ESTADO DEL ARTE Y MARCO

CURRICULAR DEL TEXTO

ESCOLAR EN BOLIVIA

OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA

2018
El texto escolar, siendo un medio o material educativo, representa una guía didáctica que
le sirve al educador para desarrollar contenidos que deben ser desarrollados en aula, y que a
la vez suministra y facilita información a los estudiantes para complementar el desarrollo
curricular. Por sus características y beneficios, es un dispositivo privilegiado en todos los
modelos educativos modernos y contemporáneos. Su sentido de utilidad pasa por las
funciones que cumple como transmisor de contenidos que responden a modelos políticos
vigentes en un tiempo y contexto concreto.

La importancia de las funciones que cumple, ha originado una línea de investigación que
desarrolla sus estudios, principalmente durante el siglo XX, con el fin de comprender el
sentido de sus componentes, estructura, contenido, fin educativo, sentido científico, político
y social, entre otros. Existen varias investigaciones, con resultados similares de lo que pasa
con relación a su connotación pedagógica y sobre todo política y social, dado que estos
recursos, por lo general, contienen y orientan un cierto tipo de paradigma pedagógico que
son establecidos por los currículos oficiales y/o las empresas editoriales.

Sin embargo, las preocupaciones en torno a este tema siguen estimulando debates y
reflexiones sobre la modificación de los alcances y niveles de regulación y control que los
textos han alcanzado en el transcurso del tiempo.

Antes de resumir los avances de investigación que se han logrado, en particular en nuestra
región, es importante caracterizar ciertas problemáticas que emergen en la actualidad con
relación a la educación, considerado un derecho humano fundamental. Este análisis plantea
la necesidad de comprender los nuevos contextos y los desafíos educativos frente a los que
debemos integrarnos como comunidad.

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es un programa universal que concentra sus
políticas para erradicar la pobreza mediante el desarrollo sostenible para 2030. Cuando se
aprobó en septiembre de 2015, la comunidad internacional reconoció que la educación es
fundamental para el éxito de los 17 objetivos escogidos. Las ambiciones en el ámbito de la
educación se plasman de manera esencial en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que
pretende “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

En este marco, la educación en América Latina ha avanzado durante los últimos años. Sin
embargo, el sistema tiene deficiencias, entre otras cosas porque no genera igualdad de
oportunidades desde temprana a edad en términos de calidad y eficiencia del sistema.
Existen factores que han mejorado, pero que aún se debe atender, como la incidencia de la
demografía en la demanda educativa, y otros que siguen siendo una constante como los
persistentes niveles de inequidad, desigualdad, intolerancia y pobreza, la alta proporción de
la población viviendo en condiciones de carencia, de situaciones de violencia, de abandono
físico o sistemático de niños y niñas, de embarazo adolescente, la falta de oportunidades
laborales, la deserción, entre otros.

La visión multidimensional del derecho a la educación, que incluye el derecho a aprender y

a recibir un buen trato en el sistema escolar, sitúa la calidad de la educación en el centro de
las preocupaciones. Más aún, dado los importantes avances en cobertura, la agenda de
educación para todos en la región está cada vez más marcada por los desafíos de la calidad,
siendo uno de ellos, asumir una definición amplia y no reduccionista del concepto de
“calidad educativa”.

Bolivia, ante el desafío asumido en la Agenda 2030, transforma su Sistema Educativo e

implementa gradualmente el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, como
respuesta a cuatro problemáticas básicas: La condición colonial y neocolonial de la
educación; la desarticulación entre las políticas educativas y las propuestas para salir de la
dependencia económica; la revaloración y reconstitución de los saberes y conocimientos de
los pueblos indígenas originarios que en el pasado fueron considerados inferiores; y el
carácter cognitivista y desarraigado de la educación.

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo fue diseñado para promover un proceso

de transformación social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una
formación integral y holística de las y los estudiantes, a través del desarrollo de las
dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. Con el Fin de Contribuir a la consolidación
del Estado Social Comunitario a través de la formación integral y holística de las y los
estudiantes con una dimensión productiva, técnica, tecnológica, científica y humanística,
con pensamiento crítico, propositivo y con valores sociocomunitarios, estableciendo
diálogo intercultural entre los pueblos y naciones indígena originario campesinos,
comunidad afroboliviana, comunidades interculturales y del mundo.

En este panorama, el texto escolar, silenciosamente, y adaptando sigilosamente su forma y

esencia a los cambios históricos del currículo como concreción de un modelo educativo, ha
cumplido un papel fundamental como mediador entre la enseñanza y el aprendizaje, y
porque no decir, como medio de reproducción y transmisión de conocimientos, logrando
desde la lógica que propone, formar un criterio unificado en todos los miembros de la
comunidad educativa que lo utilizan. Si bien, se espera que el texto escolar, cumpla su
función de medio o recurso de apoyo educativo, éste ha asumido en muchos contextos la
categoría rectora del proceso desarrollado en aula. Así, la relación entre la concreción del
currículo y el texto escolar, con su gran gama de opciones lingüísticas y semióticas, es más
dependiente de lo que se quiere reconocer.
Como se ha dicho, este fenómeno es más visible en la actualidad y su importancia ha
generado un particular interés en los estudios que buscan comprender las dinámicas que se
presentan en las realidades educativas, realidades que se expresan en todos los sistemas
educativos en general y Bolivia no es la excepción, la diferencia está en que los intentos de
análisis y debate sobre este punto, en nuestro país, aún son escasos.

Para comprender el texto escolar como objeto de estudio en su evolución, hago referencia
al trabajo de análisis realizado por Myriam Constanza Moya Pardo, docente del programa
de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, quien de manera brillante, plantea
algunas reflexiones sobre el concepto y tratamiento del texto escolar, su consolidación
como objeto de investigación, así como analizar de manera crítica algunos criterios de
calidad que los componen.

EL TEXTO ESCOLAR COMO OBJETO DE ESTUDIO EN AMÉRICA LATINA Y

EL MUNDO

Sólo hasta hace unos pocos años, empezaron a surgir interrogantes acerca de los contenidos
que se privilegian o se omiten en los textos escolares, los valores que transmite, la
estructura, su producción y comercialización, el marco legal que lo regula, los criterios
utilizados por los docentes para seleccionarlos, etc.

Uno de los estudiosos más representativos de esta temática es el francés Alain Chopin
quien señalaba la importancia de los manuales como objeto de estudio: "los manuales
escolares pueden ser estudiados desde distintos puntos de vista, ya que son a un tiempo
producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores ideológicos y culturales
e instrumentos pedagógicos". De ahí que esta fuente haya generado el interés tanto de
investigadores individuales, grupos de investigadores, como de centros de investigación
cuya razón social y científica gira exclusivamente en torno al texto escolar como objeto de
investigación.

De acuerdo con el investigador venezolano Tulio Ramírez, se han creado institutos de

investigación sobre libros de texto que hoy día poseen larga trayectoria y alta credibilidad
académica, como el Instituto Georg Eckert Institut für Internationale Schulbuchforschung,
con sede en Braunschweig (Alemania), cuyos trabajos sobre América Latina que han sido
promovidos y editados por este Instituto, comparten la preocupación prioritaria por las
cuestiones relativas a la creación de imaginarios e identidades a través de los textos
escolares, y es lógico dado que, en el ideario fundacional de esta institución, creada después
de la Segunda Guerra Mundial, está el propósito de contribuir a la paz a través de la
eliminación de prejuicios y falsas imágenes de las diversas naciones en los libros de texto.
Por otro lado y como otra institución respetable dedicada al estudio de los textos escolares
en diferentes contextos, es el Proyecto MANES (Manuales Escolares) con Sede en la
Universidad de Educación de Distancia (UNED) en España, que han logrado importantes
avances en el campo de la investigación educativa, apoyado en acuerdos logrados con
varias universidades de América Latina.

Previo a exponer los avances logrados por estas iniciativas, se debe entender que el interés
de indagar sobre este tema es común en contextos similares o muy diferentes al nuestro. El
presente estudio, tiene el objetivo de conocer los elementos estructurales y metodológicos
que presentan los textos escolares en Bolivia en el marco del nuevo Modelo Educativo del
Estado Plurinacional, siendo un intento de acercamiento a esta realidad, a un nivel apenas
exploratorio y descriptivo basado en la funcionalidad de este recurso a los fines y objetivos
de la educación. Sin embargo, debemos encontrar una relación directa con los resultados
obtenidos por una larga tradición académica que en su evolución ha perfeccionado los
enfoques de estudio más integrales para comprender sus factores y desarrollos en contextos
tan propios como los de América Latina. En este marco, los aportes de ambas instituciones
Georg Eckert y MANES brindan referencias valiosas a un nivel epistemológico,
metodológico y funcional bajo el análisis comparativo para iniciar un proceso más
profundo en este tema.

Goerge Eckert parte de una iniciativa de la UNESCO, culminada la Segunda Guerra

Mundial, para reanimar el trabajo de revisión de los libros de texto que se había comenzado
en Europa inmediatamente de concluida la Primera Guerra Mundial. La gestión de la
UNESCO hizo que Georg Eckert entusiasmara a asociaciones de docentes y representantes
políticos dentro y fuera de Alemania para iniciar de manera sistemática y científica la
revisión de los libros de texto desde una perspectiva histórica, con el fin de contribuir con
la comprensión mutua y la reconciliación de los adversarios de la guerra. Se trataba de
indagar en los textos escolares de los países involucrados en la guerra la presencia de
contenidos xenófobos y estereotipos que denigraban a ciudadanos de los países vecinos.
Para 1951, Eckert crea el Instituto Internacional para el Mejoramiento de los Libros de
Texto en Braunshweig. A partir de 1953 el instituto se llamaría Instituto Internacional de
Libros de Texto. En 1975, después de la muerte de su fundador, el instituto fue convertido
en una institución de derecho público con el nombre de Instituto Georg Eckert para la
Investigación Internacional sobre Libros de Texto, adquiriendo un alto nivel de
reconocimiento al punto de que en su Consejo de Administración hay representantes del
Ministerio Alemán de Relaciones Exteriores, del Ministerio de Educación y Ciencia, de la
Comisión Alemana de la UNESCO y de la Universidad Técnica de Braunshweig. Hoy día
mantiene una biblioteca de libros de texto única en el mundo con una cantidad aproximada
de 150.000 tomos y con un número de usuarios de todas partes del planeta, que crece
constantemente.
El segundo proyecto surge en España, a comienzos de los años 90, con la finalidad de atraer
la atención de los historiadores de la educación de diversos países. Según Tulio Ramírez
"Esta iniciativa surgió en el Departamento de Historia de la Educación y Educación
Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), promovida por
el Dr. Federico Gómez R. De Castro, quien en 1992 crea el Proyecto de Manuales
Escolares (MANES), cuyo objetivo original fue catalogar y estudiar los manuales escolares
publicados en España entre 1808 y 1990, a lo que se fueron sumando diversas
universidades, españolas y de otros países. Este proyecto se inspiró en buena medida en
otro homólogo y anterior que con el nombre de ENMANUELLE venía desarrollando el
Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de Francia desde 1980.

El proyecto ENMANUELLE, adscrito en el seno del Service d'Histoire de l'Education del

INRP y bajo la dirección de Alain Choppin, emprendió a comienzos de los 80 una doble
tarea, documental e investigadora. Por una parte, construyó una base de datos con el
propósito de registrar todos los libros escolares publicados en Francia desde la Revolución
hasta nuestros días. Por otra parte, inició un conjunto de estudios y publicaciones con el
objetivo fundamental de explorar y difundir dicha base de datos. Como producto de estas
tareas, el INRP ha publicado hasta el momento varios volúmenes que recogen la legislación
francesa sobre libros escolares a lo largo de los dos últimos siglos y los títulos publicados
en algunas áreas disciplinares concretas, además de diversas monografías de interés.

La colaboración entre los proyectos ENMANUELLE y MANES quedó formalmente

plasmada en un convenio firmado en 1992 entre el INRP y la UNED, al que se han ido
adhiriendo posteriormente otras universidades y cuyos objetivos tienden a fomentar el
intercambio y la cooperación científica. Con el paso del tiempo, se amplió la zona
geográfica de referencia, para incluir Portugal y América Latina. En el caso de esta última
región, diversas universidades se adhirieron en 1992 al convenio interuniversitario de
investigación sobre los manuales escolares impulsado por el proyecto MANES, entre ellas
la de Cuyo (Argentina), Antioquia (Colombia) y la Universidad Nacional Autónoma de
México. Posteriormente, se han vinculado la Universidad de la República (Uruguay), las
universidades de La Plata, Buenos Aires y Entre Ríos, la Pedagógica Nacional de Bogotá
(Colombia), la Católica de Sao Paulo (Brasil) y la Pontificia Universidad Católica de Quito
(Ecuador). Posteriormente, en 1996 como parte de estos acuerdos, se impulsaron diferentes
iniciativas una de ellas bajo el nombre de “Los manuales escolares como fuente para la
Historia de la Educación en América Latina. Un análisis comparativo". La convocatoria
fue hecha con un tema tan amplio, con el fin de sondear entre los investigadores
latinoamericanos el interés por la temática, enfocada desde las más diversas perspectivas,
épocas y aspectos de la enseñanza. Al finalizar dicho encuentro existió unanimidad
respecto al interés de continuar en esa línea de investigación y constituir un grupo
interamericano con objetivos similares a los del proyecto MANES, que trabajase en
coordinación con el mismo. A partir de esa fecha se adhirieron al proyecto las
Universidades de Lujan, de La Pampa, del Comahue y del Nordeste (Argentina), así como
la de La República (Montevideo, Uruguay). Dada la importancia del tema y la necesidad de
seguir profundizando en él y en sus problemas metodológicos, continuaron las adhesiones
al proyecto MANES por parte de las universidades argentinas de La Plata, Buenos Aires y
Entre Ríos, de la Pedagógica Nacional de Bogotá (Colombia), de la Católica de São Paulo
(Brasil) y de la Pontificia Universidad Católica de Quito (Ecuador).

Por su parte, Gabriela Ossenbach Sauter, en el marco de los aportes obtenidos en estas
iniciativas, resume como parte de los resultados obtenidos las tendencias existentes en los
procesos de investigación en América Latina. Teniendo en cuenta, que el desarrollo de la
investigación histórico educativa es relativamente reciente en América Latina, y no es de
extrañar que los trabajos de las últimas décadas referidos a los libros y manuales escolares
no hayan tenido mayoritariamente un enfoque histórico. Por el contrario, los análisis más
frecuentes tienen que ver con el gran protagonismo asignado a los libros de texto en las
reformas educativas y curriculares (cuestiones metodológicas y didácticas, criterios para la
elaboración y evaluación de los textos, entre otras cuestiones), así como con cuestiones
políticas e ideológicas de relevancia actual.

Desde el análisis de la práctica educativa emergen continuas interrogantes, si bien los libros
de texto son un instrumento en el proceso de enseñanza y aprendizaje, éstos ¿lo potencian
o, por el contrario, lo dificultan? Las perspectivas de debate don diferentes, pero no niega
que el libro puede contribuir a la reflexión, a la creación y al aprendizaje innovador o por el
contrario puede convertirse en instrumento que degrada y deforma la enseñanza.

Las cuestiones ideológicas en los libros de texto, va cediendo espacio a otras perspectivas
de investigación. Las cuestiones metodológicas relativas al uso de los textos escolares
como fuente histórica, el análisis de la presencia de las diversas corrientes pedagógicas en
la configuración de los textos escolares o las problemáticas del género y del mundo
indígena en los libros, así como la perspectiva del consumo son, entre otras, algunas de las
vertientes que captan intereses comunes principalmente en los procesos desarrollados desde
las universidades de América Latina. Lo cierto es que debido a la extensa problemática que
emerge, el objeto y campo de estudio se limita más claramente.

Más allá de los procesos de estudio generados por instituciones de larga data, también
existen avances locales en diferentes países de la región, que también examinan los estudios
pioneros y los distintos abordajes, desde tres enfoques clásicos: la función ideológica con
foco en el análisis de los contenidos; los estudios sobre los métodos de enseñanza aplicados
en los textos escolares, y la perspectiva acerca de la materialidad del libro y el mercado
editorial, recorriendo los estudios más importantes realizados en el ámbito del Análisis del
Discurso, que ella considera como espacios aún no explorados del todo.
En Bolivia el recorrido es muy escaso, los estudios o ensayos producidos se concentran
mayormente a finales del siglo XX, durante la implementación de la Reforma Educativa.
Quizás sea el Instituto Internacional de Integración Andrés Bello, la institución que ha
promovido y divulgado con regularidad la producción investigativa en el área educativa.
Sin embargo, a partir de la implementación de un nuevo modelo educativo, el interés por
comprender sus procesos está generando nuevas corrientes de análisis.

Un estudio que se propuso comprender específicamente el texto escolar en un entorno de

educación comunitaria productiva, desde una perspectiva práctica de producción de texto,
es de Esperanza Laura Alarcón. Este trabajo brinda pautas de elaboración de libros de texto
en contexto, planteando algunos criterios pedagógicos, didácticos, políticos e ideológicos
que en su opinión deberían componer éstos recursos, estos criterios partieron de las
opiniones vertidas por un grupo de participantes de la Maestría en Educación
Sociocomunitaria y Productiva. Desde un enfoque emancipador, descolonizador,
investigativo y productivo propone dos macroejemplos concretos analizando la concepción
pedagógica-didáctica, política e ideológica que contienen los Libros de Texto tradicionales,
a la vez de percibir la perspectiva docente sobre un cambio cualitativo a partir del nuevo
modelo educativo del Sistema Educativo Plurinacional. El aporte principal de este estudio
es el de brindar pautas concretas respecto a los componentes que debería tener la
producción del Libros de Texto en el contexto de una educación sociocomunitaria y
productiva, Estos componentes en general son: Político e Ideológico, Pedagógico
Didáctico, Comunicativo, Axiológico, Informativo y Organizativo.

A pesar de que los procesos de análisis y compresión de la concepción y la funcionalidad

del Libro de Texto o Texto Escolar en nuestro país, son aún insuficientes, no es menos
importante recordar que la investigación en este campo está avanzando, por lo queda por
determinar qué papel tocará asumir para cubrir esta ausencia de conocimientos.

Las condiciones y ventajas que el texto escolar brinda a directivos, maestros, estudiantes y
padres de familia para ejercer un modo de regulación sobre lo que pasa en el aula y la
educación en general, le ha dado un lugar preferencial en la gama de medios y materiales
existentes, inclusive sobre los nuevos dispositivos tecnológicos como las computadoras,
celulares, multimedia, etc. Esto puede encontrar su razón en las facilidades que provee a los
distintos modelos de llegar directamente a los agentes educativos con contenidos unificados
y regulados. Entendiendo que el currículo es una selección de contenidos a enseñar y
aprender, el texto incide en la práctica pedagógica que se desarrolla en las aulas, al
proponer actividades de aprendizaje, recursos didácticos y fuentes de información generales
y específicos que tienen en grados o porcentajes diferentes, relación directa con el sentido
de la educación establecida en el Modelo Educativo o paradigma pedagógico vigente, pero
es claro que no solo operativiza los planteamientos curriculares, sino que también en gran
medida, los determina.
HACIA UNA DEFINICIÓN DEL TEXTO ESCOLAR

Aunque es un recurso educativo práctico y concreto, según las funciones y principalmente

por la influencia e impacto que ejerce en el proceso educativo, el texto escolar, presenta la
cantidad de opciones de definición, como sus múltiples propósitos de uso, su enfoque,
contenidos, etc.

Su acepción más simple, lo concibe según su utilidad como un libro que sirve en las aulas
para que a través de él estudien y aprendan los escolares. En el ámbito educativo es un
medio o material educativo impreso, utilizado como recurso de apoyo en aula. Para muchos
docentes el libro de texto es aquel que sirve de auxiliar en el estudio de una asignatura o
materia específica durante el desarrollo curricular, de acuerdo con un programa oficial
previamente establecido.

Sin embargo, las categorías que componen estas acepciones no son suficientes para
dimensionar el valor de estos dispositivos, que han generado muchas controversias respecto
a su definición, utilidad, función, propósito, etc. En este sentido, se intentará rescatar las
definiciones más integrales desde diferentes enfoques disciplinares.

Quizás los principios teóricos provenientes de las ciencias de la información y disciplinas

como la Semiótica, la Lingüística y la Psicolingüística, puedan marcar un punto de
arranque en un camino hacia la comprensión de su sentido y significado. En esta
perspectiva, los textos se conciben inicialmente como materiales impresos que organizan
secuencialmente el contenido, condensan información y la presentan gradualmente, tanto en
palabras como en imágenes; presentan actividades y ejercicios a fin de trascender el puro
nivel informativo, evalúa permanentemente el logro de los objetivos y en algunos casos, se
enfrenta a los estudiantes con preguntas y problemas que los obligan a ir más allá del texto.
Mediante el diseño gráfico, toda esta lógica interna debe hacerse visible y tomar forma en
la diagramación y presentación externa del libro.

Una acepción basada en la semiótica, define el texto escolar como un recurso de

aprendizaje y a la vez una herramienta semiótica que, en base a la selección de una
editorial, construye significados particulares del área de estudio y su forma de concebir el
mundo. Solo cuando el texto escolar es usado en las prácticas pedagógicas de aula, con el
fin de resignificar las cosmovisiones y los significados, se reconstruyen como resultado de
la comunicación entre el profesor, y los estudiantes, de este modo los estudiantes se acercan
a los campos epistemológicos de cada una de las áreas del saber.
Desde una perspectiva sociológica, los abordajes más comunes se refieren al Análisis del
Discurso contenidos tanto en su estructura lineal y esencia de los conocimientos explícitos
e implícitos, como en sus formas visuales y comunicativas, este elemento centra su interés
en la concepción basada en las prácticas discursivas vinculadas con los espacios sociales.
Althusser y Foucault constituyeron las bases para estudiar el discurso escolar en relación
con su función ideológica.

Por un lado, sobre la base de la teoría marxista, Althusser define a la ideología como un
sistema de representaciones, dotados de una existencia y de un papel histórico en el seno de
una sociedad. Tomando dicho postulado, caracteriza como aparatos ideológicos del Estado
a “cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de
instituciones distintas y especializadas” entre ellos, destaca a la escuela, como reproductora
de la ideología dominante. Por otro lado, Foucault parte de la idea de que en toda sociedad
la producción del discurso está condicionada por una serie de procedimientos de exclusión,
cuya función es controlar el acontecimiento aleatorio y evitar su materialidad amenazante.
Ésta se encuentra reforzada por ciertas prácticas ligadas a la enseñanza, como “la
pedagogía”, “el sistema de libros”, “la edición”, “las bibliotecas”, entre otros. La educación
donde pertenece el texto escolar es concebido por la forma que tiene de ponerse en práctica
en una sociedad, en la que es valorado, distribuido, repartido y, en cierta forma, atribuido”
por una ideología dominante, así la educación consiste en la adecuación social del discurso.

Los textos escolares que apoyan este proceso, constituyen un artefacto cultural que contiene
un ensamblaje de recursos semióticos particulares dependiendo de la disciplina en que se
presente. Éstos representan la visión e interpretación ideológica de quien construye el
discurso así como de todos quienes participan en su elaboración y edición. De esta manera,
constituyen un elemento mediador de las interacciones discursivas entre los diferentes
sujetos que construyen conocimiento acerca del área específica, articulando diferentes
voces y horizontes sociales y conceptuales. Es necesario situar el problema del libro de
texto en el contexto discursivo del currículo donde el libro de texto es el artefacto que da
forma material a un modo de proceder pedagógico para la reproducción cultural,
considerando el proceso, la experiencia, el acontecimiento, la diferencia, la subjetividad.

Alaín Choppin ha logrado darle un sentido más operativo, ligado a la realidad educativa y
personal de la educación. Choppin los denomina “manuales escolares” que son, en primer
lugar herramientas pedagógicas, destinadas a facilitar el aprendizaje". Esta es la función
principal y el más eficiente. No es la única. Por otra parte, afirma que los manuales son por
lo demás, los soportes de las "verdades" que la sociedad cree que es necesario transmitir a
las jóvenes generaciones. En otras palabras el texto escolar se presenta como el soporte, el
depositario de los conocimientos y de las técnicas que en un momento dado una sociedad
cree oportuno que la juventud debe adquirir para la perpetuación de sus valores. Los
programas oficiales, cuando existen, constituyen la estructura sobre la cual los textos deben
conformarse estrictamente". Éstos a la vez son vectores, medios de comunicación muy
potentes cuya eficacia reposa sobre la importancia de su difusión y sobre la uniformidad del
discurso que transmiten. Más allá de las prescripciones de un programa, los textos escolares
transmiten, de manera explícita o implícita, un sistema de valores, una ideología, una
cultura.

Por otra parte, Choppin sostiene que el texto escolar está histórica y geográficamente
determinado, es el producto de un grupo social y de una época determinada, Teniendo en
cuenta la complejidad de los textos escolares, sus rasgos característicos y su evolución
histórica son el resultado de un gran número de parámetros cuya naturaleza es diferente, lo
cual implica interlocutores diversos cuyas interacciones son también complejas. Entre los
parámetros que se pueden considerar para determinar sus funciones, están los siguientes:

─ Vector ideológico y cultural (aspecto político).

─ Depositario de un contenido disciplinario (aspecto programático).
─ Herramienta pedagógica (aspecto instrumental.
─ Limitaciones de tipo reglamentario (elaboración, producción, difusión, financiación
etc.).
─ Limitación de tipo tecnológico (papel, técnica de impresión, de reproducción etc.).
─ Limitación de tipo financiero (coste de producción y de difusión).
─ Limitación de tipo comercial (estado de la competencia).
─ La naturaleza del público beneficiario.
─ El tipo de utilización (individual, colectiva, en clase, en casa, en el Centro de
Documentación, etc.).
─ Características del público al que se enseña (homogéneo, heterogéneo).
─ Objetivos (explícitos o implícitos) asignados a la formación (simple memorización
de los contenidos o adquisición de mecanismos, desarrollo del espíritu crítico y
conquista de la autonomía).

En este amplio panorama de concepciones e independientemente de las críticas que se

hagan a su uso y hegemonía, sin duda el Texto Escolar en el sistema educativo, constituye
un instrumento que ofrece al educador y al estudiante una base informativa sobre los
diversos temas que las disciplinas científicas tienen en un momento dado. Por otra parte, al
estar situado en medio del proceso pedagógico que se desarrolla en la escuela, lo obliga a
efectuar algunas modificaciones en su forma y uso para adecuarse a los fines curriculares,
estos cambios pueden ser en presentación (color, diseño, gráficas) o en la manera de
administrar la información (unidades didácticas, talleres, guías). Desde esta perspectiva, el
texto se diferencia tanto por su uso como por las conexiones que establece con los
contenidos curriculares, con los libros de consulta u obras que se emplean para ampliar la
información. Los textos escolares sea que se consideren como una herramienta de trabajo
de carácter pedagógico o didáctico, o como un documento que consigna circunstancias
históricas o refleja la mentalidad de una época, constituye por excelencia un objeto cultural
ligado a circunstancias de diseño, impresión y publicación que hacen posible realizar
diversos ejercicios disciplinares en el espectro de los saberes y conocimientos.

INDICADORES DE LA CALIDAD DE LOS TEXTOS

En un intento de establecer algunas propiedades y características que deben reunir los

textos acorde con su naturaleza, su función y sus propósitos, se retoma los criterios del
editor William Mejia Botero, quien supone desde su experiencia, hacen a un texto un objeto
de calidad. Estos son:

Un lenguaje escrito, idiomáticamente correcto y adaptado al usuario: vocabulario

apropiado a la edad y preparación del estudiante, sintaxis ajustada a su nivel lector,
corrección idiomática del discurso, estilo claro, sencillo y preciso que resulte significativo,
extensión y complejidad de las oraciones y párrafos que faciliten la lectura, uso dosificado
de terminología técnica de cada asignatura.

Un lenguaje gráfico apropiado: las imágenes son textos que pueden proponer una lectura
distinta a la de los textos codificados lingüísticamente y, por ello, son un lenguaje cargado
de significación y no un "aspecto técnico gráfico". La calidad gráfica de un texto puede
tener indicadores como: las ilustraciones complementan los textos escritos creando un
balance adecuado entre la palabra y la imagen tanto para el grado escolar como para la
naturaleza de la asignatura; las ilustraciones combinan lo didáctico con lo artístico; las
ilustraciones son comprensibles, suficientes y de tamaño y forma adecuadas para el
propósito al que sirven. Las ilustraciones aportan elementos informativos, motivadores y de
relación con la realidad; La diagramación distribuye adecuadamente los elementos de la
página (textos, figuras y áreas en blanco); El uso del color cumple propósitos pedagógicos
y estéticos.

Un contenido suficiente, actualizado y con validez científica para el respectivo grado

escolar: datos precisos y actualizados, de acuerdo con el desarrollo de las ciencias a la que
corresponde cada asignatura, así como, al grado escolar respectivo; organización coherente,
gradual y sistémica de la información presentada; objetividad, validez, veracidad y cantidad
de la información, de acuerdo con lo que plantea el currículo y con lo que el estudiante
puede procesar; segmentación de la información en capítulos, unidades, lecciones, etc.,
fáciles de administrar dentro de la organización escolar y que hagan previsible el contenido;
adecuación del contenido al tiempo disponible para enseñarlo durante el año escolar,
mecanismos que promuevan la relación entre los temas tratados y los de otras asignaturas,
al igual que entre las diversas secciones del libro; empleo de títulos y subtítulos
estimulantes y significativos.

Un tratamiento pedagógico de los temas presentados: Propicia la participación activa

del estudiante, evitando que se convierta en un espectador pasivo o en un repetidor de
información; motiva al estudiante a aprender y a mantenerse interesado mientras trabaja
con el texto; utiliza un método consistente para enseñar; promueve la relación entre lo
aprendible, el medio en que se ubica el estudiante y situaciones reales; incluye actividades
suficientes y variadas, para realizar dentro y fuera del aula, individualmente y en grupo;
estimula procesos de análisis, creatividad y toma de posición razonada; fomenta la
aplicación de criterios de autoevaluación y autocontrol; genera habilidades y actitudes que
le sirven al estudiante para aprender a aprender, invita al alumno a buscar información, a
investigar; informa al estudiante lo que se espera que aprenda y lo evalúa con base en los
resultados que debía obtener; incorpora oportunidades para que el alumno formule y valide
hipótesis; presenta ayudas para el aprendizaje, tales como ejercicios, sugerencias,
instrucciones, preguntas, problemas, talleres, resúmenos y evaluaciones.

Una relación estrecha con las pautas curriculares y programáticas: Se ajusta a los fines
de la educación y a los fundamentos del currículo, tiene en cuenta las características y
recursos de la comunidad a la cual se dirige; contribuye real y efectivamente a la formación
cultural, histórica y social del educando; plantea actividades para que el alumno produzca
conocimiento; fomenta actitudes de responsabilidad en el alumno, frente a sí mismo y a los
demás.

Un conjunto de valores positivos, que contribuya a la formación integral del estudiante,

los textos transmiten y fomentan valores positivos como: el trabajo en equipo y la
solidaridad; el dialogo y la convivencia; el respeto por los derechos de los demás; la
conservación ambiental y la utilización adecuada de recursos, la construcción de una
autoimagen positiva en el estudiante; la formación de hábitos para el trabajo mental y
manual; el pensamiento analítico, creativo, crítico y científico.

Rasgos físicos o materiales que soporten los elementos anteriores y que satisfagan las
necesidades del profesor que escoge un texto y del estudiante que lo utiliza como
instrumento de aprendizaje: el tipo de letra, el largo de línea, el espacio adecuado entre
letras, palabras y párrafos que haga legible el texto, márgenes adecuados, paginación,
carátula atractiva y bien impresa, colores y tintas utilizadas, tipo de papel, calidad y nitidez
de la impresión, calidad de la encuadernación etc.
EL TEXTO ESCOLAR EN EL CONTEXTO DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

El texto escolar, así como todos los recursos que se utilizan en el proceso educativo, son
parte de una prescripción curricular que responde a las políticas educativas emanadas de
acuerdo a la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia. Por lo tanto, y en
correspondencia a sus lineamientos generales y específicos, debe cumplir la función de
formación lingüística, de consolidación ideológica, de apoyo pedagógico y didáctico del
proceso educativo, según el Modelo Sociocomunitario Productivo, que corresponde
analizar nuevamente, para fijar las directrices que aseguren el cumplimiento de las Bases,
Fines y Objetivos del Sistema Educativo Plurinacional. Éstas son premisas básicas que son
inherentes a todo tipo de intervención curricular y apoyo didáctico, como lo es, en este
caso, el texto escolar.

EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

El Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia, está fundamentado en las Bases y Fines de

la educación boliviana descritas en la Ley No. 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”,
promulgado el 20 de diciembre de 2010.

Las Bases de la educación son:

1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista,

despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales;
orientada a la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construcción del
Estado Plurinacional y el Vivir Bien.

2. Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones

sobre políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad.

3. Es universal, porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional,
así como a las bolivianas y los bolivianos que viven en el exterior, se desarrolla a lo
largo de toda la vida, sin limitación ni condicionamiento alguno, de acuerdo a los
subsistemas, modalidades y programas del Sistema Educativo Plurinacional.
4. Es única, diversa y plural. Única en cuanto a calidad, política educativa y currículo
base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y privado, lo urbano y rural. Diversa
y plural en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y
lingüístico, así como en relación a las modalidades de implementación en los
subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional.

5. Es unitaria e integradora del Estado Plurinacional y promueve el desarrollo

armonioso entre las regiones.

6. Es laica, pluralista y espiritual, reconoce y garantiza la libertad de conciencia y de fe

y de la enseñanza de religión, así como la espiritualidad de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, fomenta el respeto y la convivencia mutua entre las
personas con diversas opciones religiosas, sin imposición dogmática, y propiciando
el diálogo interreligioso.

7. Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que

habitan el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades,
expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con
igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna
según el Artículo 14 de la Constitución Política del Estado.

8. Es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el

potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas,
promueve la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y
todos, a través de la valoración y respeto recíproco entre culturas.

9. Es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al

trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades
humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro
bolivianas.

10. Es científica, técnica, tecnológica y artística, desarrollando los conocimientos y

saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria campesinas,
comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad con los
saberes y conocimientos universales, para contribuir al desarrollo integral de la
sociedad.
 11. Es educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formación
integral que promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y
subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armonía con la Madre
Tierra y en comunidad entre los seres humanos.

12. Es promotora de la convivencia pacífica, contribuye a erradicar toda forma de

violencia en el ámbito educativo, para el desarrollo de una sociedad sustentada en la
cultura de paz, el buen trato y el respeto a los derechos humanos individuales y
colectivos de las personas y de los pueblos.

13. La educación asume y promueve como principios ético morales de la sociedad

plural el ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas
ladrón), suma qamaña (Vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida
buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble), y los
principios de otros pueblos. Se sustenta en los valores de unidad, igualdad,
inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad,
armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de
género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social,
distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para Vivir Bien.

14. Es liberadora en lo pedagógico porque promueve que la persona tome conciencia de

su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y pensamiento crítico.

Los Fines de la educación son:

1. Contribuir a la consolidación de la educación descolonizada, para garantizar un

Estado Plurinacional y una sociedad del Vivir Bien con justicia social, productiva y
soberana.

2. Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres, en función de sus

necesidades, particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armónico de
todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y
semejanzas, así como garantizando el ejercicio pleno de los derechos fundamentales
de todas las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos
los ámbitos de la educación.

3. Universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una

educación desde las identidades culturales.
4. Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo
en la formación y la realización plena de las bolivianas y bolivianos, para una
sociedad del Vivir Bien. Contribuyendo a la consolidación y fortalecimiento de la
identidad cultural de las naciones y pueblos indígena originario campesinos,
comunidades interculturales y afrobolivianas, a partir de las ciencias, técnicas, artes
y tecnologías propias, en complementariedad con los conocimientos universales.

5. Contribuir a la convivencia armónica y equilibrada del ser humano con la Madre

Tierra, frente a toda acción depredadora, respetando y recuperando las diversas
cosmovisiones y culturas.

6. Promover una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad de género, la no

diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos.

7. Garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes del Estado

Plurinacional en la educación, para contribuir a la construcción de una sociedad
participativa y comunitaria.

8. Promover la amplia reciprocidad, solidaridad e integración entre las naciones y

pueblos indígena originario campesinos y afro descendientes que luchan por la
construcción de su unidad en el ámbito continental y mundial. Así como de las
organizaciones sociales, estudiantiles y de las comunidades educativas.

9. Fortalecer la unidad, integridad territorial y soberanía del Estado Plurinacional,

promoviendo la integración latinoamericana y mundial.

10. Contribuir a reafirmar el derecho irrenunciable e imprescriptible del territorio que le

dé acceso al Océano Pacífico y su espacio marítimo, al Estado Plurinacional de
Bolivia.

11. Impulsar la investigación científica y tecnológica asociada a la innovación y

producción de conocimientos, como rector de lucha contra la pobreza, exclusión
social y degradación del medio ambiente.
Los Objetivos de la educación son:

1. Desarrollar la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la

conciencia social crítica de la vida y en la vida para Vivir Bien, que vincule la teoría
con la práctica productiva. La educación estará orientada a la formación individual
y colectiva, sin discriminación alguna, desarrollando potencialidades y capacidades
físicas, intelectuales, afectivas, culturales, artísticas, deportivas, creativas e
innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y al Estado Plurinacional.

2. Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de

saberes y conocimientos propios, fomentando la investigación vinculada a la
cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances de la
ciencia y la tecnología universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

3. Contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas las ciudadanas y

todos los ciudadanos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y
desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario
campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural e intracultural dentro
del Estado Plurinacional.

4. Promover la unidad del Estado Plurinacional respetando la diversidad, consolidando

su soberanía política, económica, social y cultural, con equidad e igualdad de
oportunidades y equiparación de condiciones para todas las personas.

5. Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participación de

madres y padres de familia, de las organizaciones sociales, sindicales y populares,
instituciones, naciones y pueblos indígena originario campesinos, afrobolivianos y
comunidades interculturales en la formulación de políticas educativas, planificación,
organización, seguimiento y evaluación del proceso educativo, velando por su
calidad.

6. Contribuir al fortalecimiento de la seguridad, defensa y desarrollo del Estado

Plurinacional, priorizando la educación en las fronteras para resguardar la soberanía.

7. Formar mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad territorial,

económica, social y cultural del país, para consolidar la integración del Estado
Plurinacional.
8. Cultivar y fortalecer el civismo, el diálogo intercultural y los valores éticos, morales
y estéticos basados en la vida comunitaria y el respeto a los derechos fundamentales
individuales y colectivos.

9. Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las comunidades humanas y

la Madre Tierra que contribuya a la relación de convivencia armónica con su
entorno, asegurando su protección, prevención de riesgos y desastres naturales,
conservación y manejo sostenible considerando la diversidad de cosmovisiones y
culturas.

10. Garantizar el acceso a la educación y la permanencia de ciudadanas y ciudadanos en

condiciones de plena igualdad y equiparación de condiciones.

11. Formular e implementar, desde todos los niveles de gobierno del Estado
Plurinacional, programas sociales específicos que beneficien a las y los estudiantes
con menos posibilidades económicas para que accedan y permanezcan en el sistema
educativo, mediante recursos económicos, programas de alimentación, vestimenta,
transporte y material escolar; en áreas dispersas con residencias estudiantiles y se
estimulará con becas a las y los estudiantes de excelente aprovechamiento en todos
los niveles del Sistema Educativo Plurinacional.

12. Formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los estudiantes,
fomentando la producción y consumo de productos ecológicos, con seguridad y
soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la
Madre Tierra, para Vivir Bien.

13. Implementar políticas educativas de formación continua y actualización de maestras

y maestros en los subsistemas Regular, Alternativo y Especial del Sistema
Educativo Plurinacional.

14. Desarrollar políticas educativas que promuevan el acceso y la permanencia de

personas con necesidades educativas asociadas a discapacidad en el sistema
educativo y sensibilizar a la sociedad sobre su atención integral, sin discriminación
alguna.

15. Desarrollar programas educativos pertinentes a cada contexto sociocultural,

lingüístico, histórico, ecológico y geográfico, sustentados en el currículo base de
carácter intercultural.
16. Establecer procesos de articulación entre los subsistemas y la secuencialidad de los
contenidos curriculares desde la educación inicial en familia comunitaria hasta la
educación superior de formación profesional.

17. Implementar políticas y programas de alfabetización y postalfabetización integral de

carácter intracultural, intercultural y plurilingüe, de formación para personas
jóvenes y adultas que posibiliten la continuidad de sus estudios hasta el nivel de
educación superior, de procesos de educación permanente orientados a la formación
integral, el pensamiento crítico y la acción transformadora de la sociedad.

18. Garantizar integralmente la calidad de la educación en todo el Sistema Educativo

Plurinacional, implementando estrategias de seguimiento, medición, evaluación y
acreditación con participación social. En el marco de la soberanía e identidad
plurinacional, plantear a nivel internacional indicadores, parámetros de evaluación y
acreditación de la calidad educativa que respondan a la diversidad sociocultural y
lingüística del país.

19. Desarrollar una educación cívica, humanística, histórica, cultural, artística y

deportiva orientada al ejercicio pleno de deberes y derechos ciudadanos en el marco
de la Constitución Política del Estado y la declaración Universal de los Derechos
Humanos.

20. Promover la investigación científica, técnica, tecnológica y pedagógica en todo el

Sistema Educativo Plurinacional, en el marco del currículo base y los currículos
regionalizados.

21. Promover y garantizar la educación permanente de niñas, niños y adolescentes con

discapacidad o con talentos extraordinarios en el aprendizaje bajo la misma
estructura, principios y valores del Sistema Educativo Plurinacional.

22. Implementar políticas y programas de atención integral educativa a poblaciones

vulnerables y en condiciones de desventaja social.
El Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, tiene su antecedente principal en la
pedagogía de la Escuela Ayllu de Warisata fundado el 2 de agosto de 1931, y dirigido por
el profesor rural Elizardo Pérez y el indígena Avelino Siñani, cuyos principios
fundamentales de educación productiva fueron:

─ Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva
basada en la cosmovisión de los indígenas.
─ Formación y producción artesanal.
─ La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de la
comunidad.
─ Fortalecer la identidad cultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos,
despertando su conciencia crítica y activa.
─ Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.
─ Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación comunitaria
en la dirección de la escuela a través del Parlamento Amauta.
─ Garantizar el crecimiento integral de la comunidad.
─ Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender
produciendo.
─ Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.

El impacto que tuvo esta escuela, en pocos años se convertiría en la mayor experiencia de
educación rural de América Latina. Actualmente, el Estado Plurinacional de Bolivia
denomina a su Modelo Educativo con los nombres de los fundadores de esta escuela.

El Modelo Socio Comunitario Productivo (MSCP) responde a cuatro problemáticas

centrales:

- La condición colonial y neocolonial de la educación. Entendido como la

sobrevaloración de lo foráneo en de smedro de las cualidades internas del país.
- Desarticulación entre las políticas educativas y las propuestas para salir de la
dependencia económica. Sesgo mental que valora la formación humanística más
que la técnica.
- Revaloración y reconstitución de los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas originarios que en el pasado fueron considerados inferiores o en proceso
de superación, dejando de lado su potencialidad para generar saberes y
conocimientos propios y pertinentes.
- El carácter cognitivista y desarraigado de la educación. Una educación centrada en
el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, desvinculándola de las posibilidades de
mejora y transformación que el proceso educativo puede ejercer en la realidad del
entorno social donde se desarrolla.
En respuesta a estas preocupaciones, el nuevo Modelo Educativo planea una formación
integral y holística, a partir de la construcción de conocimientos pertinentes a su realidad y
su contexto, generando proyectos socio-productivos que mejoren realidades, hacia una
formación técnica humanística. De este modo, el proceso educativo pasa de ser formativo
cognitivo solamente, a resolver problemáticas sociales que no permiten avanzar como
comunidad, como las inequidades y exclusiones en la que vivimos.

MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL DE LA CONCRECIÓN CURRÍCULAR

DEL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

ORGANIZACIÓN CURRICULAR

ENFOQUE DEL CURRÍCULO

- Descolonizador: Transformador de la realidad, recupera y fortalece la identidad,

cultura y valores de las naciones y pueblos indígenas de Bolivia, potenciando el
conocimiento para la transformación de las estructuras políticas, económicas,
jurídicas y socioculturales a través del cambio de las estructuras del pensamiento
colonizado y dependiente. Implica liberar desde la educación para romper el sesgo
de la opresión de un ser humano sobre otro.

- Integral y Holístico: Promueve una formación integral a través del desarrollo de las
dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en el proceso de transformación social
y holística a través de la búsqueda de una convivencia armónica y complementaria
con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. Es una educación en la comprensión
del todo. Es compleja, integradora, orientada al diálogo, la armonía y la
complementariedad.

- Comunitario: Se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. Madre

Tierra, Cosmos y espiritualidad. En el proceso educativo se expresa como que todo
lo que nos rodea puede ser parte del proceso educativo. Lo comunitario toma como
base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia, buscando la
interrelación, intercambio y diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios
de reciprocidad y complementariedad. También garantiza la participación de la
comunidad en el proceso educativo específico y general.
 - Productivo: Este enfoque presenta dos modalidades. La primera, se entiende como
la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y
conocimientos; en este sentido, todo proceso educativo es un producto. La segunda,
la producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a
políticas de estado como la soberanía alimentaria, ligada a la autonomía de la
construcción o transformación de la matriz productiva del país.

ESTRUCTURA CURRICULAR

CAMPOS y ÁREAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

Un Campo de Saber y Conocimiento es una nueva categoría de estructura y organización

curricular. Orienta el conocimiento a la vida más que a la eficiencia disciplinar inmediata.
El Campo concentra, organiza y articula saberes y conocimientos de manera
interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en beneficio de la
comunidad.

La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos, cada uno

determinado por “criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la
articulación de los conocimientos disciplinares.

Las Áreas de Saberes y Conocimientos, es la organización del saber y conocimiento por

disciplinas, tienen el objetivo de concretar y articular los elementos curriculares de manera
coherente, operativizando los procesos educativos a través de sus diferentes enfoques.

Los Campos de Saberes y Conocimientos son: Cosmos y Pensamiento; Comunidad y

Sociedad; Vida Tierra y Territorio; Ciencia, Tecnología y Producción.

a) Campo de Saberes y Conocimiento Cosmos y Pensamiento: Se basa en la visión e

interpretación del mundo. Despliega contenidos de las cosmovisiones o sistemas básicos de
creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus
sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. Aborda reflexiones en
torno a distintas formas de pensamientos y espiritualidad.
 Áreas:

- Espiritualidad y Religiones: Comprende que la espiritualidad y la religión es parte

del ser humano en relación con el todo. Incorpora las expresiones de espiritualidad y
religiones de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, disponiendo condiciones
para el diálogo basado en la comprensión más allá de los dogmas y doctrinas,
garantizando la libertad de conciencia y de fe.

- Cosmovisiones y Filosofía: Recupera es estudio de diversas tradiciones filosóficas

del mundo para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del
cosmos desde diversas lógicas del pensamiento, fortaleciendo el pensamiento
dialógico y el desarrollo del pensamiento filosófico propio.

b) Campo de Saberes y Conocimiento Comunidad y Sociedad: Se rige bajo el principio

de relacionalidad entre seres humanos, donde la comunidad convive en mutuo respeto, sin
supremacías y donde todos se convierten en constructores y transformadores del entorno y
del mundo. Facilita y promueve el diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, para
fortalecer identidades y del disfrute de la vida basada en valores sociocomunitarios para
consolidar la unidad del Estado Plurinacional.

Áreas:

- Comunicación y Lenguajes: Comprenden la comunicación, las lenguas y los

lenguajes oficiales reconocidos por el Estado, así como la recuperación y
fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.

- Ciencias Sociales: Promueven el análisis crítico de la realidad boliviana,

articulando, reelaborando y produciendo conocimiento pertinentes, con el fin del
transformar la realidad, fortalecer las identidades culturales y desarrollar procesos
de autodeterminación y descolonización.

- Artes Plásticas y Visuales: Fortalecen las habilidades y destrezas creativas

espaciales, la expresión plástica y estética que reflejan y recrean las formas
naturales y fenómenos socioculturales, como medio de manifestación y
comunicación de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una
convivencia armónica.

- Educación Musical: desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando culturas

musicales de los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un
elemento fundamental en la comunidad, es un medio de comunicación directa de los
 sentimientos, emociones personales y comunitarios. Cumple la función educativa
para el desarrollo de la intuición, el fortalecimiento de los valores y la constitución
de la identidad.

- Educación Física y Deportes y Recreación: Analiza y desarrolla el movimiento

humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo y espíritu, el disfrute de
la vida fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad.

c) Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra y Territorio: Ante la amplia y grave

problemática de desequilibrio ecológico, explotación indiscriminada de los recursos
naturales, la mercantilización de todo, el aumento de la pobreza, entre otros, Vida Tierra y
Territorio se concreta en procesos educativos con visión Biocétrica, que conlleven a asumir
actitudes y compromisos orientados a la preservación de la vida, tomando conciencia sobre
el espacio donde el ser humanos interactúa, entendiendo que éste debe desarrollar una
comprensión recíproca y complementaria de los principios y fenómenos que suceden en la
Madre Tierra y el Cosmos.

Área:

- Ciencias Naturales, la misma que integra a la Biología, Geografía, Física y

Química. Con enfoque holístico, comprende la esencia de la naturaleza en su
constitución, sus cambios y su impacto en el todo, así como la participación del ser
humano en su desarrollo y transformación. Esta comprensión se desarrolla según
tres aspectos fundamentales: Convivencia armónica, Conciencia socioambiental y
Respeto de interdependencia.

La nueva organización del Área de Ciencia Naturales, que integra cuatro disciplinas
complejas, encuentra su sentido de integralidad en la necesidad de articular
conocimientos que permitan la reflexión crítica y comprensión de la realidad, para
realizar un análisis propositivo sobre el cuidado de la vida en la naturaleza,
generando conciencia socioambiental integrada, en contraposición al abordaje de
estas disciplinas como se venía realizando anteriormente, donde sus contenidos eran
desarrollados de manera aislada, parcelada y carente de vinculaciones prácticas y
teóricas con las otras ciencias del conocimiento humano y la realidad, sin sentido
aplicativo en la vida.
d) Campo de Saberes y Conocimientos Tecnología y Producción: Organiza los saberes
y conocimientos de los procesos productivos, en particular de los técnico y tecnológicos
aplicado a las necesidades de la vida comunitaria, tomando en cuenta las capacidades de
cada región. Desarrolla actividades perfilando la especialización en el uso de máquinas,
herramientas, instrumentos y técnicas de producción, cuidando y preservando el equilibrio
de cada ecosistema. Está orientado a generar, desarrollar o innovar técnicas y tecnologías
pertinentes a cada realidad, contribuye con la investigación desde la práctica y
experimentación en diversas actividades productivas, que a la vez es el medio para el logro
de aprendizajes integrales y holísticos.

Áreas:

- Matemática, promueve la aplicabilidad de la disciplina en diversas situaciones

concretas de la tecnología y la producción, a la vez que desarrolla la capacidad
creativa y brinda insumos lógicos como cálculos y mediciones. Desarrolla espacios
de procesos productivos hacia el desarrollo de procesos tangibles o intangibles, para
generar conocimientos aplicables a las vocaciones y potencialidades productivas de
cada región permitiendo la transformación de la Matriz Productiva con prioridad en
la seguridad y soberanía alimentaria.
Desarrolla procesos de investigación desde la práctica, experimentación y
recuperación de las experiencias de las diversas actividades productivas que realizan
los habitantes de cada contexto como: la agricultura, crianza de animales, caza,
construcción y otros, para el sostenimiento de la vida, además de estudiar
tecnologías de otras procedencias (tecnologías de la diversidad de culturas del
mundo).

- Tecnología, es la aplicación de las ciencias y técnica a la producción, tomando en

cuenta aspectos económicos, naturales, sociales y culturales con la finalidad de
generar bienes tangibles e intangibles para satisfacer las necesidades de la
comunidad.

DIMENSIONES DEL SER, SABER, HACER Y DECIDIR

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promueve una formación integral y

holística a través de la expresión pedagógica de las dimensiones humanas. Se llaman
dimensiones porque son aspectos del ámbito “integral del ser humano” y cubren los
aspectos básicos para su formación plena. Las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y
Decidir reconfiguran el proceso educativo abriendo espacios de desarrollo desde lo
comunitario que es donde vivimos. Ya no se aprende lo desconocido en un espacio distinto
y desvinculado de la vida, sino que ahora sigue una continuidad e integrada con la vida y la
comunidad, para aprender de ella y para transformarla. El MESCP, tiene entonces la
orientación de brindar experiencias educativas integrales, intentar reconstruir el equilibrio
del ser humano que es la armonía y articulación de estas dimensiones.

En la concreción curricular, cada dimensión tiene temporalidades distintas, donde el éxito

educativo del desarrollo humano no se mide por resultados, sino por las experiencias
generadas para hacerlo, es decir no fijar un valor como el fin del proceso educativo, sino
por las condiciones y experiencias que la educación brinda, para que ese valor se desarrolle,
exprese y consolide en la práctica. En este sentido, la temporalidad, principalmente de las
dimensiones del Ser y Decidir son relativas y usualmente más largas, que el Hacer y Saber,
lo que debe ser considerado en los ritmos metodológicos con los que se los puede trabajar.

Las dimensiones deben ser trabajadas en las integralidad de las Áreas y Campos. No se
puede educar en el Ser, Saber, Hacer y Decidir de modo aislado y fragmentado.
Operativamente, exige la coordinación constante entre maestros y maestras de todos los
niveles. En este caso, el Campo se constituye en el articulador de varias áreas de saberes y
conocimientos. La articulación de las dimensiones, a un nivel más concreto se expresa en el
Objetivo Holístico, en el que se manifiesta a través de una redacción globalizante la
articulación de las dimensiones del ser humano. En el plano de trabajo curricular concreto,
el orientador central del proceso, es el objetivo holístico. En este sentido, éste articula las
dimensiones del ser humano y orienta a los demás elementos curriculares (contenidos,
orientaciones metodológicas, materiales educativos, evaluación), hacia el logro de estos
equilibrios.

- SER: Se refiere a los principios y valores que están expresados en las prácticas y
vivencias, las vivencias, en la cotidianidad, en interacciones donde tiene lugar
sentimientos, actitudes y pensamientos, se refiere principalmente a los “valores
sociocomunitarios”:

 Solidaridad
 Respeto
 Reciprocidad
 Complementariedad
 Equilibrio
 Igualdad
 Responsabilidad
 Inclusión
 Transparencia
 Otros…
El Ser se desarrolla en la experiencia y se la aprende desde la práctica. Para lograr este
vínculo se parte de la vida misa y sus realidades, problemas y vivencias. El valor se expresa
en las prácticas, en las vivencias y las experiencias, de ahí que no se parte del concepto ni la
teoría del valor. El fin es la transformación de las realidades de convivencia. El Ser, se
despliega a partir de Situaciones Vivenciales Educativas que son las situaciones que se
recrean en cualquier espacio comunitario educativo poniendo en práctica, desde la
experiencia, los valores, tematizándolos simbólicamente y no conceptualmente. Se trata de
crea a asistir a Situaciones Vivenciales Educativas que se constituyan en herramientas
pedagógicas para vivenciar los valores.

Un segundo paso, es la reflexión acerca de los valores de manera que se expresen de modo
simbólico, esto quiere decir, desde las posibilidades y diferencias que se pueden hallar,
generando problemáticas, reflexiones y soluciones o propuestas. La Reflexión Simbólica se
refiere al momento de diálogo después de la práctica de los valores vivenciales. Éste debe
enfatizar las múltiples formas en las que el profesor y los estudiantes comprendieron la
situación educativa. Las diferentes perspectivas que surgen, enriquecen el momento
educativo del valor. El objetivo es articular las vivencias bajo el valor y no encontrar un
único significado al valor, que sería un nivel conceptual. Por eso, la dimensión del Ser no
se desarrolla a partir de contenidos, sino que es vivida desde la práctica y es reflexionada
desde ella.

Ahora, la Reflexión Simbólica debe acompañarse con la Problematización que es el ámbito

concreto y político del Ser, es cuando los distintos significados hallados desde los valores
cobran importancia y actualidad. Expresa el carácter trasformador de la tarea educativa,
entendiendo que los valores deben abrir el camino para hallar respuestas a los problemas
que agravan y perjudican la convivencia en nuestro país. Es el intento de dar posibles
respuestas desde los valores, a las problemáticas actuales de la sociedad.

- SABER: Esta dimensión hace referencia al aspecto cognitivo en el sentido de

conocer, clasificar, ordenar, conceptualizar, analizar, comprender saberes y
conocimientos en términos de contenidos, es la dimensión más conocida porque
antes se priorizaba el aprendizaje de estas áreas. La diferencia del MESCP ante los
anteriores modelos, es que no busca desarrollar los contenidos de manera
exclusivamente conceptual o teórica, sino que fundamentalmente relaciona los
contenidos con las demandas, problemáticas y necesidades de la comunidad y del
contexto. En este sentido, la dimensión del Saber hace referencia a la educación de
los saberes y conocimientos acumulados por las culturas en directa relación con la
vida, estos saberes y conocimientos para que sean prácticos y útiles son
 investigados y relacionados con el entorno y experiencias a fin de lograr la
producción de otro tipo de conocimientos.

Si bien el proceso de Transmisión de los saberes y conocimientos se realiza en un

entorno de comunidad, donde las generaciones transmiten sus conocimientos a
nuevas generaciones, con intereses y realidades propios, ésta debe entenderse según
las dinámicas y contextos donde se generan los conocimientos. Así el conocimiento
o un saber puede ser elaborado o reelaborado constantemente. El problema no es el
contenido o conocimiento en sí, el problema es cómo nos relacionamos con ellos: si
pretendemos memorizarlos, comprenderlos, desarrollarlos, resignificarlos o incluso
producirlos. Entonces, el Saber busca articular los contenidos a la realidad, de este
modo se evalúa mejor el sentido y utilidad de los conocimientos que se vuelven
contenido: su pertinencia.

- HACER: Esta dimensión hace referencia a las capacidades y habilidades para

realizar alguna cosa, o en la tarea de llevar la teoría a la práctica. De este modo, el
Hacer es inseparable del Saber, no puede existir una sin la otra. Entonces, para
definir el Hacer se debe tener en cuenta cuál es el correlato de cierto Saber, o cuál es
el correlato de Saber de determinado Hacer, es lo teórico con la práctica, lo manual
con lo intelectual. El Hacer se manifiesta en el proceso, porque es en el proceso
donde uno entabla una relación directa con las palabras, la teoría y la práctica, este
contacto directo produce un compromiso con lo que está haciendo. Se trata de
amplificar el valor de la experiencia de hacer algo, porque ella tiene valor en sí
misma como actividad y como proceso y con el propósito de resolver problemas del
entorno.

El Hacer es pedagógico y a la vez político, por eso tiene una directa relación con el
Decidir, se trata de hacer algo con pensamiento propio, pero también con un sentido
útil de nuestro entorno de nuestra realidad, para mejorarla y transformarla.

- DECIDIR: Es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida, lo

que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico y propositivo.
La voluntad comunitaria busca el equilibrio de lo individual y lo colectivo, pero no
solo teórico ni práctico, sino en el impacto social, en la capacidad e impacto que
nuestras acciones puedan tener en nuestra realidad social. Busca el desarrollo del
pensamiento crítico, transformador propositivo.
 El sentido político de esta dimensión, se refiere a la incidencia de la escuela en la
transformación de su entorno y su país en el ámbito político, económico y social,
considerada como parte fundamental del cambio y mejoramiento de la vida en
comunidad, vinculada a la historia de nuestros pueblos, bajo la premisa de conocer
las transformaciones pasadas para perfilar el futuro, poniendo en discusión las
realidades de injusticia, inequidades de nuestra sociedad generando ideas y
pensamientos para construir una sociedad donde se genere conciencia política,
económica, cultural y social.

La herramienta principal de la dimensión del Decidir es el “Proyecto

Socioproductivo” que es una estrategia y un espacio para la toma de decisiones
comunitarias, el tipo de proyecto que se decida realizar en la Unidad Educativa
deberá orientarse a generar trasformaciones en la comunidad y la sociedad.

EJES ARTICULADORES

Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contribuyen

desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional, se constituyen en criterios
políticos que permiten dinamizar y articular los campos y áreas de saberes y conocimientos
a través de un abordaje relacional de contenidos sobre los procesos sociales, culturales,
económicos y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de
formación del Sistema Educativo Plurinacional.

Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos y
áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo
Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas
Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular.

Los ejes articuladores son:

• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Educación para la producción.

• Educación en valores sociocomunitarios.

• Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.

 - Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe

El eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe permite dinamizar e

integrar los campos y áreas de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la
reconstitución de las culturas de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios, y de la
búsqueda de un auténtico aprendizaje mutuo entre culturas.

La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas de

los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes,
conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmación de la
identidad cultural.

La interculturalidad, por su parte, es una alternativa de convivencia armónica y de

aprendizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La
interculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un
proceso de transformación y construcción de una alternativa de convivencia que como tal
no existe aún en la realidad boliviana, por eso la articulación entre interculturalidad y
descolonización es íntima, pues no es posible hablar de interculturalidad sin
descolonización al mismo tiempo.

Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado
Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones.
No se trata sólo de que las lenguas indígenas sean recuperadas para su uso privado y
familiar, sino generar espacios institucionales locales que puedan darse en lengua indígena.
Lo mismo en la educación no se trata de enseñar lenguas, sino de desarrollar procesos
educativos en lenguas indígenas, de permitir que en algún momento las y los bolivianos
podamos comunicarnos, pensar y producir conocimiento alternativamente en lengua
indígena y castellana.

- Educación para la Producción

Una educación productiva no es sólo una educación técnica sino una educación que
produce sujetos que producen realidades alternativas, es decir, una educación creativa y
descolonizada. La educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica
tecnologías propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico, generando una
productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades
de los contextos, que permite la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y
de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la
productividad neoliberal.
 - Educación en Valores Sociocomunitarios

En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones
mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional
medio-fin, donde el más exitoso es el más competitivo y más eficiente. Este furor de
individualismo está avanzando sobre la subjetividad de las nuevas generaciones del mundo
globalizado.

Los valores sociocomunitarios tienen como una de sus fuentes centrales a la experiencia de
vida de los pueblos y naciones indígena originarios, donde han sido prácticas concretas,
vivencias, en las interrelaciones de las personas y en la relación con la Madre Tierra, que
hicieron posible la convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de
la comunidad amplia. Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseñados como
contenidos (bajo un esquema convencional de transmisión de conocimientos), sino que se
los enseña como prácticas concretas, mediante actividades que desarrollen en los
estudiantes y el propio maestro la capacidad de dar respuestas a los problemas cotidianos,
teniendo como criterio la reproducción de la vida de todos, antes que el mero interés
individual.

Los valores sociocomunitarios promueven la convivencia armónica entre los seres

humanos, la Madre Tierra y el Cosmos, a través de la práctica de: la unidad, igualdad,
dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía,
transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, honestidad, paz, inclusión física,
cognitiva y social en la familia, la comunidad y el Estado, equidad social y de género en la
participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y
redistribución de los productos y bienes sociales. Asimismo, se toman en cuenta las
representaciones simbólicas de cada práctica de valores en las sociedades.

- Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria

En la actualidad, los efectos de las formas de vida, modernas y hegemónicas, las políticas
extractivistas y de crecimiento económico ilimitado relacionadas con la centralidad del
capital y el uso irracional de los recursos, han ocasionado desequilibrios en diferentes
niveles y ámbitos de la vida tanto de los seres humanos como de la naturaleza.

El eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se

entiende como una manera de orientar la educación a desarrollar relaciones armónicas y
equilibradas con la Madre Tierra. Se vive en convivencia cuando existe
complementariedad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a través de despertar
una conciencia integral-holística formando seres humanos integrales desde una visión
biocéntrica donde se reconoce al ser humanos junto a las otras especies, como parte de la
naturaleza, reconociendo la diversidad de organismos de los ecosistemas terrestres y
marinos, así como así como de los complejos eclógicos que existen.

LAS TEMÁTICAS ORIENTADORAS

Los ejes articuladores se concretan en la organización y vinculación de distintos elementos

del currículo. Tienen un papel fundamental, porque sintetizan grandes exigencias del
momento histórico actual, cumplen una función orientadora sobre todos los elementos
curriculares.

Los ejes definen las Temáticas Orientadoras, que son los temas de interés social que
responden a los criterios de direccionalidad política que plantean los ejes articuladores. La
Temática Orientadora como expresión de los Ejes Articuladores cumplirá el rol de integrar
los cuatro Campos, les dará un carácter articulado y específico a cada Área de Saberes y
Conocimientos. Cada contenido está articulado así a uno o más ejes articuladores. No hay
un contenido que vaya sólo, sino que siempre está articulado en su formulación a un eje
articulador. Esto ha generado la presencia de contenidos que necesitan ser desarrollados, y
exigen un trabajo de recuperación de conocimientos indígenas y de producción de
conocimientos. Esta es una de las maneras fundamentales donde los ejes articuladores están
funcionando como dinamizadores del currículo.

Los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos como articuladores del conocimiento,

tienen una orientación y un sentido específico (recuperar el sentido comunitario de la vida,
desarrollar una relación armónica con la madre tierra, incorporar una visión intercultural de
mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y romper la dependencia económica del
país), elementos que vistos desde el lugar que ocupan dentro del funcionamiento de la
estructura curricular, tienen un carácter constante, es decir, que el sentido orientador interno
que se convierte en el articulador de los conocimientos en cada campo no varían en el
tiempo, de esta manera los Campos funcionan como contenedores y articuladores de los
saberes y conocimientos que tienen cierta autonomía respecto los otros elementos
curriculares.

Cada Temática Orientadora concretiza una forma específica de la articulación entre los
campos y áreas de saberes y conocimientos. Las Temáticas Orientadoras cambiaran cada
semestre y serán elaboradas de manera específica para los niveles de Educación Primaria
Vocacional y Educación Secundaria Productiva. Esta forma en que aterriza la estructura
curricular no se solidifica en un conjunto de definiciones estáticas; la propuesta de la
estructura curricular se presenta dinámica ya que se transforma en el proceso de
articulación entre los sentidos constantes de los campos y las variaciones que va a tener la
Temática Orientadora al concretizar los Ejes Articuladores en determinados momentos
históricos.

OBJETIVO HOLÍSTICO

Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas y compromisos de logro

descolonizadores y liberadores que desarrollan las dimensiones del ser humano para su
formación integral y holística a través de saberes, conocimientos y práctica de valores
sociocomunitarios en los procesos educativos para el vivir bien en interrelación con la
Madre Tierra y el Cosmos.

Se expresan en:

- Primera persona del Plural.

- Tiempo presente y modo indicativo.
- Claro y específico en su aspecto cualitativo.
- Concreto y valorable en su aspecto cuatitativo.
- Realista en su pretensión de impacto social.

Su estructura contiene las dimensiones:

- Ser: Valores, Principios y Actitudes Sociocomunitarios.

- Saber: Saberes y Conocimientos útiles acumulados por las culturas y vinculados a
la vida.
- Hacer: La práctica y la producción material e intelectual.
- Decidir: Relacionado con la organización política y comunidad. Es el impacto
social del proceso educativo con sentido crítico y propositivo.

Lo que se expresa en los objetivos holísticos es la conexión entre las dimensiones del ser
humano y el interés que todo el modelo educativo tiene por potenciar su equilibrio
dinámico en un marco, además, holístico, puesto que éstos suponen vincular al ser humano
con la naturaleza y el cosmos. Estas ideas están presentes tanto en su construcción y
elaboración, en su forma narrativa, como en su forma de concreción didáctica.
METODOLOGÍA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

Una nueva concepción metodológica deriva siempre de una nueva concepción de la

realidad, es decir, no se puede esperar una nueva manera de encarar la educación sin
cambiar al mismo tiempo nuestra visión de la realidad.

Entendemos que la intencionalidad como criterio en la educación no está separada de la

política, porque la educación que se plantean las sociedades y los pueblos responde al
"modelo" de sociedad que éstos quieren construir; por lo tanto, la intencionalidad debe ser
explícita porque es un criterio que define el uso de métodos y técnicas dentro de la
construcción metodológica en la educación. Sucede también con la cuestión del criterio de
integralidad holística, que trata de garantizar una visión unitaria y no fragmentaria de la
realidad, y también las articulaciones dentro de los componentes metodológicos, sus
secuencias y sus énfasis son criterios ineludibles. Asimismo, la intraculturalidad y la
interculturalidad son dos orientaciones básicas en el proceso metodológico. Ésta es ya una
forma en concreto de encarar un proceso de transformación de la realidad educativa; sin
estos criterios no es posible dar el viraje a la realidad colonizante en la educación.

Cuando hablamos de metodología, no sólo se refiere a una cuestión técnica, en el sentido de

utilizar un conjunto de métodos, técnicas o estrategias para mejorar el aprendizaje. Se trata,
antes que nada, de ser consciente de cuál es el sentido de esta metodología. Partir de la
práctica, de la experiencia, de la vivencia que le da una dirección al proceso educativo.

Aplicamos la metodología para mejorar dificultades de aprendizaje, hacer más eficiente el

proceso de aprendizaje, pero principalmente para formar personas más integrales y para
apostar por una transformación de las personas y de la realidad construida por ellos y en la
que también son creados por ella misma. Se habla de una concepción distinta de la
realidad, más integral, holística, compleja. La metodología tiene la intención de posibilitar
una apertura en nuestras concepciones de la realidad.

Entonces, la intencionalidad de esta visión metodológica reside en establecer un proceso

educativo que forme una persona integral, creativa, que viva en convivencia,
complementariedad, solidaridad y en armonía con la naturaleza, y que para hacerlo es
preciso partir de una visión crítica, transformadora, del tipo de personas y de las realidades
constituidas por la condición colonial. Se necesita alguien que pueda criticar, transformar y
producir cambios; que además pueda construir, crear y producir; y, sobre todo, escuchar,
convivir y Vivir Bien.

La visión metodológica del nuevo modelo educativo integra cuatro momentos en su

despliegue: Práctica, Teoría, Valoración, Producción, los cuales aparecen separados
analíticamente sólo para explicar su especificidad, ya que en un proceso educativo concreto
estos momentos metodológicos se despliegan de manera articulada, como un todo; cada
componente está presente en jerarquías distintas, según las características del momento
metodológico que se esté enfatizando.

a) Práctica

Comprende varias formas de desarrollarla, entre las cuales destacamos: Partir desde la
experiencia, partir en contacto directo con la realidad; realizar la experimentación.

- Partir desde la experiencia: Es un elemento estratégico y descolonizador de la

metodología, plantea partir de la experiencia, porque en la experiencia se concreta la
historia y la cultura colectiva y personal. Esto ayuda a recuperar y revalorizar los
saberes y conocimientos de los estudiantes que están contenidos en la experiencia
viva de las culturas y particularmente de nuestras culturas indígenas. Al partir de la
experiencia revalorizamos lo que somos, y tenemos la posibilidad de recuperar,
revalorizar y desplegar nuestros saberes, conocimientos y nuestras culturas. Este
precepto redefine la relación entre maestro/a y estudiantes hacia una relación
horizontal de conocimientos puestos en relación en un ejercicio creativo y solidario
de diálogo.

- Partir desde el contacto directo con la realidad. La educación puede ser mucho
más completa y pertinente si se parte de situaciones concretas donde los estudiantes
tengan la posibilidad de aprender desde la vivencia de relacionarse con las cosas,
personas y procesos. Los espacios educativos no se reducen al ambiente del aula,
sino que se extienden hacia otros espacios fuera del aula y fuera de la unidad
educativa, donde las y los estudiantes puedan relacionarse con procesos concretos.
Esto coadyuva a superar la visión fragmentada del conocimiento. Durante este
contacto surgen preguntas, curiosidades y complementos vivenciales, lo que origina
procesos de investigación. Otra entrada, es la experiencia vivencial del estudiante y
sus problemáticas, lo que conlleva a lograr un aprendizaje más significativo.

- La experimentación. Se refiere a la realización de un ejercicio guiado de ensayo y

error o la ejecución de experimentos. Este proceso es guiado por el maestro, quien
realiza preguntas constantemente para despertar la curiosidad e indagación propia
de parte de los estudiantes. Se parte de la experimentación para el desarrollo
sistemático del contenido teórico. Esta práctica tiene un gran sentido pedagógico,
pues tiene el beneficio de que sean los estudiantes quienes puedan comprender y
generar conocimientos.
 b) Teoría

La teoría es imprescindible para el conocimiento de la realidad. Sin embargo, la misma

estuvo caracterizada por la repetición acrítica de teorías producidas en otros contextos, de
modo que la teoría se desligó profundamente de la realidad. Ninguna teoría puede usarse
mecánicamente, ni siquiera una que haya sido elaborada en nuestro contexto. En su
procedimiento No se elige primero las teorías que se pretende utilizar en un proceso de
investigación o en un proceso educativo, sino que se problematiza una realidad, se
reflexiona las experiencias, se plantea preguntas sobre el momento presente que se está
viviendo como comunidad. Sólo podemos garantizar que la teoría sea usada críticamente
cuando partimos de la práctica. En este sentido, la teoría se resignifica, se adecua, apropia y
desarrolla, es decir, se ponen en movimiento, movimiento que también produce nueva
teoría, donde el acto educativo produce conocimiento, que debe sistematizarse y que debe
servir a otras personas.

La problematización es un ejercicio de cuestionamiento, de pregunta que busca

conocimientos y saberes. El proceso teórico es acompañado por la pregunta creadora del
debate, de la pregunta que busca una apertura al pensamiento. En este sentido, podemos
considerar a la teorización como un ejercicio de resignificación y producción que, a partir
de la problematización de la realidad, permite generar explicaciones y comprensiones de
los problemas y fenómenos de la vida. Esto supone una construcción colectiva y, más
ampliamente, comunitaria de la teoría. El conocimiento incorpora a todos los sujetos de la
comunidad sabiendo que la teoría no está solamente en la ciencia de perfil moderno
occidental, sino también en los saberes y conocimientos de nuestras culturas.

3) Valoración

La valoración como momento metodológico, en primer lugar, es una postura ética, con
sentido social, para la vida, comunitaria e individual, y constante sobre el proceso educativo
desplegado, desarrollado y aplicado a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La
valoración desde una postura ética y reflexiva requiere estar articulada a los valores
sociocomunitarios como el bien común, la transformación social, y la relación
complementaria con la naturaleza y el cosmos, entre otros. Se trata entonces de un
posicionamiento, pero en segundo lugar es un momento que otorga valor (que aplica un
valor y por tanto una comparación crítica) a la Práctica y la Teoría antes de la Producción;
en ese sentido, es una bisagra que permite articular el proceso reflexivo con el de la
transformación presente en el momento de la producción. En un nivel más general, la
valoración está orientada también a los saberes y conocimientos que se trabajan en los
procesos educativos. En este aspecto, la valoración que debe hacerse se opone al uso del
conocimiento en contra de la naturaleza, el cosmos y la vida en general; estos
conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y reproducción de
la vida.

4) Producción

La producción es el momento de la transformación. Es el momento del cambio creativo.

Esto implica tanto la transformación de las relaciones sociales como de la producción
tangible o intangible de una nueva realidad. Y a su vez significa la elaboración de
productos (tecnológicos, teóricos, comunicacionales, productivos, técnico prácticos,
artísticos, políticos, etc.), que impacten en la transformación de las relaciones sociales,
hacia la ampliación de la reproducción de la vida, la descolonización, el Vivir Bien,
fomentando los niveles de producción basados en la ciencia y la tecnología propia,
considerando su pertinencia e innovación. La pertinencia significa que en el momento de
elaborar algo es necesario tomar en cuenta las necesidades, demandas y potencialidades del
contexto; las características de los estudiantes, la naturaleza del contenido. También se
requiere considerar la innovación, como un proceso en el cual pueda desplegarse la
creatividad. Implica la transformación social, nos plantea también el problema de constituir
un sujeto con pensamiento crítico que tenga la capacidad de transformar la realidad (que
implica entenderla) y esto supone también su propia transformación.

Una de las características centrales de este momento metodológico es la creatividad

profunda, ya que el producto expresa la singularidad de lo desarrollado, lo que además
genera la apropiación e interpretación del proceso educativo, desde nuestra realidad
concreta y desde nuestra forma de vivir la experiencia educativa. El producto desarrollado
debe significar la producción de una realidad transformada. Si hay compromiso con lo que
se produce es porque lo que se produce tiene un sentido útil para la vida del estudiante y de
la misma manera para la comunidad.

EVALUACIÓN

La evaluación tradicional clasifica y estratifica a las y los estudiantes en: deficientes, malos,
regulares, buenos y excelentes, generando una cultura excluyente y discriminatoria, que
separa a los que saben más y a los que saben menos como un proceso acabado, sin tomar en
cuenta que ese estudiante está en pleno proceso de desarrollo de sus capacidades y
cualidades, dejando de lado la esencia de la educación, de ser un proceso que valore
principalmente la formación. Este tipo de concepción evaluativa en los procesos educativos
tiene sus primeros antecedentes históricos en el surgimiento y desarrollo del positivismo en
la modernidad europea aplicado primero en las ciencias naturales y ciencias exactas, y
posteriormente su expansión al resto de disciplinas y ramas del conocimiento. Todo el
proceso educativo es susceptible de observación y medición.

En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo la evaluación continua siendo un

ámbito en el que se observan los avances en los procesos educativos, pero esto no se lo
hace bajo la lógica de la educación tradicional, que limita los criterios de evaluación a la
sola medición de la acumulación del conocimiento y actitudes centradas en la escuela como
esfera separada del contexto más amplio del que forma parte. En el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo la educación no sólo se limita a la simple transmisión de
conocimientos, sino centra su atención a la formación integral del ser humano
desarrollando todas sus capacidades, cualidades, potencialidades, habilidades y destrezas en
interrelación con el entorno y la realidad, lo cual significa que la escuela no está separada
de la vida, no se entiende a la práctica educativa como una abstracción de las condiciones
de la realidad, sino que la escuela se asume como continuidad de la vida misma. Por ello, la
evaluación en la escuela debe entenderse como el factor más importante, no sólo educativo
en sentido de enseñanza, desarrollo de conocimientos, sino también en términos formativos,
ante todo procesual, que transforma la realidad de nuestras comunidades, regiones y el país
entero, articulado a un proyecto de sociedad y de vida: el fortalecimiento del Estado
Plurinacional, donde se desarrollan las y los estudiantes como sujetos de los sistemas de
vida dentro del contexto de las transformaciones que estamos viviendo.

En este sentido la evaluación como herramienta que coadyuva a la articulación de la

educación y los procesos de transformación de la realidad, toma como criterios centrales los
avances y logros que las y los estudiantes expresan en su desarrollo integral como sujetos
del proyecto plurinacional. De este modo, la evaluación educativa tiene sentido cuando
valora la constitución del nuevo sujeto que nuestro proceso está generando, es decir, la
integralidad de la y el estudiante que se despliega en el desarrollo de las capacidades,
cualidades, potencialidades, habilidades y destrezas con las cuales el sujeto nace a la vida, o
sea, las dimensiones del SER - SABER - HACER - DECIDIR, pero bajo el sentido de
formar al sujeto: a) creativo, productivo, que busque el desarrollo de saberes,
conocimientos y tecnología propia, pertinente para la vida; b) que genere las condiciones
para la convivencia a partir de la práctica de los valores sociocomunitarios que se expresan
en formas de participación y organización en consenso y diálogo para la solución creativa
de problemas concretos; c) que transformen la realidad, es decir que los procesos
educativos que desarrolle la y el estudiante en la escuela tengan un impacto en la
comunidad y en su vida personal.

Se evalúa según las dimensiones del ser humano, que se concretan en los objetivos
holísticos de donde se desprenden los criterios de evaluación para la valoración de cada
una de ellas. Esta valoración se realiza tomando como referencia central los logros y
dificultades en función al objetivo holístico planteado. Esto, de hecho, significa evaluar el
proceso educativo de un modo distinto a la forma de evaluación que se ha practicado hasta
ahora, reducido a una sola dimensión (Saber).

- Evaluación de la dimensión del Ser. En el Ser se evalúa el conocimiento, el

desarrollo y la práctica de los principios, valores y actitudes que se trabajan durante
los procesos educativos en los cuatro campos de saberes y conocimientos y se
evalúa de la misma manera que las otras dimensiones, tomando en cuenta que la
formación del Ser es un proceso social, colectivo, comunitario.

- Evaluación de la dimensión del Saber. El Saber valora el logro de los objetivos

holísticos a través de los contenidos desarrollados. Enfatiza la comprensión y
apropiación crítica de la ciencia, los saberes y conocimientos, generados mediante
procesos de discusión, análisis, reflexión y producción de conocimientos con
relación a los contenidos, teorías, saberes y conocimientos abordados. Aquí será
posible aplicar evaluaciones escritas, orales o de producción, pero planteadas en
términos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe o conoce
respecto de la realidad.

- Evaluación de la dimensión del Hacer. En el Hacer se valora la aplicación, uso,

manejo y práctica de los conocimientos para la solución de problemas a partir del
análisis, comprensión y reflexión de los saberes teóricos o prácticos, la
manifestación práctica de las habilidades y destrezas en cuestiones materiales e
inmateriales. Esta dimensión no se reduce a lo material, como son el hacer cosas,
objetos tecnológicos y otros, sino involucra inevitablemente, y de manera
interrelacionada, el desarrollo de destrezas para producir ideas, teorías y prácticas.
En este sentido, la valoración del Hacer comprende la producción de textos, teorías
e ideas al igual que elaborar un diseño, objetos, herramientas y otros.

- Evaluación de la dimensión del Decidir. Esta dimensión nos lleva a preguntarnos

cómo desde la educación estamos incidiendo en las transformaciones de nuestro
espacio educativo comunitario, en la Unidad Educativa y en la comunidad bajo el
sentido de generar condiciones de vida más equitativas, de convivencia armoniosa
entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos, esto es, de respeto a la vida. En
esta perspectiva, en esta dimensión se valora:
  Las capacidades de análisis, comprensión, reflexión y producción de las teorías
y prácticas para asumir acciones y decisiones.
 La capacidad de tomar decisiones a partir de la lectura crítica de la realidad y
con pertinencia en tiempo y espacio.
 La capacidad de organización estableciendo consensos, el compromiso social y
las prácticas de cambio y transformación.
 La disposición a la ejecución de diversas actividades con iniciativa propia,
autónoma y comunitaria en búsqueda del bien común.
 La responsabilidad de asumir y tomar decisiones en las acciones propias, el
curso, la Unidad Educativa, la familia y la zona, barrio o comunidad.
 Las decisiones con sentido comunitario frente a situaciones de la realidad y la
vida.

GESTIÓN CURRICULAR DEL MESCP

En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se piensa en una gestión educativa

que ponga como centro de su análisis y de sus acciones al ser humano, a su cultura, la
naturaleza y el cosmos del que es parte. La responsabilidad con el otro se manifiesta de
forma concreta en el respeto por la diversidad como un criterio rector de las acciones
orientadas a transformar el sistema educativo y la sociedad. En este marco, la exigencia de
que la educación puede gestionarse desde la diversidad y heterogeneidad de la sociedad
boliviana, y la exigencia de que haya un marco común como bolivianas y bolivianos, se
manifiesta en términos de gestión en los currículos Base, Regionalizado y Diversificado.

─ Currículo Base (CB). Es un dispositivo de selección de saberes, conocimientos,

prácticas dignas de ser reproducidas por todas y todos los bolivianos. Los mismos
surgen de tres fuentes: Bolivia, nuestros pueblos indígena originarios y el mundo.
Se plantea una primera exigencia: articular estas realidades con la historia educativa
del país, el currículo base siendo para todo el Sistema Educativo Plurinacional
(SEP) no se aplica del mismo modo para todas las diversidades, puesto que los
sistemas de significación del mundo varían según los contextos culturales,
generacionales y regionales. La gestión del currículo base, entonces tiene que ver
con la forma en que las pluralidades del país en sus formas de nación indígena,
territorial, regional, identitaria, generacional, de género, de capacidades especiales
logran apropiarse del currículo base, es decir, logran encontrar la necesidad,
demanda, particularidad de la unidad educativa en sus contextos específicos para
 transformar el país, descolonizarnos y proyectar el Vivir Bien. De este modo, lograr
una gestión curricular para la transformación y la descolonización con base en la
pluralidad y la interculturalidad.

─ Currículo Regionalizado (CR). Es la expresión de las naciones y pueblos que

conforman nuestro Estado Plurinacional, recoge y desarrolla elementos y aspectos
socioculturales, espirituales, políticos y económicos de las regiones; responde a la
necesidad de desarrollar y fortalecer la identidad de las naciones y pueblos a través
del estudio de saberes y conocimientos y otros elementos que son parte de cada una
de las culturas. El Currículo Regionalizado se asienta sobre los mismos
fundamentos, bases y enfoques del Currículo Base. En la planificación y desarrollo
curricular, el Currículo Regionalizado articula el proceso educativo a la realidad
regional; este proceso de articulación se concreta a través de la complementariedad
de los elementos curriculares del Currículo Base (CB) y el Currículo Regionalizado
(CR). Esta articulación, se consolidad y fortalece principalmente en el Proyecto
Socioproductivo (PSP) que al vincular la escuela y la comunidad a través de
acciones que responden a las necesidades y problemáticas locales, se convierte
también en un mecanismo que coadyuva a la articulación del CB y CR. El currículo
se concreta en la práctica pedagógica a través de los elementos curriculares como
los objetivos holísticos, contenidos, metodologías, actividades, tipo de
interrelaciones entre las y los sujetos educativos, organización de la clase, los
espacios de desarrollo de la clase, uso de materiales, la evaluación, etc.; la
articulación del CB y CR debe darse a través de los elementos curriculares
mencionados en los tres tipos de planificación curricular planteados: anual,
bimestral y de clase; además como indicamos, debe tomarse en cuenta el PSP.

─ Currículo Diversificado (CD). Es más dinámico y concreto al incorporar al

desarrollo curricular saberes y conocimientos, formas de enseñanza y aprendizaje,
uso de materiales, lengua y otros elementos curriculares particulares de cada
contexto local donde se asienta la escuela. El currículo diversificado se incorpora a
partir de la organización de contenidos por campos (CB) y áreas curriculares (CR)
en la elaboración del plan anual bimestralizado orientado a las actividades del PSP y
concretado en el plan de desarrollo curricular.
Articulación del Currículo Base, Currículo Regional y Currículo Diversificado

La articulación complementaria, dependiendo en su composición de las diversas

situaciones, deberá manejar un criterio de proporcionalidad y equilibrio en la selección de
contenidos y otros elementos provenientes del currículo base y del currículo regionalizado,
no pudiendo en ningún caso modificar las capacidades básicas a ser desarrolladas por año
de escolaridad definidas en los objetivos de los planes y programas del currículo base, ni
tampoco dejar de tomar en cuenta con equilibrio los contenidos pertinentes del currículo
regionalizado. El currículo regionalizado y diversificado, por su parte, representan el
esfuerzo de desplegar más específicamente esta lógica de complementariedad entre saberes
y conocimientos del currículo base, en el contexto local, según las exigencias de cada lugar.
Es el trabajo de contextualización y diversificación de ese marco común. Es evidente que el
marco común no puede incorporar toda la variedad y diversidad de elementos que
conforman los pueblos indígena originarios, y que más bien recoge cierta lógica genérica de
su cosmovisión, de ahí la importancia y la necesidad de los currículos regionalizados y
diversificados.

Para la articulación del currículo regionalizado (CR) con el currículo base (CB) a la fecha,
se tiene once naciones y pueblos indígenas originarios que formularon sus currículos
regionalizados (Pueblo Indígena Chiquitano con R.M. 684/2012, Guaraní con R.M.
685/2012, Quechua con R.M. 686/2012, Ayoreo con R.M. 687/2012, Aymara con R.M.
688/2012, Guarayo con R.M. 689/2012, Mojeño con R.M. 690/2012), Nación Uru con
R.M. 578 /2013, Afroboliviano R.M. 052/2014, Maropa R.M. 519/2014, Yuracaré R.M.
518/2014), donde sus saberes y conocimientos se encuentran organizados en base a una
estructura curricular planteada desde su cosmovisiones, el cual se armoniza, articula y
complementa con la estructura del currículo base (CB).

LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EL MESCP

La planificación en los tres niveles de educación del Subsistema de Educación Regular,

tiene dos niveles de planificación curricular: El Plan Anual Bimestralizado y el Plan de
Desarrollo Curricular o Plan de Clase.

El desarrollo de cada uno de ellos se realizará de acuerdo a cada nivel por sus propias
características que hacen al nivel de educación inicial en familia comunitaria como al de
educación comunitaria vocacional y el de educación secundaria comunitaria productiva.
a) Planificación Curricular en la Educación Primaria Comunitaria Vocacional.

El Plan Anual Bimestralizado en Educación Primaria Comunitaria Vocacional, armoniza

los Programas de estudio del Currículo Base, con el Regionalizado, Diversificado y se
complementa con el Proyecto Socioproductivo (PSP).

- El Objetivo Holístico del Plan Anual Bimestralizado es el mismo de los Programas

de estudio correspondiente al año de escolaridad que se planifica, para garantizar
que la educación sea “…Única en cuanto a calidad, política educativa y currículo
base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y privado, lo urbano y rural…”, así
mismo garantiza que las y los estudiantes de Yacuiba en Tarija, de Bolpebra en
Pando, de Puerto Suarez en Santa Cruz o de Catacora en La Paz, desarrollaran con
el mismo objetivo las cuatro dimensiones en el marco de su contexto. Los Objetivos
Holísticos Bimestrales del Plan Anual Bimestralizado se elaboran, armonizando los
Objetivos Bimestrales de los Programas de estudio con los “Objetivos del Currículo
Regionalizado” y articulando el Objetivo del Proyecto Socioproductivo (PSP), para
ello se debe recordar que el objetivo del PSP es un objetivo operacional y no un
objetivo holístico, es decir que, los objetivos bimestrales del año de escolaridad que
se estén planificando, deben ser complementados por el objetivo del PSP.

- El Plan de Desarrollo Curricular (plan de clase), es el nivel donde se operativizan

los elementos curriculares del proceso de enseñanza y aprendizaje, el mismo
responde al Proyecto Socioproductivo y deviene del Plan Bimestral. Así mismo,
permite la integración de los contenidos del mismo campo con otros campos, donde
los ejes articuladores se constituyen como orientaciones político ideológicos que
permiten dinamizar y articular los campos a través de un abordaje relacional de
contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los
procesos pedagógicos. Usa como herramientas el Mapeo de la Diversidad y el
Mapeo de Desarrollo de las Cuatro Dimensiones

b) Planificación Curricular en la Educación Secundaria Comunitaria Productiva

De manera similar a la planificación para Primaria Comunitaria Vocacional, en Secundaria

Comunitaria Productiva, para desarrollar el currículo, se realiza el Plan Anual -
Bimestralizado y el Plan de Desarrollo Curricular o Plan de Clase.
 - En el Plan Anual – Bimestralizado, se elaboran el objetivo holístico anual, los
objetivos holísticos de bimestre (cuatro, uno por cada bimestre), los contenidos
articulados (tomando tanto el Currículo Base y el Currículo Regionalizado, como el
PSP) y las orientaciones metodológicas generales. Esta planificación se realiza por
años de escolaridad, con participación de todas y todos los maestros de la Unidad
Educativa y bajo la dirección de la o el Director correspondiente.

- El Plan de Clase se desprende del Plan Anual - Bimestralizado; esta planificación

comprende un objetivo holístico, el grupo de contenidos, las orientaciones
metodológicas, los criterios de evaluación y los resultados o productos. Esta
planificación es responsabilidad de cada maestra o maestro de Área, puede
elaborarlo en coordinación con otras y otros maestros del área y de otras áreas.

CONTENIDOS ORGANIZADOS POR NIVELES Y BIMESTRES

(Anexo de Planes y Programas por Niveles)

LA FUNCIÓN DEL TEXTO ESCOLAR EN EL CONTEXTO DEL MESCP

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, concibe a los materiales educativos,

entre los que se encuentran los textos escolares, según su utilidad, significado, propósito y
uso de acuerdo al contexto político, social, cultural, metodológico y pedagógico en el que
se encuentra la transformación educativa plurinacional. No busca que simplemente sean
utilizados, se trata de entender el propósito de su manejo evaluando la diversidad en que
éstos se presentan. Se trata de ser conscientes de cuál es la especificidad de la elaboración y
uso. En este caso, así como en otros elementos operativos de la concreción curricular se
debe desarrollar una visión propia, no algo copiado ni meramente consumido, sino una
producción creativa y crítica.

El Texto Escolar, está definido y clasificado en la categoría de Medio Educativo1. Un

medio es el soporte a través del cual se presentan los contenidos (conocimientos,
informaciones, datos); así los medios pueden ser tecnológicos modernos o de soporte
tradicional, en los primeros se puede considerar a las llamadas TIC (Tecnologías de
Información y Conocimiento) y en los de soporte tradicional, al texto impreso, o la pizarra.

1
El material educativo, en este caso Texto Escolar, es el dispositivo que contiene al
contenido que se pretende desarrollar en la experiencia pedagógica, éstos sirven para
educar, no sólo para transmitir conocimientos sino también para producirlos.

En una visión progresista del MESCP, exige que los materiales utilizados en el proceso
educativo no se circunscriban sólo al aula, sino que sean capaces de articular el
conocimiento con la utilidad para la vida. No se trata de desechar unos recursos en
desmedro de otros, sino de buscar la complementariedad y la búsqueda del logro de los
fines y principios de la educación plurinacional en general y de la concreción curricular del
MESCP en particular.

Se plantea un uso crítico, reflexivo, resignificador, integral, productivo de los materiales

educativos según las nuevas exigencias del MESCP. En este sentido, una educación
sociocomunitaria, exige en todos sus niveles, la aplicación del propósito transformador de
la educación hacia la construcción de un Estado justo, de convivencia plural, donde
sepamos vivir en comunidad y busquemos su desarrollo en armonía con la Madre Tierra y
el Cosmos. En este contexto, el Texto Escolar, como medio educativo, también adquiere
una intencionalidad transformadora en función a los valores del Modelo.

Esta resignificación que el modelo otorga al material educativo, también le asigna nuevas
funciones, en el que además de ser producido por el maestro/a según las necesidades de los
planteamientos curriculares, a la vez deben ser producidos por los propios estudiantes e
incluso por la comunidad más amplia. En este sentido, podemos diferenciar tres tipos de
funciones de los materiales educativos: la función de analogía (cuyo énfasis estaba dado en
el contenido a trabajarse en el aula), la función de producción de conocimientos (que
también se trabajan en el aula pero a partir de problemas) y la función de uso en la vida
cotidiana (que se dan en la articulación de la utilidad para los propios procesos de la vida).

El Texto Escolar, al ser un medio y material educativo a la vez, cumple una o varias de
estas condiciones, pero a la vez contiene en sí, la posibilidad de generar materiales
educativos como parte de su propuesta didáctica. Es decir, es un producto con potencial de
generar productos de aprendizaje. Quizás de ahí, preferencia e importancia ante los demás
recursos.

- Función de analogía

Se entiende por carácter analógico, a la capacidad de los materiales educativos para

"ayudar" a los procesos cognitivos a comprender o asimilar un conocimiento generando una
ejemplificación o simulación concreta (visual, auditiva u otra) de conocimientos complejos.
Así, los materiales educativos que sólo trabajaban esta función, han sido sobre todo
analogías de esos conocimientos plasmados de manera concreta para motivar y atraer la
atención de los sentidos, mejorando las relaciones cognitivas que permiten la comprensión
de ese conocimiento. Estos materiales hechos en función analógica generalmente han sido
producidos por los/las Maestros(as), para "a propósito" construir una experiencia educativa,
cuya base de aprendizaje sea propiamente el material educativo. Su objetivo es hacer más
asequible el contenido cognitivo, presentándolo a partir de algún soporte visual, sonoro o
de otro tipo.

- Función de producción de conocimientos

Existen materiales que pueden usarse con relación ya no solamente a los contenidos
educativos sino a la producción de conocimientos, es decir, a establecer procesos que
permitan, a propósito del proceso de aprendizaje, producir instrumentos que desarrollen
conocimientos. Este tipo de materiales educativos plantea un grado más complejo, en el
sentido de que no sólo se trata de generar un objeto analógico, sino producir algo que
permita desarrollar conocimiento al producirlo. En este caso, el Texto Escolar, tiene el
potencial de promover la construcción de estos recursos tecnológicos o experimentos que
generan aprendizajes que sirven tanto para comprender los contenidos educativos como
para su uso en la resolución de problemas de la vida cotidiana.

Si, el material cumpliera esta función, ya no es solamente un "apoyo" que cumple una
función estrictamente didáctica, sino que conduce a resolver creativamente con las y los
estudiantes algún problema. Esta función se cumple si existe un proceso problematizador.

- Función de uso para la vida cotidiana

Un tercer tipo de material educativo se refiere a la autoreferencialidad de la escuela, esto

significa que cualquier instrumento, herramienta o material puede convertirse en material
educativo, sólo se trata, en ese sentido, de resignificar los términos pedagógicos de los
materiales. Esto conlleva articular la vida misma a la escuela.
El reto del Texto Escolar en un contexto de transformación

Un Nuevo Modelo Educativo, implica nuevos planteamientos, nuevos sentidos de patria

ciudadano y comunidad, nuevas miradas, nuevos contextos, visualización de nuevos
protagonistas, nuevo currículo, nuevas metodologías, etc. Entonces, es lógico suponer que
los textos como recurso pedagógico de apoyo, debe contener todas estas novedades.
Pensando en su potencial, ya no debe cumplir ni generar una función solamente analógica,
debe contribuir al objetivo transformador de la educación, respondiendo a los nuevos
procedimientos pedagógicos integrales y holísticos, demostrando su capacidad de
innovación en su organización (estructura), contenido (según los Planes y Programas del
Currículo Base, Regionalizado y Diversificado), y de generador de experiencias de
aprendizajes (soporte de los dinamizadores curriculares).

Según la Concreción Curricular del MESCP, cada componente está operativizado

metodológicamente para lograr el aprendizaje integral y holístico. Entonces, el Texto
Escolar debe apoyar en la concreción más específica de cada elemento curricular. Se
entiende entonces, que pasa de una función centrada en el contenido y su práctica, a otra de
mayor sentido y utilidad, que es el desarrollo del Ser, Saber, Hacer y Decidir, mediante la
relación directa con la vida y la comunidad. Esto supone el reto de la innovación y la
contextualización constante a nivel de comunicación visual (diseño y diagramación),
lingüística (incorporando nuevas propuestas de acuerdo al principio de intraculturalidad,
interculturalidad y plurilingüismo), desarrollo cognitivo (generador de procesos cognitivos
y metacognitivos a partir del ejercicio constante de la Práctica, Teoría, Valoración y
Producción), saberes y conocimientos (capacidad de actualización y articulación de los
contenidos de los Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos con la vida y la
comunidad), producción (capacidad de desarrollar nuevos conocimientos útiles y
significativos).

En un marco, donde la educación pasa de ser meramente institucional, a una dimensión de

construcción en comunidad, el MESCP, emite algunos criterios en la elaboración de
materiales educativos. Éstos se pueden considerar como orientaciones generales para la
elaboración, uso y producción, en este caso, de textos escolares:

─ Los materiales educativos a elaborarse o usarse deben estar articulados

coherentemente a la estrategia metodológica y los otros componentes del plan de
desarrollo curricular (dimensiones, campos y áreas de saberes y conocimientos,
momentos metodológicos, evaluación, gestión curricular).

─ El contenido o la naturaleza del material, debe demostrar utilidad y relación con el

propósito educativo y las necesidades de la comunidad.
─ La elaboración y uso de los materiales educativos se puede realizar de manera
individual y comunitaria. En el modelo se enfatiza la elaboración y uso comunitario
y cooperativo de materiales educativos donde participan educadores, estudiantes y
en algún caso miembros de la comunidad.

─ Otorgar al material un sentido de complemento práctico educativo y no así de

repetición y desarrollo de un acumulo de contenidos sin sentido.

CRITERIOS DE ANÁLISIS DE
LOS TEXTOS ESCOLARES EN
BOLIVIA CON RELACIÓN AL
MODELO EDUCATIVO
 SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO

OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA

 CRITERIOS DE ANÁLISIS

Según su forma y estructura

Preguntas orientadoras…

─ ¿Cómo se presentan las características físicas y morfológicas del texto?

─ ¿El tipo de texto que emplea promueve una comprensión efectiva?
─ ¿Cuál es la propuesta y organización gráfica visual?
─ ¿Cumple con los registros de adscripción nacional?
─ ¿Cuánto facilita su organización el manejo del texto?
─ ¿Se conocen los autores?
─ ¿Se enuncian las fuentes bibliográficas de donde se extraen los contenidos?

PARÁMETROS INDICADORES CRITERIOS VALORACIÓN

Características del Interior Tipo de papel, tamaño, cantidad de páginas, encuadernación y

soporte acabado.
Acabado
Lenguaje Escrito Tipo de Texto Estilo claro, sencillo y preciso que logre la significatividad del
contenido.
Adaptado al nivel
Lenguaje Gráfico Gráficos Utilización de ilustraciones o imágenes que complementan al
lenguaje escrito, desarrollando un balance entre el texto y la
Ilustraciones imagen.

Imágenes Una combinación equilibrada entre lo didáctico y lo artístico.

Diseño y maquetación
 general del texto.
Tratamiento Participativo Propicia la participación activa del estudiante, promueve el
Pedagógico aprender a aprender.
Registros Depósito Legal Obligación administrativa de cumplimiento con el Estado y
los repositorios nacionales, así como la facilidad de registro
ISBN para la comercialización.
Bibliografía Fuentes bibliográficas Relevancia de toda aquella información que ya existe sobre
algún tema.
Enunciado de las fuentes de información utilizadas para la
construcción de los textos escolares.
Según el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Preguntas orientadoras…

─ ¿Cómo responde el texto escolar a las Bases, Fines y Principios del MESCP?
─ ¿De qué manera estructura su contenido según los componentes de la concreción y de gestión curricular?
─ ¿El contenido del texto escolar promueve la producción y transformación crítica del entorno?

PARÁMETROS INDICADORES CRITERIOS VALORACIÓN

Responde No
Responde
Organización Curricular según los Campo Vida Tierra y Promueve la conciencia armónica y recíproca
Campos y Áreas de Saberes y Territorio. entre el ser humano y la naturaleza,
Conocimientos Área: Ciencias desarrollando procesos educativos orientados a
Naturales (Biología – la preservación de la vida.
Geografía – Física –
Química).
Campo Cosmos y Promueve el diálogo intercultural entre las
Pensamiento. distintas cosmovisiones y espiritualidades de los
Áreas: diversos pueblos del mundo, para descolonizar
- Valores, espiritualidad el pensamiento.
y religiones.
- Cosmovisiones,
filosofía y psicología.
Campo Ciencia, Orientado al desarrollo de capacidades y
Tecnología y habilidades teórico-prácticas ligadas a la
Producción. producción, donde se articulan los procesos
Áreas: productivos de la comunidad y la escuela, para
- Matemática la convivencia, conservación, manejo y defensa
- Técnica Tecnológica de los recursos naturales.
 Campo Comunidad y Promueve respuestas a la necesidad y demanda
Sociedad de recuperar desde la educación el sentido
Áreas: comunitario de la vida practicado en los pueblos
- Ciencias Sociales indígenas, originarios campesinos.
- Educación Musical
- Comunicación y
Lenguajes.
- Artes Plásticas y
Visuales.
- Educación Física y
Deportes
Operacionalización de las Objetivo Holístico ─ Ser: Principios y valores comunitarios.
dimensiones del Ser Humano ─ Saber: Saberes y conocimientos
SER- SABER – HACER – regionales, locales y universales.
DECIDIR. ─ Hacer: Actividades prácticas y
procedimientos técnicos.
─ Decidir: Educación de la voluntad con
sentido comunitario hacia la vida, acciones
de impacto son sentido crítico y
propositivo.
Relacionamiento de los contenidos Eje Articulador 1: Temáticas Orientadoras, presentes en los
curriculares con los procesos Educación intracultural, Programas de Estudio. Responden a las
sociales, culturales, económicos y intercultural y necesidades y problemáticas nacionales,
políticos a través de los Ejes plurilingüe. cambian según las necesidades históricas del
Articuladores. Eje Articulador 2: país:
Educación en valores
sociocomunitarios. Primaria Comunitaria Vocacional
Eje Articulador 3: - La comunicación en familia, en la escuela y
Educación en en las actividades de la comunidad.
convivencia con la - Convivencia familiar y prácticas productivas
madre tierra y salud en la comunidad.
 comunitaria
Eje Articulador 4: Secundaria Comunitaria Productiva
Educación para la - Descolonización y consolidación
producción. sociocultural, económica y tecnológica de
nuestros pueblos y naciones.
- Identificación y análisis de los procesos
socioculturales, naturales y productivos del
Abya Yala.
Desarrollo de Contenidos Currículo Base Contiene saberes y conocimientos que parten de
Mínimos según los Planes y Currículo nuestra realidad, nuestra identidad y vivencia
Programas Curriculares. relacionadas con otras experiencias de otras
naciones y pueblos del mundo.
Regionalizado Recoge y desarrolla elementos de cada Nación o
Pueblo Indígena Originario Campesino,
fortaleciendo la identidad de las regiones.
Currículo Diversificado Incorpora saberes y conocimientos, formas de
enseñanza y aprendizaje, uso de materiales y
otros elementos propios del lugar (Municipio,
Distrito Educativo, comunidad y/o barrio).
Organización y Desarrollo de Práctica Parte de la experiencia, del contacto directo con
contenidos según los Momentos la realidad y de la experimentación.
Metodológicos. Teoría Reflexiona críticamente los contenidos teóricos
para hacer un uso crítico y creativo de los
mismos.
Valoración Es la dimensión ética de los contenidos.
Promueve el bien común y la reproducción de la
Vida.
Producción Integra la práctica, teoría y valoración en
actividades que muestran la utilidad del
conocimiento en productos que podemos ver y
tocar, tangibles o intangibles.
Evaluación de los logros Evaluación del maestro Apoya en la evaluación del proceso de
obtenidos en el proceso educativo desarrollo integral y holístico de las y los
según las dimensiones del ser Autoevaluación integrantes de la comunidad educativa: el sentir,
humano SER – SABER –HACER pensar, hacer y actuar, para cambiar y mejorar
– DECIDIR. Evaluación su vida, la de su familia y de la comunidad.
Comunitaria
Producción Resultado o Producto Produce elementos concretos materiales o
Concreto del proceso intelectuales, tangibles o intangibles. Destinados
educativo. a resolver problemas de la vida.
 RESULTADOS
(Archivo Adjunto)
OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA