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CONTENIDO
Pág.
Prefacio 3
Introducción:
Las Ciencias Sociales y la Educación Básica, 4
Capítulo I:
Los campos de estudio de las Ciencias Sociales; 11
Capítulo II:
¿Cómo se construye el conocimiento? 33
Capítulo III:
Didáctica en las Ciencias Sociales 44
Capítulo IV:
Didáctica de las nociones de "espacio" y "tiempo" 57
Capítulo V:
Didáctica y actividades creativas 83
Capítulo VI:
Principios generales de evaluación 95
Bibliografía 101
Prefacio
Un mapa es una representación de un territorio y no es el territorio mismo, el mapa nos sirve para
informarnos de los principales accidentes y la forma del espacio, el que, si lo vamos a conocer en
detalle, tendremos que recorrer personalmente; del mismo modo, este libro pretende ser como un mapa,
que nos guía a través de un territorio del conocimiento, nos informa de sus principales características,
áreas y temas de estudio, pero no es el cuerpo de conocimientos definitivo. Para ello, el alumno deberá
beber de las fuentes mismas si quiere conocer realmente, es decir, deberá leer los textos adecuados
tanto durante sus estudios como después, cuando sea ya un profesional en acción.
Una vez, más debo advertir a mis lectores que el objeto de este trabajo no ha sido el de escribir un texto
nuevo, sino más bien poner al alcance del alumno un conjunto de conocimientos y autores, de allí que
encontrará una cierta sobreabundancia de citas y notas de pie de página, para que los lectores –nuestros
estudiantes de pedagogía básica-- sepan en todo momento la fuente original y puedan consultarla, si
está a su alcance.
En el Capítulo I se introducen a las ciencias sociales y sus diversos campos, los que son descritos
someramente, asumiendo que el alumno los ha conocido en las asignaturas correspondientes a Ciencias
Sociales I y II; de igual manera, en el Capítulo II se describe brevemente lo que debería ser una
pedagogía moderna que supera viejas formas tradicionales, a manera de introducción a la pedagogía de
lo social, como es el propósito de este texto. El Capítulo III introduce en la Didáctica y sus
componentes, estableciendo las diferencias entre los conceptos de Método y Técnicas, aclarando de
paso el significado de las Estrategias en este contexto; se describen a continuación los distintos
métodos que sirven para promover el descubrimiento y que formarán parte de las estrategias y que
hacen necesario recurrir a técnicas didácticas distintas. El Capítulo IV está extensamente dedicado a la
Didáctica, objeto de este texto, poniendo el acento en la importancia de las etapas de desarrollo
psicosocial del niño y luego explayándose en la forma de introducir a los alumnos en la comprensión
de las categorías e instrumentos que permiten percibir y razonar el tiempo y el espacio. El Capítulo V
esta destinado a tratar las Técnicas de trabajo, pero comenzando por una orientación o perspectiva de la
comprensión humana: la necesidad de usar las técnicas didácticas como una forma de lograr que los
alumnos encuentren sentido a lo que el profesor les presenta, en vez de buscar una fugaz y efímera
memorización. El Capítulo VI, aborda aspectos centrales de la evaluación.
Todas las críticas que se quieran hacer serán bienvenidas porque nos permitirán detectar falencias y
errores involuntarios y serán bienvenidas en tomaustin@telsur.cl donde también el autor ofrece
respuesta a consultas sobre el tema de la didáctica de las ciencias sociales.
El autor agradece inmensamente la ayuda de Nadia Navarro Brun por compartir su experiencia como
educadora de enseñanza básica, de Olga Villanueva A. también educadora de enseñanza básica por
probar el cuento EL UPA
Introducción:
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA
EDUCACIÓN BÁSICA
E nseñar Ciencias Sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones conocimientos que una
comunidad de especialistas ha declarado como ciertos o valederos según los mejores métodos de
investigación disponibles y luego de un intenso proceso de examen y crítica que puede durar largos
años, según sea la materia objeto de estudio científico. Esto es mucho más valedero para los
conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias físicas o naturales. Estos
últimos, una vez descubiertos o revelados al conocimiento general son mucho más evidentes que las
proposiciones científicas relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crítica intensa
a que son sometidos los estudios sociales.
¿Qué es ciencia?
Según un conocido libro de R. Sierra Bravo: la palabra ciencia deriva etimológicamente del vocablo
latino Scientia, que significa conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Este vocablo deriva a su vez
del griego: "isemi", que equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener
noticia de, estar informado.
Agregando que la ciencia se puede definir, en un sentido estricto, "... como un conjunto de
conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico". Definición que
concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma que "el conocimiento científico es, por definición, el
resultado de la investigación realizada con el método y el objetivo de la ciencia".
En definitiva y para este trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento declarado cierto o
verdadero de acuerdo con los métodos disponibles y aceptados por la comunidad científica mundial.
Este conjunto de conocimientos dados por verdaderos que llamamos ciencia es el conocimiento que
está presente y utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana. Está presente en los
alimentos que ingerimos, el agua potable que bebemos, nuestra ropa, los utensilios que usamos, los
instrumentos y aparatos con que nos comunicamos, los medios de transporte, las casas y edificios en
que vivimos, etc. En realidad es difícil establecer hasta qué punto el conocimiento científico determina
y condiciona nuestra vida cotidiana; de allí que resulte bastante extraño encontrarse con personas que
dicen no creer en la ciencia, aduciendo que éste es poco exacto, falible, etc.; estas personas no parecen
darse cuenta que éste está presente a cada minuto de sus vidas, en cada una de las cosas antes
enumeradas y tantas otras.
Hacer un listado de todo aquello que incorpore o necesite del conocimiento científico en la
fabricación o confección de lo que los miembros del grupo tengan en su poder.
Respondan a la pregunta: ¿Cómo viviría una persona que hoy, en nuestro medio, decidiera
prescindir completamente de todo aquello que implique conocimiento científico en su vida diaria?.
Según S. Bravo hay tres elementos que configuran a la ciencia al mismo tiempo:
Un campo de actuación, constituido por la realidad observable aunque sea por medio de
instrumentos (como la electricidad cuyos elementos son observados mediante instrumentos
especiales), la realidad de este mundo en que vivimos. Eso sí, cada disciplina tiene un campo de su
incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos más pequeños, según sea el interés de
los investigadores. Por ejemplo, el campo de estudio de la sociología es la sociedad humana, pero
ésta puede ser parcelada en campos más pequeños, como el campo de estudio de la familia en
sociedad (Sociología de la familia), el arte (sociología del Arte), la educación (sociología de la
educación), Etc.
Un procedimiento, el método científico, cuya principal característica es que busca siempre agotar
todos los medios posibles para alcanzar la veracidad de aquello que se da por conocido.
Por lo tanto, a las Ciencias Sociales les educación, la salud, la religión, el deporte, la
incumbe preferentemente el conocimiento de población, el espacio en que se ubica, etc., todo
todo lo que concierne a la sociedad y a las lo cual reúne un acervo de conocimiento que se
sociedades humanas como contenido; lo que ha obtenido mediante el método científico, En
constituye su campo de acción, en el sentido suma, las ciencias sociales son el conjunto de
amplio, porque, como veremos, éste se conocimientos acerca de la sociedad que han
subdivide en muchos campos más circunscritos sido obtenidos mediante el método científico,
o específicos, como son la sociedad nacional, la
En realidad, las personas manejamos realmente Según la Enciclopedia Encarta, las Ciencias
en nuestra vida diaria un gran número de estas sociales son un conjunto de disciplinas
disciplinas, aunque ni siquiera sepamos su académicas que estudian el origen y el
nombre. Por ejemplo, hay personas que pueden desarrollo de la sociedad, de las instituciones y
decir mucho acerca del comportamiento de los de las relaciones e ideas que configuran la vida
demás, habiendo adquirido sus conocimientos social. Las ciencias sociales están formadas por
por medio de la observación y de sus vivencias la Antropología, la arqueología, la sociología,
cotidianas, pero lo más probable es que no sepan las ciencias políticas, la economía, la geografía,
que ese tipo de conocimientos cae en el ámbito o la historia e historiografía, el derecho, la
campo de estudio de la Psicología Social. psicología, la criminología y la psicología
social. [4]
Suele haber cierto grado de controversia en
cuanto a lo que se da en llamar las Ciencias La competencia social como finalidad
Sociales como diferentes a las Ciencias educativa
Humanas. Mientras se consideran como ciencias
E
sociales las que estudian diversas l tiempo y el esfuerzo que se gasten en la
manifestaciones de la vida colectiva, las ciencias enseñanza y conocimiento de las Ciencias
humanas serían las que estudian a los seres Sociales está más que justificado por los
humanos en cuanto individuos (en su forma más beneficios (sociales) que ellas representan para
característica: Sociología versus Psicología). la sociedad. Las ciencias sociales estudian las
Según Llopis y Carral, la UNESCO ha definido diferentes formas en que los seres humanos se
a las Ciencias Sociales como: relacionan entre sí formando redes de
interrelaciones [5], pero como cada sociedad
“... aquellas ciencias que estudian y analizan tiene las peculiaridades propias de su cultura,
los hechos objetivos de la sociedad mientras que son diferentes en cada grupo humano y las
las ciencias humanas analizan los productos nuevas generaciones deben aprender de nuevo –
elaborados por la inteligencia humana , por una y otra vez—la carga acumulada de las
tanto, son más subjetivas“ (p.17), generaciones pasadas de todo aquello que los
hace una sociedad y así poder enfrentar con
Esos autores finalmente concluyen que en éxito a su propio futuro. Por lo tanto, el
último término, lo que importa, es decir el aprendizaje de todo aquello que constituye “lo
objetivo de ambos conjuntos de disciplinas es social” es un aspecto crucial en el proceso de
único: el hombre, aunque visto desde ópticas socialización de los jóvenes en su camino a
distintas. En todo caso, en este texto asumir sus propias responsabilidades como
entenderemos a las ciencias sociales como miembros de su sociedad.
aquellas disciplinas interrelacionadas que
centran su atención en la dimensión social y La ausencia de dominio en el comportamiento
colectiva de la vida humana. En resumen, social, por su parte, trae graves trastornos para
consideraremos como parte de las Ciencias los individuos, con perjuicios para la sociedad
Sociales a cualquier disciplina científica cuyo misma y para aquellos más cercanos a los
campo de estudio sea el producto de inadaptados sociales. Al respecto vale la pena
colectividades humanas actuando como un ente detenernos un poco en un interesante libro [6]
único, el ser y el hacer grupos humanos que todos los aspirantes a profesores de básica
llámense sociedades, culturas, civilizaciones, deberían leer, nos hablan de la importancia del
colectividades o comunidades, tomados o desarrollo de habilidades sociales y del ajuste
estudiados en un nivel local, regional, nacional, social, es decir, del conocimiento y maestría
continental y aún universal. normales que toda persona debería tener para
desarrollarse normalmente, para enfrentar con
Capítulo I:
LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
E l conjunto de disciplinas que forman las Ciencias Sociales no son campos de investigación,
estudio y conocimiento claramente delimitadas y separadas entre sí, por el contrario, se trata más
bien de un conglomerado de preocupaciones del conocimiento universal que forman un conjunto de
saberes interdependientes y complementarios, en que los avances y reformulaciones que se hagan en
una de ellas suele impactar y provocar reestudios en las otras. Por ejemplo, el impacto de la economía
neoliberal de fines del siglo XX ha provocado reestudios en la Sociología y las Ciencias Políticas. Los
adelantos tecnológicos en el desarrollo de la Geografía, han permitido estudios que están
transformando la Demografía y la Historia. También, a veces, los mismos autores son engañosos: Max
Weber es indiscutiblemente uno de los fundadores de la sociología moderna, pero el libro fundamental
de su cuerpo de teorías de la Sociología se llama ECONOMÍA Y SOCIEDAD y en realidad no es
precisamente un libro de economía sino de una Sociología que aún es importante, aunque con ese
nombre no hay que asombrarse de que usualmente se lo encuentre en la sección de Economía de las
Bibliotecas.
Las Ciencias Sociales deben su existencia a la iniciativa de los eruditos, investigadores y científicos
que llevados por la curiosidad, la urgencia por resolver problemas concretos o la necesidad de llevar
esquemas teóricos al límite de lo conocido y así seguir avanzando, han ido desarrollando campos de
conocimientos relativos a la sociedad y a las colectividades humanas. De manera que, alimentadas por
esos mismos impulsos creadores de conocimientos, los campos de las ciencias humanas siempre están
cambiando, desarrollándose y transformándose en cuanto a sus alcances y contenidos, y más que a
menudo, yuxtaponiéndose o invadiéndose teóricamente unas sobre otras en diversos tópicos de
intereses mutuos, por lo que nunca han estado ni estarán claramente delimitados unos de otros. Por
ejemplo, la sociología tiene diversos campos de interés comunes con la Psicología Social lo mismo que
con las Ciencias Políticas; la Demografía suele confundirse en muchos aspectos con la Geografía
(humana); en los estudios del desarrollo de los pueblos del Tercer Mundo a veces cuesta separar la
Economía de la Sociología, etc.
"Es evidente que las Ciencias Sociales se nos presentan como una pluralidad confusa y desordenada,
sin un contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de cada una de las
disciplinas que la engloban. Entre todas tratan de dar un interpretación del hombre teniendo en cuenta
su dimensión social, por eso las entendemos como un sistema en el cual están interrelacionadas entre
sí, nunca como una mera yuxtaposición enciclopédica"1. Agregando una cita de Piaget: "...La unidad
de la ciencia es el objetivo de todos los científicos, en el sentido de concebir dicha unidad como un
conjunto de interdependencias y complementariedades entre las diferentes disciplinas sin intentar
ninguna uniformidad artificial"2
1. Llopis, Carmen y Carral, Clemente, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA. Nárcea 1986, Págs. 18-19. (En
adelante Llopis y Carral), su cita corresponde a Piaget, Psicología y Epistemología. Ariel, Barcelona, 1970.
2. Llopis y Carral, Texto citado.
Por todo lo anterior, el esquema que se expone a continuación queda abierto al desarrollo que haga la
investigación social en el futuro, de donde surgirán con toda seguridad nuevos enfoques clarificadores.
Se le ha agregado la Semiótica al cuadro original, por considerar que esta disciplina de reciente cuño
está mostrando su capacidad de hacer aportes genuinamente sociales.
Las ciencias sociales se subdividen en un conjunto de disciplinas más o menos conocidas: la Historia,
la Geografía, la Economía, la Antropología, la Sociología, Demografía, las Ciencias Políticas y el
Arte3; a los que se les pueden agregar otras disciplinas como la Semiótica, Lingüística, Arqueología y
el Derecho. Todas las cuales tienen como campos de estudio aspectos importantes de la vida colectiva
o de conglomerados humanos.
D os de estas disciplinas, sin embargo, tienen funciones muy especiales, porque no sólo nos
proporcionan conocimientos de sus áreas de conocimiento, sino que, además, nos sirven como
grandes coordenadas que nos permiten ubicar a los demás fenómenos sociales en el tiempo y en el
espacio, --ellas son las Historia y la Geografía-- y son, en cierta manera ciencias síntesis (4), haciendo
que todas las otras ciencias tengan que dedicarles un subcampo especializado para establecer
desarrollos en el tiempo o ciertas concomitancias espaciales. Respecto de la Historia, Juan Deval, dice
que: "La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión
imprescindible para entender éstas" (5).
Por ejemplo, en Antropología tenemos una Historia de la Antropología, igual que una Antropología que
registra la historia de cada etnia o grupo humano (estudio del desarrollo histórico de los rasgos
culturales investigados). Pasa lo mismo con la Geografía antropológica, puesto que la Antropología
tiene que desarrollar estudios que se ocupan de la relación que hay entre la Geografía y la
funcionalidad de ciertos rasgos culturales con ella, como la forma en que los indígenas de Tierra del
Fuego adaptaron su cultura a la vida en los canales australes por ejemplo; es decir, cómo los pueblos se
han adaptado culturalmente a su medioambiente geográfico (6). En Sociología encontramos un Historia
de la Sociología, del mismo modo que encontramos diversos estudios acerca de subáreas de
conocimientos basados en aspectos históricos, como una Sociología del Renacimiento o una Sociología
de las revoluciones campesinas, etc. Lo mismo ocurre con las demás ciencias de la sociedad.
Es decir, la vida social transcurre en un ambiente espacial determinado, al que también podríamos
llamar un "socioespacio", y en un transcurso de tiempo específico que liga la porción del espacio
estudiado, a otros transcursos de tiempo - anteriores, coetáneos o futuros-- de otros espacios, con los
que puede o no estar en interacción y comunicación.
Para Kant, el espacio y el tiempo son formas de la intuición sensible o "formas a priori de
la sensibilidad". El concepto de espacio no es un concepto empírico, sino una
representación a priori que sirve de fundamento a todas las instituciones externas, es una
condición de la posibilidad de los fenómenos, una condición para que los fenómenos
existan y se configuren como tales. Es el "lugar" aristotélico, pero ligado a la existencia
misma de los fenómenos.
Para la Antropología, por su parte, el espacio es una dimensión cultural que, a través del sentido que le
da la gente a los territorios y lugares en que vive, aporta una parte de los significados con que se
vivencian los otros proceso sociales. Por ejemplo, la representación del "campo" o vida rural en la
cultura chilena cultural (el sentido que le damos) varía grandemente si se trata de imaginarla en
Magallanes, la zona central de Chile o en el Norte desértico.
Lo mismo sucede con el tiempo como categoría del entendimiento humano. El tiempo como concepto
tiene connotaciones de direccionalidad. Nada esta suspendido en el tiempo, la sociedad va de un tiempo
a otro, es un transcurso, una forma en tránsito, por lo tanto los procesos sociales que conforman las
Ciencias Sociales tienen que tomar el tiempo más como un referente que como un tema de estudio más
o menos tangencial o vecino, como si la Sociología y la Antropología y las demás ciencia sociales
fueran otras tantas disciplinas al lado de la Historia y la Geografía. En definitiva, lo que aquí estamos
diciendo es que la Historia y la Geografía establecen las coordenadas espacio-temporales en que se
ubican las demás manifestaciones del quehacer social, por ello es que la Historia y la Geografía
enmarcan los procesos sociales de las otras ciencias: de la Sociología, Antropología, Lingüística, Arte,
Política y Economía, etc.
"La historia va más allá de la observación, compilación, análisis, descripción de la acción humana en
el pasado remoto o más próximo (...permite) entregar a las demás Ciencias Sociales los que
constituyen para ellas sus indispensables marcos de referencia" (7).
Como conclusión, para el profesor moderno, primero él tiene que tener una apreciación de la
importancia de lo espacio-temporal, para luego formar en sus alumnos esa misma importancia, y esto
es muy importante en un mundo que se hace cada vez más global e intercomunicado, y donde, por lo
mismo, cada grupo humano intenta reafirmar lo local, histórica y culturalmente, como la fuente de su
identidad cultural y nacional.
Establecido el marco espacio-temporal de las disciplinas de las Ciencias Sociales, se presenta a éstas en
una breve reseña, teniendo presente que ya habrían sido conocidas en cursos anteriores a la presente
asignatura, a la vez que se insta al alumno lector para que se mantenga indagando y ampliando sus
conocimientos de cada una de ellas por su propia cuenta y a lo largo de su carrera de alumno primero y
profesional después.
Geografía
Según Llopis y Carral para un grupo de geógrafos reunidos por la UNESCO, "La geografía es la
localización, descripción, explicación y comparación de los paisajes y las actividades humanas en la
superficie del globo"(8)
Para una conocida Enciclopedia la Geografía es una: "Ciencia que estudia la distribución y la
disposición de los elementos en la superficie terrestre. La palabra geografía fue adoptada en el siglo II
a.C. por el erudito griego Eratóstenes y significa literalmente 'descripción de la Tierra'. El estudio
geográfico comprende tanto el medio físico como la relación de los seres humanos con ese medio
físico, es decir, los rasgos propiamente geográficos como el clima, los suelos, las formas del relieve, el
agua o las formaciones vegetales, junto con los elementos que estudia la geografía humana, como son
las entidades de población, las diferentes culturas, las redes de comunicación y otras modificaciones
realizadas por el hombre en el entorno físico. Se trata, pues, de una ciencia interdisciplinar que utiliza
información propia de otras ciencias como la economía, la historia, la biología, la geología o las
matemáticas, entre otras"(9)
Durante siglos, la Geografía se ha limitado a un conjunto de medidas y hechos integrantes del mundo
físico, especialmente en lo referente a morfología terrestre. Su método descriptivo y deductivo, en poco
se diferenciaba del de las Ciencias Naturales. Se pensaba que los hechos geográficos ya estaban dados
y sólo restaba el descubrirlos y enlazarlos mediante un ordenamiento científico.
Sin embargo, vientos de cambio también afectan a la Geografía, y no sólo por las discusiones que se
han estado gestando estas últimas décadas, sino porque la nueva tecnología de fines de siglo esta
revolucionando todos los aspectos de ésta.
Hasta hace algunas décadas la única representación visible del planeta y sus territorios eran las cartas
geográficas, pero hoy tenemos fotos e información electrónica enviada por satélites estacionados
alrededor del planeta que nos permiten "ver" la superficie de la tierra al instante, revelando un amplio
conjunto de informaciones, incluso hasta metros en su interior. Están también los "SPG" (Sistema de
Posicionamiento Global) que permiten establecer las coordenadas de cualquier punto geográfico,
persona o vehículo al instante mediante 24 satélites que se encuentran orbitando el planeta. Con el uso
de aparatos especiales que ya se venden comercialmente, cualquier persona puede ubicar cualquier
punto terrestre con entera precisión para no perder su camino (10). Todo ello nos hace esperar grandes
cambios futuros --y a no tan largo plazo-- en la esencia misma de esta ciencia de los espacios
humanos.
El quehacer de la geografía esta orientado por un conjunto de principios que establecen su competencia
y propiedad, los que vale la pena tener en cuenta:
PRINCIPIO CONTENIDO
De localización Todo hecho, para que adquiera valor geográfico, deberá ser localizado en un lugar o
espacio determinado.
De distribución Consiste en determinar las zonas donde se repiten hechos homólogos. No se trata de
igualar regiones diferentes, sino de ver el campo o ámbito que ocupa en la Tierra una o
varias condiciones, aún con sus variantes de cantidad y cualidad. (El hecho de
localizar todas las zonas donde existía una densidad de población de 1 habitante por
Km2. No nos puede permitir deducir que Siberia y el desierto del Sahara son dos
regiones similares).
De generalización Común a todas las ciencias, es el camino para la formulación de leyes y constantes.
No hay que olvidar, sin embargo, que la Geografía es inseparable de la actividad
humana y del mundo biológico, los cuales son difícilmente encuadrables en leyes fijas.
De actividad La formuló Brunhes de la siguiente manera: "Todo se transforma a nuestro alrededor;
todo disminuye o crece; nada hay que esté verdaderamente inmóvil. El nivel del mar,
marca universal y tradicional para medir las alturas, es una línea media ficticia y a
menudo inestable. Las inmensas extensiones heladas, en su fijación que parece
eterna, se trasladan sin embargo, por movimientos lentos y continuos. Los picos más
elevados se reducirán tarde o temprano a modestas altitudes"
De causalidad Todo hecho, todo fenómeno geográfico tiene una causa que lo motiva. Generalmente
la causa no será una, sino varias habiendo de proceder a su ordenamiento lógico.
De conexión Ningún proceso se da aislado del conjunto del ambiente. Existe toda una cadena de
influencias: de los vegetales, minerales y animales, junto con la actividad civilizadora
del hombre, que hacen del hábitat todo un complejo indisoluble.
Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 29-30
La Geografía suele ramificarse en dos áreas de estudio: Geografía general y Geografía regional.
La Geografía General
Se preocupa de los elementos humanos y físicos del planeta con un carácter individual. Esta se divide a
su vez en:
Geografía Física, la que se centra en los siguientes campos: geomorfología, que utiliza la geología
para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatología, en la que se encuentra la
meteorología, que se ocupa de las condiciones climáticas; biogeografía, que utiliza la biología y
estudia la distribución de la vida animal y vegetal; geografía de los suelos, que estudia su
distribución; hidrografía, que se ocupa de la distribución de los mares, lagos, ríos y arroyos en
relación con su utilización; oceanografía, que estudia las olas, las mareas, las corrientes oceánicas y
los fondos marinos, y la cartografía o realización de mapas a través de una representación gráfica y
medición de la superficie terrestre, y la
Geografía Humana, la que abarca todos los aspectos de la vida social humana en relación con el
medio físico, dando lugar a numerosas subramas como la geografía económica, la geografía de la
población, la geografía social o la geografía urbana, entre muchas otras
Geografía regional
La geografía regional estudia las diferencias y similitudes de las regiones de la Tierra. Esta rama de la
geografía explica las diferencias entre los lugares mediante el estudio de la especial combinación de
elementos que los distingue y caracteriza. Los geógrafos regionales pueden estudiar la evolución de un
área de pequeñas dimensiones, como puede ser una ciudad. Este estudio se denomina microgeografía.
También pueden centrarse en el estudio de grandes áreas denominadas macrodivisiones, como la región
mediterránea o todo un continente. Los geógrafos regionales definen las macrodivisiones en función de
sus características culturales.
Los geógrafos regionales pueden dividir las macrodivisiones en áreas de menor tamaño que comparten
unas características específicas. Para diferenciar un área de otra tienen en cuenta factores como la
lengua, el tipo de economía dominante, el terreno, o la combinación de varios elementos (11).
Los mapas y cartas geográficas son los productos más conocidos y usados de la geografía, aunque no
los únicos, porque la geografía también se preocupa de recoger datos en gran profusión, los que
usualmente son registrados en Tablas, las que luego son interpretadas y explicadas; los mapas, por lo
tanto, pueden servir tanto par ilustrar ciertas cualidades o características de las tablas de datos, como
también pueden ser un producto informativo en sí mismo.
Actualmente los métodos de recoger datos geográficos están sufriendo una franca revolución
tecnológica con la introducción de la información recogida por los Satélites Artificiales, los que
utilizan diversas técnicas para recoger información, las que incluyen fotografía, uso de ondas de radar,
rayos láser, y otros, los que permiten diversas mediciones de ondas lumínicas incluyendo hondas
infrarrojas, temperaturas, y radiaciones.
La Historia
La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión
imprescindible para entender éstas. (12)
¿Qué es la historia? ¿Es una verdadera ciencia? ¿Cuál es su función? ¿Es objetiva? ¿Para qué sirve?
¿Quiénes son sus protagonistas? ¿Qué relación tiene con otras ciencias?... Estos son algunos de los
interrogantes que se plantean en torno a la Historia.
El vocablo historia significa etimológicamente, inquirir, investigar. Designa "el proceso de desarrollo
de la vida de las sociedades humanas"; implica a la vez el conocimiento de este proceso y la
exposición de tal conocimiento. Así, un mismo término en nuestro idioma sirve tanto para señalar la
investigación sobre el acontecer, como su conocimiento y su divulgación" (13)
Hasta la primera mitad de este siglo la forma de hacer historia era el producto de la erudición
decimonónica. El supuesto que le diera vida --elevado a la condición de ley científica-- era el de la
acumulación de "hechos" del pasado, descritos por medio de episodios y horizontes de situaciones, en
que el historiador aparecía sólo como el artífice que acumulaba estos hechos en forma supuestamente
"objetiva". La tarea del historiador pasaba a ser la sistematización y ordenamiento de los hechos que
descubría en los documentos del pasado, y sólo en ellos, acompañando una evaluación crítica en cada
caso, en cuanto al grado de credibilidad que se podía dar a dichos documentos, demostrativos de los
"hechos objetivos del pasado".
Domina, por lo tanto, la idea de objetividad. Se suponía que el historiador tenía que recoger los hechos
tal como éstos habían ocurrido. La idea dominante consistía en creer que la realidad del pasado "estaba
allí", oculta en documentos y otras evidencias del pasado y que esa realidad era posible de ser descrita
con exactitud, total fidelidad a los hechos y absoluta veracidad; en otras palabras se creía que era
posible reproducir conceptualmente el pasado en relatos verídicos. "Se olvidaba, o no se tenía en
cuanto, que el historiador no puede aspirar a explicar la totalidad de los hechos del pasado"(14),
porque durante el proceso de investigación siempre hay varios instantes en que él tiene que elegir o
tomar determinaciones que serán sólo el producto de su subjetividad (cuando define los pasos y/o
actividades metodológicas, cuando interpreta o hace encajar tal o cual dato en el contexto histórico en
estudio), "y en su tarea no es sólo de recopilación sino que se tiene que plantear hipótesis de trabajo,
igual que en cualquier otro campo de la ciencia, y a partir de esas hipótesis, elegir los datos y hechos
que le parecen más relevantes: esos serían los hechos históricos".
La historia, como disciplina va cambiando con el tiempo, encontrando nuevas formas de ocuparse del
pasado y esto suele suceder por los desarrollos internos y los diferentes aportes que le hacen las demás
disciplinas de las ciencias en general proporcionando tecnologías que permiten validar o rechazar
antecedentes históricos de una forma que antes no habría sido posible.
Actualmente, los investigadores de la historia han dejado de sobrevalorar la importancia de las grandes
figuras históricas y los eventos aislados, marcando una fecha o una conmemoración. Hoy se intenta
explicar los sucesos y eventos del pasado recogiendo todos los antecedentes que los explican, de
manera que se pueda comprender cada momento a partir del conjunto de sus elementos, sin tratar de
enaltecer a una determinada clase o estrato de la sociedad, para así poder construir el futuro sobre bases
firmes y reales.
El concepto de Historia, está muy relacionado con la idea que cada civilización manifiesta del hombre
y del mundo. En el siguiente esquema los autores Llopis y Carral tratan de dar una visión de la idea
sobre Historia han expresado las distintas culturas:
La economía
tiempo y otros temas relacionados con éstos. capacidad adquisitiva y la demanda según las
Los conceptos clave de la microeconomía son necesidades de cada circunstancia. Es más
aquellos que se utilizan para describir: especializada en el análisis de variables
agregadas, como la producción nacional total, la
1) La forma en que los individuos o las familias renta, el desempleo, la balanza de pagos y la tasa
(economías domésticas) determinan su demanda de inflación. Su diferencia principal con la
de bienes y servicios; microeconomía es que se encarga de estudiar la
composición de la producción así como los
2) La forma en que las empresas deciden qué y determinantes de la oferta y demanda de bienes
cuántos bienes y servicios producirán, y con qué y servicios, cómo se intercambian en los
combinación de factores productivos; y mercados y cómo se determinan sus precios
relativos.
3) La forma en que los mercados relacionan la
oferta y la demanda. Estos tres componentes de Hoy la frontera entre Microeconomía y
la microeconomía pueden sintetizarse de esta Macroeconomía está cada vez más desdibujada
manera en demanda, oferta y equilibrio del porque la actividad económica necesita ser
mercado. Entre las subáreas más importantes de estudiada en conjunto, puesto que a menudo el
la microeconomía cabe destacar la economía del comportamiento microeconómico afecta al
bienestar y las finanzas públicas.(20) macroeconómico y viceversa. Samuelson
puntualiza que: "No hay oposición entre micro y
La Macroeconomía aparece con Keynes macro economía. Ambas son vitales. Ud. estaría
después de la depresión de los años 30. Tiene menos de medio educado si Ud. entendiese solo
más en cuenta la relación consumidor-empresa, una mientras que permanece ignorante de la
y exige un gobierno que ajuste las relaciones otra. No podemos ni siquiera decir cual viene
producción-inversión, asimilando o frenando la primero" (21).
El pensamiento económico se inicia con la economía como preocupación de la vida diaria, sin
que existiera aún una ciencia para su estudio.
Grecia Considera la Economía dentro del campo de la ética, contratos privados de la política:
gestión pública.
Es una economía de tipo doméstico, pero a pesar de ello plantea todos los problemas
importantes que después siguen siendo objeto de estudio: valor de los precios, organización
económica.
Roma No añade nuevas aportaciones especulativas al pensamiento griego.
Importante legislación práctica sobre temas económicos que influyen en el pensamiento
económico medieval.
Edad Media Fundamentalmente la economía escolástica [22] que perdura hasta entrado el siglo XVII:
El mercantilismo El desarrollo de los modernos nacionalismos a lo largo del siglo XVI desvió la atención de los
pensadores de la época hacia cómo incrementar la riqueza y el poder de las naciones Estado. La
política económica que imperaba en aquella época, el mercantilismo, fomentaba el
autoabastecimiento de las naciones. Esta doctrina económica imperó en Inglaterra y en el resto
de Europa occidental desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII.
Los mercantilistas consideraban que la riqueza de una nación dependía de la cantidad de oro y
plata que tuviese. Aparte de las minas de oro y plata descubiertas por España en el Nuevo
Mundo, una nación sólo podía aumentar sus reservas de estos metales preciosos vendiendo más
productos a otros países de los que compraba de ellos. El conseguir una balanza de pagos con
saldo positivo implicaba que los demás países tenían que pagar la diferencia con oro y plata.
Los mercantilistas daban por sentado que su país estaría siempre en guerra con otros, o
preparándose para la próxima contienda. Si tenían oro y plata, los dirigentes podrían pagar a
mercenarios para combatir, como hizo el rey Jorge III de Inglaterra durante la guerra de la
Independencia estadounidense. En caso de necesidad, el monarca también podría comprar
armas, uniformes y comida para los soldados. (23)
El mercantilismo dura desde comienzos del siglo XVI, hasta mediados del siglo XVIIII. Es el
pensamiento de los nuevos Estados para regular las relaciones económicas internacionales. Su
principal objetivo era mantener un excedente de las exportaciones de bienes y servicios, sobre las
importaciones y así obtener un flujo de metales preciosos que eran esenciales para la riqueza y
seguridad económica del país.
Entre los aspectos importantes de esta doctrina estaban: la centralización económica estatal, una
política proteccionista, la moneda y los metales preciosos como medida de riqueza; supresión de
gravámenes a las exportaciones de productos manufacturados (pero proteccionista ante las
importaciones), y un estímulo a la producción y al incremento demográfico para aportar más
brazos y bajar el precio de los salarios.(24)
Los fisiócratas Esta doctrina económica estuvo en boga en Francia durante la segunda mitad del siglo XVIII y
surgió como una reacción ante las políticas restrictivas del mercantilismo. El fundador de la
escuela, François Quesnay, era médico de cabecera en la corte del rey Luis XV. Su libro más
conocido, Tableau Économique (Cuadro económico, 1758), intentaba establecer los flujos de
ingresos en una economía, anticipándose a la contabilidad nacional, (creada en el siglo XX).
Según los fisiócratas, toda la riqueza era generada por la agricultura; gracias al comercio, esta
riqueza pasaba de los agricultores al resto de la sociedad. Los fisiócratas eran partidarios del
libre comercio y del laissez-faire (doctrina que defiende que los gobiernos no deben intervenir en
la economía). También sostenían que los ingresos del Estado tenían que provenir de un único
impuesto que debía gravar a los propietarios de la tierra, que eran considerados como la clase
estéril. Adam Smith conoció a los principales fisiócratas y escribió sobre sus doctrinas, casi
siempre de forma positiva. (25).
Puede agregarse que las doctrinas fisiócratas lograron un gran desarrollo en Francia por las
condiciones sociopolíticas de ese momento y fue el primer grupo que aporta un estudio
sistemático sobre Economía Política, constituyéndose en genuinos precursores de la economía
como ciencia moderna. Constituía un pensamiento económico que abogaba por el gobierno de la
actividad económica y política de acuerdo con las leyes impuestas a la naturaleza por la
providencia. La tarea de cada individuo, aunque con fines egoístas, lleva al beneficio general
(Adam Smith). En resumen, Limitan las tareas del Estado y consideran que la agricultura es
sobre todo la fuente de riqueza. Quesnay establece según esto tres clases sociales: La clase
productiva, que trabaja la tierra; los propietarios de las tierras, y la clase estéril, que perciben
rentas procedentes de la clase productiva.
Las escuelas económicas modernas
(Falta la escuela neoliberal debido a que su naturaleza aún en desarrollo no ha permitido que sea
enteramente definida al final de los años 90).
Escuela Se desarrollo desde la segunda mitad del siglo XVIII a la primera mitad del siglo XIX.
Económica
Logran una visión sintética del estudio y campo de aplicación de la economía
Liberal (clásica)
Estudian los fenómenos económicos desde la óptica individual y colectiva.
En el primer tercio del siglo XX, la política económica en los países socialistas tiende a una
descentralización y un interés por la planificación óptima (27), y tras logros sorprendentes, decae
en la segunda mitad de este siglo, para desaparecer rápidamente a partir de la caída del Muro de
Berlín en 1989.
Escuela histórica Aboga por reformas sociopolíticas y protección oficial ante la riqueza acumulada en manos
de unos pocos y la miseria de la clase obrera.
Organizan un análisis científico del pensamiento clásico pero en niveles teóricos sin hacer
ninguna aportación práctica.
Escuela austriaca Nace paralela a la histórica y reaccionando contra sus principales teóricos.
Esta escuela de la economía es importante porque de alguna manera puede decirse que esta
presente en el diseño y rediseño de la economía de la órbita capitalista de este siglo,
especialmente al redefinir la economía luego de la recesión de 1929-31, a través del inglés
Milton Keynes.
El Keynesianismo Como dicen Llopis y Carral, Keynes, entre otros, reacciona contra la escuela marginalista (que
influencia la economía hasta fines de la década del 20) creando unos principios de
macroeconomía y poniendo las bases para una teoría económica más dinámica.
En la década de los 50 se crearon los principios de una nueva teoría económica para integrar a
los países del "tercer mundo" y surgen diversas tendencias todas ellas con unos puntos comunes:
Intentar asumir las necesidades sociales desde un análisis económico más pragmático;
Preocupación de los economistas por organizar trabajos prácticos, considerando los métodos
micro-macroeconómicos como complementarios.
Pero frente a esto se puede observar también: una carencia de fundamentaciones metodológicas
en las investigaciones a nivel general y un desinterés en muchos grupos, por las cuestiones
sociales. Esto conlleva una limitación de las investigaciones económicas que se ven obligadas, en
muchos casos, a prescindir de la labora interdisciplinar por resaltar la "especialización".
Resumiendo podríamos centrar en estos puntos los problemas que tiene planteada hoy la Ciencia
Económica:
La teoría del bienestar: buscando el optimismo económico, las condiciones para que se realice
y una justa distribución.
TRABAJO PRÁCTICO: Hacer un trabajo breve de la Biografía de Adam Smith. (No más de cuatro
páginas oficio). Investigar las escuelas actuales de economía y rendir un informe breve.
Demografía
Es el estudio interdisciplinario y cuantitativo de las poblaciones humanas. Su campo de estudio son las
características sociales de la población y de su desarrollo a través del tiempo; de manera que su objeto
principal son los datos de la población, es decir, medir y descubrir uniformidades en el proceso básico
de los nacimientos, defunciones, movimientos de la población y crecimiento de la población, tratándose
estos fenómenos en sus marcos socioeconómicos y biológicos.
El Término Demografía fue utilizado por primera vez por Achille Guillard en su libro los
ELEMENTOS DE ESTADISTICA HUMANA O DEMOGRAFIA COMPARADA (1855)
Suele hacerse una distinción entre la demografía formal o pura y estudios más amplios sobre la
población, o demografía en sentido extenso (30).
La demografía formal es un tema técnico bien definido al que se aplica un método matemático, muy
desarrollado. Se ocupa primordialmente de la medida y análisis de los componentes del cambio
demográfico, (en especial nacimientos defunciones y las migraciones, en menor grado). La demografía
formal ha proporcionado algunas de las aplicaciones más fructíferas de los modelos matemáticos a las
ciencias sociales. Entre ellas, la construcción de tablas de vida, que da los puntos de referencia para los
sistemas de seguros de vida y de seguridad social; las tasas naturales de reproducción y otras medidas
muy perfectas de la natalidad, que han contribuido mucho a la comprensión de la baja secular de los
coeficientes de natalidad y sus fluctuaciones en occidente después de la segunda guerra mundial; el
análisis de la población estable, que ha suministrado métodos para estimar las tasas o coeficientes de
natalidad y las decrecimiento de la población cuando faltan estadísticas vitales fiables y los datos
censales son muy inexactos, lo mismo que las proyecciones de población, basadas en los análisis de las
tendencias de los componentes del cambio demográfico.
Un uso lato y cada vez más difundido del término "demografía" incluye el estudio de las variables
demográficas, tanto en su marco social como en el biológico, en estudios en que si bien se hace
enteramente o en parte con variables demográficas y variables relacionadas con otros factores como de
biología y salud, no son parte de la metodología bien desarrollada en lo que se ha llamado la
Demografía formal. Las variables de salud, por ejemplo, con datos de nutrición, tipos de enfermedades
más frecuentes, índices de natalidad y de morbilidad, etc., de una región de Chile, corresponden al tipo
de datos demográficos usados en este sentido lato, es decir, una demografía que escapa al uso
sistemático y metodológico formal.
En cierto sentido, la demografía es una auxiliar general de otras ciencias sociales. Evalúa e inicia la elaboración
de grandes acervos de datos sociales compilados en los censos y las estadísticas vitales. Proporciona considerable
materia prima para el estudio del cambio social, político y económico. Además, y pese a la pasada falta de
exactitud, se piden a los demógrafos proyecciones y estimaciones para una gran variedad de fines de la
planificación.
La demografía no ha ocupado un lugar prominente en la teoría social científica, excepción hecha de la economía
con los trabajos de Malthus. Es cuantitativa, empírica y tiene rigor metodológico. Su materia consiste en
categorías estadísticas que solo reflejan grupos sociales reales de forma indirecta. Su documentación cuantitativa
sobre cambios sociales concretos no se integra con facilidad en las teorías estructurales-funcionales que prevalecen
en la sociología, por lo común especulativa y de difícil verificación empírica.(32)
En su propia esfera, los mayores éxitos de la demografía corresponden el análisis de la mortalidad. Su mayor
interés y virtuosismo residen en el estudio de la natalidad. Una ramificación de la demografía es el estudio de la
migración, que hasta nuestros días se ha resistido a la aplicación de medidas perfeccionadas comparables a las
concebidas en los otros campos. (...) las nuevas técnicas de ordenadores pueden traer especialistas y recursos a este
campo.
Es posible que en los últimos años el aspecto más descuidado de la demografía haya sido el de las importantes
fronteras entre la demografía y la economía en cuestiones como el crecimiento de la población en relación con la
formación de capital; la aplicación de las tablas de vida a los cambios de la población laboral; la economía de la
sanidad, morbilidad y mortalidad, y las consecuencias económicas de los distintos niveles de morbilidad y
mortalidad. También hay posibilidades inexploradas para trabajos interdisciplinarios útiles en la Antropología,
política, geografía, ecología y genética. Estamos en los principios, pero hasta ahora el esfuerzo conjunto de estas
disciplinas relacionado ha sido mínimo.
Trabajos prácticos
Antropología
La Antropología es una de las esta superada desde los años disciplina destinada a
áreas de las Ciencias Sociales veinte de este siglo, vale la entender a las "otras culturas"
menos comprendidas en pena agregar que hoy se sabe no occidentales/modernas.
nuestro medio. La desde la bioquímica genética
Antropología es la disciplina que no existen diferencias de Tercera etapa: Años 70s en
que estudia a la cultura. Se "razas" entre los seres adelante
originó hacia mitad del siglo humanos y que el homo
pasado y a lo largo de su sapiens sapiens surgió hace Entre los años 70 y 80 del
desarrollo ha pasado por tres 200.000 años en África, siglo XX se produce una
etapas que se caracterizan por superando evolutivamente a nueva transición, esta vez la
diferencias en la orientación los Neandertales, que de todas Antropología dirige su
de sus estudios: maneras existieron hasta hace atención a estudiar la cultura
unos 30.000 años atrás. de todos los ámbitos
Primera etapa (1850 - 1910), humanos: moderna y
estudio de la Evolución Segunda etapa (años 20s tradicional, urbana y rural,
Humana. hasta años 60s): Estudio de tribal o desarrollada. Al
las culturas tribales mismos tiempo se abandona
La primera etapa data desde al positivismo tradicional de
su nacimiento hasta la Primera La segunda etapa de la sus teorías y se incorporan
Guerra Mundial en que la Antropología se origina en los perspectivas provenientes de
Antropología tenía como fin años 20 y duró hasta los años todos los ámbitos de la
primordial encontrar las leyes 60 y en ella la disciplina filosofía de la ciencia:
científicas de la evolución centró su atención en estudiar comprensivista,
humana, aceptándose sin la cultura y la organización fenomenológica, sistémica o
mayor discusión que existirían social de los grupos humanos crítica.
contemporáneamente "razas" de pequeña escala: tribus y
humanas en diferente estado sociedades de todo el mundo Su influencia en los estudios
de evolución entre las cuales no occidental moderno y de la pedagogía se ve en las
la occidental europea era desde una perspectiva investigaciones destinadas a
creída como la más claramente positivista. esclarecer la cultura escolar,
evolucionada de todas. Una de Durante esta etapa surgen tres lo que a su vez se traduce en
las tareas principales de la grandes orientaciones de la una tendencia a las
Antropología era - durante ese Antropología que tienen su investigaciones de corte
periodo - encontrar las origen más que nada en etnográfico en el aula y las
características humanas que chauvinismo nacionales: la escuelas.
servirían de índice para medir Antropología Social británica,
las supuestas diferencias la Antropología Cultural El conocimiento de la
evolutivas entre grupos norteamericana y la Etnología Antropología como disciplina
humanos. Aunque esta forma francesa: tres nombres y como saber es de inmensa
de entender la Antropología distintos para la misma utilidad para el profesor,
puesto que lo hará más que hasta hoy no se ha puede enseñar a manejarla, de
sensible, perceptible y descubierto ninguna ley la misma manera, por
profundo en el científica de la sociedad (ni de ejemplo, que el profesor que
reconocimiento de los la cultura) de manera que no sabe de matemáticas no
fenómenos culturales, lo que muchos cultores modernos de puede tampoco enseñarla.
le ayudará tanto esta disciplina postula hoy
permanentemente para que las ciencias humanas, y Semiótica
identificar los fenómenos del entre ellas la Sociología,
contexto cultural de sus investigan fenómenos que no La Semiótica, también
alumnos que incorporará en tienen cabida en las conocida como Semiología
sus clases, como para disciplinas que siguen el estilo (33) tiene como finalidad
entender a sus apoderados y al de las ciencias naturales y primordial el estudio e
contexto en que se inserta su físicas, sino que se trata de investigación de los signos,
práctica educativa. otro tipo de conocimiento, fenómenos elementales de la
porque debe incorporar a la comunicación humana en
Estoy convencido que la subjetividad humana. Al cualquiera de sus formas que
mayoría de los profesores de mismo tiempo la Sociología, tienen la característica de ser
hoy tienen un escaso como ciencia de la sociedad estrictamente sociales. La
conocimiento de la cultura y ha sido usualmente tocada por semiótica, en cuanto a
de la antropología. Mi las presiones de las grandes disciplina, está en proceso de
pregunta como padre es: corrientes ideológico - constitución. (34) En el
¿Entregaría Ud. su hijo o hija políticas del siglo XX, por lo modelo sausseriano,
para que lo o la eduque, a un que es dable pensar que esta desarrollado principalmente
profesor que no sabe en transición hacia nuevas en Europa, considera que la
cabalmente lo que es la posiciones que quedarán lingüística es una parte de la
cultura y/o la sociedad? claras con el inicio del nuevo semiología, siendo ésta una
siglo. "ciencia que estudia la vida de
La Sociología los signos en el seno de la
Las sociedades desarrolladas vida social" (Saussure),
La sociología surge a hacen grandes esfuerzos y extendiendo el modelo
comienzos del Siglo XIX y se gastos para mejorar el lingüístico a todos los
consolida al comenzar el Siglo conocimiento que se tienen de sistemas de signos humanos.
XX, continuando con su la sociedad moderna, por lo Este modelo es diádico y se
desarrollo a lo largo de todo el que esta es una disciplina que centraba en el estudio del
siglo. Su finalidad es el tiene muchísimo futuro. En signo como significante y
estudio de fenómenos que son países como el nuestro, sin significado. El modelo
puramente sociales y que no embargo, se trata de una pierceano (basado en Pierce)
pueden explicarse a partir de disciplina escasamente es triádico y los signos son
conductas meramente conocida y comprendida combinan tres características:
individuales. A lo largo del debido a que los fenómenos el representante (el signo
siglo que termina, desde el sociales son explicados en propiamente dicho), el
seno de la Sociología han términos más bien representado (aquello de lo
surgido diversas corrientes de psicológicos. Su conocimiento que el signo da cuenta) y a un
análisis orientadas a su vez básico es muy importante para intérprete genérico
por corrientes de la filosofía los profesores por cuanto considerado como un
de la ciencia. Como todas las deben comunicar un cabal muestrario representativo
ciencias humanas, sus avances conocimiento de la sociedad a portador de los hábitos
son controvertidos debido a sus alumnos. El profesor que
no sabe de la sociedad no
escuela. Paidós, 1997, Pág. 13. Olga Poblete de Espinoza Aristóteles, para comprender
315. Mi énfasis. Incluido en y otros, citado, Pág. 38. el contenido sobrenatural de la
el Anexo junto a los demás revelación cristiana. Principal
capítulos. 14. Llopis y Carral, citado, movimiento en las escuelas y
Pág. 21-22. universidades medievales de
6. En cambio observamos que Europa, desde mediados del
no existe una Antropología 15. Juan Goudsblom, FUEGO siglo XI hasta mediados del
geográfica en la que se Y CIVILIZACIÓN, Editorial siglo XV, su ideal último fue
estudiaría cómo la geografía Andrés Bell, Santiago, 1995, integrar en un sistema
se acomoda a las Pág. 132. ordenado tanto el saber
peculiaridades culturales de natural de Grecia y Roma
un pueblo, lo que es 16. Llopis y Carral, citado, como el saber religioso del
imposible, idea que muestra la Pág. 39, para las tres cristianismo. El término
preeminencia de la Geografía definiciones. escolástica también se utiliza
sobre la Antropología (y lo en un sentido más amplio para
dice el autor de estas líneas, 17. Paul Samuelson, expresar el espíritu y métodos
que es antropólogo). ECONOMÍA, McGraw-Hill. característicos de ese
En esta ocasión se tenido a la momento de la historia de la
7. Olga Poblete de Espinoza y vista la 10ª edición de 1976. filosofía o cualquier otro
otros, LA ENSEÑANZA Este libro ha sido espíritu o actitud similar hacia
MODERNA DE LAS constantemente actualizado el saber.
CIENCIAS SOCIALES, hasta el presente.
Editorial Universitaria, 23. Enciclopedia Encarta,
Santiago, 1971, Pág. 21-22. 18. Nos referimos al dinero Microsoft.
como objeto de venta, compra
8. Llopis y Carral, citado, Pág. y transacción. 24. Llopis y Carral, citado,
31. Pág. 42.
19. Samuelson, citado, Pág.
9. Enciclopedia Encarta, 380. 25. Enciclopedia Encarta,
Microsoft. Microsoft.
10. al respecto ver el artículo 20. Como un texto de consulta
de Verlyn Klinkenborg, "Sin rápida para los temas de 26. Llopis y Carral, citado,
lugar donde ocultarse", economía, el profesor puede Pág. 43.
Revista DISCOVER en consultar la Enciclopedia de
Español, que contiene una multimedia Encarta, entradas 27. Llopis y Carral, citado,
completa información sobre "Economía, microeconomía, Pág. 43.
los SPG y su proyección macroeconomía".
futura. 28. Llopis y Carral, citado,
21. Samuelson, citado, Pág. Ver también Enciclopedia
11. Por razones de espacio 380. Multimedia Encarta de
omitimos la historia de la Microsoft.
Geografía, pero si el alumno 22. La economía escolática
la desconoce debe investigarla viene a ser el tipo de 29. Llopis y Carral, citado,
La bibliografía citada puede consideraciones económicas Pág. 33.
darle información al respecto. de la escolástica, movimiento
filosófico y teológico que 30. Según la entrada
12. Juan Deval, citado, Pág. intentó utilizar la razón "demografía" de la
315. natural humana, en particular ENCICLOPEDIA
la filosofía y la ciencia de UNIVERSAL DE CIENCIAS
Capítulo II:
¿CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO?
Introducción
Y a en la Antigüedad Clásica, Platón se preguntó por el verdadero ser de los objetos, de las cosas
que nos rodean, y creyó encontrarlos en las ideas (1). Aristóteles concreta esta posición,
indicando que los conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a
las personas, conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente.
Actualmente se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base
principalmente conceptual, aunque también intervienen en ella otros componentes, como son por
ejemplo los de tipo afectivo (2).
Para la posición constructivista, la realidad no es un fenómeno que está allí, existente, y que por lo
tanto puede ser aprehendida registrando sus fenómenos en detalle, como una grabadora de video capta
la imagen, para luego enseñárselo a los niños pidiéndole que repitan de memoria los detalles uno por
uno, esta es la visión del empirismo - positivismo del siglo XIX, largamente superado a partir de mitad
del siglo XX. Hoy consideramos la realidad como una construcción de nuestro pensamiento, a partir de
la forma en que cada uno organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que actúa de
acuerdo con su particular percepción del mundo. De esta manera tenemos que aceptar que hay
diferentes visiones de mundo, o que la gente, aún compartiendo un mismo sitio puede darle diferentes
sentidos (3) a las cosas y eventos de la vida cotidiana.
Al respecto Ander-Egg, nos dice que, "En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce,
de la construcción que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de la realidad que observa y
conceptúa. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema procesador de
información, dice algo sobre ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre
hechos, dicen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos".
El concepto de "realidad"
Estas posibilidades creativas, en cambio, se ven severamente conculcadas con los métodos
tradicionales de hacer pedagogía, los que venían hechos a las manos del profesor, ofreciendo pocas
posibilidades para ejercer su arte, como no sea en la demanda de disciplina y atención a su discurso, y
no en la creación de sentidos cognitivos en los alumnos(4). También podríamos decir que los métodos
tradicionales están centrados en las habilidades del profesor para transmitir, mientras que los métodos
constructivos modernos están centrados en las habilidades del alumno para crear sentido a lo que crea y
aprende convirtiéndose en destrezas cognitivas.
En este sentido puede entenderse las palabras de Paul Watzlawick cuando afirma:
"... no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones subjetivas... de la realidad,"
dejando ver que hay dos concepciones de lo real, porque "solemos mezclar muy a menudo dos
conceptos muy distintos de la realidad, sin advertirlo con claridad suficiente. El primero de ellos se
refiere a las propiedades puramente físicas (y por ende objetivamente contrastables) de las cosas" Eso
es lo que usualmente llamamos la realidad objetiva, lo que está al alcance de nuestros sentidos, en
cambio, " el segundo afecta exclusivamente a la adscripción de un sentido y un valor a estas cosas y,
en consecuencia, a la comunicación"(5).
Ander-Egg también recoge de Watzlawick la siguiente cita, que complementa y cierra a la idea
anterior:
"... toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e
investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada
y su inventor no tiene consciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es algo
independiente de él y que puede ser descubierta"(6). (Y agrega Ander-Egg) “De manera que el mundo
no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo
(utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la
construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente" (7).
Bastante se ha destacado ya las ventajas de un enfoque constructivista sobre los que piensan que los
conceptos se aprenden asimilando sus atributos por asociación y acumulación (en la práctica
memorizando), de manera que nos limitaremos sólo a describir los que consideran que el aprendizaje se
obtiene por reestructuración de la información y de los conceptos recibidos, y analizaremos brevemente
la aportación de Piaget, Vygotsky y Ausubel, en un sentido de irradiación en que Piaget esta en el
centro al hacer el primer aporte fundamental para comprender el proceso cognitivo, mientras que
Vygotski a continuación, proporcionando una primera complementación al anterior, y Ausubel en
tercer lugar, completando aún más a los dos primeros, y todo ello en el marco del concepto de realidad
No desconocemos que se pueden agregar otros nombres que también hacen aportes importantes, como
Brunner y Gagné, pero aquí se trata de crear los fundamentos de la didáctica, como ya se dijo, y no de
realizar un análisis exhaustivo de las teorías de la pedagogía moderna. En todo caso el alumno de
pedagogía debería repasarlos y opinar sobre la manera en que se le incluye, según su opinión, junto a
los aquí descritos (9).
J. Piaget
Considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de nuestra
estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños aprendizajes sucesivos, sino que se
produce mediante un proceso que denominó de "equilibración", por el cual las personas aprendemos
cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando no
coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en ésta, por lo que
necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio necesario para ajustar
nuestras acciones.
Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la
asimilación y la acomodación. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la
información que procede del medio, que a su vez se modifica al relacionarse con los esquemas de que
ya dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales mediante su
aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas
teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el alumno aprende
principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relación con el medio, a través de un
continuo entre la asimilación y la acomodación.
Vygotski
Las aportaciones de Vygotski nos permite dar otro paso más, al entender que los alumnos aprenden
contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobación y ayuda de otras
personas. El proceso de reequilibración de Piaget, se desarrolla así en la Zona de Desarrollo Potencial
(ZDP) (10), que Vygotski define como la diferencia que existe entre el nivel de conocimiento efectivo
que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por sí sola, y el nivel que podría alcanzar con la ayuda
de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es decir, que el alumno no debe aprender
necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos propuestos. De este modo, adquiere
relevancia la participación de los docentes, en cuanto profesionales que van a ayudar a los alumnos a
recorrer ese camino, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje.
Ahora bien, Vygotski no define con claridad qué característica debe reunir la ayuda que los
profesionales de la educación deben prestar a sus alumnos en la ZDP, y tampoco explica las
condiciones que es preciso tener en cuenta para que los alumnos realicen sus aprendizajes.
El pensamiento de Vygotski es que resulta mucho más apropiado centrarse en las formas cooperativas
del pensamiento, en los cuales los conceptos "cotidianos" del niño entran en contacto con las formas
"científicas" que aportan los adultos. Según esto, el verdadero avance con el razonamiento infantil
puede operacionalizarse como la diferencia entre el rendimiento independiente del niño y su
rendimiento en colaboración con el adulto. El potencial de desarrollo que capta esta diferencia recibe
el nombre de "Zona de Desarrollo Próximo" (Pág. 167)
"En otras palabras lo que Vygotski dice es que el aprendizaje se produce por una combinación entre lo
que el alumno ya sabe del mundo porque lo aprendió en su medio familiar o de vida (el contexto de la
escuela), conocimientos que sirven de base para poder comprender o dar sentido a lo que el profesor le
proporciona como nuevo. Si las enseñanzas del profesor no se sitúan en el marco de lo que el niño ya
conoce, seguramente no lo comprenderá y le dará a los contenidos significados y sentidos equivocados.
(Tales como "El profesor habla tonterías" o "Yo soy un tonto, no entiendo, no sirvo", entre otras
situaciones posibles).
Ausubel
Es aquí donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la
práctica de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno
deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no
arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, según él, es preciso reunir las
siguientes condiciones:
El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se
facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los
conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se precisa
además una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado
a los mismos por los alumnos.
No basta con que el contenido esté bien organizado, es preciso además que el alumno haga un
esfuerzo para asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje
propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y
dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se
requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga
posible establecer las relaciones necesarias para aprender.
Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los niños de corta edad sobre determinados
conceptos básicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y
aquellos otros que adquieren por asimilación, estableciendo relaciones con los conocimientos que ya
poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a través de la instrucción. En los procesos de
asimilación de estos últimos aprendizajes, intervienen dos características que Ausubel denomina:
"diferenciación progresiva" y "reconciliación integradora".
El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interacción entre el alumno y el
objeto de conocimiento, un verdadero "facilitador" (11); debe de transmitir la tradición cultural y a la
vez suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos históricos con el fin de que el
alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y
saber en qué contexto geográfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad
cambiante actual (12)
En este punto seguimos las ideas propuestas por Ezequiel Ander-Egg en un libro que se ha hecho
popular porque resume las propuestas que llevan a comprender una visión sistémica de la educación
que desemboca en una planificación integrada de las materias o asignaturas en grandes bloques que
responden a un trabajo de construcción de conocimientos por parte del profesor y del alumno,
conocimientos que a su vez encuentran su base de apoyo para la comprensión del sentido a partir de los
elementos del entorno del niño, cumpliéndose con la demanda de pertinencia que ayuda al desarrollo
sociocultural del entorno.
Ander-Egg plantea la necesidad de que existan ciertos supuestos en los que se encuadre la actividad
educativa (reformada). Que otorga a los docentes la posibilidad y la responsabilidad de elaborar el
proyecto curricular de la institución educativa: "que exista democracia como realidad del país, en la
que la libertad de enseñanza (derecho del ciudadano de enseñar y de aprender al margen de las
instituciones oficiales) es una manifestación particular del respeto a la diversidad de tendencias y
aspectos".(13)
Que el estado vele por un nivel de enseñanza que aseguren un mínimo en lo referente a contenidos y
nivel de exigencias (14). Que la intervención educativa institucional tiene que tener en cuenta el
carácter singular de cada contexto o entorno social próximo en que desarrollen sus vidas los educandos.
Lo que ya antes habíamos denominado el nivel de identidad cultural local (15). Agregando que, "esto
es, precisamente, un criterio fundamental, tanto en la elaboración curricular del proyecto educativo
del centro como del proyecto curricular. Incluso, las programaciones de aula se han de llevar a cabo
teniendo en cuenta el contexto o realidad en que se realizan esas prácticas educativas" (16).
En este punto se parte de que si se cumplen las condiciones de que se esté aplicando el principio de
organización curricular centralizado, como sucede en Chile; y se permita un mayor protagonismo de
los docentes con su participación, tanto en la elaboración del proyecto educativo como del proyecto
curricular, se necesitan ciertos requisitos adicionales:
Que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificación institucional
participativa. En este punto hay que tener presente que pueden ocurrir dos cosas:
1. Que no se les permita dirigir la planificación docente y se les entregue todo hecho por un
poder central, o, que los docentes no quieran asumir su protagonismo por temor a errar, por no
saber cómo, o lo que es peor, por desidia o pereza física y mental.
Contar con respaldo económico y apoyo técnico; una vez formulado el proyecto curricular, asumir una
responsabilidad personal, (el) que debe ser un pacto profundamente ético.
Ander-Egg aclara la diferencia que hay entre planificación y programación, en que planificar,
Programar, --que etimológicamente significa la acción de escribir por adelantado - "en su sentido más
simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de
prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de vista
técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de procedimientos y técnicas por medio
de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de actividades, previsiones o proyectos. La
programación es un instrumento operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente,
las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y
objetivos" (18).
De manera que tomando el concepto de participación como, "ser parte de algo, tomar parte en algo,
tener parte en alguna cosa, se trata pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una
presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en
relación con su entorno", implicado como forma de acción y compromiso, la participación de la que
habla este acápite se refiere a la más amplia posible, de ser posible en la planificación, en el proyecto
educativo y en la programación de su quehacer de aula.
Fiel al postulado de que se trata de formas modernas de educación que superan la rígida planificación
centralizada del pasado, la enseñanza de cualquiera de las áreas de conocimientos y por ende de las
ciencias sociales, debe ser parte de un proyecto educativo de la institución docente, es decir, que la
escuela en el momento de establecer su proyecto educativo incluirá a las diferentes áreas de
conocimientos y dentro de ellas a los diferentes temas de las ciencias sociales como parte del proyecto
mismo.
Nuestro autor nos recuerda que un proyecto educativo es "un instrumento para la gestión --coherente
con el contexto escolar-- que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos
que prende y expresa la estructura organizativa de la institución. (...) Es el eje vertebrador
(estructurante/estructurador) y la referencia básica de toda la vida de la comunidad educativa".
Esta "estructuración" se realiza respondiendo a tres grandes propósitos esenciales que aquí resumimos
en el siguiente cuadro:
1. Perfilando la identidad del ¿Quiénes somos Define las notas características que la comunidad
establecimiento educativo. y qué educativa ha consensuado en torno a valores,
pretendemos conductas y actitudes, y propone una tendencia o
llegar a ser? línea de mejoramiento.
Armonizar propuestas educativas que surgen de su seno (a su vez, impidiendo incluir otras
propuestas discordantes que suelen surgir desde diversos sectores: externos, administrativos,
políticos o de padres y apoderados).
Explicitarlas ante los miembros de la comunidad educativa y al público interesado.
Explicitar e informar de su participación en el desarrollo cultural de su entorno.
Establecer una identidad organizativa y de su oferta educacional, y
Convierte a la escuela en una entidad con personalidad propia, ante sí misma (educadores,
administrativos, alumnos y padres y apoderados) y ante su comunidad inmediata (autoridades
educativas, barrio o vecindario, localidad en que se sitúa), rompiendo con la práctica de hacer del
conjunto de las escuelas un lote indiferenciado.
1. La educación tiene como propósito hacer crecer con respeto de sí mismos y con conciencia social.
2. El niño es un ser legítimo y no un tránsito. Reconocerlo permite el autorespeto.
3. La tarea es ampliar la capacidad de acción y reflexión, para que contribuya a su conservación y
transformación.
4. La educación es un proceso de transformación en convivencia (con el profesor)
5. La vida humana sigue el curso de la emoción y no el de la razón.
6. El quehacer humano ocurre en el lenguaje, entrelazado de emociones, con todo lo cual nos ubicamos
en el mundo de la reflexión.
7. La escuela reemplaza a la comunidad en el propósito de crecer con autorespeto y conocimiento social.
8. Niños y profesores son fundamentales en el proceso de formación humana.
9. La tarea educativa debe realizarse en la biología del amor y en la corrección del hacer.
10. El espacio educacional debe vivirse como espacio de convivencia en la biología del amor, con espíritu
amoroso, en el oler, tocar, ver, oír y reflexionar.
NOTAS
1. Es bueno recordarle al lector que los contenidos de este libro se fundamentan en otros textos
anteriores, en este caso se sugiere volver a recorrer las páginas del libro del Profesor Marcelo Saavedra.
EL HECHO EDUCATIVO, el que también incluye fundamentos del constructivismo.
3. El alumno debe recordar que en otro texto (T. Austín, 1999a) definimos a la cultura como el sentido
que se le da a los fenómenos y eventos de la vida cotidiana, siguiendo a Clifford Geertz, LA
COMPRENSION DE LA CULTURA, Gedisa, 1987, Barcelona.
6. Citado por Ezequiel Ander-Egg LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA, Editorial Magisterio del Río
de la Plata, 1995, ver en Paul Watzlawick, LA REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989.
8. Otro concepto de realidad muy parecido, pero desde la Sociología, lo encuentra en Peter Berger y
Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu, Bs. As.
Pareciera que a partir de este título de inspiración en la filosofía y fenomenológica, hoy popular, se
originó la idea de constructivismo para la educación y cierta corriente epistemológica que revela así su
influencia fenomenológica.
9. Un exhaustivo análisis de los aportes de Ausubel, Bandura, Bruner, Gagné, Piaget y Skinner, se
encuentra en Juao B. Araüjo y Clifton B. Chadwick, TECNOLOGIA EDUCACIONAL, Teorías de
Instrucción, Paidós, 1988.
11. La palabra "facilitador" fue acuñada por Carl Rogers (1969) para referirse al líder de un grupo y
hace referencia al que dirige simulaciones, representaciones de papeles en el salón de clases y juegos.
Se pretende que el término "facilitador" transmita la noción de que el director de juegos no participa en
el sentido de que se abstiene de influir en el resultado.
Capítulo III:
DIDÁCTICA EN LAS CIENCIAS SOCIALES
¿Qué es la Didáctica? permaneciendo siempre --
unitariamente-- pensamiento,
sus objetivos pedagógicos o deja de insistir en el tema (por El método educativo debe
ejemplo, no se hace la visita a los gitanos) porque sus alumnos ya cumplir con las características
alcanzaron sus metas. ¿Faltó a su planificación el profesor por no indicadas anteriormente,
haber hecho la visita a los gitanos? No, porque en su planificación siendo lo distintivo del método
se contemplaba construir conocimientos sobre las variedades el que sea un procedimiento o
culturales y eso esta cumplido. Las técnicas, por lo tanto, se conjunto de pasos o etapas
refieren a conjuntos de procedimientos concretos para hacer que sucesivas a seguir para
sus alumnos construyan sus conocimientos: tableros de juegos conseguir un fin determinado,
didácticos, confección de diarios murales, boletines impresos, en nuestro caso, transmitir un
dramatizaciones, discusiones de aula, exposición de los alumnos, conjunto de conocimientos que
etc. sirvan al estudiante para
convertirse en un miembro
Estos aspectos serán explicados con más detenimiento a más de su sociedad, a la vez
continuación. que en un ser sociable y
preocupado él mismo por
El concepto de "método" aprender y mejorar sus
conocimientos acerca de la
Methodus era el vocablo griego que tenía el significado de sociedad en que vive y de su
camino, procedimiento. De acuerdo con ello se ha definido al propia sociabilidad (9).
método como:
Es interesante destacar
"Procedimiento regular, explícito y repetible para lograr también, que Cierra Bravo,
algo" (Mario Bunge) también enfatiza el carácter no
rígido del método al insistir
"La forma y manera de proceder en cualquier camino, es que:
decir, de ordenar la actividad y ordenarla a un fin"
(Bochenski) "Las reglas del método de
ningún modo son reglas que se
"Proceso racional que es preciso seguir para llegar a una impongan a la voluntad como
ciencia o incluso proceso operativo necesario para obtener tal las normas morales y
resultado " (Birou)(8) jurídicas, sino que, en
armonía con el carácter
Distinguiéndose en cualquier método, en su sentido más general instrumental del método tantas
los siguientes caracteres fundamentales: veces repetido, sólo son, (...)
meras recetas, válidas en
Que se refiera a la forma o modo de llevar a cabo una cuanto son útiles y eficaces
actividad. para realizar la actividad
Que tenga un carácter racional, es decir, que sea el producto pretendida y que como tales
del raciocinio mental del hombre. pueden ser modificadas
Que sea ordenado, por lo que supone que sigue una pauta, libremente si así se cree
norma, regla, preconcebida en el ejercicio de la actividad. conveniente”.
Que sea objetivo, en el sentido que sea perceptible para sus
observadores y no una mera especulación de la subjetividad de La metodología, en pedagogía
alguien, por lo que a la vez debe ser susceptible de un uso implica el conocimiento y
social, colectivo o común. estudio del conjunto de
Que establezca el proceso o camino a seguir para alcanzar un métodos posibles de usar y el
fin. reconocimiento de las
variaciones de gusto y
necesidad en cuanto a la
práctica de la enseñanza. En otras palabras, una escuela al tener un realizar acciones pedagógicas
Proyecto Educacional definido, también debe establecer o que concentren sus emociones
enunciar el tipo de metodología que seguirá para lograr sus en el aprendizaje.
objetivos proyectados, mientras que los profesores tendrán que
definir las estrategias y las técnicas que se ajustan a dicha Los métodos activos consisten
metodología. en conjuntos de situaciones
que activamente:
La metodología: principios generales del
Estimulan la imaginación
descubrimiento humano Provocan (amorosamente)
la emocionalidad,
niño, puede crear toda una vocación de vida; por ejemplo, el niño Como método didáctico, hace
que se asombra porque el radiorreceptor pueda captar las voces y referencia al proceso por el
la música a distancia, al igual que las imágenes de la TV, podría cual se permite que los
llegar a ser un especialista en electrónica o en comunicaciones. alumnos observen (16) un
(14). fenómeno y mediante este
"examinar con atención"
Como técnica la exposición puede ser usada para: puedan tomar conocimiento de
él: conociéndolo de cerca,
Narrar hechos históricos examinando sus partes o
Dar a conocer procesos sociales secuencias, creándose
Describir lugares y gentes interrogantes respecto de él;
Explicar interrelaciones (entre fenómenos sociales y humanos compararlo con otros
en general, como entre fenómenos interdisciplinarios del tipo, fenómenos conocidos,
relación economía e historia, arte y contexto, etc.) asombrarse ante él (recuerde la
definición de Filosofía, como
Se recomienda que las exposiciones deben ser breves, por lo tanto "capacidad de asombro"),
referidas a hechos o situaciones bien acotados. Desarrollar la evaluarlo, ver su relación con
práctica de la exposición hasta lograr ser ameno, expresivo y situaciones de interacción con
estimulante para la imaginación del estudiante. Sea histriónico otros, interrogarlo y crear
(15), apele a las emociones de su auditorio. No tema en hacer sobre ese fenómeno como
"payasadas" si con ello logra su objetivo de que sus estudiantes le parte del mundo, hasta darle o
encuentren el sentido correcto a una pieza de información o una asumir una serie de
destreza social. Recuerde que también es necesario que el significados cognitivos que le
estudiante oiga a sus profesores como uno de los estímulos dan sentido y lo integran al
necesarios para el desarrollo de su lenguaje. conjunto de fenómenos y
eventos de sus vidas
La exposición hecha por el ESTUDIANTE cotidianas.
Esta es una técnica que permite no sólo evaluar al estudiante sino La observación pedagógica,
que también ayuda a desarrollar su personalidad y hacerlo sentirse aunque está dirigida al sentido
seguro de sí mismo cuando ha logrado desarrollarla. Debe de la vista, también debe tratar
comenzar a usarse desde los primeros niveles y a propósito de de comprometer en ella a otros
diversas actividades en que los estudiantes hayan participado, sentidos del niño, como el
relatando primero sus emociones y experiencias para pasar tacto, el oído o el olfato. Del
lentamente al relato y la descripción de actividades, experimentos mismo modo, la observación
y observaciones. No es recomendable como técnica a aplicar por no una es mera admiración
primera vez en niveles superiores si no se ha hecho antes, porque externa, sino que debe permitir
podría estar acrecentando los sentimientos de minusvaloración y cierto grado de manipulación
desconfianza en sí mismo en los alumnos que se desempeñan mal de manera que se permita o dé
frente a la clase, hasta provocar sensación de pánico y lugar a apreciaciones de
tensionalidad negativa en ellos. secuencias, fases o etapas de
desarrollo, composición de
2. El método de observación parte y componentes y del
fenómeno en estudio.
con mecanismos electrónicos que permiten visualizar diversos generalidad social. En los
conjuntos con luces de colores operables por botones, de manera niños, es más fácil que
que los visitantes puedan poner en juego toda su curiosidad descubriendo las relaciones
mientras observan y se informan mediante las explicaciones que particulares de la realidad
proporcionan. observada, lleguen a
generalizarla sobre el resto del
Lo ideal de todo profesor es que forme "espíritus observadores". mundo y así formarse un
Para ello debe estimular la curiosidad de sus alumnos. Haga que el concepto particular, es decir,
niño compruebe que la realidad tiene distintas facetas, que aprenden inductivamente. Lo
depende de quién la mira y bajo qué circunstancias. Como dicen contrario significaría el hecho
dos célebres autores, "vemos mediante una serie de filtros de que los niños aprendan de
perceptivos activos. Lo mismo podemos decir del resto de los lo general a lo particular, es
sentidos. El mundo que percibimos no es el mundo real, el decir, que aprendiendo un
territorio; es un mapa hecho de nuestra neurología. Aquello en lo fenómeno que se da en todo el
que nos fijamos de este mapa será nuevamente filtrado por mundo, deduzcan que también
nuestras convicciones, intereses o preocupaciones (17)”. ocurre en su entorno, lo que
dados los principios teóricos
Valore la curiosidad por explorar, orientando también a examinar del conocimiento que hemos
la forma en que las cosas cambian constantemente. expuesto antes (Piaget y
principalmente Vygotski) es
Motive y presione para que sus alumnos saquen sus propias muy difícil que se dé (18) en
conclusiones (es decir, que elaboren mentalmente el fenómeno ciencias sociales. Por ejemplo,
observado) y le encuentren sentido (el aceptado por la comunidad si el niño descubre que los
humana en general y su comunidad en particular). grupos étnicos diferenciados
de su comunidad (gitanos,
Se pueden observar toda clase de actividades en marcha: fábricas, aymarás, atacameños, rapa nui,
talleres (Como los editores de diarios y periódicos), mapuches o huilliches) tienen
radioemisoras, museos, lugares naturales (incluyendo una cultura diferente a la
observaciones sobre la intervención del hombre en ellos), eventos propia y constituyen otro
públicos como elecciones de Juntas de Vecinos, legisladores, etc., pueblo o nación, es fácil que lo
analizándolos paso a paso (donde debe estar presente la ética generalicen (pensamiento
profesional del profesor asumiendo imparcialidad política). inductivo) y piensen que en
otro lugares es igual y también
Estas observaciones deben ser parte de los programas normales hay grupos humanos diferentes
del año, por lo que deben ser planificados pedagógicamente según coexistiendo en todo el
las normas establecidas por la escuela. mundo. Por el contrario, es
más difícil que el niño parta de
La observación metodológica es usada de diversas maneras en la la idea de que en todo el
práctica pedagógica y por medio de diversas técnicas de trabajo. mundo hay pueblos diferentes
coexistiendo en un mismo
3. El método del descubrimiento territorio y que deduzca que en
su región o localidad también
Cualquier fenómeno social, económico, cultural o psicológico Al llegar a este punto vale la
puede ser mostrado mediante este tipo de comparaciones: la pena aclarar que en el pasado,
importancia de la producción agrícola en el Oriente antioqueño la educación tradicional ponía
puede quedar muy clara si se la compara con la producción de las gran énfasis en el estudio de
demás regiones Antioquia o incluso de Colombia. Un cuadro con los métodos presentados
el crecimiento de población del país durante el siglo XX mostrará anteriormente porque se partía
y hará resaltar la velocidad con que crece la población. Las de la base de que el profesor
características culturales de cierta población pueden ser era el que sabía (y enseñaba) y
contrastadas con las de otra, haciendo resaltar la incidencia de los el estudiante debía repetir lo
procesos productivos, su historia o su geografía en la formación que el profesor había enseñado
de su cultura (cultura Muisca versus cultura Tayrona, por (sus aprendizajes) a partir de
ejemplo). una programación rígida,
mientras que hoy se hace
El método comparativo se presta para ser combinado con énfasis en que el profesor debe
metodologías observacionales y de descubrimiento mediante la formar de tal manera que el
problematización de temas variados. niño aprenda a descubrir las
respuestas por él mismo desde
6. El método sintético sus libros y desde las
actividades realizadas, de
(Argentina, por ejemplo) observamos que los profesores cuentan "Comprenden los
con numerosos textos en que se les presenten temas con procedimientos o formas de
numerosas alternativas estratégicas de trabajo para el logro de sus realizar las distintas
objetivos pedagógicos. actividades humanas, incluso
intelectuales, y el modo de
Las estrategias utilización de los instrumentos
y máquinas que utiliza el
hombre, así como las maneras
U na metodología puede estar diseñada como "activa",
"participativa", "inductiva" o de "descubrimiento", para lo
cual el profesor dispone de diversas actividades que operan como
de preparar instrumentos "
(23).
sus herramientas para poner en práctica esa metodología, pero
cómo estas técnicas no se aplican rígidamente, sino en forma Diferencias entre
dinámica --observando (y evaluando) constantemente los avances Métodos y
y aprendizajes de los alumnos-- necesita disponer de ellas de
manera que si es necesario aplique más de una que de otra, Actividades
intensifique en ciertos aspectos o se detenga más tiempo en los de
más difícil comprensión. Por ejemplo, puede suceder que los
estudiantes capten cierto tema más rápidamente de lo que el
A l igual que la necesidad
de precisar la diferencia
profesor esperaba y éste simplemente elimine de su programación entre didáctica y métodos, es
una de las actividades a emplear porque ya no es necesario; o lo necesario establecer
contrario, que tenga que usar algunas de las actividades claramente la diferencia entre
establecidas en su estrategia con mayor énfasis y dedicación de lo métodos y actividades.
esperado porque los alumnos no van tan rápido como el profesor
lo rápido esperaba. Por otro lado la estrategia también implica Los métodos educativos son
que el profesor puede usar algunas actividades que se prestan conjuntos de pasos, etapas o
particularmente bien para el aprendizaje de conceptos, pero fases de acción enunciados
requiere actividades diferentes para profundizar los teóricamente, es decir, en la
procedimientos y actitudes planificados. De manera que el forma de conceptos generales
conjunto de técnicas planificadas para escoger durante el y no referidos a formas
desarrollo de un tema educativo, a partir de sus opciones específicas de acción. También
metodológicas, se constituyen en la estrategia del profesor. puede decirse que son formas
o recomendaciones para la
Las estrategias metodológicas comprenden las actividades y realización de actividades
técnicas organizativas, que incluyen los recursos adecuados y la prácticas, pero dichas desde la
temporalización. Ambas son acciones ordenadas para conseguir teoría, en este caso
el aprendizaje de los contenidos, convertidos también en pedagógica; las actividades,
objetivos. (Los contenidos tienen un significado amplio, que por su parte, son modos más
eomprende información conceptual, procedimientos/ estrategias y concretos y específicos de
contenidos actitudinales. Esta nueva dimensión de los contenidos actuación particular. Es más,
lleva a que, en la práctica, se identifiquen con los objetivos). puesto que una de las
condiciones esenciales del
Las actividades método científico es que sea
racional, se supone que por
ello, el método de enseñanza
L as actividades son formas o procedimientos de actuación
práctica y presentan una gran amplitud de alternativas para
cada fin metodológico.
de un campo específico, --
como las Ciencias Sociales en
nuestro caso-- contendrá los
conocimientos y avances más
modernos y mejor investigados y que permiten esperar mejores que se va aplicando la técnica
resultados para enfrentar el futuro, por lo que deberíamos entender en su actuación cotidiana de
que hay un solo o pocos métodos de enseñanza: el o los que enseñanza --su didáctica--, es
cumplen con los requisitos indicados (novedad, modernidad, decir, métodos, estrategias y
eficiencia), mientras que se puede disponer de muchas y muy actividades están para que el
variadas alternativas de actividades de enseñanza, las que se profesor realice su arte, para
utilizan casi como las herramientas de una caja de herramientas en ayudarle a hacer brillar su
que uno saca las que necesita de acuerdo con las necesidades de la creatividad como le sucede a
ocasión. De manera que, como dice Cierra Bravo, su diferencia todo artista. El escultor tiene
consiste en su amplitud y aquí agregamos que también en su métodos y técnicas para
orientación: mientras que los métodos tienen una orientación esculpir la piedra o fundir y
claramente teórica, las actividades se orientan al quehacer soldar metales y una estrategia
práctico, de acción y realización concretos y particulares, para comenzar y terminar su
relacionadas con las distintas fases del método educativo del área trabajo en el tiempo dado, pero
que corresponda (de las Ciencias Naturales o Sociales). si no los domina, sus ideas
pueden ser geniales, pero no
Dicho en otras palabras, las grandes orientaciones filosóficas sería capaz de llevarlas a cabo:
presentes en la teoría pedagógica orientan o sugieren conjuntos de el producto final como obra de
pasos deseables o procedimientos para actuar, --esta es la arte es sólo el producto de su
metodología-- y a partir de ella surge la visión o apreciación de creatividad artística.
las actividades adecuadas para concretar en la práctica la
metodología en cuestión. El conjunto de actividades a usar --con
sus diversas variantes técnicas-- constituyen la estrategia. La
combinación de metodología, estrategia y actividades pedagógicas
se constituyen en la didáctica de la educación.
puede _ y a menudo sucede-- no ser un buen artista, mientras que resultado indicado: los
uno no muy versado en metodologías y técnicas de trabajo y conceptos, juicios y
materiales puede tener verdaderos momentos de inspiración razonamientos, independiente
creadora. En definitiva en profesor debe lograr un buen equilibrio de su origen, formación y
entre el conocimiento de los aspectos metodológico-técnicos y la contenido objetivo.
práctica creativa con que los usa (su estrategia de trabajo). 10. Un conocimiento que no
encaja o que no es lógico con
NOTAS los conocimientos previos o el
contexto cultural de una
1. Marcelo Saavedra F., EL HECHO EDUCATIVO, persona, como nos pasa a
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, Ed. todos, o lo tomamos como una
Pillán, Temuco, 1999, Pág. 25. ridiculez, o se convierte en una
2. La filosofía idealista... define el arte como intuición del paradoja para la persona, pero
sentimiento, dejando en claro que no era moral ni conocimiento. en ningún caso lo integra
Ver, para toda la parte correspondiente al concepto de arte a como conocimiento normal,
Umberto Eco, LA DEFINICIÓN DEL ARTE, Martínez Roca, porque en el fondo, si no tiene
1970, Capítulo "La estética de la formatividad y el concepto de sentido, aunque parezca
interpretación". lógico, uno no se cree a sí
3. Acción formante significando "el acto de dar forma al objeto mismo.
estético": Umberto Eco, citado, 1970, Capítulo "La estética de la 11. Humberto Maturana R. Y
formatividad y el concepto de interpretación”. Francisco Varela G., EL
4. Umberto Eco, citado. ÁRBOL DEL
5. Performatividad viene de la castellanización de la palabra CONOCIMIENTO, Ed.
inglesa performance. La palabra performativo -idad se hizo Universitaria, 1984.
necesaria debido a que es uno de los conceptos importantes de la 12. Hans Aebli, UNA
moderna filosofía del lenguaje. Para J, L Austin, las expresiones DIDÁCTICA FUNDADA EN
performativas son opuestas a las meramente "constatativas" . Ver LA PSICOLOGÍA DE JEAN
Rafael Echeverría, EL BÚHO DE MINERVA, Sección en J. L. PIAGET, Editorial Kapelusz,
Austin, Ediciones Dolmen. También puede ser traducida como Bs. As. 1973. Pág. 106
"realizatividad" o expresiones realizativas. Performance (ing.) 1, 13. Profesor Iván Agüero
anglic. actuación de un artista. 2, representación (teatro y cine). 3, Coronado, "Recopilación de
resultado conseguido por un deportista, un caballo de carreras, un Materiales para Metodología
avión o una máquina cualquiera. 4, hazaña (hecho extraordinario). en Ciencias Sociales", apuntes
6. los currículos centralizados y rígidos se recomienda a Ma. de clases, Universidad Arturo
Victoria Peralta. CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN Prat.
AMERICA LATINA, ya citado. 14. El autor de estas líneas
7. Umberto Eco, citado. sintió en su niñez gran
8. Las tres definiciones en C. Bravo, citado, Pág. 146). asombro por la forma en que el
9. Por otro lado no debe confundirse un método con la lógica, radiorreceptor puede
como es posible escuchar a veces. Es decir, no es lo mismo un reproducir las voces y música
método educativo, que la lógica de la educación. En palabras de a distancia, a los quince años
C. Bravo: La distinción se halla en que el método es la forma de tenía el hobby de la
realización de la actividad intelectual del hombre que establece el electrónica, en la que adquirió
procedimiento a seguir para que el pensamiento alcance su fin: la conocimientos de electrónica y
formación de conceptos, juicios o proposiciones y razonamientos, física; escuchando emisiones
mientras que la lógica se ocupa no de la actividad de pensar en sí de onda corta se aficionó a la
ni de la forma de su realización, sino de la corrección formal de su geografía porque tenía que
consultar constantemente un
Atlas para identificar las
radioemisiones; luego la geografía le abrió el apetito por los 20. Habns Aebli, citado, Pág.
estudios sociales. 95.
15. Istrión (lat. histrione) sustantivo masculino. 1 el que 21. Comparar (lat.-are; doble
representaba disfrazado en la comedia o tragedia antigua. 2 actor Etim. Comprar) verbo
teatral. 3. después el que tiende a conducirse de una manera transitivo 1. Examinar [dos o
teatral. más objetos] para descubrir
16. Observar (lat.-are) verbo transitivo 1. Guardar y cumplir sus relaciones, diferencias o
exactamente [lo que se manda]: ~ las prescripciones de la ley, del semejanzas: ~ un vestido con
médico. 2. examinar [una cosa] con atención: ~ los síntomas de otro; ~ el mérito de los
una enfermedad; ~ las estrellas; ~ los cambios atmosféricos. 3. trabajos presentados. 2.
advertir, reparar: observo que cojea. 4. atisbar. cotejar.
17. Joseph O'Connor y John Seymur, INTRODUCCIÓN A LA 22. Hans Aebli, citado, Pág.
PNL. Urano 1992, Pág. 58 111.
18. Aunque posible en un niño particularmente despierto y dotado 23. Cierra Bravo, citado, Pág.
intelectualmente. 152.
19. Hans Aebli, UNA DIDÁCTICA FUNDADA EN LA
PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET, Kapelutz, Bs. As., 1958.
Capítulo IV:
DIDÁCTICA DE LAS NOCIONES DE "ESPACIO"
Y "TIEMPO"
Las Etapas del desarrollo Intelectual, Psicológicas y Sociales
Toda didáctica, su metodología y técnicas esta enmarcada por la necesidad de reconocer que las edades
de los niños establecen diferencias en lo que pueden comprender debido al desarrollo y madurez de su
intelecto. Por la especial naturaleza del niño, de "ser en desarrollo" (o más bien: que está "siendo"
cotidianamente), para el profesor es fundamental que sepa, comprenda y maneje un cabal conocimiento
de las etapas de desarrollo del niño en todos los aspectos que éstas envuelven, los que pueden ser
resumidos como aspectos:
De desarrollos objetivos conscientes (fenómenos que el niño descubre y se hacen perceptibles por
medio de sus sentidos),
De desarrollos subjetivos / psicológicos inconscientes (fenómenos de carácter intrapsíquico que
van modelando su expresividad emocional y se asocian a su personalidad futura)
De desarrollos dinámicos o kinéticos (fenómenos relativos al desarrollo de sus capacidades de
motricidad fina y corporal).
De desarrollos sociales: habilidad para relacionarse con otros y con el mundo, asociados a los
aspectos anteriores.
Aquí cobran importancia los estudios de las etapas de desarrollo del niño, las que usualmente se
refieren al desarrollo de la personalidad, intelectual o de la sociabilidad, existiendo usualmente cierto
grado de confusión entre los estudiante respecto de sus diferencias.[1]
Cada etapa del desarrollo le permite al niño adquirir un cierto grado de conocimientos delimitados por
su capacidad de comprender y razonar, ligada a la información que ha recibido de su contexto familiar
desde su nacimiento, por lo que es crucial para los educadores que sus planificaciones estén en
consonancia con estas etapas.
A continuación se presenta un cuadro comparativo a manera de resumen y repaso a estas materias (que
debieron ser conocidas en profundidad en otra asignatura), en las que la pedagogía moderna destaca
principalmente las etapas de desarrollo de Piaget.
Adolescencia y pubertad
12 a Operaciones formales, Pubertad, Periodo de 12 años ... : Identidad: Confusión: Ser social
14 sistematización. Pubertad formado.
años Se sabe quién es uno Inseguridad. No se
Aparece el pensamiento hipotético-deductivo. y qué quiere en la sabe lo que se
(7º, 8º) Organización. Entiende lo abstracto. Memoria mecánica vida. Seguridad. quiere. No se sabe
reemplazada por la lógica discursiva. Importancia de la Independencia. Se es uno situar frente al
fantasía. Deseo de nuevas experiencias, aventuras. capaz de aprender trabajo, sociedad y
Noción rudimentaria de la cronología. Es capaz de mucho. Sexualidad sexualidad.
ordenar acontecimientos sucesivos. Inicial comprensión integrada.
del tiempo histórico. Controla el espacio inmediato y
lejano. Sensible a los estímulos sociales. Nace la
conciencia personal. Descubrimiento del yo al final de
esta etapa. Cambios fisiológicos importantes. Falta de
control --disconformidad-- ante estos cambios. Fase de
En la confección de este cuadro se tuvieron presentes los siguiente autores: Carmen Llopis y Clemente
Carral, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA; César Tejedor C., INTRODUCCIÓN A LA
FILOSOFÍA; Guillermo Briones, LA INVESTIGACION SOCIAL Y EDUCATIVA; Anthony Giddens,
SOCIOLOGÍA.
Insisto una vez más, que todo profesor debe tener presente en qué etapa del desarrollo se encuentran los
alumnos a su cargo, de manera que vaya ajustando sus contenidos y actividades de acuerdo con la etapa
correspondiente. Cuando el profesor o maestro no lo tiene presente y enseña materias que no
corresponden a la etapa de maduración del niño, éste no comprende, formula sus propias explicaciones
--usualmente erradas-- o se llena de miedo (para toda la vida), por los castigos y amenazas que recibe
por no saber y no comprender.
Actividad práctica
Expresen cómo pensaban que se manifestaban estas características antes de conocer las teorías de los autores
presentados.
Notas:
[1] Materia relativa a la Psicopedagogía y Psicología del Desarrollo.
L a noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy
concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa
noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño
de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista
geográfico y es probable que piense que "Chile" es la ciudad donde vive, y/o, que "Temuco" es su
barrio o sector residencial (Se le ha enseñado que él vive en "Temuco", pero él o ella puede que lo
asocien a su residencia); los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden
rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de
espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues
requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones
que estos medios suponen.
Durante sus primeros años en la escuela, "el niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su
barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con
el conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio"(1)
La interferencia con los conocimientos indirectos puede darse, por ejemplo, cuando el niño lee que un
determinado grupo histórico "se defendió desde la plaza fuerte" (como en el Desastre de Rancagua),
hay que tener presente que en el conocimiento del niño la plaza de su ciudad es un hermoso prado lleno
de flores, usualmente plano y rodeado de edificios, por lo que se le hace incomprensible que éste llegue
a ser un "Fuerte" que él asocia con fuertes posiblemente del cine, de manera que tratará de explicarse la
"defensa desde la plaza fuerte" de la mejor manera que pueda, pero más que a menudo esta expresión
puede ser confusa y sin sentido, pudiendo sumarse a la opinión, a veces escuchada en su entorno, de
que estudiar historia es una cosa difícil y complicada. En cambio una explicación breve acerca de lo
que era una plaza fuerte en la época en cuestión le puede ayudar, no sólo a comprender la información
recibida, sino que también comenzar a encontrar que la historia es entretenida y llena de aventuras
interesantes.
También es bien sabido que los niños de poblados rurales tienen dificultades para entender información
de origen urbano. La interferencia del conocimiento directo con el conocimiento de fenómenos fuera de
su percepción inmediata, puede darse en el caso de niños de escuelas rurales que no imaginan el mar o
la ciudad como referencias geográficas, o el de los niños de 6 a 8 años (depende mucho del ambiente
familiar) que creen que en el campo todas los caminos tienen pavimento, porque su calle y todas las
calles que conocen son pavimentadas. La Televisión, a pesar del caudal de información que introducen
en el hogar no parece estar cambiando estos fenómenos en el desarrollo del niño, simplemente porque
ello no entiende los contenidos de las noticias, o porque los padres no los incentivan a entenderlas. (2)
Un resumen más detallado del pensamiento de Piaget y el concepto de espacio se ofrece en el cuadro
que se presenta a continuación:
De nueve A partir de los diez años los niños manifiestan una El estudio del medio local sirve para adquirir
transformación rápida. Empiezan a liberarse del un método de comprensión de los fenómenos
a egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más naturales y de la vida humana. Para ello, a
once años objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. partir de lugares conocidos, como la plaza,
Pero su pensamiento posee una estructura en la que Museos, etc., puede pedírsele que se ubique
descubre las relaciones causa-efecto más por intuición en un mapa, que encuentre rutas
que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento alternativas, o que diseñe rutas para "guiar
preconceptual (Piaget). Aparecen ahora, los intereses turistas", por la ciudad, luego los centros
especiales: cómo han vivido los hombres de otros urbanos cercanos y finalmente toda la región,
tiempos, cómo viven los de otros países, relatos de pero siempre a partir de los lugares que ya
aventuras. Los niños entienden ya bien lo que leen, conozca. Puede pedírsele que identifique los
tienen una imaginación viva, y una memoria que se lugares que le gustaría conocer en las
desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y cercanías, lo que luego podría dar lugar a un
retener gran cantidad de datos. Se desarrolla proyecto de aula. La memoria puede ser el
progresivamente el proceso de localización. La capacidad medio para el aprendizaje de un vocabulario
de una observación más objetiva se orientará al estudio fundamental, al igual que una retención de
del medio local. El medio deja de ser una realidad global los datos imprescindibles. Se debe orientar al
para convertirse en objeto de análisis. Estas niño a que utilice sus conocimientos
observaciones directas y analíticas le proporcionan elementales de otras materias para una
elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y mejor comprensión e integración.
captar la interdependencia de unos hechos con otros. La
enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e intuitivo,
pero la observación y el análisis deben ser completados
con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya
capaz de generalizar aunque de un modo limitado.
De doce El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, Puede, entonces, enseñársele a razonar y
favorece la toma de conciencia de las relaciones del relacionar, a organizar y clasificar los
a sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se conceptos. Las descripciones deben
quince sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad acompañarse, gradualmente, de
años para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más razonamientos concretos y explicaciones
capaz de un aprendizaje que implique conceptos y teóricas, haciendo ver las interrelaciones de
símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el los fenómenos (sociales, políticos,
paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento económicos, etc.
lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados
por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación
de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la
facultad de razonamiento abstracto evoluciona
lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese
desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro.
Por ello es preferible prescindir todavía, en términos
generales, de exposiciones explicativas de teorías muy
complejas.
Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 108 y siguientes.
Las reflexiones de Aebli sobre la representación del espacio geométrico en el niño valen igualmente
para sus representaciones del espacio geográfico, dada la estrecha relación que hay entre estos dos
campos del conocimiento:
"Las numerosas investigaciones sobre la representación del espacio en el niño, han confirmado el
papel primordial de la acción en el campo del pensamiento. Piaget escribe: En lo que a la acción
en sí misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en
oposición a la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa: consiste, ante todo, en
actos virtuales, esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de
actos ulteriores, y cuando falta la acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones, elementales
de orden (alineación de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyección
(reconstitución de perspectivas, proyecciones de sombras, intersección de haces, reducción de
superficies, etc.), o de afinidad (alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a
coordinar en planos, todas las formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan en
actos: actos de situar cercanamente (vecindad) o en sucesión definida (orden), de envolver,
congregar o espaciar, de cambiar de punto de vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de
aumentar o disminuir, etc." (3)
Repetimos que aunque estas observaciones están hechas respecto de los espacios geométricos, de su
lectura se desprende que éste es un tema igualmente referido a los espacios geográficos, ya que el niño
tiene que aprender a representarse el mundo en planos y mapas que no son otra cosa que figuras
geométricas, o, lo que es lo mismo, a geometría aplicada (como bien sabe cualquier persona que intente
copiar un plano, dibujándolo.
Más que conveniente, es muy importante que el profesor cuente con un buen acopio de materiales
propios y de la escuela-- que sus alumnos puedan mirar y manipular, como: mapas, planos, atlas
geográficos, revistas de geografía y folletos turísticos de su localidad, de las regiones del país y del
resto del mundo. ¿Dónde conseguirlos?
Con sus alumnos pueden escribir a las embajadas de diversos países del mundo solicitando
información geográfica y turística. La carta puede ser hecha por los mismos alumnos trabajando en
grupos y se envía la mejor. Esta actividad puede estar integrada a las de Lenguaje y
Comunicaciones. Muchas embajadas contestan y se reciben materiales muy hermosos. Las
direcciones se obtienen en las Guías de Teléfonos de Santiago.
Acérquese a las oficinas de Información Turísticas de todas las ciudades y pueblos que visite y pida
folletos informativos. Al cabo de un tiempo contará con un gran acopio de información de distintos
lugares del país. Pida que sus alumnos y sus padres hagan lo mismo cuando viajen.
Coleccione una CARPETA DE RECORTES con materiales que encuentre en diarios y revistas que
van a ser descartados. Así se puede confeccionar una increíble Enciclopedia Personal que nunca se
agota. Sólo hay que tener cuidado en pegar permanentemente los recortes en hojas de oficio, de lo
contrario es sólo un desorden de papeles.
En los inicios de la tarea del profesor para crear el concepto de espacio geográfico en la mente de los
niños, el profesor debe procurar que los niños construyan dos tipos de conocimientos: por un lado la
idea de que el mundo es muy amplio y que el espacio que ellos conocen se extiende mucho mas allá de
lo que ellos perciben directamente, con el objeto de ir construyendo las ideas de comunidades (o
Comunas), región y país, es decir, el espacio real; por otro lado deben procurar que los niños
construyan un conjunto de conceptos iconográficos y simbólicos que representan la realidad geográfica
en un plano, como son todos los símbolos y medios usados para construir planos y mapas del espacio,
como representación heurística. Todo ello para que el niño pueda representarse mental y gráficamente
los espacios geográficos conocidos.
El momento adecuado para iniciar el estudio del espacio debe ser determinado por el criterio del
profesor que conoce el grado de madurez de sus alumnos, pero lo normal es que los primeros juegos
recomendados aquí se inicien en algún momento del segundo años básico para ser trabajados con más
énfasis en tercero. En cuarto y quinto años ya están más maduros para comprender el concepto de
ciudad y país.
El profesor debe comenzar pidiéndoles a los niños que se imaginen el mundo desde lo alto, desde
arriba, como si fueran pájaros. Este es un buen momento para usar la imaginación como técnica
didáctica. Habiéndoles pedido esto, el profesor puede sugerir que cierren los ojos, que se sientan
pajaritos volando muy alto y que miren hacia abajo. La vivida imaginación de los niños se "engancha"
rápidamente en este juego. El profesor "guía" el vuelo de sus alumnos diciéndoles qué deben mirar: los
caminos, los ríos y los puentes, las casas, los automóviles a la vez que les va preguntando cómo lo ven,
qué es lo que perciben de esas cosas; que miren su casa y la escuela desde los alto, en general, todo lo
que la creatividad del profesor encuentre necesario y posible para la edad de sus alumnos.
El ejercicio termina con el pedido de que dibujen lo que imaginaron y luego lo expliquen con sus
palabras. Se dibujan los árboles, casetas de teléfono, casas, casas con sus sitios, edificios, etc., Luego
los ríos, puentes, plazas, etc. El profesor refuerza la idea de que el espacio en que vivimos puede ser
imaginado como algo plano (un "plano") en que las cosas se distribuyen en todas direcciones,
sugiriendo los puntos cardinales.
Respecto del concepto de Puntos Cardinales, hay que tener presente que los
niños de ambientes rurales están más habituados a ellos que sus pares de la
ciudad. En el campo es corriente que la gente se refiera a lugares que se
encuentran al Norte, Este, Sur u Oeste, ("El potrero Sur", "la vega del
Oeste", "el camino Norte", etc.), o de Oriente y Occidente, en las ciudades,
en cambio es menos usual, aunque en algunas partes suelen haber un Barrio
Norte o Sur, y denominaciones para la carretera Norte y Sur.
El profesor debe aprovechar todas esas instancias conocidas por el niño, o debe pedirles que lo
averigüen con sus padres. Aunque esta claro que cada profesor crea sus propias estrategias de
enseñanza, aquí se sugiere que comience introduciendo el tema de los puntos cardinales con el Juego
de "Salir a Buscar el Tesoro". Primero debe asegurarse que comprendan los puntos Norte-Sur y luego
el par Oeste-Este. Al integrar los dos pares conviene que lo reciten en la dirección de las manecillas del
reloj, ya que hasta hace poco deben haber estado aprendiendo a leer la hora, si es que no están
haciéndolo en ese mismo tiempo. Procure que puedan ver una brújula de verdad, si bien una brújula de
juguete sirve igualmente bien. También convendría dibujar una Rosa de los Vientos en la suelo, en un
pliego de papel (o con tiza en los patios con radier de cemento) de manera que puedan pararse sobre él
y experimentar aun en forma más sensitiva las direcciones de los puntos cardinales.
El profesor puede comenzar escondiendo alguna cosa conocida o un paquete de dulces y anunciando
que es un tesoro, les entrega un plano dibujado por él, en que se indica un camino imaginario que parte
de la sala de clases. Los niños deben encontrar el tesoro.
Después que lo hayan encontrado los niños deben
explicar cómo dieron con él y cómo se dieron cuenta lo
que significaba cada parte del dibujo del plano. Este
mapa debe indicar con una flecha el Norte y el Sur, pero
sólo al final el profesor indicará que era para que leyeran
el plano "en dirección Norte" y aprovechando la
oportunidad para mostrarle a sus alumnos la dirección de
los cuatro puntos cardinales.
El juego anterior se repite, pero esta vez en la clase: Cada alumno piensa en dónde escondería algo y lo
dibuja en un plano de la clase, a su manera.
El profesor muestra un plano de otra sala de clases, como ejemplo, pero hecho en papel, nunca hecho
en el pizarrón, puesto que éste tiene su propia connotación como parte integrante de la clase en la
imaginación del niño, mientras que un mapa o plano ellos deben sentirlo desde un comienzo como una
objeto independiente y manipulable: como una herramienta de trabajo.
Cuando los niños hallan hecho sus planos de la clase se exponen para que intercambien ideas y
opiniones para mejorarlos.
De tarea los niños deben dibujar el plano de su dormitorio. Para ello se discute entre todos cómo se
representan los muebles desde arriba, repasando y reforzando la idea central del plano/mapa: "una
visión desde arriba". Si es posible introduce la idea de escala: que 5 cm. representen a un metro, o
según sea el criterio del profesor.
El profesor invita ahora a dibujar la escuela vista desde el aire, pero sin el techo (o un piso o planta si
es un edificio)
El profesor dibuja el perímetro de la escuela (para lo que puede traer hojas con el dibujo hecho) y
trabajando en grupos, los niños se ayudan a ubicar las salas, pasillos, oficinas y demás dependencias.
Esta vez sí el profesor comienza a ser riguroso con el uso de una escala de medición
Recuerde: la escala de medición debe aparecer siempre, aunque debe ser muy simple.
Otras Actividades
El plano de la ciudad
ciudades, el profesor puede comenzar jugando al "laberinto" que se reproduce aquí, o crear su propio
laberinto.
Dibujar la manzana (o block) en que se ubica la escuela, con las manzanas inmediatamente
adyacentes. Se destacan los nombres de las calles y señales de tránsito. Cada grupo de trabajo hace
su plano. Se exhiben y comenta cómo mejorarlos.
Aparece el plano de la ciudad, que debe quedar expuesto por un momento que permita a los niños
examinarlo por su cuenta hasta que ellos mismos reconozcan el lugar donde viven, la escuela y
otros lugares. En lo posible el profesor no intervendrá hasta que se asegure que la gran mayoría
tiene muy en claro cómo se usa el plano de la ciudad, recuerde que en estos casos los niños se ayuda
y refuerzan mutuamente para aprender y comprender.
Escuelas rurales
En el caso de las escuelas rurales hay que reconocer que están limitados para trabajar
planos de ciudad, pero tienen un gran potencial para aprender a dibujar planos del
entorno de la escuela. Por su parte, los niños de sectores rurales son más receptivos para
tratar y aprender acerca de los fenómenos geográficos porque éstos son parte de su medio
ambiente.
En este caso los profesores rurales harán énfasis en que los niños dibujen planos de la
escuela y su entorno y de espacios o lugares próximos a la escuela, destacando los
caminos, cursos de agua, y otros accidentes geográficos claramente visibles.
Una vez que los niños se han familiarizado con los planos de espacios, el profesor puede reforzar con
las siguientes actividades:
Visitar la Municipalidad o la Biblioteca pública y pedir que se les muestren planos de lugares que
conocen.
En lo posible, la sala de clases debería contar con un plano de la ciudad y un mapa de su Comuna.
El profesor muestra un paisaje con una vista panorámica amplia y pregunta cómo se podría dibujar,
siguiendo la idea de la vista aérea o "vuelo de pájaro". Los niños lo dibujan siguiendo su intuición,
comparan y comentan. Con esta actividad ha logrado que sus alumnos se concentren en el problema de
representarse gráficamente un espacio, especialmente en que cada fenómeno debe ser dibujado y
representado de alguna forma.
Puede dar un paso más utilizando la técnica de la imaginación aérea, discutiendo con ellos cómo
dibujarían cada accidente geográfico conocido: un río, un camino, (en este punto pedirles que sugieran
cómo diferenciar el río del camino), el camino atravesando el río, cerros, bosques, líneas de ferrocarril,
lagunas, casas, etc.
La escala de medición
Se vuelve a plantear el tema de la Escala de Medición, pidiendo que imaginen que están más altos o
más bajo en el aire, ¿Qué pasa? Las cosas en la tierra se agrandan o se achican. Luego la escala se
agranda cuando están más bajo o se achica si se elevan. Puede que este concepto les cueste a algunos
alumnos, pero el profesor tiene que tener paciencia y aguzar su creatividad para que todos los niños
comprendan el concepto de escala de medición.
Cada vez que se muestre un mapa nuevo, no conocido por los alumnos, el profesor debe destacar la
escala del mismo: mostrando dónde se la ubica y qué quiere decir en términos de distancias relativas,
hasta que todos sus alumnos estén razonablemente familiarizados con ellas.
Los aspectos más especializados en el conocimiento de los mapas como las curvas de nivel y el
reconocimiento práctico de los signos convencionales en general, sólo son posibles cuando los niños
comienzan a tener capacidad de abstracción más definida, vale decir a partir de 5º o 6º básico. Si
embargo, si la escuela y la clase tienen mapas variados, los alumnos tienden a descubrir sus
significados por sí mismos, desarrollando curiosidad por ubicar en los mapas lugares conocidos o de
los que han oído hablar recientemente.
Para introducirlos en el uso y conocimiento de los signos convencionales el profesor muestra un mapa
de la localidad en que están. Debe dejar que los niños lo examinen libremente y que ellos mismos
comiencen a reconocer de qué se trata. Siempre hay algunos más avezados que les explican a sus
compañeros qué es lo que están viendo. El profesor muestra los iconos (símbolos) que representan
accidentes geográficos y los explica. Después va destacando cada uno de los accidentes geográficos
que están representados y en la forma en que estos se usan y se interpretan (No mostramos aquí la
iconografía de mapas porque usualmente se las encuentra en toda clase de mapas y Atlas en gran
profusión y en detalle).
A continuación los niños, por grupos, dibujan un accidente geográfico bien conocido por ellos, pero
imaginado desde lo alto. Deje que ellos mismos decidan qué dibujarán y la manera en que lo
representarán, pero debe parecerse a los signos del mapa que vieron en cuanto a la forma de
representarlo.
El profesor les pide que dibujen un mapa con un cerro, un río y un camino que lo cruza, conocido o
imaginario. Una vez hecho lo comparan entre ellos y comentan cómo podrían mejorarlo. El profesor les
pide que agreguen un bosque, unas casas y una línea férrea. En este punto el profesor explica que no les
pedirá que representan la escala de medición (en este momento es muy prematuro), pero que es normal
que todos los mapas de verdad los lleven.
NOTAS
E l sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles
a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de
Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de
desarrollo cognitivo, podemos ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan
lentamente, casi confusamente. A menudo podemos ver, desde la experiencia práctica, que durante sus
primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el
desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más
allá de lo que él o ella conoce. En este sentido es bueno que los alumnos de pedagogía y didáctica de
Ciencias Sociales hagan un ejercicio en grupos para recordar cómo fueron captando y aprendiendo
acerca del mundo y sus lugares, cuándo se dieron cuenta que existían los países como hoy los imaginan
y cómo aprendieron a representarse mentalmente el tiempo histórico, desde el remoto pasado
prehistórico, la duración de las épocas y el pasado de la historia nacional. Para muchos es difícil
recordarlo, otros recuerdan algunas anécdotas y otros pueden recordar ciertos "sentimientos" de espacio
o tiempo en su niñez.
Juan Deval dice que, "Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo
social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con grandes
dificultades y sólo muy tardíamente"(1).
Otros autores, ya citados también nos informan que: "Hasta los siete-ocho años e incluso más, es
insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. Una proyección de 2.000 años hacia atrás está
fuera del alcance de los niños. Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido
para ellos (2). Piaget ya señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión,
duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llega a forma el concepto de un largo tiempo
histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también
la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El
niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental y simple va
adquiriendo alguna noción de la vida de su municipio o nación. Casi siempre los temas de Ciencias
Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de
Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si
algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte no existe inconveniente en ir
preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros
cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia
histórica"(3).
Puesto que la "historia" es un concepto que se desarrolla lentamente en el niño, los profesores deben
aprovechar todas las actividades posibles para hacerles presente que el tiempo pasado ha sido
importante y determinante para formar el presente, y que pasado y presente están preparando o
determinando el futuro.
La formación de las categorías de tiempo en la mente del niño tiene como finalidad crear conciencia de
un conjunto de categorías relacionadas con el desarrollo y cambio en todo lo que existe. Categorías
como devenir, transcurso, desarrollo, cambio, historia, evolución, adelanto, crecimiento,
desenvolvimiento, progreso, están asociadas directamente con la percepción correcta y equilibrada de
los conceptos de pasado, presente y futuro en la vida de todo lo que existe.
Tiempo 1. Período, duración, época, era, etapa, temporada, lapso, espacio, intervalo, ciclo, fase,
momento, estación, 2. Clima, temperatura, meteorología, 3. Edad, existencia, vida, años, 4.
Oportunidad, ocasión, circunstancia, coyuntura.
Cambio 1. Permuta, canje, cambalache, trueque. 2. Mudanza, muda, alteración, variación, fijeza,
inmutabilidad. 3. Fugacidad, versatilidad, variabilidad, mutabilidad, veleidad, eventualidad. 4.
Por ejemplo --y exagerando la nota para destacar estos tres aspectos en la idea de tiempo para la
conducta-- pueden existir personas fuertemente orientadas por su pasado, que lo recuerdan y tienen
presente constantemente, determinando y guiando su conducta presente excesivamente, casi sin dar
lugar a pensar en el futuro. Del mismo modo, ese pasado puede llenar al presente de motivaciones, de
incertidumbres o de temor.
Por otro lado hay personas que viven en un eterno presente, sin obtener lecciones y conclusiones de su
pasado, como si no hubiera existido y por lo tanto, carecen de orientación para el futuro. Son personas
que parecen no madurar nunca, sin salir de la adolescencia, conducta que suele ser tildada de
"Síndrome de Peter Pan"(4).
En tercer lugar están los que viven obsesionados por el futuro y que condicionan su conducta presente
por ello, pero que parecen no sacar lecciones de su pasado.
Lo ideal de una persona equilibrada sería que le de a cada componente del tiempo el peso y la
importancia debida, sabiendo que pasado, presente y futuro son tres etapas de tiempo en interrelación
permanente; en alcanzar ese equilibrio, la escuela tiene un papel no menos importante que la familia
porque es a través de las actividades del aula que el niño va aprendiendo la importancia del pasado para
formar las condiciones de vida del presente y cómo estos dos elementos crean el camino hacia el
futuro, tanto para las vidas individuales como para el quehacer de colectividades y naciones.
de consciencia histórica y crítica y con sentido inquisitivo frente a la co-relación histórica de hechos,
eventos y fenómenos de la vida cotidiana.
El profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del
tiempo en las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus
alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de los sucesos en
general, pero, del mismo modo, tiene que crearles interés por descubrir los fenómenos particulares que
gatillan eventos históricos importantes.
Los profesores deben recordar que el desarrollo del concepto de historia (en el fondo: espacio y tiempo
ligados íntimamente) se va formando y desarrollando lentamente en la mente de los niños, por ello es
bueno tener presente que debe procurar que sus alumnos puedan ampliar su espacio de comprensión
histórica construyendo constantemente desde lo más próximo a lo más lejano, de lo simple a lo
complejo y de lo local a lo universal. Lo que se quiere dejar en claro aquí es que esto no tienen que ser
una especie de círculo concéntrico absoluto suponiendo que el niño debe aprender en una especie de
sucesión que va desde la familia a lo local, a lo regional, nacional, americano occidental y resto del
mundo, como muchos piensan. Esta es una lógica simplista del que no ha captado bien la teoría
respecto del aprendizaje contextuado. Esto porque así el aprendizaje de Grecia, Roma o el resto del
mundo tendría que quedar al final del proceso y a lo mejor el niño ya habrá salido del sistema. Se trata
de otra cosa.
Pensamos que el niño que siente interés por las barcos, los botes y la navegación, por ejemplo, que se
ilusiona con las aventuras de los marineros y al que le gusta mirar información sobre barcos del mundo,
podría entrar al aprendizaje de Grecia y Roma a través de la navegación en esos tiempos,
preguntándose cómo eran los barcos griegos y romanos, por qué usaban velas latinas y cómo
navegaban en por el Mediterráneo, lo que debería llevarlo a preguntarse por qué no podían ir lejos y
descubrir el resto del mundo. Este mismo interés puede que lo lleve a interesarse por mapas antiguos y
la geografía del mundo conocido en la antigüedad. A ese niño puede que la historia del descubrimiento
de América por Cristóbal Colón le resulte más interesante por las características de sus buques que por
la importancia misma del viaje, pero los conocimientos los esta recibiendo igual, sólo que por
mediación de un tema de su interés.
Al niño que gusta de la mecánica debería dársele información sobre la historia, el desarrollo e invento
de las maquinarias del mundo. (Ha de saber el profesor que todas las maquinarias del mundo están
formadas ¡sólo por cuatro componentes!: la rueda, el eje, la palanca y la polea). Sus clases pueden estar
matizadas por la biografía de Stephenson el inventor de la locomotora, la geografía de Inglaterra y las
necesidades de sus minas de carbón al comenzar el siglo XIX, el desarrollo de los primeros tractores a
vapor en la segunda mitad del mismo siglo, etc. (En el medio de esas historias también aparece la
historia de la física, la química y las matemáticas, entre otras disciplinas).
Del mismo modo puede explotarse el potencial de la historia local para explorar la historia del resto del
mundo: por ejemplo, el profesor puede comenzar por la historia local hacia la década de los años 60 del
siglo XIX (1861 - 1870), si hay allí algo interesante, para preguntar luego qué estaría pasando hacia el
mismo tiempo en los Estados Unidos de Norte América (Guerra de Secesión) o en Europa y el resto del
mundo; procurando hacer una reflexión común sobre lo que integraba o separaba a la gente de esa
época, pero de distintos lugares del mundo. O puede pasar de la historia local a la de otras partes de
Chile: ¿Cómo era Magallanes hacia la misma década?, ¿qué pasaba en el Norte Grande?, ¿Quién
dirigía el gobierno en Santiago?, ¿Cómo era Santiago?
Si los niños desarrollan un sentido de búsqueda y curiosidad histórica por su entorno, su curiosidad los
lleva a buscar más allá, en entornos más amplios, y así la historia oficial tendrá más sentido y agrado
para ser comprendida y estudiada. Una misma época histórica podría ser estudiada o investigada por
diversos grupos de trabajo, en pequeñas investigaciones, haciendo que cada grupo prepare un informe
con sus descubrimientos para el resto del curso y luego que entre todos armen una visión común de ese
mismo tiempo histórico.
por conocer las repercusiones de los hechos. La vendrán en los años venideros.
capacidad para la comprensión de las nociones Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto
espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad impresas para que el niño las conozca, como que
práctica de ordenar cronológicamente los sucesos. él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.
Cabe también la posibilidad de que comprenda las
causas e interrelaciones de los hechos. Se puede llegar
a un estudio integral de Ciencias Sociales, aspectos
culturales, económicos, sociales, etc. A partir de estos
años el estudio de las Ciencias Sociales no presenta
especiales dificultades para el alumno.
* Recordemos que el aprendizaje de la socialización primaria, que corresponde a esta etapa, "se efectúa
en condiciones peculiares que lo diferencian del resto de los aprendizajes posteriores. Dichas
condiciones se definen básicamente por la presencia de un alto componente emocional afectivo que
otorga a estos aprendizajes una sólida firmeza en la estructura personal del individuo". (Tomás
Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Acápite correspondiente a
la Socialización en Berger y Luckmann).
L as biografías muestran el devenir del tiempo en la historia de vida de una persona y los eventos y
acontecimientos relacionados o desencadenados con sus actos y su conducta. La biografía agrega
interés y amenidad describiendo lugares y eventos en torno a la vida de un personaje principal. En lo
posible no deben ser muy extensas de leer porque pueden causar aburrimiento y desagrado en el niño;
sin embargo pueden ser complementadas con investigaciones en torno a la época del personaje de la
biografía.
Son importantes para revelar el ambiente de una época a través de modos de vestirse, sistemas de
comunicaciones existentes, formas de producción y otros aspectos relevantes asociados al personaje
central.
Permiten examinar el espacio geográfico en que vivió el personaje; discutir los valores de una época y
compararlos con el presente; explorar las costumbres y la cultura del pasado y comparar con lo que los
niños conocen del mundo.
El trabajo en su conjunto puede ser evaluado por los niños trabajando en grupos y analizando lo que
más les gustó y llamó su atención y lo que encuentran más negativo. O bien, si los niños pertenecen a
un nivel avanzado, usando la técnica FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas)
proveniente de la planificación de administración:
Testimonios de Vida
J unto a las biografías están los testimonios de vidas contadas por sus propios actores. Algunos
profesores han logrado mucha atención de sus alumnos en temas humanos y sociales invitando a
personas que cuentan su vida y cómo han llegado a ser lo que sienten que son en ese momento:
carabineros, pintores, músicos, dirigentes mapuches, personas de trabajo que les cuentan a los niños
cómo han desarrollado su vida. En esos relatos emerge el cambio para la vida humana, la geografía
vivida, el esfuerzo, estrategias de supervivencia, cómo inciden la economía y la política en la vida
cotidiana, lo que permite e inhibe la cultura, la creatividad, etc. El profesor sólo tiene que tener cuidado
en invitar a personas con un sentido positivo de la vida (por ningún motivo alguien pesimista) e
invitándolo a ser ameno contando anécdotas personales.
L a formación temprana de diarios y revistas es un factor muy importante para la formación del
niño en ciencias sociales y naturales. La experiencia de diversos colegios trabajando con
técnicas modernas, muestran que es perfectamente posible que niños de cuarto y quinto año básico
desarrollen un genuino interés por la lectura de revistas y periódicos. Una vez más no se trata de forzar
al niño sino de interesarlo y motivarlo inconscientemente, pero es importante que para ello los niños
estén desarrollando curiosidad por ciertas áreas del conocimiento o actividades, como interés por la
conservación de especies animales o la ecología, la aeronáutica, los descubrimientos, los viajes,
deportes, artes, etc. puesto que es su curiosidad por informarse sobre los últimos eventos, adelantos o
descubrimientos lo que los lleva a examinar el contenido del material impreso que cae en sus manos.
También es muy importante que la sala de clases cuente con un rincón de los diarios y revistas,
usualmente una caja de cartón o un estante, donde el profesor deposita todas aquellas revistas, diarios y
periódicos que logre colectar. Los padres de los alumnos suelen cooperar gustosos proveyendo material
y los alumnos pueden realizar campañas recorriendo el comercio y casa particulares en un programa
bien planificado colectivamente en clases (el que puede ser aprovechado como estrategia didáctica).
El conocimiento del contenido de las revistas y diarios comienza con la lectura colectiva de artículos
escogidos por el profesor o por los alumnos trabajando en grupos:
Hacia cuarto o quinto año ya estarán den condiciones de armar Diarios Murales con noticias varias, o
con un evento en particular. También puede desarrollarse un Boletín del Curso como Proyecto de Aula
si se cuenta con los elementos apropiados para hacerlo, el que luego es enviado a los apoderados.
Finalmente es importante que el profesor o profesora estén constantemente preguntando cuáles son las
noticias de interés en el momento que viven y quiénes de los alumnos han estado informándose en
diarios, revistas y TV; como siempre hay algunos que lo hacen, sirven de modelo para los demás.
Visitas a Museos y lugares históricos (Ver la "visita" como técnica más adelante)
L a visita que se presenta a continuación es sólo un ejemplo de lo que podría hacerse. Fuertes
históricos hay en algunas regiones pero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bulnes en Magallanes,
el fuerte de Ancud, los fuertes próximos a Valdivia, el Fuerte de Purén, en el Sur. En el Norte Grande
hay diversos lugares para visitar, como ejemplo solamente citamos San Pedro de Atacama, desde donde
se puede visitar el Pukara de Quitor (Ultimo fuerte Atacameño desde donde se defendieron de los
españoles), la aldea de Tulor y el Centro administrativo inca de Catarpe, aparte de los diferente pueblos
atacameños de la comuna.
S e recomienda trabajarlo como un Proyecto de Aula. Aparte de todas las actividades que involucran
su planificación con los niños, puede desarrollar una Línea de Tiempo en torno a los sucesos
históricos del lugar, conocimiento de Biografías de personajes importantes ligados al fuerte, destacar su
importancia geográfica en mapas, confección de un plano del camino que se va a recorrer desde la
escuela hasta el lugar de visita, investigación de la economía actual del lugar, de su sociedad y de su
cultura.
Así como un profesor que no sabe de matemáticas no puede enseñar matemáticas, un profesor que no
sabe qué es la Antropología o la Sociología, no puede tampoco enseñarlas.
En primer lugar se trata de que en los contenidos y programas de aula se incorporen esas materias por
su naturaleza económica, sociocultural, artísticas, normativas, etc., pero no se trata de introducir el
conocimiento de las disciplinas mismas (Qué es la Sociología, el arte, la Antropología, etc.)
Dijimos al comienzo qué materias cubre cada disciplina, de manera que es posible programar materias
de otras disciplinas que no sean historia y geografía, por ejemplo: la economía, para el profesor de
enseñanza básica, no es un conjunto de medidas económicas relativas sólo a la micro y
macroeconomía, sino que más bien se trata de pensarla como la forma en que los pueblos obtienen,
distribuyen y consumen los bienes necesarios para su subsistencia; de manera que en los primeros
niveles de la educación media el profesor tiene que dirigir la atención de sus alumnos a la manera en
que las familias obtienen lo necesario para subsistir, los esfuerzos que se hacen en la economía
familiar, las distintas formas de ganarse la vida, de dónde viene lo que consumimos, cómo llega a
nuestra casa, etc. Recuerde que hasta los seis o siete años, más o menos, los niños no saben muy bien
de dónde sale el dinero para la mantención de la casa o de las dificultades para obtenerlo. Así es que el
esfuerzo del profesor se concentrará en que los niños encuentren el sentido que tiene el trabajo, el
esfuerzo, el ahorro, etc. Naturalmente en todas estas materias el profesor debe decidir cuándo y cómo
presentarlas; el cómo, naturalmente, se hará mediante las diversas formas recomendadas por la
metodología y las técnicas sugeridas en este libro.
Antropología: La cultura
S e dijo anteriormente que la Antropología es la ciencia de la cultura; esta última, desde un punto de
vista antropológico no es otra cosa que "el conjunto de significados con que se le da sentido a los
fenómenos y eventos de la vida cotidiana"(5), de manera que todo lo que la gente hace es parte de su
cultura, sea lo que sea que haga y sin importar su nivel de educación (aunque sea un iletrado). Es decir,
la Antropología nos enseña a conocer la cultura y a trabajar con ella como fenómeno objetivo.
Para destacar aspectos culturales en forma específica, se puede recurrir a lo que ha sido llamado los
"elementos universales de la cultura": diversas "cosas " que componen la cultura material (Muebles,
vestimentas, máquinas, adornos, utensilios, todo lo que se exhibe en un museo, etc.); las normas o
reglas que regulan la convivencia humana (Leyes, reglamentos, normas de buena conducta, etc. que
representan obligaciones, o "lo que se debe hacer"); costumbres y usanzas, que se refiere a todas
aquellas prácticas apoyadas por la tradición, pero que no tienen un carácter obligatorio para la
sociedad(6), por ejemplo, comer empanadas para el "18 de Septiembre" es una costumbre, porque es
una tradición, pero no es una norma (obligación); el lenguaje verbal en todas sus formas y maneras de
expresión; los sistemas simbólicos que se encuentran presentes en todas nuestras actividades (La
escuela esta llena de símbolos reconocidos por todos y que forman un sistema, los símbolos de las vías
públicas, actividades y lugares, etc. y finalmente, los valores, que pueden ser positivos y negativos: la
solidaridad, el respeto mutuo, la veracidad, la lealtad como formas de vida cotidiana son valores
positivos; robar, engañar, ensuciar como formas de vida cotidiana aceptados son valores negativos.
Folclor
E xisten muchísimas definiciones de folclor (7) y suele ser un tema controvertido entre sus estudiosos. Para
el autor de estas líneas el folclor consiste en actividades y costumbres realizadas por tradición de larga
data y por lo tanto de origen anónimo. Es altamente valorado por sus cultores, porque su práctica les
proporciona un sentido de identidad y pertenencia y sentido de unidad histórico, distinguiéndolos de otros grupos
humanos con otra identidad y otras prácticas folclóricas, por lo que se trata de un fenómeno claramente
sociocultural (Es decir, Sociológico y antropológico)
Como puede apreciarse, a través de la práctica, apreciación e investigación del folclor el profesor puede tocar
temas relacionados con la historia, antropología cultural, arte popular, sociología y geografía, pero para ello
antes debe informarse de la forma en que los diferentes géneros folclóricos se fueron formando a través del
tiempo (8), por lo que se prestan muy bien para diseñar estrategias de aprendizajes que contemplen áreas de
conocimientos combinadas.
El folclor es arte porque implica la realización de una actividad o práctica creativa personal, es parte de la
historia porque las prácticas folclóricas nacen en momentos lejanos de la historia; las actividades folclóricas
varían con la geografía; son expresiones totalmente culturales, por lo tanto antropológicas, y desde un punto de
vista sociológico, a través del folclor las diversas sociedades expresan su identidad, su individualidad y su
unidad social (aquellos que desconocen una cierta práctica folclórica es porque no pertenecen a la sociedad que
la practica).
NOTAS
1. Juan Deval, citado, Págs. 315. 7. folclor; folclore (ing. folk, pueblo + lore, saber) substantivo masc. 1
2. La hija del autor de estas líneas llamaba "ayer" a su pasado inmediato conjunto de tradiciones, leyendas, creencias, costumbres y proverbios
o distante, hasta los 6 años de edad. populares. 2 su estudio. 3 fig. aspecto o rasgo pintoresco y superficial
3. Llopis y Carral, citado. [de algo]. También folklore. Diccionario Microsoft Bookshelf.
4. Peter Pan es el personaje de un cuento europeo que se mantenía 8. Por ejemplo, el rodeo a la chilena se originó en tiempos de la colonia,
eternamente adolescente, sin madurar jamás. cuando los encomenderos primero y hacendados después, debían
5. Ver T. Austin 1999, citado. reconocer y marcar sus vacunos que habían sido mantenidos libres en
6. A menudo se agregan Folkways y mores" como elementos de la terrenos sin dividir; cumplido el rodeo, muchos jinetes comenzaban a
cultura, pero, folkways (inglés) puede ser correctamente traducido alardear de su habilidad y la de sus caballo para atajar los vacunos; con
como "costumbres" y mores (plural latino de mor: costumbre) significa el correr del tiempo se institucionalizó el rodeo como deporte ecuestre
"costumbres", en latin. nacional
Capítulo V:
DIDÁCTICA Y ACTIVIDADES CREATIVAS
Didáctica y creación de sentido en el Sur Austral, en la Zona Central, o en el
Norte Grande.
Desde el punto de vista educativo, si somos en contacto con alguna forma de conocimiento
capaces de crear un conjunto de significados acerca de la vida y el mundo, pero que las
―significantes‖ en la mente del niño, éste la dará palabras y conceptos que se han usado, o las
un sentido a ese conjunto. El profesor espera cosas que se han visto, no encuentran
que ese sentido sea el que él tiene en mente, significado a la luz de lo que se ha aprendido
pero como la mente interior del niño está fuera previamente acerca de la vida o del mundo.
de su alcance, éste puede darle significados que Tanto es así, que hoy importantes corrientes de
el profesor no espera,...o no desea. la Psicología nos dicen que gran parte de la
inquietud y desazón con que se enfrenta a la
El uso de "técnicas" pedagógicas vida se debe justamente a que muchas cosas de
ésta carecen de sentido, por lo que el hombre es
para dar sentido definido como un ser en busca de sentido. (4)
E
patológica la angustia del hombre que lucha por n este aspecto hay que aclarar que se
el sentido de la vida... un hombre sano confunde el trabajo en grupo, como
psíquicamente puede estar enfermo trabajar técnicas activas con el curso en general
“espiritualmente” si su vida carece de sentido” –la mera exposición del profesor ante alumnos
(6). pasivos, el “grupo curso”--, con las técnicas y
juegos grupales en que participan los alumnos
Desde ese punto de vista cobra razón la idea de activamente en grupos pequeños. Es a este
que el niño que no encuentra sentido a las último concepto que nos referimos aquí, la
lecciones y orientaciones del profesor se técnica de la exposición es explicada en otro
angustie y pierda la confianza en sí mismo, a punto de este mismo capítulo.
menos que logre encontrar una justificación y un
sentido por otros caminos. Estos otros caminos Las técnicas de trabajo en grupo, se refieren a
pueden darse cuando, una vez asumido que el actividades específicas a partir de grupos
profesor enseña cosas ―sin sentido‖, el alumno menores del mismo curso y son, más que nada,
encuentra plena justificación – es decir, técnicas de trabajo con grupos pequeños, que
legitimación - para usar otros medios para apuntan hacia el aprovechamiento pedagógico y
cumplir con las evaluaciones y presiones de su didáctico de las interacciones que se dan en un
medio ambiente y rendir satisfactoriamente, pequeño conjunto humano, por la riqueza de
como copiar en la pruebas, mentir y engañar de sentidos y significados que se van descubriendo,
diversas maneras; situaciones que en nuestra formulando y aprendiendo a manejar en el
cultura son silenciosamente evaluadas como la conjunto grupal. Son importantísimas en una
de ―persona despierta‖, “habilidad para perspectiva pedagógica que se funda en que los
sobrevivir”, o simplemente ―buscavidas‖. Es alumnos forman parte activa en la construcción
decir, frente al conjunto de sinsentidos del de sus conocimientos. A veces la técnica puede
profesor, el niño va creándose la idea de que su ser de comunicación, como cuando se quiere
actitud despierta y hábil le permiten superarlo y verificar lo comprendido por el otro. Otras
triunfar de todas maneras, pero dándole al acto técnicas pueden ser para recoger información.
educativo “un sentido distinto” a la intención Otras sirven para evaluar lo aprendido, etc.
original: se aprendió a mentir y engañar con Todas estas técnicas implican una relación
éxito. interpersonal entre los participantes, tanto de
alumno a alumno como entre profesores y
alumnos. En ambos casos intervienen
conocimientos asociados a las ―Dinámicas de Por otro lado, al actuar didácticamente en forma
Grupos‖ (8) activa con los elementos del entorno del niño y
de la escuela, se está contribuyendo una vez más
Otro elemento muy importante radica en que al a reforzar la identidad cultural y el sentido de
participar los alumnos activamente a través de pertenencia del niño sobre su entorno de origen,
estas técnica grupales, expresando sus propia lo que ha sido visto por estudiosos y educadores
visión del mundo y actuando desde su propio como muy importante en el desarrollo de una
horizonte cultural y contextual, le proporcionan personalidad sana. (11).
al profesor un gran caudal de información acerca
del mundo de sus alumnos, de sus vivencias y de El juego
sus sentidos de vida, lo que, si lo enfocamos
desde una perspectiva sistémica, podemos
llamar información de retroalimentación o
feedback. (9)
D iversos son los autores que nos indican
que en el juego y a través de él, la
naturaleza ha dispuesto que los niños se formen
como miembros de la sociedad. Sobre este
Esta información no permanece inerte en la punto hay que ser categórico. Los niños no
mente del profesor sino que lo enriquece juegan para matar una inmensa cantidad de
continuamente, ensanchando su propio horizonte tiempo libre de que dispondrían por ser niños,
cultural como educador al compenetrarse cada tiempo improductivo e inútil. Muy por el
vez más con el contexto cultural, social y contrario, los niños trabajan y lo hacen
económico del socioespacio en que se ubica su intensamente, casi se podría decir, que lo que
unidad educacional. La acumulación de esta realmente no saben por ser niños, es controlar
información de retroalimentación lo convierte sus ansias y capacidad de trabajar
con el tiempo en un activo agente del desarrollo incansablemente, porque el trabajo del niño es
local, ya sea por el mejoramiento continuo de la jugar. El juego es el mecanismo biológico
calidad de su trabajo pedagógico al ajustar su natural por el cual los niños aprenden a
didáctica a las necesidades y potencialidades de desarrollar su potencialidad psicomotora, el
su entorno, o porque está en una excelente lenguaje, su intelecto y su sociabilidad (12). Es
posición para opinar y actuar sobre las decir, ―los juegos, la representación de papeles y
necesidades de la localidad en que se ubica la las simulaciones proporcionan una especie de
escuela, mejorando a su vez el proyecto ‗campo de entrenamiento‘ desde el cual pueden
educacional de esta. Cabe agregar que esta incursionar en nuevos mundos. Los juegos son
información de retroalimentación que al territorio conocido, en los cuales se fijan
profesor le llega gratis y sin esfuerzo alguno es parámetros. Tienen papeles y reglas, inicios,
activamente buscada por los investigadores finales y consecuencias limitadas. Son terrenos
sociales de diversas ramas y especialidades, e de aprendizaje cómodos y es bueno incluirlos.
incluso se han creado métodos y técnicas de Los juegos apoyan y estimulan el componente
investigación especiales, tales como la emocional de todo aprendizaje, incluso aquel tan
investigación participativa, la investigación abstracto como que ‗dos y dos son cuatro‘‖ (13).
acción y otras para conseguir ese tipo de visión
activa de la comunidad, por lo que nuevamente Otro autor nos dice que: “El Juego es escuela de
estamos ante un tipo de conocimientos e vida. Es laboratorio de experiencias, usina de
información que el profesor intelectualmente pensamientos nuevos y estímulo de afectos”.
inquieto podría registrar y sistematizar Agregando que, “Lo cierto es que el juego
aprovechando sus conocimientos de métodos de ejerce un „poder‟ extraordinario en la
investigación y luego devolver a la comunidad formación de la personalidad y suele ser la llave
de alguna forma. (10). que abre las puertas de ciertas ideas y
emociones que la persona difícilmente podría incorporar en sus mentes aquellos contenidos de
traspasar si no jugara” (14) conocimientos que su programa le indica; lo que
podemos graficar en una formula muy sencilla:
Se juega cuando se atiende a lo que hace en el
momento en que se lo hace (15), es decir, JUEGO + SENTIDOS (contenidos) =
cuando se pone atención, se concentran los APRENDIZAJE (conocimientos/cultura)
sentidos en un centro de interés y se atiende al
presente. El sueño de todo profesor es Juegos de representación o
justamente que sus niños hagan eso mismo
dramatización
cuando él está entregando sus contenidos en el
momento educativo, pero a menudo fracasa
porque no logra desarrollar una actividad lo
suficientemente atractiva y motivacional, de
manera que sus alumnos aprehenden
L a gran mayoría de los juegos de los niños
son de representación, porque representan
o se figuran alguna forma de la vida cotidiana,
parcialmente o muy poco. ¿Por qué?, porque de manera que los niños se adaptan rápidamente
sus ―clases‖ son poco atractivas, demasiado a cualquier tipo de juego de esta naturaleza. Por
serias y con muy poco de trabajo entretenido ejemplo, una profesora que quería destacar los
para los niños, que deben tratar de escuchar con distintos tipos de paisajes y variaciones de la
atención, no distraerse en lo que dice el profesor naturaleza, para introducir a los niños en el
y además concentrarse y aprender. En cambio, estudio de la naturaleza, le pidió a los niños que
¡que entretenidas resultan las clases de esos pusieran sus sillas lado a lado, con un pasillo en
otros profesores que juegan! Muchas veces los el medio, simulando un bus y luego
niños dicen que no tuvieron clases, que el imaginativamente fue llevando a los niños por
profesor sólo les hizo jugar, ¡Y que lo pasaron una variedad de paisajes y lugares. Los niños
tan bien!. Ello porque “un niño que juega está cooperaron sugiriendo diversas situaciones y
involucrado en lo que hace mientras lo hace; un aportando sus propias experiencias.
niño que juega a ser doctor, es doctor: un niño Simultáneamente se pudo tratar aspectos
que juega a cabalgar un caballo de palo, valóricos relacionados con el respeto mutuo al
cabalga un caballo. El jugar no tienen nada viajar en bus. Demás esta decir que todos los
que ver con el futuro (16) jugar no es una niños cooperaron intensamente y disfrutaron del
preocupación para nada, jugar es hacer lo que juego. El mismo juego puede ser usado para
se hace en su total aceptación, sin contenidos distintos.
consideraciones que nieguen su legitimidad”
(17). Otros juegos dramatizados con muchas
posibilidades de uso son: El supermercado
De manera que el juego en los niños reúne las (aprovechando los numerosos folletos de
siguientes cualidades: publicidad de mercadería de los supermercados,
por ejemplo). Médicos y enfermeros (desarrolla
Es emocional (18) roles, actividades, salud, simbolismos, lenguaje,
Es su estado natural de trabajo valores, actitudes, genero). Las visitas (roles,
Reúne y concentra toda su potencialidad actitudes, maneras, valores, etc.).
psíquica y biológica en el acto de jugar.
Por su intermedio adquiere los primeros Juegos de tablero o sobremesa
“sentidos” de las cosas (19).
de juegos. La práctica muestra que la mayoría dependen del grado de madurez de los niños y
de los Juegos de Tableros son susceptibles de de la habilidad creativa del profesor.
ser adaptados como técnica para provocar
actividades educativas entretenidas, sólo 4. Como fichas pueden usarse botones o
depende de la habilidad creativa del profesor piedrecillas pintadas con colores. También se
para adaptar juegos diversos de tablero o necesitan uno o dos dados por cada tablero.
sobremesa, y se presta para toda clase de Todos juntos parten desde la SALIDA o primer
materias relativas a las Ciencias Sociales en cuadro y avanzan según su suerte al tirar dos
general. dados (juego rápido) o un solo dado (juego más
lento). Cada grupo debe jugar hasta que hayan
Condiciones y reglas básicas para los contestado todas las tarjetas de actividad. Eso
juegos de Tablero significa que al llegar al último casillero tendrán
que volver al casillero Nº1 hasta que terminen
de contestar todas las tarjetas. El juego suele
1. Estos juegos están constituidos por un durar unos 45 minutos a una hora; si las tarjetas
recorrido con diversos tipos de pruebas en los están bien hechas la alegría y el aprendizaje
que los niños de un grupo de juego (pueden ser están garantizados.
tres o cuatro niños) caen al azar, y de un
conjunto de tarjetas con actividades jocosas, A continuación pueden encontrarse un modelo
artísticas y para demostrar destrezas y de Tableros de Juego que debe adaptarse a los
conocimiento. También el recorrido en el contenidos de los programas que este trabajando
tablero puede contener casilleros para demostrar el profesor o profesora
aprendizajes.
destacar o introducir en la mente de los niños. recolectar información significativa sin tener
Para usar los cuentos didácticamente se conocimientos o experiencia de ello, pidiéndole
recomienda: que recorten imágenes y las peguen
agrupándolas de acuerdo a su idea, o a como
Durante la lectura los niños van imitando y captaron las explicaciones del profesor. En los
repitiendo todas las expresiones verbales y primeros niveles puede servir para concentrar la
de movimientos (cinética [20] de la atención del alumno en lugares y gentes, en
didáctica) que ellos puedan repetir sin perder niveles más avanzados es igualmente útil y se
la ilación del cuento. Si el personaje se toma presta para que el profesor ponga en juego su
la cabeza, ellos se la toman con las manos; si propia creatividad respecto de las posibilidades
se describen ruidos, ellos los repiten (¡Upa,... de uso de este recurso didáctico.
uuuupa!, Toc, toc; ¡miau!, etc.)
Como se puede apreciar sirve al mismo tiempo:
Al terminar de escucharlo lo comentan con
el resto del curso o en sus grupos de trabajo. a) Para que el niño aprenda a clasificar
fenómenos, cosas o eventos de se vida cotidiana
Resumen el cuento en la forma que mejor b) Para desarrollar su creatividad en la
puedan. representación iconográfica
c) Para que desarrolle habilidades y destrezas
Dibujan las partes del cuento que quieran y para expresarse ante los demás, y
en la forma que deseen. Estos dibujos y los d) Para introducir temas valóricos aprovechando
resúmenes son un importante material de la oportunidad que dan los temas tratados, por
retorno (feedback) para el profesor porque le ejemplo, un colage acerca de la locomoción
permite saber qué recepción tubo en su pública y la calles nos puede dar la oportunidad
imaginación. de conversar sobre el respeto a los demás, ceder
el asiento en los buses, etc. Los profesores
Si el profesor lo estima conveniente dibujos observarán y deben aprovechar las opiniones de
y resúmenes pueden quedar expuestos para los niños, quienes a menudo suelen ser muy
que todo vean los trabajos de los demás. críticos respecto de estas mismas conductas y
valores tal como lo observan en los adultos
(como que no se respetan ni los respetan a ellos
El collage como niños), principalmente porque suele ser el
momento cuando ellos expresan las conductas
E n general el colage es la manifestación
de creatividad en que el niño (y el
artista) crean una representación pictórica de
que observan en los adultos y que comienzan a
interpretar para hacerlas suyas.
una imagen o de un conjunto de ideas e En un primer año, para trabajar la idea de
imágenes mediante el recurso de pegar pedazos familia, los niños pueden recortar fotos de
de papel impreso o de colores, o materiales personas de distintas edades y arman su versión
diversos sobre un soporte de papel, cartulina o de una familia en que estén todos los miembros:
cartón. Terminado el trabajo, el niño debe padres, hermanos, tíos y abuelitos. O crear
explicar con sus palabras qué es lo que paisajes para ir conociendo los accidentes
representó por medio de su creación, qué geográficos.
interpretaciones da a las imágenes, o en general,
qué sentido tienen para él las imágenes que Con los más pequeños debe acotarse muy bien
acaba de crear. el tema, pero esta técnica tiene la ventaja de que
permite trabajar temas sociales, culturales y de
Como recurso didáctico de ciencias sociales arte con niños de primer nivel, con tópicos que
sirve para iniciar a los niños en el arte de
usualmente son difíciles de representar de otro la salvedad de la sencillez de lo que se les pida
modo. representar en mapas conceptuales. Al mismo
De igual modo, las creaciones de los niños tiempo su utilidad como instrumento de
deben ser explicadas por ello, de manera que evaluación es evidente (21).
comiencen a aprender a expresarse ante sus
compañeros desde muy temprano dando a Salidas y visitas
conocer sus propias ideas, pero en este caso
mediante la ayuda visual de su trabajo
Pertenece a las actividades y recursos fuera del
Temas posibles de trabajar son: aula preferentemente de observación. Puesto
que decimos que los conocimientos que trae el
niño desde su entorno al aula son relevantes, se
Edades y roles de personajes y gentes.
destaca entonces la importancia que tiene que el
La familia: permite clarificar roles,
niño y el profesor realicen actividades
funciones y relaciones
directamente en el entorno de la escuela. Estas
Mi calle: le da al profesor información salidas pueden ser a diversas partes o lugares
acerca del entorno del niño
que se destacan por lo que pueda sugerir en la
Paisajes y accidentes geográficos comunicación entre los niños y entre el niño y su
Medios de transporte y comportamiento en profesor o profesora acerca de contenidos
ellos didácticos, los que usualmente son
Los juegos: permite tratar temas de respeto multidisciplinarios en el sentido de que
mutuo y actitudes ante la competencia. proporcionan la oportunidad para observar
Los deportes: proporciona información situaciones históricas, antropológicas
acerca de los diferentes deportes y permite (culturales), sociológicas, económicas, etc.
tratar temas valóricos Naturalmente como todas las técnicas y
Otros temas: la creatividad del profesor en actividades didácticas, estas visitas deben
el ejercicio de su arte le dará innumerables contener un objetivo manifiesto, contenidos que
temas de interés se espera revelar, dar a conocer o descubrir, y un
conjunto de actividades pedagógicas que se van
Finalmente, el profesor podría registrar los a realizar antes, durante y después de la visita.
distintos tipos de colages que ha puesto en juego
con sus alumnos, mediante algún tipo de registro Actividades previas a la visita
sencillo, guardando algunos ejemplares, para
usarlo en seminarios y discusiones de pedagogía Programar la situación educativa en términos
y didáctica en el intercambio de experiencias del objetivo perseguido, sus contenidos,
con sus colegas. actividades, tiempos, y demás necesidades
como dinero para los pasajes, colación,
Mapas Conceptuales máquinas fotográficas o de vídeo (y su
correspondiente película o cassette), etc.
La técnica de los mapas conceptuales ha sido Iniciar el proceso pedagógico motivando el
explicada con mucho detalle en diversos libros. tema de conocimientos en lo alumnos,
Aquí sólo cabe agregar que se trata de una realizando o examinando mapas y planos con
excelente herramienta didáctica puesto que el recorrido, organizando con los alumnos el
obliga al que lo esta diseñando a resumir - tiempo que se dará a cada actividad,
sintetizar- a establecer las interconexiones entre asignando tareas educativas específicas por
conceptos, a jerarquizar, etc. y resulta una grupos. Por ejemplo, un grupo podría
técnica apropiada para cualquier disciplina de encargarse de describir brevemente por
las ciencias sociales. No debe existir miedo de escrito cosas o situaciones interesantes, otros
aplicarlo con niños de segundo nivel, haciendo pueden tomar fotografías (no importa si son
niños de primer nivel, igual aprende a tomar ¿por que habrían de cumplir ellos con las
sus propias fotos con cámara sencillas, sólo suyas?; si se cambian actividades, los cambios
que el profesor debe cuidar que algunas tendrán que ser oportunamente conversados con
fotos, tomadas por él mismo con la cámara los alumnos durante o después de la visita.
del niño, estén bien encuadradas, para
asegurarse que habrá algunas fotografías que Como ya se ha indicado, durante la visita los
muestran lo realizado), todo ello con miras a alumnos pueden:
una exposición en el aula o en la escuela, o a
otras actividades posteriores como informes Tomar apuntes para informes u otros
y disertaciones. trabajos futuros, de acuerdo a su nivel, por
La disciplina durante la visita puede dar supuesto;
lugar a conversaciones sobre la utilidad y Dibujar croquis del lugar o de los lugares
necesidad del orden ente la gente y el respeto visitados, en forma de planos, mapas o
por los demás y por los lugares visitados, simples dibujos. Dibujar cosas interesantes
dando pie a establecer encargados de la o atrayentes.
disciplina entre los alumnos si ello fuera Sacar fotos, las que podrían estar
necesario o, etc. previamente programadas, sin desmedro de
Conversar y discutir los temas relativos a la las fotos espontáneas.
seguridad y los riesgos que se puedan
encontrar a lo largo de la visita o en el lugar Actividades posteriores a la visita
de vista misma. También puede dar lugar a
conversaciones respecto al orden del tránsito Presentación de informes. Esta es una actividad,
y a lo que los niños piensan respecto da la al igual que las disertaciones, que pueden
calle y el trayecto entre puntos distantes (22). realizar niños de NB1 y NB2, sólo que el
Si en el lugar de la visita hay despliegues de ―informe‖ tiene que consistir de los dibujos que
información, como en los museos, indicar si hayan hecho o de simples notas con sus
se requiere que ellos tomen nota para hacer impresiones si ya escriben y las ―disertaciones‖
un informe de la visita o para una serán la manifestación ante la clases de sus
exposición. impresiones durante el viaje. Así el niño se
A veces es importante contar con más ayuda habitúa a realizar disertaciones e informes desde
adulta y para ello el profesor no debe temer su llegada a la escuela desarrollando las
en pedir ayuda a los apoderados, los que habilidades y destrezas necesarias y
usualmente son muy cooperadores y correspondientes junto con su personalidad.
responsables en las tareas que se les asignan. Cuando ascienda a niveles más altos, estas
Si el nivel de formación es apropiado se actividades les resultarán naturales y
puede sugerir crear poemas acerca del lugar desprovistas de tensionalidades desagradables.
o sus características sobresalientes.
Confección de Diarios Murales con
Actividades durante la visita información de las actividades realizadas,
sus resultados, impresiones, fotos, dibujos y
El profesor velará por el cumplimiento del anécdotas, todo ello realizado por los niños
programa definido por y con los alumnos. personalmente.
Recuerde que si el profesor cambia por su Confección de Boletines Informativos
cuenta actividades acordadas en conjunto, los aprovechando las facilidades de contar con
niños también están aprendiendo a no ser serios una computadora y su correspondiente
y responsables con sus propias programaciones programa de procesamiento de texto. No
presentes y futuras, porque si el profesor con hace falta estudios especiales ni programas
toda su autoridad y conocimiento no los cumple, especiales para ello, sólo el procesador de
texto usando las posibilidades que tiene de animales, etc. se ven vivos y tal como se
crear letras grandes para los títulos y presentan en la realidad, por lo que facilitan
encabezados y la capacidad de crear dos o mucho el trabajo en ciencias sociales.
tres columnas de texto en forma automática.
Realizar dramatizaciones con aspectos Siguiendo el método de ir de lo simple a lo
sociales o de relaciones humanas complejo, se sugiere al profesor preguntar
observadas, provocando los primero por los aspectos más obvios para ir
correspondientes comentarios acerca de ahondando lentamente en los aspectos más
temas valóricos relativos al respeto mutuo, importantes para crear actitudes y destrezas para
honestidad, conducta y autonomía personal, el análisis, actitudes críticas, análisis valóricos,
belleza, espíritu de servicio, generosidad, etc. Para ello:
solidaridad, etc.(23)
Pida que los alumnos identifiquen primero de
Visita a los Museos qué trata el vídeo, tratando de que identifiquen
el tema o ambiente central. Esta parte de centra
E
en preguntar de qué trata el video.
ntre los lugares preferidos para visitar
están los Museos, puesto que contienen
A continuación pregunte por los elementos o
muchas cosas que por su naturaleza están
personajes centrales o principales: animales,
relacionadas con el aprendizaje del niño. Los
lugares, personajes de la vida real, etc.,
museos representan la cultura material; un lugar
procurando que comiencen a proporcionar
condensado para encontrar muestras de la
detalles sobre ellos para desarrollar su espíritu
naturaleza no disponibles en la ciudad; el paso
de observación. Se esta trabajando con el
del tiempo y los recuerdos y remanentes de otras
―quién es‖ el tema o personaje principal.
formas de vida, etc., de manera que cumplen con
todos los requisitos para formar parte de una
En tercer lugar pregunte por todo aquello
actividad formativa. Afortunadamente la
relacionado con el ―dónde sucede‖ y si el factor
museología ha cambiado desde los tiempos en
tiempo es importante ―cuándo sucede‖, para
que los museos eran sólo depósitos de cosas que
situarlos en el tiempo y el espacio. Debe dársele
se mostraban con un cartelito que indicaba su
importancia a estos dos factores porque, como
clasificación o procedencia, hoy se exponen esas
ya se ha dicho anteriormente, son los dos
mismas cosas, pero mostradas en relación, tanto
aspectos que proporcionan el marco espacio
entre ellas mismas en la naturaleza, como en su
temporal de los sucesos de la vida cotidiana.
relación con el hombre, en grandes ―displays‖ o
―dioramas‖ que enseñan mucho a los visitantes.
Usualmente los niños al explicar los aspectos
anteriores han agregado detalles de ―qué es lo
Audiovisuales: La Técnica del Cine - que sucede‖ y que es lo que el video trata de
foro explicar. Pero el profesor los trata de desarrollar
en profundidad en cuarto lugar, para tratar que
E
sus alumnos se expresen libremente en cuanto a
n este caso se trata de exhibir un video
las emociones que les despierta, sus opiniones
de corte documental, teatral, o del Cine a
de valor: es bueno, malo, debería ser distinto;
los alumnos y luego provocar un debate en que
qué sucede si hay cambios, qué sucede si no hay
se discutan las bondades o los aspectos positivos
cambios, qué harían ellos si estuvieran en esa
o negativos de lo visto y escuchado. Los medios
situación; qué formas de racionalidad están en
audiovisuales tienen la gran ventaja de presentar
juego, cómo se organizan los aspectos técnicos,
lugares, eventos y sucesos mostrándolos tal
cómo se han expresado las emocionalidades, etc.
como se los ve en forma natural: ciudades,
paisajes submarinos, panoramas geográficos,
Si es posible, debe tratar de lograr que los continuadas (se convierten en horas de
alumnos hagan un resumen final de los temas y aburrimiento que nadie ve).
aspectos discutidos, o puede pedirles que 2. Debe referirse a una actividad solamente:
evalúen el video y le pongan nota, de manera presentación de un jardín o una plaza, de
que comiencen a aprender a evaluar por sí plantas, de animales, de la calle de la escuela,
mismos el arte y las realizaciones que vean. etc.
3. Escribir siempre un pequeño libreto en que se
Realización de video programas relata lo que se va a grabar, secuencia por
secuencia (una secuencia puede durar segundos
Hoy no es extraño que una escuela posea su o minutos y consiste en una sola toma no
propia grabadora de video, lo que ocasiona interrumpida). Cada secuencia es precedida por
cierta inquietud entre los profesores que no ciertas indicaciones: exterior o interior, lugar de
saben cómo aprovechar esta herramienta acción, tipo de acción, duración en segundos o
audiovisual con fines didácticos que vayan más minutos y forma en que se va a usar la cámara.
allá del registro de los eventos de la escuela. El Debe ser hecho por los alumnos.
profesor que se atreva puede sacar gran 4. Es cierto que para la realización de trabajos
provecho didáctico para la enseñanza de las audiovisuales con una cámara de video existe
ciencias sociales con una cámara de video, por toda una técnica llamada ―lenguaje de cámara‖,
el tremendo potencial para el desarrollo de la sin embargo ésta es una herramienta que permite
creatividad que le ofrece a sus alumnos. Cultura, aprender desde la práctica y la experiencia (o el
organización social, economía, el espacio y el experimento), siempre que el profesor no sea
paso del tiempo (entrevistando a personas de autocomplaciente y examine su trabajo y el de
edad) se prestan estupendamente para el uso de sus alumnos continuamente en busca de cómo
una cámara de video; dibujando, escribiendo, perfeccionarlo. Tres recomendaciones mínimas
analizando el espacio, los panoramas y la gente para grabar son:
donde se va a grabar y finalmente grabando y, si
es posible, editando. Los profesores pueden · Usar siempre un trípode, superando la
encontrar una fuente de muchas satisfacciones si tentación de usar la cámara en la mano (marea
se interesan en estudiar cómo producir videos en ver imágenes moviéndose continuamente).
libros especializados (24).
· Usar el Zoom sólo cuando esta estipulado en el
1. Un video hecho con los alumnos, con fines libreto, y muy poco. Es decir,
didácticos debe ser siempre de corta duración, 3
o 4 minutos para los primeros, con la práctica y · Grabar en lo más posible imágenes con
la experiencia de profesores y alumnos se puede objetivo fijo (sin usar el Zoom).
ir alargando la duración. No importa que la
cámara de video permita grabar horas
NOTAS
facultad atribuida a la generalidad de las personas, de juzgar razonablemente de las cosas. 5 modo particular de
entender una cosa. 6 significación cabal de una proposición o cláusula. (El énfasis es mío)
[3] Dice César Tejedor C., INTRODUCCION A LA FILOSOFIA, Editorial SM, 1990, Madrid, Pág. 303.
[4] Ver Víctor Frankl, EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO.
[5] Paul Watzlawick , Janet Beavin Bavelas y don D. Jackson, TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA,
Ed. Herder 1993; Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, y Paul Watzlawick, LA
REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989.
[6] V.E. Frankl, PISCOANÁLISIS Y EXISTENCIALISMO, FCE, 1967, citado por Tejedor, citado. Pág. 304.
[7] El cuadro semántico sirve para explorar estructuras semio-narrativas y sirve como artefacto lógico para
representar las posibilidades operatorias dadas en un determinado universo semántico, así como las
transformaciones que se efectúan narrativamente en él. En este caso se explora la narrativa del profesor en
cuanto a sus posibilidades de crear sentidos y significados y sus pares reflejos de sinsentidos y sin significados.
[8] ―Dinámicas de Grupos‖ se refieren a un campo de estudio de las ciencias sociales que usualmente cae dentro
de la Psicología Social, nombre menos conocido en nuestro medio porque no se estudia en el país.
[9] Los fundamentos de una teoría de sistemas fueron explicados en Tomas Austin, FUNDAMENTOS
SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, 1999b.
[10] Aquí cobra sentido el tema de la formación y superación contínua del profesor, que por el aprovechamiento
de estas oportunidades como la de convertirse en investigador activo de su comunidad puede hacer acopio de
antecedentes que le permitan realizar excelentes trabajos para futuros post grados en el ámbito de su profesión y
su carrera.
[11] Ver, por ejemplo, María Victoria Peralta E., CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA
LATINA, Su pertinencia Cultural, Editorial Andrés Bello 1996, Pág. 29.
[12] Habría que agregar que el jugar es un mecanismo biológicamente natural en la mayoría de los mamíferos, y
que los adultos también deberían jugar más a menudo, ya que los adultos que juegan son adultos felices.
[13] Elizabeth M Christopher y Larry E. Smith, JUEGOS PARA LIDERES, Ed. Selector, 1989, Pág. 10.
[14] Juan Carlos Pisano, MANUAL DE JUEGOS PARA JOVENES Y NO TAN JOVENES, Editorial Bonum
1997, Pág. 5.
[15] Gerda Verden-Zöller en Maturana y Verden-Zöller, AMOR Y JUEGO, Fundamentos Olvidados de lo
Humano. Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago, 1993, Pág. 144
[16] Recuerde lo dicho en cuanto a que enseñarle a los niños la idea de tiempo histórico es muy difícil a
temprana edad, justamente porque ello viven en un presente intenso y permanente.
[17] Maturana y Verden –Zöller, citado.
[18] Recuerde que el aprendizaje durante la primera socialización es altamente emocional: Ver T. Austin, citado,
1999b, parte correspondiente a ―Socialización‖.
[19] Sobre el sentido, vea nuevamente la sección correspondiente en este libro.
[20] La kinética de la didáctica no ha sido tocada en este texto, pero los seres humanos aprendemos mucho con
los movimientos y, a su vez, debemos aprender a movernos de acuerdo a los cánones culturales que aprendemos
desde niños. Actualmente la Antropología, la semiótica y la Programación neurolingüística (P.N.L.) se
preocupan de la kinética.
[21] Al respecto se recomienda Antonio Ontoria Peña y otros, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA,
1996; si se quiere ver la fuente original, consulte: Novak, Joseph D. Y Gawin, D. Bob, APRENDIENDO A
APRENDER, Martínez Roca, 1988. (En Bibl. UAP).
[22] Respecto a la calle, la casa, el lugar de trabajo y la plaza como lugares importantes de la vida cotidiana el
profesor debería leer a Humberto Giannini, LA REFLEXIÓN COTIDIANA, Hacia un arqueología de la
experiencia, Editorial Universitaria, Varias ediciones.
[23] Al respecto sugerimos tener presentes las recomendaciones valóricas indicadas en los OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, Ministerio de
Educación, Suplemento de la REVISTA DE EDUCACION, Santiago, Enero de 1996.
[24] Ver, por ejemplo, Toño Freire, ESCRIBIR, LEER Y ACTUAR EN TV, Editorial Valente, Santiago, 1983,
Contiene una propuesta para ―Escribir Guiones en las Escuelas‖.
Capítulo VI:
PRINCIPIOS GENERALES DE EVALUACIÓN
E valuar (1), significa dar valor a algo, dar una parte integral del fenómeno evaluativo. Esta
valor a lo hecho, que en nuestro caso evaluación se refiere a cuando un profesor ―se
implica valorizar cuánto se ha avanzado en el da cuenta‖ que el alumno tiene inclinaciones por
cumplimiento del conjunto de objetivos ciertos temas, que es afectado por ciertas
perseguidos por la unidad educativa. Es decir, actitudes de sus compañeros, que tiene
se mide si se están cumpliendo los objetivos del potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de
Proyecto Educativo de la escuela, si se está emocionalidades que afectan su conducta y su
cumpliendo el programa que el profesor ha aprendizaje.
creado para el año escolar, si el alumno está
alcanzando los niveles deseados en su formación “La evaluación es inseparable del proceso de
integral, y si está alcanzando las habilidades y enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en la
destrezas que se esperan de él en cada área de práctica educativa se ha colocado el énfasis en
estudios. En la práctica esta evaluación la función de control del aprendizaje y se han
sistémica se realiza en reversa: se evalúa al descuidado otras funciones importantes”. (2).
alumno en cada área de estudio, luego su
rendimiento general, el programa y finalmente al Evaluar implica al menos tres áreas de actividad
proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel por parte del profesor: saber qué se evalúa,
se esta involucrando a un mayor conjunto de cuándo se hace y cómo se hace. Estos tres
estamentos de la escuela, hasta abarcar a todo el aspectos del proceso de evaluación del niño
sistema. Como aquí nos preocupa la evaluación puesto en situación de aprendizaje se encuentran
de los conocimientos adquiridos en ciencias representados en el ―Cubo de la evaluación‖ que
sociales, nos referimos a un área específica de se muestra a continuación
conocimientos y destrezas, quedando los demás
tipos de evaluación para otros niveles de estudio
del profesor.
B
que fueron anunciadas al comienzo del libro
ásicamente se evalúa antes, durante y
como la tarea formativa del profesor en ciencias
después del proceso educativo, de
sociales.
manera que ―se trata de tres momentos: la
evaluación inicial, la evaluación del proceso y la
La evaluación conceptual evaluación del producto, que implican diferentes
formas de evaluar.
Significa que se evalúan los conceptos que ha
estado aprendiendo el alumno en términos de: Evaluación inicial
E
las ciencias sociales. s la que se hace al finalizar una etapa de
trabajo, usualmente al final del año o al
La evaluación formativa o de proceso final de un nivel de educación básica. Su
nombre indica que se evalúa sumando logros y
E l siguiente cuadro resume algunas de las características que debe tener toda evaluación: la
evaluación debe ser:
Integral Indica que en cada una de las capacidades medidas se considera lo conceptual, lo procedimental
y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter
comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad.
Continua Indica que se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada
alumno/a, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a
conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc.
L os estudiantes de pedagogía básica ya han sido introducidos en el uso de los mapas conceptuales
como técnica didáctica en otras áreas de estudio y se ha sugerido que es también un instrumento
apropiado para las ciencias sociales, por lo que es necesario indicar que también debe ser evaluado
apropiadamente. Al respecto el libro de Ontoria Peña citado da las siguientes recomendaciones para
evaluarlos:
La autoevaluación y la coevaluación
La autoevaluación y la coevaluación como parte del proceso de evaluación continuada ha cobrado gran
importancia a partir de la Reforma Educacional, al respecto es interesante revisar el libro de Carmen Vargas
Haro, EVALUAR PARA APRENDER, publicado por el Ministerio de Educación en 1998. La autoevaluación y
la coevaluación comprometen al educando como sujeto activo de su propia formación y crecimiento intelectual.
Lo que se debe destacar respecto a estos dos tipos de evaluación --autoevaluación y coevaluación-- es que el
profesor debe usarlos tan a menudo cojo le sea posible. Recordemos que tanto en términos de aprendizajes
esperados (lo que espero que el niño llegue a aprender en mis clases) como de capacidades adquiridas (de qué
quiero que sea capaz a partir de mis enseñanzas y una vez que haga abandono del colegio), estamos formando
futuros ciudadanos miembros de una o más comunidades humanas, en las que merced del éxito de mis
enseñanzas o guías para el descubrimiento y aprendizaje, esperamos que sean exitosos. Sin embargo, para ello
tendrán que aprender a ser criticados, evaluados y calificados por sus pares y por otras personas, sin que eso les
cause desasosiego alguno. Es lo que tienen que aprender con las coevaluaciones.
Del mismo modo los hombres y mujeres del futuro tienen que aprender a autoevaluarse, a autocriticarse, a
examinar lo que han hecho o dicho, en términos de si está bien, regular o malo. Tienen que aprender a mirarse y
ver cuánto tienen que aprender, o crecer, o mejorar aún para alcanzar sus objetivos. Ese es el papel de la
autoevaluación. Cuántas vidas perdidas y sin sentido podemos ver a nuestro alrededor por falta de valentía de
muchos para autoevaluarse y corregir errores. Eso no debería sucederle a una persona que ha tenido profesores
concientes de su papel de formadores para la vida.
AUTOEVALUACIÓN
YO ME LLAMO ______________________________________________
A los estudiantes de Pedagogía a veces les cuesta imaginar una pauta de evaluación en que estén
identificados las tres categorías de contenidos: Cognitivos, Procedimientales y Actitudinales. Aquí les
ofrecemos un ejemplo de una pauta posible para una planificación de geografía:
NOTAS
[1] Evaluar: 1. valorar. 2. estimar el valor [de las cosas no materiales]. Tasar, valorar, calcular,
determinar, estimar, justipreciar
[2] Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER, Ministerio de Educación, 1998, Pág. 11.
[3] En materia de evaluación nos guiamos por el libro de Ezequiel Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN
EDUCATIVA, ya citado.
[4] Ander-Egg, citado, pág. 160.
[5] No deja de ser sorprendente cómo, con las nuevas modalidades educativas, a menudo los profesores
tienen que acelerar su ritmo, o avanzar a etapas siguientes, porque sus alumnos van más rápido de lo
que él calculaba. Esto no se detectaba con los sistemas rígidos tradicionales.
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