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Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

ALFABETIZACION DE LOS NIÑOS EN AMERICA LATINA1

Emilia Ferreiro*

La atención internacional en la educación básica ha resultado en un conocimiento más


generalizado de una de las realidades educativas más significativas de la región
latinoamericana: la repetición de grado.
Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la
mitad de todos los niños de América Latina repiten el primer año de educación
primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus años de escolaridad. Así,
en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de
educación primaria en toda la región fue: “no promovido”. (En comparación, la tasa
de repetición en los países más desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En
consecuencia, a pesar de que estos niños permanecen casi siete años en educación
primaria, sólo cursan cuatro grados escolares. La repetición de grado también tiene
consecuencias económicas: en 1988, el costo de la repetición escolar superó los 3.300
millones de dólares estadounidenses, prácticamente un quinto de la totalidad del gasto
público en educación primaria en la región (pp.206-207 del informe mencionado
anteriormente).
La tasa de repetición en la región latinoamericana es una de las más altas del mundo y
se concentra masivamente en el primer año de educación primaria. Nuestra situación,
por ende, es escandalosa: casi todos los niños entre seis y once años de edad (noventa
por ciento) están asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de
proporcionarles la instrucción para que aprendan las destrezas básicas, hasta tal
punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos.

Fracaso escolar al comienzo de la lo) y la situación de los pueblos indígenas, que es


educación primaria tratada más adelante, la mayor parte de la pobla-
ción continental de América Latina habla dos
El fracaso en el primer año de primaria implica idiomas estrechamente relacionados: español y
fracasar en la adquisición de los conceptos básicos portugués. Estos idiomas son tan cercanos el uno
de alfabetización. Y esto –es absolutamente pe- al otro, que las reuniones regionales pueden ser
rentorio recalcar– en una región cuyo contexto realizadas sin necesidad de servicios de interpre-
lingüístico es muy diferente a aquél de Africa, por tación.
ejemplo. Exceptuando la región del Caribe (muy Es indudable que la ortografía portuguesa es
compleja, pero que no es abordada en este capítu- mucho más compleja que la del español y es cierto
que Brasil, en términos de sus tasas de analfabetis-
mo, puede pesar considerablemente en las estadís-
* Emilia Ferreiro. Centro de Investigación de Estudios ticas de la región. No obstante, las cifras relativas
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México. a la repetición de grado mencionadas anteriormente
1
Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa no solo atañen a Brasil. Se distribuyen a través de
Redonda 1993 International Year for the World’s
Indigenous People. UNESCO.
toda la región. Por lo tanto, las dificultades expe-

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rimentadas en la alfabetización inicial no pueden ser capaces de efectuar las “asociaciones correc-
ser simplemente atribuídas a la complejidad de la tas” entre las letras (o secuencias de por lo menos
ortografía del portugués en comparación con una dos letras) y sílabas luego de algunos meses de
menor complejidad en el caso del español. haber asistido a la escuela, serán considerados
Durante el transcurso de los últimos quince deficientes o como alumnos de aprendizaje lento
años, los resultados obtenidos por una serie de (que viene a ser la misma cosa) y se les obligará a
investigaciones han empezado a demostrar que repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente
los factores socioeconómicos no son los únicos desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa
que contribuyen al fracaso en las primeras etapas alguna en el intertanto.
de alfabetización. Es necesario ver, además, qué Estudios recientes muestran que, en lugar de
es lo que está sucediendo al interior de las escuelas facilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista de
a fin de descubrir los mecanismos institucionales la alfabetización de hecho dificulta el aprendizaje,
y los marcos conceptuales que impiden a los niños precisamente para aquellos niños que más necesi-
el acceso a la palabra escrita.2 (Ferreiro, 1988a, tan de la escuela para aprender a leer y escribir:
1991, 1992) niños provenientes de los sectores más desfa-
vorecidos de la población (Ferreiro, 1989).
Falla en un enfoque de la palabra escrita En una serie de países, los investigadores han
podido demostrar la importancia de la adquisición
El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir de habilidades lingüísticas durante la educación
consiste en presentar este aprendizaje como la preescolar.
adquisición de un código de unidades orales Hemos sabido durante largo tiempo que la
transcritas a unidades gráficas (escritura) y de simple presencia de cierto objeto en el ambiente
unidades gráficas a orales (lectura). En sus primeras no es garantía suficiente de que las propiedades de
etapas, este aprendizaje es considerado como dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero también
puramente instrumental y mecánico. Si no se sabemos que su ausencia puede impedir el
“pronuncia correctamente” (niños que hablan aprendizaje. No se puede asegurar que todos los
dialectos que no son estándar), uno tiende a pensar niños que crecen en un ambiente “literario” vayan
en la existencia de un déficit inicial (tal vez uno a adquirir las habilidades preescolares mencio-
socio-lingüístico) debido a que las “unidades ora- nadas anteriormente, pero es seguro que no habrán
les” han sido aisladas en relación a la visión sido adquiridas (excepto en casos muy especiales)
idealizada de la norma, lo que constituye un por niños que no han tenido la oportunidad de
problema que acarrea otras consecuencias que tener libros ni lectores a su alrededor, que no han
veremos más adelante. Los niños que no parecen tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto
de la escritura y de obtener respuesta; que no han
tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear
salvo en la arena o en materiales distintos al papel.
2
Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en Sabemos ahora que los niños que crecen rodea-
mostrar claramente las diferencias entre las soluciones dos de escritura y de quienes hacen uso de ella,
gráficas “ideales” y aquéllas que los usuarios toman en
cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba:
enfocarán la escritura como un objeto conceptual;
“No es lo que sea más fácil de aprender, sino lo que la exploran activamente una serie de hipótesis res-
gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determi- pecto de la naturaleza de la relación entre la
na las ortografías” (p. 23). “Existe una tendencia a expresión oral y los símbolos gráficos. A pesar de
considerar los alfabetos estrictamente fonémicos como
‘científicos’ y todos los demás como ‘prácticos’. Esta
que la escuela aún no reconoce la legitimidad de
definición es falsa… Una ortografía práctica puede ser este conocimiento preescolar, es un hecho que
tan científica como aquella estrictamente fonémica –es estos niños ingresan a la escuela bastante bien
sólo que en el caso de los alfabetos prácticos no sólo preparados para adquirir el discurso escolar res-
debemos emplear lingüística, sino además psicología y
antropología” (p. 29-30). pecto de la palabra escrita, en tanto que otros que

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no han tenido la oportunidad de desarrollar con- reflexiones, en tanto que otros idiomas escritos
ciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita, esconden este hecho por la complejidad de sus
están obligados a seguir un enfoque mecanicista ortografías. (Ferreiro y Teberovsky, 1979;
sin comprender el significado de lo que se les pide Ferreiro, 1988b).
que hagan. (Ferreiro, 1985). La pregunta es legítima porque diferentes
Afirmamos que es la falla de la visión mecanicista idiomas han proporcionado distintas soluciones a
de la alfabetización la que se cuestiona, porque este problema a través de la historia. En otras
ella, que se encuentra desprovista de todo conte- palabras, tenemos (hablando históricamente, e
nido lingüístico efectivo respecto de la palabra incluso actualmente) sistemas de escritura, todos
escrita, hace una confusión sistemática entre la bien adaptados a la estructura del idioma original
escritura y la reproducción de formas gráficas, en el cual fueron creados, sistemas que han sido de
confundiendo además el verdadero acto de leer utilidad –con diversos grados de éxito– a otros
(que implica interpretar realmente), con la repro- idiomas que han pedido algo prestado de ellos sin
ducción en voz alta de una serie de letras. Y lo que haberles pedido necesariamente sus principios
es peor aún, esta visión tradicional deja totalmente básicos. Estamos apenas empezando a estar
de lado las capacidades cognitivas de los niños ya concientes de los peligros encerrados en visualizar
que prohibe toda reflexión antes de haber estable- la escritura alfabética como la culminación de la
cido las asociaciones “correctas”. evolución de la escritura, así como los peligros
Los estudios psicolingüísticos efectuados du- vinculados a la asociación abusiva de la alfabeti-
rante los últimos quince años han dado un vuelco zación universal con la existencia de la escritura
completo a la visión del proceso utilizado por los alfabética. (Sampson, 1985; Coulmas, 1989)
niños pequeños en su enfoque de la palabra escri-
ta. América Latina, que tiene una larga tradición Demandas de la sociedad contemporánea
de análisis crítico respecto de la alfabetización (no
es por nada que el nombre de Paulo Freire es bien La pertinencia de este enfoque tradicional
conocido por todos nosotros), también ha hecho mecanicista puede discutirse desde otros puntos
una contribución significativa a la investigación de vista. Una vez superada la época en que se
básica en este campo. pensó que la “cultura de la imagen” iba a tomar el
De hecho, el español escrito proporcionó un lugar de la cultura escrita, la rápida difusión de los
marco de trabajo ideal para descubrir que, antes de computadores nos ha suministrado otros desafíos.
cualquier interrogante sobre ortografía, hay una No obstante, en tanto las demandas de la alfabeti-
pregunta preliminar y legítima que puede surgir zación se han expandido y diversificado, la escue-
de los niños mismos: saber la relación entre el la continúa formando sus aprendices como si
lenguaje que ellos ya hablan y el sistema de estuviera tratando con escribas de la antigüedad o
señales constituido históricamente por la sociedad. copiantes de la Edad Media. En una época en que
Los niños se hacen preguntas que podríamos todas las tecnologías están cambiando, los peda-
expresar de las siguientes maneras: ¿Cómo toma gogos continúan el eterno debate acerca de las
la escritura el lugar del habla? ¿Cómo lo hace? virtudes relativas de la escritura cursiva o de la
Estas preguntas se refieren realmente a la naturaleza letra de imprenta, en lugar de preguntar como
del vínculo entre el objeto “idioma” y el tipo de pueden familiarizar a los niños lo antes posible a
representación particular usado por la sociedad. un teclado (sea de una máquina de escribir o de un
Estas preguntas van mucho más allá de lo que una computador) ya que la escritura por medio de un
respuesta simplista podría ofrecer (por ejemplo, la teclado es evidentemente la forma de los tiempos
respuesta que consiste en presentar la pseudo- modernos y del mercado laboral.
evidencia de un adulto alfabetizado: la escritura Está claro que se necesita mucho más que
representa los sonidos del habla). El español es- poseer un alfabeto para pertenecer a una cultura de
crito nos permite mostrar la importancia de estas personas alfabetizadas. No se trata simplemente

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de saber leer un solo tipo de texto, sino de poder la alfabetización en el idioma predominante en la
hacerlo con una amplia variedad de mensajes región. También sabemos que una cierta cantidad
escritos (narrativos, informativos, de procedi- de escuelas para población indígena proporciona
miento, poéticos, periodísticos, etc.); cartas per- una “alfabetización mínima” en sus respectivos
sonales o institucionales, carteleras, diccionarios, idiomas nativos (una pocas palabras aisladas), a
decretos, diversas secciones de los periódicos, fin de seguir adelante con la instrucción en el
etc.) idioma predominante. No obstante, uno podría
No se trata de una sola estrategia de lectura (la imaginarse que está tratando con una situación
que corresponde a leer en voz alta) sino de leer ideal: enseñanza de las nociones de alfabetización
para encontrar información, para conocer detalles conducida en el idioma indígena, para una po-
de las noticias periodísticas, hacerlo con fines blación que está orgullosa de mantener su idioma
comparativos, leer por el placer de la lectura, etc. y su cultura. Esto permitirá un mejor análisis de las
Estas actividades son muy diferentes unas de dificultades que deberán ser superadas, aún en un
otras, actividades que la escuela tradicional ha contexto ideal. Las discusiones relativas a la alfa-
postergado a los grados más altos, siempre por la betización en idiomas indígenas se han centrado
misma razón: para asegurar primero la adquisición en las características del alfabeto propuesto
del sistema fono-gráfico. (¿cuántas letras y cuáles? ¿Cuántas diacríticas y
Tampoco se trata de tener una sola estrategia de cuáles? ¿Cómo debería segmentarse la escritura?)
escritura (aquélla que corresponde a la copia o Es bien sabida la enorme pasión que se usa en
dictado): escribir para recordar, para hacerse preguntas como esas, así como en debates amar-
comprender mejor, para tomar notas más rápidas. gos y sin fin. (A modo de recordatorio, se puede
Cada tipo requiere estrategias de escritura muy citar el caso del Quechua, dividido entre los penta-
diferentes, sin mencionar las diferencias de vocalistas y los tri-vocalistas. Cf. Hornberger, en
formatos, al presentar una narrativa, un texto prensa).
informativo, instrucciones que deben seguirse, Los diversos grupos de lingüistas en organiza-
etc. ciones tanto gubernamentales como no guberna-
Es de la más alta importancia hablar de la mentales, indígenas o no, han hecho una amplia
escritura (y no sólo de la lectura) cuando hablamos variedad de propuestas a través de los años y la
de alfabetización ya que la escritura ha sido (y publicación del material de lectura ha tenido que
sigue siéndolo, en escuelas tradicionales) la acti- enfrentar significativos obstáculos: falta de
vidad más reprimida y mal interpretada. Tal como estandarización del lenguaje, historia particular
la verdadera producción del lenguaje (oral) es la de ciertos signos gráficos, historia de libros sagra-
construcción de un mensaje lingüísticamente co- dos, en especial la Biblia, traducida con una y otra
dificado y no una simple repetición, la producción ortografía (Cf. von Gleich y Wolff, 1991).
escrita no puede ser confundida con una copia Supongamos por un momento que dichos pro-
aceptable de un texto producido por otra persona. blemas no existen, que podría encontrarse una
La reproducción de formas gráficas es una cosa, la buena solución gráfica y que no hubiese una
comprensión de los medios para componer esas contra-propuesta (real o histórica) por lo menos
formas y su relación con un mensaje oral es algo para uno de los idiomas indígenas. Esto no resuelve
totalmente diferente. inmediatamente todos los problemas gráficos,
porque una norma ortográfica determinada desde
La alfabetización en idiomas indígenas el exterior no es comparable a una establecida a
través de siglos de uso (la de los idiomas oficiales).
Por motivos de simplicidad, esta sección se refiere Incluso si las soluciones gráficas fuesen sobre una
únicamente a la alfabetización en lenguas mater- base científica, es difícil saber en qué se conver-
nas. Sabemos que cierta cantidad de escuelas para tirán si la comunidad indígena empieza a usarlas
pueblos indígenas proporcionan instrucción para asiduamente por diversos motivos. Dado que una

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propuesta ortográfica sólo puede ser concebida puede provenir de un cambio en los temas priori-
como una propuesta y no como una imposición, tarios de discusión. Los debates relativos a la
sólo puede ser validada por el uso. ortografía no deberían demorar la renovación de
Sin embargo, una perspectiva excesivamente la práctica educativa en relación a la alfabetización
normativa de la ortografía (por lingüistas o por en las escuelas indígenas.
ciertos grupos de poder dentro de la comunidad
indígena), pueden inhibir más que estimular a los Latinoamérica como laboratorio para
posibles usuarios. Dado que la escritura viva es lo evaluar dialecto en la adquisición de la
que se usa de hecho (con el riesgo de que se alfabetización
transforme e incluso deforme con el uso), es
necesario –en opinión de la autora– pensar en Las diferencias en vocabulario y pronunciación
estrategias que busquen aumentar el número de son muy marcadas entre una punta de la América
productores y oportunidades para la producción Latina de habla hispana a la otra. Incluso hay
de la escritura, comenzando con los niños más diferencias morfológicas y sintácticas. Sin entrar
pequeños. Este punto indudablemente requerirá en una discusión muy profunda respecto de los
de una gran cantidad de estudio y una seria dis- dialectos que pueden ser distinguidos en la región
cusión metodológica ya que el hecho de que los (cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidente
métodos usados para introducir la escritura entre que la manera de hablar, e incluso la de leer en voz
niños que hablan un idioma indígena son extre- alta, en tres distintas capitales de la región, presen-
madamente tradicionales (Cf. Amadio y D’Emilio, tan diferencias muy marcadas. ¿Cuál de todas
1990). Las estrategias innovativas existentes en la estas variedades está más cercana a lo que se
región son sólo para los idiomas oficiales. Los escribe? (Esta pregunta podría traducirse incluso
niños indígenas son familiarizados con su idioma a términos más ingenuos, preguntando ¿Quién
por medio de procedimientos mecanicistas: re- habla el “mejor” español?)
producción (copia) y memorización. Hay toda La conciencia lingüística adquirida por el indi-
una área nueva de estudio en la región latinoa- viduo alfabetizado está muy influenciada por el
mericana que tiene dos preocupaciones principales: proceso de alfabetización mismo. Cuando este
cómo superar este enfoque mecanicista de la individuo habla de modo formal y solemne, se
alfabetización en escuelas indígenas, lo que ya piensa que está hablando “tal como se escribe”. La
constituye una dificultad adicional para los gru- conciencia lingüística de los profesores de edu-
pos monolingües marginados. ¿Cómo introducir cación básica es bastante parecida al “juego de los
tolerancia respecto de la ortografía, con el objeto espejos”, que consiste en tomar la palabra escrita
de aumentar lo más rápido posible la cantidad de como la norma oral par excellence y suponer que
escritores del idioma indígena? ¿Cómo puede uno primero es necesario aprender a hablar de esa
legitimizar el hecho de que los niños prealfabe- manera a fin de llegar a comprender lo que está
tizados pueden apropiarse la escritura por medio escrito.
de la producción de escritura y no simplemente No obstante, cuando consideramos la distribu-
copiándola, al igual que los niños cuyas lenguas ción del fracaso en el primer año escolar, vemos la
maternas son el idioma dominante? misma distribución en todas partes: los niños de
El uso de idiomas indígenas como un “puente” niveles sociales más favorecidos aprenden a leer
para llegar lo antes posible a los idiomas oficiales y escribir sin dificultad, en tanto que los niños en
ha sido suficientemente criticado y, sin embargo, áreas rurales o en la periferia de las grandes
continúa floreciente. El ideal es que el idioma ciudades (o en los barrios pobres de esas mismas
indígena se use como un idioma de comunicación, ciudades, en poblaciones marginales) son los que
de instrucción, pero también de reflexión. El ideal fracasan. El fracaso escolar no está distribuido
es que tuviese un lugar importante a lo largo de la democráticamente en la población. Esta concen-
educación primaria. Pero este reconocimiento sólo trado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de

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cualquier tipo de español hablado en la región. En CEPAL/UNESCO, (1992) Educación y conocimien-


otras palabras, es útil en términos pedagógicos, to: eje de la transformación productiva con equidad.
preguntar en cual país o que zona geográfica se Santiago de Chile. CEPAL-UNESCO.
puede encontrar el “español más puro” o “el Coulmas, F., (1989) The writing systems of the world.
Oxford. Basic Blackwell.
español hablado que más se acerca al idioma
Ferreiro, E., (1985) Reflexôes sobre alfabetizaçao. Sao
escrito”. Todos los tipos de español americano
Paulo. Cortez Editora.
conducen a los niños con igual facilidad a la ____. (1988a) “Alternativas a la comprensión del
adquisición de la escritura, bajo la condición de analfabetismo en la región. En Alternativas de alfa-
que vivan rodeados de cosas para leer, personas betización en América Latina y el Caribe. Santiago
que les puedan leer en voz alta y responder a sus de Chile. UNESCO/OREALC.
preguntas, comprarles material apropiado con el ____. “L’écriture avant la lettre”, en Sinclair, II (Ed.)
cual puedan ensayar actividades gráficas y personas La production de notations chez le jeune enfant.
que los estimule a hacerlo. Paris. Presses Universitaires de France.
Dado que la formación de docentes para nivel ____. (ed), (1989) Los hijos del analfabetismo. Pro-
de primaria pocas veces incluye capacitación puestas para la alfabetización escolar en América
Latina. Ciudad de México, Siglo XXI Editores.
lingüística, los profesores tienden a adoptar, si
____. (1992) “Children’s Literacy and Public Schools
bien en forma inconsciente, los prejuicios
in Latin America”. En Annals of the American Society
lingüísticos de los grupos sociales dominantes. of Political and Social Sciences, 520 143-150.
Pero rechazar el habla de un niño estimándolo Ferreiro, E. y Teberovsky, A., (1979) Los sistemas de
inadecuado para aprender a leer, cuando esa for- escritura en el desarrollo del niño. Ciudad de
ma de hablar pertenece a la familia completa del México. Siglo XXI Editores (Traducción al inglés:
niño y a su comunidad más cercana, es rechazar al Literacy Before Schooling. Exeter y London.
niño en su integridad. Cada uno de nosotros Heinemann, 1982)
llevamos una identidad lingüística dentro de no- Hornberger, N. (en prensa) “Five vowels or three?
sotros, tal como llevamos un nombre y un apellido. Linguistics and Politics in Quechua Language
Este tipo de rechazo es absolutamente injustificado; Planning in Peru” en Tollefson, J. (Ed.) Language,
Power and Inequality. Cambridge University Press.
no tiene fundamento científico y la evidencia
Moreno de Alba, J., (1988) “Practical limitations to a
empírica ilustrada por la América hispano-hablante
phonemic alphabet”. en Smalley, W. (Ed.)
lo contradice diariamente. Orthography Studies. London y Amsterdam. United
Bible Societies and North Holland.
Sampson,G., (1985) Writing Systems. London.
Referencias Hutchinson.
Von Gleich, U. y Wolff, E., (1991) Standardization of
Amadio, M. y D’Emilio, A.L., (1990) Recopilación de National Languages. Hamburg. UNESCO Institute
materiales didácticos en educación indígena. San- for Education Report AZM 42/1991.
tiago de Chile. UNESCO/OREALC.

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