La evaluación de las prácticas en la escuela secundaria técnica

Viviana Barnés Castilla

Índice

I.- La escuela secundaria técnica. Generalidades…………………… 3

II.- La evaluación de las prácticas pedagógicas en la educación
secundaria técnica………………………………………………………… 7
III.- La evaluación de las prácticas realizadas por los estudiantes
en el taller ……………………………………………………………… 10
IV.- Bibliografía……………………………………………………………12

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I.- La escuela secundaria técnica. Generalidades
La educación secundaria técnica es una de las modalidades del nivel
secundario vigente en el sistema educativo argentino. Tiene como objetivos la
formación propedéutica y ciudadana, pero especialmente la preparación para el
trabajo, intención que se encuentra instalada desde su matriz original.
El diseño curricular de la ETP secundaria contempla cuatro campos nombrados
de formación general, científico tecnológico, técnico específico y prácticas
profesionalizantes. (2009)
Las materias comprendidas en el diseño curricular guardan relación recíproca
entre sí y contemplan particularidades propias de la modalidad. Las comprendidas
dentro del campo de formación técnico específico distinguen sustancialmente la
educación secundaria técnica de la orientada en cuanto a los contenidos que
integran el curriculum, los entornos formativos donde se desarrollan las clases, las
estrategias didácticas que implementan los docentes, los proyectos que llevan a
cabo los estudiantes. Estos proyectos y actividades prácticas resultan de vital
importancia ya que favorecen el desarrollo de saberes propios de un oficio o
especialidad elegida.
Sin embargo la educación secundaria técnica actual se distingue en muchos
aspectos de la escuela Industrial que le dio origen. La formación de profesionales,
requiere de la reflexión sobre la práctica y el desarrollo de competencias
específicas relativas al campo profesional elegido. (Capelletti; 2010)
Además de los saberes propios de la especialidad se enuncia la reflexión sobre
la práctica que permite a los profesionales construir soluciones y adecuarlas a
problemáticas que así lo requieran, así como seguir aprendiendo durante el resto
de la vida.
Esta particularidad denota un cambio de paradigma respecto de la educación
técnica tradicional. Ya no se trata solo de la enseñanza de una tarea repetitiva de
una habilidad manual precisa que responde a un único requerimiento laboral.
La educación técnica del siglo XXI aspira a ser educación tecnológica y requiere
de la reflexión de los estudiantes sobre la práctica, cuestión que construye

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necesariamente capacidades de autoaprendizaje y crecimiento permanente de los
futuros profesionales.
Comparto con Alvarez Méndez (2001), la concepción de conocimiento como
construcción sociohistórica. El estudiante participa activamente en la adquisición
del saber y la preocupación del docente debe centrarse en descubrir cómo
aprende cada alumno, despertar su curiosidad, ayudarlo a crear, a organizar y a
comprender los contenidos.
“La manera en la que el sujeto aprende es más importante que aquello
que aprende porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir
aprendiendo permanentemente” (Alvarez Mendez; 2001)

Durante los primeros años de la educación secundaria técnica los estudiantes

adquieren saberes básicos para el manejo de herramientas propias de una
especialidad. Por ejemplo el uso de un martillo, de un procesador de textos, de un
tester. La comprensión de cuándo y por qué se elige una herramienta
determinada y el saber cómo utilizarla constituyen un primer nivel en la
construcción de competencias profesionales.

“… la noción de competencia… es inseparable de la acción, pero exige a

la vez conocimiento y se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las
habilidades concretas” (Gallart, 1997)

Otro tipo de competencias son las de vinculación social y de comunicación oral

y escrita. En la escuela técnica los estudiantes deben construirlas entre otras
actividades, al escribir los informes de sus proyectos. Las muestras
institucionales, Olimpiadas, instancias de Evaluación de saberes y evaluación de
capacidades profesionales los sitúan ante la necesidad de explicar oralmente sus
trabajos y representan otra etapa fundamental en la adquisición de competencias.
El tercer grupo de competencias son nombradas por Schôn (1998)
“conocimiento en acción” y corresponden a una progresión en el aprendizaje que

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se logra luego de la adquisición de las competencias básicas y de la reflexión en
la acción y luego de la acción.
Capelleti refiere a la “necesidad de diseñar a lo largo de la formación
situaciones pensadas y dispuestas para la tarea de aprender una práctica” (2010)
Durante las prácticas profesionalizantes, según lo indica la Res 112 (2013) los
estudiantes deben dedicar un tiempo a la reflexión sobre la práctica. En esa etapa
es decisiva la intervención del docente quien realizará las preguntas que
problematizan y sirven de guía para el análisis de las situaciones que los
adolescentes han vivido en situación de práctica.
Una de las dificultades que presenta la enseñanza en las escuelas técnicas
es la falta de capacitación permanente de sus docentes. Los docentes que se
involucran en la formación de técnicos deberían estar formados en dos
aspectos: en el pedagógico y en el tecnológico. La gran mayoría de los
docentes de taller tiene vagos conocimientos en pedagogía y didáctica.
Por otra parte, la experiencia profesional de los educadores en las
especialidades -Construcciones, Electrónica, Programación por ejemplo- no
es tal porque la mayoría de ellos no se desempeña en la industria con lo cual
no existe la articulación y actualización necesaria. En el caso de las empresas
dedicadas a la Informática y a la Programación demandan personal que
cuente con conocimientos específicos. El software que se utiliza se actualiza a
diario. Los docentes a cargo de las clases no se formaron en el uso de esas
herramientas ni trabajan en las empresas y esta es una problemática que
incide directamente en la validez de los contenidos que son objeto de
enseñanza.
En muchos casos los docentes no están preparados para enseñar para el
trabajo con la actualización y especificidad óptima. Existen responsabilidades
no asumidas por el estado y por el propio docente. Los docentes que se
desempeñan en la escuela secundaria técnica tienen diversa formación inicial
comparando la de unos con otros y acceden a sus cargos en un acto público o
por prueba de selección -en el caso de algunas materias de 7mo año del
campo de formación técnico específico o de las prácticas profesionalizantes.

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 Muchos de esos docentes desconocen particularidades propias de la
modalidad ya sea porque no se han formado en una escuela técnica o porque
hace muchos años que no la frecuentan.
Existe otra problemática que complica la gestión de la enseñanza en la
modalidad técnico profesional: el paradigma de la racionalidad técnica
permanece inserto en la cotidianeidad de las prácticas pedagógicas
desarrolladas en las materias del campo de formación técnico específico.

“…el modelo de racionalidad técnica…está incrustado en el contexto

institucional de la vida profesional. Está implícito en las relaciones
institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos
de la educación profesional. Incluso cuando los profesionales, los
educadores y los investigadores cuestionan el modelo de la racionalidad
técnica son parte de las instituciones que lo perpetúan.
(Schön; 1998)

Por ejemplo: se escucha decir: en primer año los chicos hacen el banquito,
en segundo la parrilla y en tercero la lámpara. El docente de taller enseña una
técnica y por lo general no decide qué tarea realizarán los estudiantes sino
que esta es una decisión institucional. La actividad a cargo del docente parece
que solo se redujera a "enseñar a hacer". En pocos casos se observa la
construcción de una propuesta pedagógica, una estrategia didáctica especial,
una adecuación al grupo que está en el aula en un ciclo lectivo particular.
Esos alumnos tienen intereses y características socioculturales particulares
que los distinguen.
La gestión pedagógica de las materias de taller generalmente está a cargo
de los jefes de área quienes actúan en permanente diálogo e intercambio de
opiniones con el director institucional. Es un territorio de técnicos. Si es
posible, de técnicos varones egresados del industrial.

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La evaluación de las prácticas pedagógicas en la educación
secundaria técnica

¿Qué evaluar y cómo evaluar las prácticas pedagógicas

desarrolladas en la Educación Secundaria Técnica?

El docente es el primero que debe interpelarse respecto de sus propias

prácticas con la intención de mejorarlas. La autoevaluación es quizá el
proceso más relevante para la optimización de la enseñanza.
También las familias y los estudiantes evalúan consciente o
inconscientemente el trabajo de la escuela y de los docentes.
Sin embargo la calificación está a cargo formalmente del equipo de gestión
institucional y por lo tanto la observación y evaluación de las prácticas
pedagógicas.
¿Deberían los responsables de la gestión institucional considerar en el
momento de calificar, las evaluaciones de los diversos actores institucionales
fundadas en criterios previamente establecidos?
Para una buena gestión pedagógica es prioritario el asesoramiento
permanente del equipo de gestión institucional hacia los docentes, y la
construcción de criterios compartidos. La diversidad de proyectos
pedagógicos que integran el proyecto institucional, la observación de los
contenidos prescriptos en el diseño curricular y de los perfiles profesionales
actualizados deben orientar las prácticas pedagógicas en busca del desarrollo
de los saberes que necesitan poseer los futuros técnicos.
La articulación entre las propuestas pedagógicas de los docentes a cargo de
las materias del campo de formación general y los del campo de formación
técnico específico, científico tecnológico y de las prácticas profesionalizantes
requiere de tiempos de consenso y horas de trabajo adicional que los
docentes de educación técnica necesitan invertir para pensar en sus
prácticas.

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 La relación con el entorno socioproductivo local es un ingrediente
fundamental durante los últimos años de cursada con el fin de acercar a los
estudiantes a sus futuros contextos laborales.
La visita permanente del equipo de gestión a las clases, la asignación de un
espacio institucional destinado a que los estudiantes puedan presentar los
trabajos desarrollados en el taller, los sitios institucionales que se encuentran
en Internet, las jornadas de formación docente, las reuniones de personal, los
asesoramientos escritos y publicados en el libro de comunicaciones, las
reuniones con jefes de departamento, las autoevaluaciones institucionales,
son espacios en los que se construye el ideario escolar, los acuerdos, el
proyecto educativo. Estos momentos y documentos dan sustento a los
criterios de evaluación de las prácticas pedagógicas que se desarrollan en esa
escuela técnica, en el nivel de concreción curricular del entorno formativo.

Construir criterios de evaluación para esas prácticas desde el paradigma

crítico reflexivo en el que se posiciona Alvarez Mendez y al cual adherimos,
deja expuesta la diferencia con los criterios de evaluación que podrían
construirse situándose en una perspectiva tradicional de la educación
técnica.(2001)

Algunos ejemplos podrían ser

 la adecuación de los contenidos prescriptos en el diseño curricular. El
docente ya ha realizado el diagnóstico, conoce la escuela, su proyecto
institucional, el entorno socio productivo local. De acuerdo a esa
evaluación y diagnóstico desarrolla una propuesta pedagógica que se
adecúa a las particularidades de ese curso.
 La actualización permanente de esos contenidos de modo que resulten
útiles y acordes a las demandas del mercado laboral especialmente en
lo que respecta a los avances tecnológicos.

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 La puesta en marcha de estrategias didácticas propias de la modalidad
técnico profesional que se ponen en juego durante las clases:
proyectos tecnológicos, resolución de problemas, por ejemplo.
 El vínculo e intercambio pedagógico desarrollado con los alumnos.
 La participación en las muestras institucionales
 La inquietud permanente del docente a cargo de la materia
 Los relatos de los estudiantes referidos a las clases de taller.
 La vinculación con las empresas o con el entorno socioproductivo local
 La articulación de contenidos entre materias de distintos campos de
formación.

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3.- ¿Qué evaluar y cómo evaluar las prácticas de taller realizadas por los
estudiantes?
Tal como explica Capelletti hay una “necesidad de diseñar a lo largo de la
formación situaciones pensadas y dispuestas para la tarea de aprender una
práctica” (Capelletti, 2010, p176)

El docente de taller construye situaciones problemáticas, propone el desarrollo

de actividades prácticas, orienta la investigación de un proyecto tecnológico,
desarrolla en suma diversidad de estrategias didácticas con el fin de propiciar el
desarrollo de competencias y habilidades, pregunta e invita a la reflexión sobre la
práctica con el objetivo de construir conocimientos prácticos.

La observación directa respecto de cómo cada estudiante resuelve el problema, la

lectura conjunta luego de la entrega de los trabajos prácticos, las presentaciones
orales y escritas se convierten en instrumentos que permiten analizar cuáles de
las expectativas de logro formuladas en base a criterios previamente
comunicados se han cumplido.

La evaluación educativa tal como la identifica Álvarez Méndez (2001) es la

que más interesa a este trabajo ya que es un proceso necesario para
garantizar criterios de calidad.
La comprensión y la reflexión permanente del estudiante sobre la práctica
profesional y la mirada atenta del docente sobre como aprende cada alumno
vinculan directamente la enseñanza de calidad con la evaluación educativa
que solo tiene sentido si habilita espacios para el aprendizaje.
Es imprescindible comprender que los criterios y los modos de evaluar, así
como los contenidos y habilidades que se evalúan solo pueden ser

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construidos por el profesional docente que es quien está a cargo de la práctica
pedagógica. No se trata de armar recetas como podía pensarse en el período
positivista. La racionalidad crítica y práctica considera al docente como
profesional. Ese profesional que posee una mirada reflexiva sobre su práctica,
que entiende al sujeto como inmerso en un contexto social e histórico es quien
puede enunciar los criterios más adecuados y ponerlos en conocimiento de
los estudiantes.

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Bibliografía:
Alvarez Mendez (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid;
España; Morata.
Anijovich, R. (comp). (2010). La evaluación significativa. Camilloni, A.;
Cappelletti, G.; Hoffmann J.; Katzkpwicz, R.; Mottier Lopez, L.. Buenos Aires;
Argentina: Paidós.
Gallart, Maria Antonia; (1997). Revista Iberoamericana de Educación N°15
Pérez Gómez; Sacristán G. (1992). Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid. Ediciones Morata
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. (J.Bayo, Trad.) Buenos Aires,

Documentos Legales

Ley de Educación Técnico Profesional Nº26058 (2005, 7 de setiembre), Boletín

Oficial, 30735, setiembre 8, 2005.

Diseño curricular de la educación secundaria Res 3828 anexo 3 (2009)

Resolución de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires 112 (2007)

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