Son bien conoddas, por ejemplo, tas grandes caracteristicas de [a ensefianza tradicional, que se basa cn la exposicin, por parte del macstro o mediante el li- bro, la memorizacién, la recitacién y, en términos generales, en el principio regan cl cual, en cualquier aprendizaje tectura, latin, cdlculo-, todo pasa por la refle. xién, que clasifica, identifica, asimila, construye y controla en todo momento e¢! proceso de elaboracién del conocimiento. Y la memoria, la memoria consciente, es la que ocupa el puesto de mando. . La critica de estos métodos, ya explicita en los grandes pensadores de la peda. gogia, como Coménius o Rousseau, st introdujo en Ja escuela francesa del siglo "xix por vias diversas y con distintos nombres: censehanza intuitivan, emétodo in- tultivor, ameétodo socraticon, amétode de asilov, emétodo maternala, «natural», «activon, apracticon, «directo», censehanza por el aspectos, cmanualidadesn, etc. De hecho, aquellos que preconizaban estas novedades no tardaron en recomendar a menudo una combinacién armoniosa con Jos métodos tradicionales. Gabriel Com. | payré ponderaba los méritos del método socratico, que procedia por preguntas, pero para limitar inmediatamente sus efectos. «Es obvio que todas fas materias de ensefianza no admiten en la misma medida el empleo del método socraticon (62), Y afiadia at capitulo «El arte de interrogary owo ttulado «E] arte de exponers. Idéntica unanimidad se daba a finales del siglo para cerrar los debates pedagdgi- cos de orden muy general sobre e! anilisis y la sintesis: «El analisis no basta -ensefiaba Marion (63+; debe completarse con ja sintesis. Porque conocer las co- sas no es conocer sdlo los elementos que las componcn, sino también las relacio- acs que sc cstablecen cnire ellos. Si la percepcién de Jos detalles. permite distin. guir los diferentes elementos, lz de los conjuntos es la tinica que hace posible la exactid de las ideas.y . > Ciertamente no todos los componentes de las discplioas escdlares se reducen a este esquema acumulativo. Pero es muy probable qué los debates y tas (rmolas . de compromiso contribuyeran a que todos se percataran bastante répidamente de - la naturaleza obligadamente compleja de una disciplina de ensefianza, A partir ya del Segundo Imperio, la cuestién incluso era objeto de cnsefianza en algunas es- cudlas normales. Veamos, entre otros, ef «Mémorial législatif, administratif et pé- dagogique des instituteurs primaires», de F. J. Vincent, director de ta Escuela mor- mal del Departamento de Ain: «Todo método requiere la sucesién regular de Jas siguientes cuatro-fases: 1, exposicon de la materia por el macstro o mediante cl , estudio de un libro; 2, interrogacion (..} 8, repeticidn (1 y 4, aplicacién (1. me: “t diante la cual el alumno se ejercita en el hacer uso de lo que ha apfendido.n (64) “ Se han mencionado anteriormente las pertinentes observaciones de Augus- tin Cournot a propésito de la clase de historia, «que se presta mal ala determi nacign de tareas y deberes. (..) Aprender de memoria un pequeiio catecismo histérico ~afiade- sélo es recomiendable en la primera infancia, puesto que es an mero ejercicio de la meméria. Tomar apuntes de la feccién del profesor (62) L’Education intelleétuctle et morele: Paris, 1908, p. 152. (63) Op. cit, p. 355. ~ (64) Bourg, 1864, p. 73. RP?conduce muy répidamente a fa taquigrafia, én lugar de escucharle para asimé: lar lo que dice. Se explican asi csas larguisimas redacciones (.» (65). ¢Es disci. plinable la historia? Esta, es la pregunta que s¢ plantea el inspector gene- ral (66). Porque, en efecto, para que una disciplina «funcionen tienc que satisfa- cer determinadas exigencias internas que constituyen aparentemente su «pun- to fuerte». Si nose tuyieran en cuenta, entonces la ensefianta fracasaria o sdlo cumpliria parce de sus objetivos. Fueron sobre todo ios inspiradores de la escuela republicana los que plantea- ton, incluso antes de 1880, la cuestién de fa eficgcia de las disciplinas, ponicnde de manifiesto la necesidad de equilibrar razonabiemente las distintas partes consticu- tivas. «En todas partes —escribia Ferdinand Buisson-, la experiencia ha démostra- do sobradamente que la ensefianza primaria sélo ejercerd en una generadn la influencia moral que moralmente cabria esperar de ella a condicida de que hubie- ra calado profundamente cn las mentes, de que hubicra sobrepasado la fase de rudiments.» (67). ¥ Ia revolucién pedagégica de 1880 se caracterizé fundamental mente en la enseanza primaria, pero también en algunos aspectos de Ja secunda- ria, por el surgimiento de nuevas disciplinas, el enriquecimiento de disciplinas an- tiguas o el acceso a la categoria de disciplina de determinadas formulas pedagégi- tas que hasta entonces sdto habian demostrado una eficacia limitada. Entre los divecsos componentes de una disdplina escolar, el primero por or- den cronolégico, y quiza también por orden de importanaa, ¢ la exposicién por el maestro o el manual de un contenido de conocimientas. Es el componente que la sefiala de inmediato, porque es el que la distingue det is demas modalida- des no escolares de aprendizaje, las de la familia o la sociedad. Respecto a cada una de las disciplinas, el peso especilico de este contenido explicito constituye una variable histérica cuyo estudio compete en principio a la historia de las disciplinas escolares. Es cl componente que pone en general de manifiesto algunas grandes tendencias: evoludén de Ja clase dictada hacia fa leccién aprendida en el libro, de la formulacin estricta, ¢ incluso lapidaria; hacia las exposiciones mas flexibles, de la recitacién hacia la impregnacién, de la exhaustividad hacia la seleccién de los tasgos dominantes. Independientemente de la propia naturateza de dicho contenido, la cuestion del peso especifico de la parte uteérican, o «expositivay, de la disciplina plantea un problema importante. Tomemos el ejemplo de la ensefianta tedrica de la retdrica en cl sistema clasico, tal y como se practicaba al menos hasta el comienzo del Se- gundo Lmperio. Esta prictica antigua contrasta grandemente con la ensefianza re- \orica que se imparte en la actualidad, mucho mas difusa y que renuncié hace tiempo al aprenditaje por memorizacién, a tas subdivisiones sutiles, al dogma de los tres estilos y a los versos técnicos, Et estrecho vinculo que esta ensefianza reté- rica, pasada o presente, sigue manteniendo con el arte de la composicién y la re- (65) Of cit, p. 82. (66) Véase mas adelante, p. 113. {67} Informe oficial sobre Ja insteuccion primaria ca Viena (1876) en F. Péaur Etudes au your Ie pur, p. 8. b8Gaccién leva a preguntarse cuil es la funcién que debe, o no debe, reconocerse, en la «técnicas que es la composicién, al «sabery que es Ja ‘retérica: éAcaso se pasd, entre el siglo xm y el sigho xx, del reino de Ja ilusién incelectualista al wiunfo de tas practicas funcionales? Si bien es cierto que no puede aprenderse’a leer reci- tando un catecismo retérico, significa ello que hay que admitir que la misma dis- ciplina ba podido permanecer tanto tiempo recargada con tan inddil farrago antes de orientarse hacia métodos mas saludabies? ¢Acaso las disciplinas escolares per- manecen marcadas profundamente por os errores teéricot de su tempa? Y, en terminas mds generales, és¢ encuentran bajo ia influencia de las modas psicopeda- gogicas o de las sideologinsn? Como es bien sabido, la wradicién historiogrifica da una respuesta afirmativa a estos imerrogantes, indiferente a la sospecha de centifidsmo que podria planear sobre su postura, elimina de un plumazo, en nombre de kas cadquisicioness de la ciencia moderna, todos los «errores tedricosy del pasado. Y basandose en el perio- do de ocaso de las practicas antiguas, que ¢s el que esta mds prdximo a nosotros, no tiene ninguna dificultad en afirmar sobre tal fundamenta la superioridad de los nuevos métodos. Si, por cl contrario, se admite que fa piena validez de un método pedagégico sélo puede apreciarse en su «acmés, en su 2pogeo, no hay duda de que costard se- guir este misma camino. No existe en la cencia modema ningun elemento que prohiba pensar que, en cierta época de la historia (siglo xvim, primera mitad del si- glo xpd, élites formadas en las mejores humanidades no hubicran podido obtenes, a la edad de quinto 0 sexto de bachillerato, un beneficio intelectual auténtico con, a prdctica de la composicin en esurecha relacién con el'conocimiento de los prin. cipios de la retérica. Hoy podemos, ¢ incluso sin duda debemos, cuestionar los ab- Jedvos espccificas de esta disciplina tradicional y considerar que no sélo no se puc- de aplicar, sino que tampoco se puede adaptar a nuestro tiempo. Serd preciso ad- mitir entonces que ta disciplina ha cambiado porqué su objetivo ha cambiado, pero no porguc a fatanidad de Teale? Cepia nse por ra cantac el timo de Ia tienaa, con fa correspondiente desaparicion dc las wideoto- glam y la transparencia de las cosas. ~ La labor primera del historiador de las disciplinas escolares reside en el estu- dio de los contenidos explicitos de [a ensefianza disciplinaria. De Ja gramatica es- colar a la aritmética escolar, pasando por la historia escolar de Francia o la filoso- fia de los colegis, todas o practicamente todas las dsciplinas ss. presentan-on s#te, sentido como cuerpos 8t COndcimienios, provistos de una Idgica interna, articula- dos en torno de algunas temas especificos, organizados en planes sucesives-cata mente difercndades 7 que conducen a algunas ideas sencillas y precisas 0, en cual-* quer caso, cneargadas dé ayudar én 14 busqueda de Ta solucién de los problemas El estudio de los contenidos pucde recurtir a una abundante documentacién: lecctines manuscritas, manuales, boletines pedagogicos ete Esta documentacion ponc de manifieste [a existencia de un fendmeno de avulgatan que para ser co- mio a las diferentes ‘disciplinas. En cada época, la enseflanca impartida por los maestros es idéntita en lineas gencrales en la misma disciptina y el mismo nivel. 2Q