Esp.

Teresa Pérez
2014 - Educación y Nuevas Tecnologías 1
Unidad 6: Animaciones, simuladores y laboratorios virtuales

Unidad 7: Animaciones, simuladores y laboratorios virtuales

Contenidos: Recursos tecnológicos y enseñanza de las ciencias.

Potencialidades y características de de simuladores, animaciones y laboratorios virtuales. Propuestas para el
aula.

Recorrido de la Unidad 6:
La problemática relacionada con los sentidos de enseñar ciencias naturales y cómo
enseñarla resulta recurrente en publicaciones y trabajos de investigación, no obstante
resta mucho aún por avanzar. En este sentido, los aportes de las teorías
constructivistas y cognitivistas del aprendizaje y, simultáneamente, la revalorización
de la incorporación en las prácticas de enseñanza de enfoques CTS (ciencia, tecnología
y sociedad), que den cuenta de problemáticas complejas globales y locales, ha
permitido la consolidación de nuevas trayectorias para recorrer tanto en lo que refiere
a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje como en materia de investigación
educativa.

Asimismo, las amplias posibilidades de acceso a dispositivos y recursos tecnológicos

redefinen los escenarios en que se desarrollan las clases de ciencia y las relaciones
que entre los diferentes actores, promoviendo –o no - la revitalización de las prácticas
de enseñanza y otorgando nuevos sentidos a los aprendizajes. Tal como hemos venido
trabajando en ENT, qué enseñar y cómo hacerlo se redefinen a la luz de la mediación
tecnológica deviniendo en relaciones complejas, multifacéticas, contextualizadas y
dinámicas.

La selección, reconstrucción y articulación de los diferentes contenidos desde la

mediación tecnológica permite de esta manera potenciar la recreación del
conocimiento escolar. Este conocimiento escolar se presenta ante cada uno de los y las
estudiantes como una herramienta alternativa y eficaz para indagar la realidad, para
cuestionarla, para intervenir sobre ella, para transformarla. La intervención docente
debe permitir promover las diferentes características que identifican los procesos de
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construcción del conocimiento científico: interacción permanente entre teoría y

experimentación, problematización de la realidad, construcción de problemas,
formulación de preguntas, diseño experimental, hipotetización y contrastación,
registro observacional, búsqueda de información, control de variables, identificación de
regularidades, jerarquización y complejización de los diferentes contenidos,
modelización, comunicación.

Las TIC se presentan así como dispositivos potenciadores de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo, el uso de soft específico para modelización
promueve el desarrollo de capacidades cognitivas vinculadas con la construcción de
modelos mentales que permiten explicar diversos fenómenos del mundo natural.
Simultáneamente la aplicación de estrategias de búsquedas eficaces de la información
y validación de la misma enriquece los posibilidades de apropiación y reconstrucción
del conocimiento científico. Finalmente, la incorporación del uso de redes sociales y
blogs, como también de actividades de escritura colaborativa o la elaboración de
poster y presentaciones de multi e hipermedia aportan al fortalecimiento de los
procesos de comunicación en ciencias, en la medida que trascienden la frontera física
del aula e invitan a la consolidación de comunidades de aprendizaje y de prácticas.

No obstante, este camino de apropiación del conocimiento no es solitario sino que se

produce con otros. No existe experiencia cognitiva por muy autónoma que sea, que no
esté mediada por factores históricos, sociales y culturales. Son las experiencias
cooperativas de aprendizaje las que animan al sujeto a repensar, expresar y
fundamentar su pensamiento y su modo de actuar, a descentrar su razonamiento, a
coordinar su accionar con los demás, favoreciendo su condición integral como sujeto
cuyos componentes afectivos, deseos, angustias, miedos, está presentes en el
aprender y el enseñar.
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Primera actividad de lectura

Los invitamos a leer el texto de Cabero Almenara. “Las TICs en la enseñanza de la
química”. Si bien el mismo concluye con el análisis de dispositivos digitales propios
para la enseñanza de química, toda la primera parte se puede aplicar a la enseñanza
de las diferentes ciencias experimentales y de la matemática (más adelante avanzaremos en las
especificidades disciplinares).
El texto se encuentra disponible en la carpeta Bibliografía obligatoria de la unidad.

Somos conscientes que las TIC impregnan los contextos educativos y enriquecen los
mismos al posibilitar el desarrollo de contextos más flexibles e interactivos para la
enseñanza y el aprendizaje, la atenuación de las barreras espacio temporales, la
recreación de diferentes formas comunicacionales y la potenciación de los procesos de
autonomía y colaboración. Para Olazar (2012):
“Las TIC son actualmente herramientas indispensables en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la Química, permiten desarrollar actividades y
análisis que eran casi imposibles hasta hace pocos años atrás. Por ello, si
bien las TIC no son el único recurso válido para enseñar química, deben
usarse e incorporarse en el aula.”.

No obstante, tal como hemos sostenido en clases anteriores, coincidimos plenamente

con Área Moreira (2001) cuando afirma que “Los ordenadores no cambian la
educación, pero los profesores sí. Las TIC no tienen efectos mágicos sobre la
enseñanza y el aprendizaje”.

Es indiscutible que el uso de las TIC en las clases de ciencia puede enriquecer los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, siempre y cuando exista una intencionalidad
pedagógica claramente definida que permita dar cuenta de la dinámica disciplinar,
como de las dimensiones pedagógicas-metodológicas, contextual, cognitiva,
epistemológica, comunicacional y multimedial (Valeiras Esteban: 2006).
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En relación a esto, Fonseca y o. (2005) refiriéndose a la enseñanza de la física en

particular, sostienen:
“Es así, como sustentados en el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación se logró mostrar, la potencialidad que ellas
pueden brindar en el campo de la enseñanza de la Física, pero a su vez, que
los avances tecnológicos no conllevan necesariamente a una mejora en el
aprendizaje y que dichos medios adolecen de una dimensión humana, que
se hace imprescindible para una enseñanza eficaz”.

Así, el uso de simulaciones, animaciones y otros dispositivos de hiper y multimedia

resultan recursos valiosos para la comprensión de temas complejos que requieren de
grados de abstracción elevados, y que de no aprehenderse significativamente
terminan actuando como obstáculos epistemológicos.

Simultáneamente el grado de interactividad que caracteriza en menor o mayor grado a

estos recursos permite a los estudiantes formular hipótesis iniciales, explorar e
identificar la influencia de determinada variable sobre un fenómeno en particular,
contrastar resultados, elaborar conclusiones y explicar lo ocurrido utilizando un marco
teórico dado.

Es entonces la intencionalidad pedagógica la que debe definirse al momento de elegir

entre incluir en nuestras clases una animación, un laboratorio real asistido por
computadora o una simulación. Cada recurso debe seleccionarse considerando el
contexto particular en que va a utilizarse y la intencionalidad educativa explicita a la
que intenta darse respuesta. Las tecnologías por sí mismas no aseguran avanzar en el
desarrollo de nuevas habilidades cognitivas.

Veamos entonces las características y fortalezas de cada uno de estos recursos:

 Animaciones: Las animaciones son soft que permiten el desarrollo de sistemas

representacionales dinámicos no interactivos de diferentes fenómenos. A
diferencia de las simulaciones, estas aplicaciones permiten recuperar aspectos
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fundamentalmente cualitativos, promoviendo fundamentalmente la construcción

de modelos tanto a nivel macroscópico como submicroscópico. Actualmente
existen amplias posibilidades de descargar estas aplicaciones al propio equipo,
para poder visualizarlas posteriormente sin estar conectado a la web,
pudiéndoselas insertar en presentaciones con diapositivas o en aplicaciones de
hipermedia como Prezi o Glogster.

 Simuladores: Giordan y de Vecchi (1998), afirman que las simulaciones

permiten apoyar la construcción del tejido conceptual que el estudiante está
conformando. La computadora a través de simulaciones elabora
representaciones de conceptos y fenómenos que se sustenta sobre algún
modelo que ha sido validado por la comunidad científica. Tal como sostienen
Gras Martí y O. (2007) “En general, todas las simulaciones presentan alguna
posibilidad de modificar los parámetros de la simulación con el fin de observar y
analizar las consecuencias que tienen estos cambios sobre el proceso en
estudio.

En este sentido resulta interesante recuperar la oportunidad pedagógica que

representa para el estudiante poder visualizar e identificar claramente cuáles
son las variables dependientes e independientes en un determinada práctica y
analizar cómo se interrelacionan y qué ocurre cuando se modifica una o varias
de las mismas: Por ejemplo para estudiar el movimiento de un cuerpo sobre un
plano inclinado, se puede partir reiterar una misma experiencia con rozamiento
o sin rozamiento, modificando la masa del cuerpo, variando el ángulo del plano,
etc. Los resultados “más limpios” que los de una práctica de laboratorio real
permiten acceder mejor a la explicación de los fenómenos estudiados.

De esta manera, tal como sostiene Sierra (2003) “el uso de simulaciones
multimedia, acompañadas de un programa guía de actividades adecuado,
favorece que la información no se presente a los alumnos de manera expositiva,
sino en un entorno abierto de aprendizaje en el que se promueva que sean ellos
mismos quienes construyan su propio conocimiento, mediante la indagación, la
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resolución de problemas, los razonamientos hipotético-deductivo e inductivo y el

trabajo cooperativo entre compañeros.”

 Laboratorio real asistido por computadora: Las prácticas experimentales

suelen verse favorecidas con la incorporación de pc provistas de soft específicos
que permiten la medición de una o varias magnitudes tanto en intervalos de
tiempo muy cortos del orden de milésimas de segundo como intervalos de
tiempo muy largos del orden de horas. Esta opción permite a los estudiantes
obtener resultados en tiempos programables a las posibilidades reales para el
desarrollo de la práctica, estudiar el desarrollo de un determinado proceso -
como puede ser la fuerza de amortiguamiento que caracteriza un determinado
movimiento oscilatorio - en forma gradual y sistemática y, simultáneamente,
resolver los cálculos de manera dinámica e interactiva.

Segunda actividad de lectura

Los invitamos ahora a visualizar la entrevista realizada a Kylo Forinash por docentes
de la Universidad Nacional de Córdoba, en el marco de la Maestría en Procesos
educativos mediados por tecnología, disponible en la carpeta de la Bibliografía
obligatoria de la unidad.

Sugerencia de lecturas:
Desde la carpeta “Bibliografía optativa” podrán acceder a diversas
publicaciones relacionadas con el uso de las TIC en las clases de
ciencias. Dichos artículos se encuentran organizados según las
diferentes áreas disciplinares
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Actividades de producción personal

Actividad de producción personal

En esta actividad asumiremos el rol de estudiantes de ciencia, independientemente de
cuál sea el profesorado que estemos cursando.

Les propongo entonces:

1) Ingresar al sitio: http://chemconnections.org/Java/equilibrium/ y utilizar
libremente el simulador que en el mismo se presenta.
2) Escribir en procesador de textos o en papel una pequeña primera reflexión
acerca de qué aprendimos utilizando este recurso y cuáles fueron las principales
dificultades con las que nos encontramos.
3) Volver a utilizar el simulador, pero siguiendo la Guía de actividades para
trabajar con el simulador de equilibrio químico (el mismo fue desarrollado por
docentes de la Universidad Nacional de Córdoba en el marco de la Maestría en
Procesos educativos mediados por tecnología). Dicha Guía se encuentra en
Materiales de estudio.
4) Escribimos una segunda reflexión (también breve) centrándonos en las
diferencias en cuanto al modo de trabajo y la forma en que se explicita la
intencionalidad pedagógica en este segundo recorrido.
5) Compartirnos ambas reflexiones (juntas) en el foro “Trabajando con
simuladores”.
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IMPORTANTE: Dado el número elevado de miembros que compartimos el aula de

ENT, les pido:
 Subir un único mensaje por estudiante
 Ser breve en las intervenciones
 Escribir directamente en el foro, sin adjuntar archivos.

La clase concluye el jueves 22 de mayo, esa es la fecha límite entonces para

participar en el foro.

Referencias Bibliográficas
Area Moreira, M. (2001). Los medios de enseñanza: conceptualización y
tipología. Web deTecnología Educativa. La Laguna: Universidad de La Laguna.
Cabero Almera, J. (2007). Las TIC en la enseñanza de la química: aportes desde
la tecnología educativa. En Bodalo, A. y O. Química: vida y progreso. Murcia:
Asociación de químicos de Murcia.
Cataldi, Z. (2010). Propuesta para selección del Laboratorio Virtual de Química
(LVQ). Memorias del XII Workshop de Investigadores en Ciencias de la
Computación. Calafate: 5 y 6 de mayo de 2010.
Cataldi, Z. y O: (2009). Laboratorios virtuales, modelos y simulaciones como
agentes de motivación y de cambio conceptual. Memorias del IV Congreso de
Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. La Plata: 1 y 2 de julio de
2009.
Giordan, A. y De Vecchi, G. (1988). Los orígenes del saber: De las concepciones
personales a los conceptos científicos. Sevilla: Díada.
Raviolo, A. (2010). Simulaciones en la enseñanza de la química. Memorias de
las VI Jornadas Internacionales y IX Jornadas Nacionales de Enseñanza
Universitaria de la Química. Santa Fe, 9, 10 y 11 de junio de 2010.