Carli, S. (Comp.) y otros. De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad.

Editorial Santillana. 1999

(Ficha Bibliográfica)
Capítulo I
La infancia como construcción social
(Carli, S.)
En este capítulo se intentará desplegar un conjunto de reflexiones acerca de los niños en la
sociedad contemporánea y de los desafíos de la educación infantil en la Argentina actual.
Primero exploraremos cómo se están modificando las fronteras entre la infancia y la adultez
y cómo esto demanda la construcción de una nueva visión del niño como sujeto en
crecimiento y en constitución. En segundo término analizaremos la emergencia del
concepto de infancia como construcción histórica de la modernidad centrándonos en el
papel que desempeñó la escolaridad pública respecto de la población infantil. En tercer
lugar realizaremos un recorrido por algunos de los imaginarios acerca de la infancia que se
localizan en el siglo XX y por las diferentes tesis sobre el niño. Por último plantearemos
nuestra perspectiva acerca de la necesidad de construir una nueva mirada pedagógica de la
infancia.

Los niños por venir

“El que no anduvo su pasado no lo cavó, no lo comió, no sabe el misterio que va a venir,
nunca puso su vida para el misterio que va a venir” (Los rollos del mar Muerto).
El historiador francés Jean-Louis Flandrin, alude que la infancia se convirtió en un objeto
emblemático del siglo XX fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturado por
dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por las políticas del Estado y
transformado en metáfora de utopías sociales y pedagógicas.
Sin embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión
estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que
se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño,
entre las regularidades que marcan el horizonte común que una sociedad construye para la
generación infantil en una época y las trayectorias individuales.
La mirada de los historiadores de la infancia, ha estado centrada en el relato de los
procesos por los cuales, a partir de la modernidad, la infancia adquirió un status propio
como edad diferenciada de la adultez, en cómo el niño se convirtió en objeto de inversión,
en heredero de un porvenir. La mirada de los psicoanalistas en cambio ha estado atenta a
la singularidad del niño, ha focalizado la temporalización de la subjetividad para leer y
analizar las articulaciones complejas que se tejen en la historia infantil con la histórica-
social.
Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas
públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están modificando en forma
inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de los niños y transcurren las
infancias de las nuevas generaciones.
Los estudios sistemáticos, tales como los testimonios cotidianos, coinciden en destacar esta
mutación de la experiencia infantil que conmueve a padres y maestros, seduce al mercado
e intentan explicar los especialistas. Si bien no es posible hablar de “la” infancia, sino que
“las” infancias refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados
por la desigualdad, es posible situar algunos procesos globales y comunes que la
atraviesan.
Esa mutación se caracteriza, por el impacto de la diferenciación de las estructuras y de las
lógicas familiares, de las políticas neoliberales que redefinen el sentido político y social de la
población infantil para los estados-naciones, de la incidencia creciente del mercado y de los
medios masivos de comunicación en la vida cotidiana infantil, y de las transformaciones
culturales que afectan la escolaridad pública y que convierten la vieja imagen del alumno en
pieza de museo.
Esta situación estructural, que distingue la mirada y la experiencia de las edades, se
agudiza en las últimas décadas, ante la impugnación de las tradiciones culturales, la pérdida
de certezas y la imposibilidad de prever horizontes futuros. Desde la problemática del medio
ambiente hasta los fenómenos en el campo de lo genético, todo indica transformaciones
aceleradas que impactan sobre el registro temporal de las generaciones. Estos fenómenos
hacen que la frontera construida históricamente bajo la regulación familiar, escolar y estatal
para establecer una distancia entre adultos y niños, y entre sus universos simbólicos, ya no
resulte eficaz para separar los territorios de la edad.
Algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con el
concepto de infancia construido por la escuela. Postman, llega a sostener la “desaparición
de la infancia” de este artefacto social creado en el Renacimiento, a partir de la erosión,
provocada por los mass media, de la línea divisoria entre la infancia y la adultez. Afirma que
asó como los medios gráficos crearon a la infancia, los electrónicos la están expulsando o
haciendo desaparecer, al modificar las formas de acceso a la información y al conocimiento.
Los cambios en la esfera mundial provocados por la expansión planetaria de los medios y
las tecnologías a partir de los años 50 han favorecido una mayor distancia cultural entre las
generaciones.
El borramiento de las diferencias entre niños y adultos no es sólo un fenómeno cultural
provocado por el impacto del universo audiovisual, sino que también puede explorarse en el
terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores de niños no se distingue de la de los
adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la supervivencia. El
trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican
experiencias de autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia,
nada inéditos América Latina. La pobreza, la marginación y la explotación social reúnen a
las generaciones en un horizonte de exclusión social que no registra diferencias por edad.
Sea por efecto de la globalización del mercado y del impacto cultural del consumo a nuevas
edades o por la exclusión social que afecta a ambos sectores, o por sus efectos
combinados, el borramiento de las diferencias, entre niños y adultos no nos permite afirmar
en forma terminante que la infancia desaparece. Se puede argumentar en este sentido que
los medios, y el mercado que se organiza en torno a ellos como potenciales consumidores,
han fundado una “cultura infantil”, con el mismo impacto que tuvieron en la conformación de
una cultura juvenil global a partir de la segunda posguerra.
Lo que sucede es que las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades
caracterizadas, entre otros fenómenos, por la incertidumbre frente al futuro, por la
caducidad de nuestras representaciones sobre ellas y por el desentendimiento de los
adultos, pero también por las dificultades de dar forma a un nuevo imaginario sobre la
infancia.
“Desaparecer”, alude a “ocultarse, quitarse de la vista”, parecería que el debate
contemporáneo invita a volver a ponerlos a la vista, a volver a construir una mirada de los
cuerpos y de las almas de nuestros niños, ésos tan obvios y tan naturalizados, tan dados
por constituidos en las instituciones. Se carece no de niños, sino de un discurso adulto que
le oferte sentidos para un tiempo de infancia que está aconteciendo en nuevas condiciones
históricas, para niños que son a la vez ciudadanos del mundo y objeto de exterminio. Y en
un mundo en el que los adultos deben redefinir su propia ubicación en una sociedad
compleja.

El niño como sujeto en crecimiento

Si se admite que la infancia es una construcción social, el tiempo de la infancia es posible si

hay, en primer lugar, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Esto
supone que pensar la infancia implica la posibilidad de que el niño devenga un sujeto social
que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que llegue a tener historia. Esto
remite a un debate social acerca de lo que Arendt denomina “actitud hacia la natalidad”
entendiendo por ello el hecho de que “todos hemos venido al mundo al nacer y de que este
mundo se renueva sin cesar a través de los nacimientos”. Actitud frente a lo nuevo que
nace al mundo y que compromete a los adultos a una transmisión del sentido propio de ese
mundo.
Afirmar la continuidad de la vida no implica, sostener una visión naturalista que ate la noción
de niño a su status biológico, sino seguir valorando simbólicamente la dimensión vital del
crecimiento del niño, y de su proyección hacia el futuro.
Los acelerados cambios científicos-tecnológicos que incluyen las nuevas condiciones para
la procreación y el nacimiento, los reposicionamientos de los adultos frente a horizontes de
desempeño y exclusión, con el consecuente impacto sobre las prácticas de crianza y de
educación, de transmisión, y la ruptura cultural de los lazos intergeneracionales y sociales,
inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula.
La posibilidad de este tiempo de infancia requiere pensar en un tiempo de vínculo entre
adultos y niños en el que la erosión de las diferencias y de .las distancias, no devenga
obstáculo epistemológico o material para la configuración de una nueva mirada pedagógica
que permita la construcción de otra posición del adulto educador. Desafío para una voluntad
educativa que respete el “derecho al crecimiento” entendiéndolo como “la posibilidad de
experimentar los límites-sean esos de naturaleza social, intelectual o personal, no como
prisiones o estereotipos, sino como puntos de tensión que condensan el pasado y que se
abren hacia futuros posibles”. Derecho que es condición de lo que denomina “la confianza”,
a la que se suman el derecho a la inclusión y el derecho a la participación.
Tal como señala Freud, la brecha entre nuestra memoria de infancia, siempre atravesada
por la represión y por la amnesia, y el presente de los niños debería dejar de ser motivo de
repetición y de una nostalgia conservadora para convertirse en argumento para restituir a
niños y educadores una nueva condición de sujetos.

Infancia y modernidad ¿Se perdió algo?

Al admitir la aparente extinción de la infancia moderna, se parte de un supuesto y de la

constatación de una pérdida. Ese supuesto es el que indica que esa infancia tuvo un status
histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella.
Es importante destacar que en los proyectos de la modernidad europea y latinoamericana la
educación de la niñez fue una de las estrategias nodales para la concreción de un orden
social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial.
Un imaginario del cambio cultural y social que, a la vez que supuso en América Latina la
guerra contra el español y el exterminio del indio, favoreció la significación de la infancia a
partir de la concepción de la niñez como germen de la sociedad política y civil del futuro, y
de su escolarización como garantía de un horizonte de cambio social y de progreso.
En Sarmiento esta mirada resulta ejemplificadora. Este consideraba al niño como un menor
sin derechos propios, que debía subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y de
los padres; pero a la vez lo consideraba una bisagra con la sociedad futura, debía ser
estudiado para lograr proporcionarle una educación eficaz que lo situara generacionalmente
como pieza de una nueva cadena histórica.
La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un proceso
que marca la tensión entre el orden privado y el orden público y que indica la gradual
delegación de tareas en el Estado educador.
La educación moderna del siglo XIX en la Argentina se debatió entre la pedagogía naturista
de Rousseau, quien concebía al niño como una prolongación del mundo de la naturaleza y
cuya educación “negativa” posibilitaría la constitución de un sujeto autónomo desde el punto
de vista moral, y la pedagogía social de G. Pestalozzi, obsesionado por la creación de un
método de enseñanza de la lectoescritura que facilitara la educación de masas de niños
pobres por un único maestro.
Es posible concluir, que la historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas, las
ideologías y los cambios económicos, como cualquier otro objeto de interpretación
historiográfica.
El punto de coincidencia entre los historiadores radica en localizar en la modernidad, entre
los siglos XVII y XVIII, la emergencia de un nuevo tipo de sentimientos, de políticas y de
prácticas sociales relacionadas con el niño. Las tesis básicas de Aries, señalan que, a
diferencia de la sociedad tradicional, que no podía representarse al niño y en la que
predominaba una infancia de corta duración, en las sociedades industriales modernas se
configura un nuevo espacio ocupado por el niño y la familia que da lugar a una idea de
infancia de larga duración y a la necesidad de una preparación especial del niño. Este
vuelco hacía un mayor interés por el niño se vincula con la emergencia de la familia nuclear
y es acompañado más tarde por la reducción del número de nacimientos y por la
organización de la familia como espacio primario. Según Aries, la asociación familiar
reemplaza a la sociedad comunitaria, produciéndose una “revolución sentimental y escolar”.
Una exploración de la experiencia argentina nos ubica en el, complejo escenario de los
siglos XVIII y XIX. En el 1800 había familias nucleares y familias extensas, y “ello anuncia
en la Argentina una voluntad general de constituir familias pequeñas” Junto al modelo
patriarcal hegemónico existía “el complejo y variado sistema de hábitos sociales que incluyó
consensualidad, ilegitimidad y exogamia, produciendo sujetos de derecho al margen de la
normativa y del discurso oficial. En suma, “niños” y “menores” fueron luego los nombres
con los que se ordenó un mapa de la población infantil complejo y heterogéneo (niños
legítimos e ilegítimos, abandonados y huérfanos, alumnos y asilados, etc.)
Los debates en torno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estableció la
obligatoriedad escolar, reflejaron las polémicas acerca de las concepciones vigentes sobre
la familia y la ubicación del niño en un orden privado y público en la etapa de fundación del
sistema educativo. La polémica se refería a si el niño debía ser la prolongación de la familia,
un brazo o propiedad de ella, o un sujeto de un nuevo orden social público.
El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento que esgrimió el
liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública, en u contexto de
fundación del Estado nacional.
Este debate se agudiza hoy. La cuestión en juego no es cómo imponer a los padres la
obligación de enviar a sus hijos a la escuela, sino como el Estado puede seguir siendo el
garante principal de la educación pública.
La escolarización de la infancia

La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las transformaciones

de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. La escuela “sustituyó el aprendizaje
por medio de la educación” provocando el cese de la cohabitación de los niños con los
adultos y el aprendizaje por contacto directo.
Según Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en “la infantilización
de un amplio sector de la sociedad” que dio lugar, por otra parte, a un proceso de
pedagogización de la infancia.
La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de los
niños de los sectores populares, hijos de la inmigración y de la población nativa, pero al
mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva en la conformación del tejido social y cultural del
país. La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que incidió
generacionalmente en el quiebre de la sociedad patriarcal, en la lucha por un horizonte de
ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una sociedad integrada desde el
punto de vista cultural. Los niños se inscribieron, a través de la escuela, en un orden
público.
La implantación del sistema escolar supuso violentar el orden cultural preexistente, al
imponerse a la sociedad la obligatoriedad de asistencia a la escuela de los menores de 6 a
14 años, esto incidió en la constitución de los niños como sujetos.
Empezaron a ser visualizados como un colectivo, como una generación constitutiva de la
población argentina, y la educación fue el mejor espacio para su inclusión. A partir de allí, la
infancia se convirtió en el punto de partida y en el punto de llegada de la pedagogía, pero
una pedagogía que dialogaba con la criminología, con la psicología experimental, con la
literatura, con los estudios médicos, es decir, con el conjunto de saberes que en la época
otorgaba validez científica a la pedagogía y prescribía acerca de la naturaleza y la identidad
propias del niño.

Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión

La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso, el escolar) y de definir
desde allí su identidad, no llega a ser total, en la medida en que, como toda identidad, la del
niño es siempre precaria, relacional y abierta. Los niños nunca quedan absolutamente
capturados o fijados por las prescripciones adultas o por la lógica de las instituciones: están
atravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución.
Las miradas a la infancia han oscilado muchas veces entre proclamas de derechos del niño
y mandatos represivos, desplazándose conflictivamente durante el siglo XX por territorios de
interpretación confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del adulto.
Recorriendo el siglo XX partiendo de la hipótesis acerca de la tensión entre permisión y
represión es posible que:
I. Algunos períodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el
centro de la escena educativa, con argumentos relacionados con la valorización de “la
naturaleza propia del niño”, con una notoria recuperación de la idea de libertad infantil y con
un énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro.
a) El período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo. La
divulgación de las ideas y propuestas pedagógicas del Movimiento de la Escuela Nueva,
como el psicoanálisis dan lugar a un reconocimiento del niño y a un conjunto de críticas a
los adultos por oprimir su espontaneidad y sus intereses. El niño comenzó a ser objeto de
miradas disciplinarias que toman como objeto de análisis la naturaleza propia del niño y
discuten el fenómeno de la autoridad escolar, postulando la importancia del estudio del niño
y de la renovación de metodologías, planes de estudio y normas escolares. La infancia
como edad se resignifica en tanto tiempo genético de un nuevo orden social durante el
período que transcurre entre la Primera Guerra Mundial y la Segunda, al calor de la
expansión de posiciones socialistas. Esta mirada al niño y a la escuela sucede a la etapa
fundadora del sistema escolar.
b) El segundo período es el que corresponde a las décadas del ´60 y del ´70, donde se
configura un nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación de distintas
corrientes psicológicas y psicoanalíticas, de la pedagogía de la autogestión, la psicología
genética, la psicología antiautoritaria, la literatura infantil. La infancia es analizada por un
conjunto de disciplinas frente a una sociedad que comienza a transformarse en forma
acelerada desde el punto de vista social, cultural y político. Los niños se tornan objeto del
mercado, de los medios masivos, de la publicidad, pero también de nuevas políticas.

II. Otros períodos se han caracterizado por un borramiento del niño, por una sujeción
de la población infantil a la Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas.
a) Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del
´30, cuando se produce en Europa el surgimiento del nazismo. Existía una”teoría del niño”
que daba sentido a muchas de las medidas relacionadas con la selección racial de los
elementos de la población infantil del país nacional socialista. El desprecio del débil y la
obediencia al poderoso son el núcleo de toda ideología fascista, y desde esta perspectiva la
autoridad del poder se concibe como la determinante de la identidad del niño. En la
Argentina la política educativa de los gobiernos conservadores de la década del ´30 estuvo
permeada por este imaginario.
b) También es posible situar el período de los años ´70, caracterizado por la presencia
de dictaduras militares en América Latina. Como respuesta regresiva, los niños fueron
convertidos en botín de guerra (hijos de desaparecidos), se opero la sustracción de sus
identidades y se instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil
desde el poder del Estado. En la ruptura de la cadena generacional que ligaba a los niños
con sus padres, y en la ubicación de éstos en otras cadenas (las de los apropiadores), los
niños fueron anulados como sujetos. En la actualidad encontramos esta tensión entre
represión y permisión, que es síntoma, de cómo la crianza y educación de un niño resultan
hoy un prisma para observar las dificultades de la generación adulta para construirle un
horizonte. Horizonte extensible a la sociedad en su conjunto.

Las tesis sobre el niño

La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño que
tienen la versatilidad, de permanecer en el tiempo como residuos de concepciones
sustancialistas que están en la base de muchas prácticas educativas, pero que a la vez
cristalizan y sedimentan un tipo de relación histórica entre las generaciones.
La pedagogía moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como un “adulto
en miniatura”. Acompañando la controversia acerca de la condición infantil o adulta del niño,
se reeditan otras tesis relacionadas con la maldad o inocencia y con la autonomía o
heteronomía del niño.
Un recorrido brinda un recorrido histórico por estas tesis permite para dar cuenta de los
conceptos. Rousseau es el referente en la historia de la infancia por haber afirmado e el
siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, tesis a partir de la cual se enfrentó a las
posiciones eclesiásticas y a la pedagogía de los jesuitas, que partían de la concepción de la
existencia del pecado original en el niño. El Movimiento de la Escuela Nueva y otras
corrientes recuperaron la idea roussoniana sobre la bondad infantil para cuestionar la
excesiva autoridad del maestro y para reclamar una urgente renovación de la educación.
La tesis acerca de la maldad del niño nos remite a la criminología del siglo XIX, que
encontró Lombroso un anatema de la tendencia del niño al delito, y a las posiciones de los
pedagogos positivistas, que definían su naturaleza como la del salvaje de las sociedad
primitivas.
Tema permanente de la historia de la infancia, la bondad o maldad del niño, moduló
vínculos educativos de confianza o de control, fue argumento para distintas lógicas de
enseñanza y permea aún los perjuicios sobre el niño-alumno.
En algunas interpretaciones actuales del delito infantil y juvenil persiste esta visión sobre la
naturaleza maligna del niño, que se acentúa en el caso de los pobres y los marginales, y se
convierte en fundamento para la defensa del descenso de la edad de imputabilidad del
menor. Está presente también en el debate sobre los castigos corporales, reeditado en esta
última década, en el que se proclama el retorno a prácticas medievales.
Como reverso, la presunción de la inocencia infantil ha sido argumento jurídico para
justificar la institucionalización del niño en las políticas de minoridad; la idea de “protegerlo”
implicaba su encierro de por vida, según la Ley de Patronato de Menores (1919), hoy en
proceso de derogación.
La tesis de Rousseau, sobre la inocencia infantil permitió ubicar históricamente al niño en un
lugar diferencial respecto del adulto, cuestionando el castigo y reclamando un mayor
respeto, en una época en la cual las prácticas vigentes impedían la expresión y
espontaneidad de los niños.
La tesis de Freud acerca de la existencia de la sexualidad infantil, más que apelar a un mito
diferenciador permitió ubicar al niño en un lugar de mayor paridad respecto del adulto y
afirmar la presencia de lo infantil en este último.
La construcción teórica y social de la infancia denuncia más que nunca en este fin de siglo
los pensamientos, deseos y temores de una sociedad.
Otra de las tesis acerca del niño que han atravesado la historia de la educación se refiere a
su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el problema de la autoridad, con los
lazos entre las generaciones y con el papel de la educación frente a un sujeto en
constitución.
Castoriadis señala que la imposibilidad de la educación radica en “apoyarse en una
autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía del sujeto”, en promover las
decisiones del sujeto partiendo de su inscripción en la cultura instituida. Esta oposición entre
la libertad y autoridad, entre “necesidades” del niño y “mandatos” del adulto, sigue
permeando los debates del siglo XX.
Más que aferrarse a tesis ideológicas, una renovación de la educación infantil debe atender
tanto al debilitamiento de las tareas de transmisión cultural de los educadores como a las
nuevas identidades de los niños. Desde allí, será importante construir una posición más
compleja del educador frente a las situaciones cotidianas que se presentan en las aulas
entre los deseos del niño y las normas instituidas hay decisiones autónomas del adulto que
deben poder equilibrar consenso y coerción y que no deben obviar la posición diferencial
que ocupa, en el proceso de transmisión, su lugar de educador.

La cadena de las generaciones

Durante el siglo XX se ha producido un pasaje de la búsqueda de sujeción de los niños a las
instituciones a su resujeción por la crisis de éstas.
La escuela pública se ha resignificado en éstas últimas décadas como un espacio
privilegiado para la población infantil en un contexto de desintegración social, diversidad
cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo público. Pero las deterioradas
condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de la pedagogía, afectada tanto para la
multiplicidad como por la dispersión de saberes, denuncian las dificultades de la empresa
decimonónica de escolarización y pedagogización de la infancia.
Incluso, ya no es la escuela la que produce “las” definiciones acerca de la infancia o discute
críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían a redefinir
las escuelas; de esto resulta tanto un emergente de la crisis de éstas como de las nuevas
características del tejido cultural y social.
Algunas de las problemáticas ligadas con la niñez que se presentan hoy en las escuelas
son:
1. problemáticas culturales y sociales relacionadas con el impacto de los procesos
migratorios que modifican a la población infantil e interpelan a la cultura escolar;
2. problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza;
3. problemáticas relacionadas con el impacto socializador e identificatorio del consumo
sobre los niños;
4. problemáticas relacionadas con la conflictividad propiamente escolar (violencia, etc.).
Se debe profundizar en cómo configurar una nueva mirada pedagógica de la infancia hoy
frente a esta diversidad de problemáticas emergentes, frente a lo que informes recientes
evalúan como un estallido de los sujetos de la pedagogía moderna.
Para ello se necesita en primer lugar una mirada con dimensión histórica, en la medida en
que ella permite restituir la cadena histórica entre las generaciones en un contexto de
desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la “condición humana” de todo proceso
educativo para desde allí, potenciar demandas, desafíos y espacios de responsabilidad
pública.
Debe ser una mirada hacia lo contemporáneo, atenta al devenir y a los registros de
temporalidad de cada generación en un esfuerzo de descentramiento de los adultos que
favorezca la construcción de una nueva posición educadora acorde con condiciones
históricas siempre cambiantes, que explore el impacto de esas nueva tecnologías de los
cambios perceptivos, de las formas de construcción del conocimiento, de los procesos de
identificación infantiles, de los cambios en la cotidianidad.
Por último tendría que ser una mirada constructora de futuros que potencie tanto las
demandas como las autocríticas, la imaginación pedagógica y la toma de decisiones
relacionadas con el cuidado y la orientación de la trayectorias escolares de los niños, que
permita producir nuevos pactos y abrir puertas a tiempos más justos y dignos para la
población infantil.
El educador de niños, se mueve siempre entre la sociedad de los niños y la sociedad de los
adultos, pero también entre los lazos familiares y los lazos políticos, entre la privacidad
doméstica y la esfera pública, y entre el pasado y el futuro.
La constitución del niño como sujeto se relaciona con estas tensiones donde lo que está en
juego no sólo es su posición y su crecimiento sino, además la posición del adulto y los
proyectos de una sociedad. En la educación de los niños se juega la singularidad del
vínculo entre un adulto y una generación en crecimiento, trabajo del tiempo y del deseo, de
transmisión siempre renovada.
Capítulo II
Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización
(Lezcano, A.)

El proceso de socialización adopta formatos sociales diferenciados que se corresponden

con situaciones, circunstancias y contextos específicos de continentes, países,
comunidades, barrios, etcétera.
El objetivo central de este capítulo es demostrar la importancia que adquiere para la
sociología la constitución compleja que implica el proceso de socialización en las primeras
etapas de desarrollo psicofísico de un niño. Se trata de aportar una mirada retrospectiva
acerca de lo que significa este proceso, quiénes son los que se encargan de él y qué
“función social” cumple.
Se abordan tres cuestiones: la primera enfoca el lugar que le corresponde a la socialización
en el proceso de constitución social de identidad de los individuos. Es la interacción de
éstos con los otros sociales, con los grupos de referencia y/o pertenencia, con el medio, con
las instituciones, y cómo estas interrelaciones múltiples, personales e interpersonales,
influyen de manera positiva o negativa en la identidad social del individuo.
La segunda cuestión es mostrar cómo la familia, el género y la niñez están fuertemente
concatenados cuando se piensa en la socialización, entendiéndolo como el lugar
fundamental que tienen a la hora de constituir identidades sociales.
La última cuestión es señalar que se interpreta por proceso de socialización. Se trata de un
proceso continuo en el que el o los individuos aprehenden, aprenden y transmiten aspectos
sustantivos, significativos y simbólicos del mundo social que los involucra en un espacio y
un tiempo específicos ((político, social, cultural, histórico). En este proceso sucesivo y
continuo, los niños irán edificando su propia historia y contribuyendo a la construcción social
en los lugares más simples, como familias o en los más ampliados, como sus comunidades.
Este proceso tiene un tiempo en el que se cimientan las identidades individuales y sociales,
asimismo estos individuos tienen la potencialidad y pueden generar la autonomía suficiente
que les permita mejorar, romper y/o modificar lo preestablecido que posee toda transmisión
cultural, económica y social realizada de generación en generación.

Sociedades conflictivas: la necesidad de generar las condiciones para el “orden y progreso”

A partir del siglo XVIII, con el advenimiento de las revoluciones burguesas, la caída del
Antiguo Régimen en la Europa continental y la migración campo-ciudad en torno a la Gran
Industria, se imponen algunas cuestiones que producen un cambio en la configuración
social, política, económica y jurídica y cultural de estas sociedades en el “mundo
occidental”. Se trataba de una sociedad que debía reorganizarse en torno a un nuevo modo
de producción, el capitalista, que implicaba no sólo nuevas formas de “hacer” y saber hacer
bienes, sino más bien una modalidad de organización social totalmente opuesta a la
preexistente, el feudalismo. Estos pobladores que venían del trabajo en el campo,
representaban para las clases dominantes el germen de la desorganización, los vicios, el
descontrol y la delincuencia, y según el pensamiento de ese tiempo, esto implicaba la
necesidad de un tipo de organización social e institucional que “encauzara” los
comportamientos, que no amenazara la integración de esta “nueva sociedad”. Se promovía
un tipo de disciplinamiento de la sociedad que aseguraba la producción en masa y la
reproducción social sin demasiados costos para el incipiente capitalismo. Uno de los
problemas centrales era el de buscar estrategias que permitieran el reaseguro del orden
para el progreso “y la estabilidad social de las clases dominantes”. En este contexto nacen y
coexisten dos escuelas de pensamiento antitéticas, en los cuales se encuentran los
supuestos teóricos, epistemológicos y metodologías de los que se nutren las ciencias
sociales. Ambas corrientes son el positivismo y el materialismo histórico.
El positivismo toma elementos de las ciencias naturales, equiparando prácticamente lo
social a un organismo, de modo que la observación y el análisis de la sociedad serán
orientados por esta asimilación. Los fenómenos sociales son pasibles de ser explicados a
partir de leyes generales o universales.
Para el positivismo, la sociedad podía incluir procesos de cambio, pero éstos debían ser
introducidos en el marco del orden. La tarea a cumplir era observar y corregir todas aquellas
desviaciones que se produjeron en la búsqueda y establecimiento de ese orden. Así,
cualquier conflicto que tendiera a destruirlo, debía ser prevenido y combatido.
La sociedad y sus instituciones estaban por encima de los hombres. Una de las
instituciones positivas encargadas de prevenir el conflicto y mantener el orden era, por
excelencia la familia.
Una de las maneras de regular el conflicto de esta sociedad fragmentada en la económico-
social es hacerlo en un doble sentido: primero, reorientando los comportamientos adultos, y
segundo, en torno al eje de la prevención en la transmisión y orientación de valores de la
prole, o sea la socialización. El ámbito de ejercicio de este tipo de controles es la familia. La
mano ejecutora será entonces la mujer, quien se encargará con “amor y devoción” de la
contención y atención de su marido y de la socialización de los niños.
La otra corriente teórica, el materialista histórico o marxismo, entiende que el conflicto es el
motor del cambio social. Parte de la concepción del hombre y sus potencialidades, sostiene
que estas se encuentran cada vez más restringidas por la alineación que provoca la
explotación de la fuerza de trabajo humano. El hombre y sus potencialidades estarían por
encima de las estructuras de la sociedad, y él es el único capaz de cambiar su historia y la
historia. La transformación de la sociedad en manos de ese hombre con tanta potencialidad
es lo que define en cierto sentido a esta teoría, es decir, tiene una mirada dinámica y
contextuada en el tiempo y en el espacio. La relación familiar es la sede de un conflicto que
se origina en la naturaleza material de sus miembros. Es el lugar donde se generan la
totalidad de los sentimientos humanos: odio, amor, altruismo, egoísmo. Es el ámbito en el
que se construyen la relación familiar y las relaciones sociales.

Sociedades sin conflictos, con niños adaptados y “normales”

El contexto histórico en el que se produce la teoría de la socialización funcionalista el de la

sociedad norteamericana del período de la Segunda Guerra Mundial y de la posguerra.
Tanto el ámbito de lo social como el de lo económico, tratan de equilibrarse a través de un
sistema de producción masificada y paternalista. “Es una sociedad con un Estado de
bienestar generalizado, que tiende a asegurar el empleo adulto y la igualdad de oportunidad
de reproducción de la fuerza de trabajo, entendido esto último como la posibilidad de dar
cobertura y satisfacción a la necesidad de educación, vivienda y salud. El orden social se
pretende, a partir de una de sus instituciones madres, la “familia nuclear aislada”, y de
instituciones que aseguren ese orden.
Para el funcionamiento la sociedad es un todo estructurado, entendido de acuerdo con una
concepción moral, con normas que regulan su funcionamiento en busca de un orden
regulado para defender la propiedad privada y para lograr que se produzca la menor
cantidad posible de tensiones o conflictos sociales. La idea de una sociedad adaptada,
ajustada, conlleva nociones de orden y progreso. La sociedad debe de ser capaz de
satisfacer algunas necesidades – vitales y sociales – y de solucionar algunos problemas.
Para que este sistema pueda lograr el equilibrio entre sus partes, y con ello la integración y
continuidad sociales, hay instituciones que pueden regularlo, éstas entendidas como
subsistemas funcionales y cada una de las cuales cumple una función, deben adaptarse y
ajustarse recíprocamente a las necesidades, expectativas y posibilidades de “esa” sociedad.
La posibilidad de dar respuesta tanto a las necesidades como a problemas implica a los
subsistemas en dos niveles u órdenes: el público que comprende lo político, lo jurídico, lo
social, y el privado, que comprende las relaciones e interacciones del mundo familiar. La
función especializada de la familia en la sociedad moderna será, para este enfoque, la
socialización del niño y la de ofrecer estabilidad y apoyo emocional a los miembros adultos
de esta.
La familia cumplirá con cuatro funciones básicas: la sexual, la económica, la reproductiva –
especialmente, la biológica – y la educativa. Es en esta última función donde se incluye
esencialmente la “socialización”. Tanto la educación como la socialización pueden
entenderse como la satisfacción de dos requisitos: primero que los niños se desarrollen
psicológicamente como miembros de “una” sociedad y segundo que se conviertan en
miembros de esa sociedad “particular” en la medida en que adquieren valores, creencias,
expectativas y conocimientos acumulados que constituyan “su” cultura. Así la socialización
tendrá una función cultural.
La cultura es una pauta con tres características que la definen: la cultura es transmitida,
aprendida y compartida y, es el producto de los sistemas de interacción social humana y
una determinante de esos sistemas. Estos procesos y los modos de adquisición son los que
tomarán la forma de socialización.
La socialización tiene para esta corriente tres funciones básicas:
1. Permite la formación de la personalidad.
2. Es agente de integración entre individuo y sociedad.
3. Asegura la transmisión de la cultura de generación en generación y, con ello, la
continuidad social.
En este sentido la formación de la personalidad y la transmisión de la cultura tienen una
estrecha relación con los imperativos de interdependencia entre las motivaciones y las
situaciones. La socialización de un niño será entendida como un proceso de transformación
de “organismo viviente” a “individual social”. Dada la importancia que tiene el proceso de
socialización, su realización no puede ser aleatoria, sino que debe orientarse y adaptarse
equilibradamente a las necesidades de una sociedad ordenada.
En este sentido, la importancia de la familia como agente socializador es fundamental. Las
pautas que ella impone orientan la conducta de los individuos, especialmente en la niñez.
La familia cumple así, con una función estratégica, en el sentido de que define los roles que
el individuo desempeñará; y es la que, en un sentido restringido, modela la personalidad del
individuo.
El proceso de socialización será entendido como “la adquisición de las orientaciones
precisas para funcionar satisfactoriamente en un rol. Se trata de un aprendizaje particular
que permite la incorporación de elementos culturales pautados en los sistemas de acción de
los actores individuales y que en todo caso son los que permitirán, una menor tensión. Es
un tipo de aprendizaje que permite “modelar” la conducta del niño, evitando o previniendo a
posterior; actitudes fuertemente lesivas o desviadas. De este modo el binomio socialización
– aprendizaje es de suma importancia para el funcionalismo.
Este proceso se hace efectivo cuando las pautas que el individuo – niño adquiere o le son
transmitidas son socialmente aceptadas como estilos o modos de vida y valores
institucionalizados para que haya continuidad e integración social. La posibilidad de
mantener cierta correspondencia entre la necesidad del individuo y su satisfacción es la que
impide generar tensiones.
La socialización exitosa y los procesos que determinan la “normalidad” de lo aprendido.
Para el funcionalismo la socialización se asienta en la relación entre estímulo y respuesta,
es decir, el niño es asimilado a un objeto. Con una estimulación “adecuada” se obtiene del
niño – objeto una respuesta “adecuada”, tal como se proponía modificar un fenómeno
natural. Los mecanismos a través de los cuales se logra una socialización “exitosa” son
aquellos que, de acuerdo con las circunstancias, variarán entre las recompensas y el
castigo, que son, por otra parte, los ejes de la corrección permanente de la sociedad
normalizada.
Este niño objeto tiene tres características esenciales que le permiten responder a un
estímulo y que son: su plasticidad para aprender, su sensibilidad y su dependencia. Aunque
los tres aspectos son fundamentales, la dependencia afectiva y material será la palanca de
la socialización. En esto se apoya el agente socializador adulto para ejercer su poder de
recompensa o castigo con el niño.

Esquema 1
Proceso de socializaron estático- funcionalista

La unión casi simbiótica con la madre en primer lugar, la aparición del padre en un rol
complementario y más tarde, la de otros agentes socializadores son las que en la relación
“cara a cara” y cotidiana con el niño le atribuirán una ubicación social primero dentro del
grupo y luego en el mundo social.
Este proceso es mucho más complejo, ya que el niño irá aprendiendo e internalizando
situaciones particulares para construirlas progresivamente como generales. Para esta teoría
este proceso es unidireccional –donde el adulto referente enseña qué está bien y qué no.,
qué es lo apropiado y qué, lo inapropiado – el niño aprende a identificarse y, casi
simultáneamente, a diferenciarse por sexo y edad de los adultos y de sus pares. Esto es,
aprende de sus padres los roles de lo femenino y lo masculino, identificándose con uno y
diferenciándose del otro, por la interacción con ellos y a partir de roles complementarios de
estos agentes socializadores.
Para esta teoría es el padre el que impone una fuerte presión, para que el niño renuncie al
infantilismo y se desprenda del fuerte vínculo que lo une a la madre y crezca. Es el
momento de la definición social del rol sexual. Para este enfoque, lo que predomina dentro
del proceso de socialización es la posibilidad de que el niño asuma la identificación del rol
(sexual) adulto, a partir de lo que es cultural y socialmente aceptado.
Para este enfoque, en este momento de la primera socialización la identificación social del
rol sexual no es una cuestión menor, ya que la familia y la distribución social y sexual del
trabajo son uno de los aspectos más relevantes para que esa sociedad tenga continuidad,
para que no emerjan conflictos en el interior de la familia.
En síntesis, el sujeto es portador de roles determinados por las estructuras sociales, y tanto
la socialización como el aprendizaje se conciben como aquello que permite la integración
del organismo en el sistema de roles existentes. El niño aprende a ser niño, hijo, alumno,
etc., y lo es en tanto tiene frente a sí otro que es adulto, es madre o padre, es maestro, etc.
Cuando el niño aprende o internaliza al otro generalizado, ha terminado su etapa de
socialización primaria.
La segunda etapa de socialización, o socialización secundaria, es aquella en la que se
produce la internalización de la sociedad compleja y sus instituciones. Es la adquisición del
conocimiento específico de roles que están vinculados con la división social y sexual del
trabajo y con “cierta” distribución del conocimiento. Es, por otro lado, la identificación
subjetiva del “rol” y sus normas, el mundo material y sus mecanismos legitimadores.
En esta etapa, los agentes socializadores son “funcionarios institucionales”, como maestros,
profesores, compañeros de trabajo, el jefe en la oficina, el presidente del club de fútbol o los
miembros de un club de fans, etc. Mientras que en la socialización primaria, para que se
produzca la identificación debe prevalecer una fuerte relación afectiva, en la socialización
secundaria se puede prescindir de esta carga emotiva. El pasaje de una etapa a otra va
acompañando las primeras salidas del hogar hacia el sistema educativo.

De la descripción a la prescripción. De la teoría a los mandatos sociales

La formación de una personalidad o una identidad del yo adaptada a lo social y la potestad

de transmitir un modelo socio y culturalmente aceptado y establecido por las necesidades
dominantes aseguran la posibilidad de integración y de continuidad social. La probabilidad
de mantener este imperativo impone la necesidad de dos tipos de controles, uno preventivo
y el otro represivo, en marcos institucionales o subsistemas que se ajusten en equilibrio
simultáneo. La socialización en el marco institucionalizado de la familia es un mecanismo
que cumple ambos controles. La idea central de socializar al individuo en el “deber ser”
asegura la existencia de un sistema ordenado y equilibrado. Se trata de pensar al individuo
como objeto depositario de lo esperable. Un individuo que, por lo tanto, debe transitar una
trayectoria lineal donde no tiene la posibilidad autónoma de elegir o emanciparse.
Cabe preguntarse: ¿Qué pasa con todos aquellos individuos, niños y adolescentes, que no
se ajustan a lo que se espera de ellos? ¿Son pasibles de sanción social o legal? ¿Qué
ocurre cuando la socialización se realiza en el marco de familias ensambladas o
monoparentales?
Estos son aspectos del debate actual en las ciencias sociales, sobre todo frente al
desarrollo del capitalismo; se trata de lo que algunos han denominado la posmodernidad y
otros, la modernidad tardía.

Nuevos contextos y actores sociales

Las décadas del ´60 y del ´70 han sido simultáneamente momentos de creatividad y
convulsión. En estas épocas la crisis del Estado de bienestar y la economía en los países
centrales, las relaciones de dependencia externa y la marginalidad social producida por una
segunda etapa de migración campo – ciudad en torno al proceso de sustitución de
importaciones, primero, y al agotamiento del impulso de la inversión local del capitalismo
latinoamericano, después, hacen que se cambien las condiciones y los estilos de vida.
Durante la década del ´70, aparecía la necesidad de ordenamiento e intervención pública a
partir de dos tipos de sistemas de control socio penal: con el sistema tutelar, en casos de
abandono, de asistencia por pobreza, trabajo infantil, drogodependencia, etc., o con la
fuerza represora del Estado, que con el justificativo de “romper con los núcleos de la
subversión” destruía familias enteras o se apropiaban de niños, a los que arrancaba del
seno materno para someterlos a procesos de “re-socialización”.
En tanto se llevaba a cabo el disciplinamiento social, la economía se orientaba hacia el
sector externo tradicional y el Estado se convertía en subsidiario, subordinando su
participación en la economía, y así se facilitaba el endeudamiento externo que traería
consecuencias sociales importantes en las décadas siguientes.
En la década del ´80, a nivel macroeconómico y social, los efectos de las políticas de ajuste
ampliaron los márgenes de la pobreza, la desocupación y la falta de generación de empleo
genuino. Uno de los efectos más importantes fue la incorporación compulsiva de mujeres y
niños al mercado de trabajo. A nivel político, la desarticulación de las dictaduras militares y
los incipientes procesos de democratización en América latina significaron una redefinición
en los estilos de vida de la sociedad.
Así las prácticas sociales comenzaron a constituirse en modos de acción social, y estilos de
vida que los propios miembros de la sociedad fueron definiendo a partir de estas nuevas
realidades.
Entre las perspectivas sociológicas de estas últimas décadas puede advertirse que no
existe una sola dirección y, que tampoco existe una teoría de la socialización, a diferencia
de lo que se planteaba en las épocas del funcionalismo. La riqueza de los nuevos aportes
es la de retomar una concepción diferente del hombre y de la sociedad. A la sociedad se la
concibe en una contínua retroalimentación de acciones e interacciones entre miembros
competentes y las formas de identidad individual. En este caso se trata de sociedades que
son construidas y reconstruidas por sujetos participantes y lo social, como lo cultural, no es
algo impuesto desde fuera por un sistema institucionalizado; sino que está en la esencia de
las prácticas de la vida cotidiana, en la doble hermenéutica de la construcción y
reconstrucción de una sociedad dada en un tiempo y un espacio acotados. Aunque no se
propone una ruptura con la tradición cultural, con la tradición el individuo puede tener
acciones que son productos de deseos y de un control reflexivo – acorde con ciertas reglas,
costumbres, hábitos, que no forman parte de conductas intencionales –. Puede que éstas
se conviertan en conductas no esperadas, pero esto no provoca una situación de desviación
o de acción lesiva contra el resto de lo social, sino que pueden dar origen a nuevas
tradiciones e incluso manifestarse en forma de conflictos. Se trata de una continuidad
histórica a partir de fluir constante entre individuos y estructuras, aunque debido a esta
misma acción aparezca el conflicto.
“Niños sujetos” Socialización, una transformación y resignificación simultánea entre niños y
adultos. Mientras el positivismo y el funcionalismo consideran a la socialización como el
ámbito disciplinador de acciones, actitudes, emociones y decisiones, a la familia como la
herramienta coercitiva para prevenir “disfuncionalidades o desviaciones” y al niño como un
objeto depositario de descripciones orientadoras., los nuevos aportes teóricos recuperan la
posibilidad de un “hombre” y con ello a un niño sujeto que, tiene la capacidad autónoma de
elegir desde formas de “ser” hasta modos de “hacer” , de emanciparse y, de ejercer una
transformación en el otro social, se trate de un adulto – agente socializado – o de otro niño.
Esquema 2
Proceso de socializaron dinámico y de retroalimentación permanente

La socialización se hace en el niño a partir de un proceso complejo que comprende desde el

reconocimiento de sí mismo y de su cuerpo como externalidad, la adquisición de sistemas
simbólicos y del lenguaje, hasta la construcción del pensamiento abstracto. Para ello debe
haber otros actores sociales que interactúen con el niño en un marco especial de
protección, nutrición y afecto. Estas son las condiciones indispensables para que tengan un
mínimo de estabilidad emocional necesaria para el proceso de socialización y es lo que
contribuirá a crear una estructura de confianza básica que le permitirá, cuando sea adulto,
construirse una coraza protectora para afrontar los “riesgos” a lo largo de su vida. En este
proceso el niño irá constituyendo su identidad “individual” y “social”, y, con el desarrollo de
habilidades estratégicas a competencias interactivas, logrará distintos grados de autonomía
y emancipación.
Habermas retoma aspectos del proceso evolutivo y de los procesos cognitivos como
influyentes en la constitución de la identidad. En ese sentido esboza cuatro estadios que
muestran la evolución psicofísica y cognitiva del individuo como tal: el primero es el
simbiótico, y el segundo, el egocéntrico, el tercero el socio céntrico objetivista y el cuarto el
universalista. Estas cuatro etapas o estadios recorren un proceso de crecimiento del
individuo:
- El primer estadio es el del niño recién nacido, el neonato. La relación entre él y la
persona de referencia. La madre, es tan fuerte en términos de vinculación que parece
imposible pensar que en esta etapa el niño pueda identificar, por ejemplo, la diferencia entre
su cuerpo, sus sensaciones, sus expectativas, etc., y las de su madre.
- El segundo estadio, el niño está desarrollando “las fases sensorio motoras y pre-
operacionales, percibe su entorno físico, pero no distingue las diferencias entre “lugares
físicos y sociales”. Puede estar en su propia casa, en la casa de sus abuelos o en el jardín
maternal. Es el centro del mundo; las cosas que le dan placer y que los disgustan son las
únicas que cuentan para él.
- En la tercera etapa, el niño que está comenzando con las etapas de las operaciones
concretas y con la latencia posedípica empieza un proceso de conocimiento, entendimiento
y comprensión que le permite diferenciar entre su cuerpo, su perspectiva y el entorno físico,
natural (objetivo) normativo y social que lo rodea. Puede distinguir entre fantasías y
percepciones, impulsos y deberes. El desarrollo de esta etapa se completa con el niño
interactuando con el mundo social en un plano de mayor complejidad.
- En la cuarta y última etapa – comienza en la adolescencia – se inicia un proceso en
el que el adolescente, el joven o el adulto puede poner en duda todo lo dado, lo
preestablecido; un proceso de autoidentificación con algunos referentes primarios o
secundarios y de diferenciación, en cuanto a lo que él piensa y lo que tratan de imponerle.
Sus procederes, van a desplegarse teniendo en cuenta estratégicamente su historia
biográfica, su historia presente y el contexto social en el que vive. Desarrolla una actitud
reflexiva a partir de la constatación y comparación permanente de normas, valores,
costumbres y de las acciones con los individuos con los que interactúa en forma directa o
indirecta. Este carácter reflexivo que el sujeto social asigna a sus actos tiene gran influencia
en la formación de su personalidad, y ésta sobre los sistemas relacionales sociales de los
que interactúa. Por lo tanto la socialización como proceso dinámico tiene dos momentos:
uno en el cual se inserta en el mundo simbólico-códigos, costumbres, hábitos normas- de su
familia, que le permite identificarse con ella y simultáneamente, establecer su pertenencia,
y el otro en el que intenta diferenciarse.
Los diferentes agentes socializadores, contextos y socializaciones. Los escritos de
Habermas, suponen la unidireccionalidad del proceso de socialización. Esto es el adulto
enseña y el niño aprende sin que medien entre ellos transformaciones profundas, las cuales
implicarían que el niño enseñara y el adulto aprendiera o modificara actitudes. Pero el
avance de Habermas a diferencia de la teoría parsoniana se centra fundamentalmente en
repensar al individuo como el sujeto agente productor y reproductor de su historia y su
cultura. Incluso Habermas reconoce una actitud reflexiva en la adolescencia que aparece
construyéndose con el desarrollo cognitivo del niño.
Pero si se analiza esto, hay un primer supuesto, es que este desarrollo se va llevando a
cabo en la primera infancia si se tiene en cuenta, por un lado, que los niños
contemporáneos tienen agentes socializadores, grupos de pertenencia y de referencias
múltiples que les presentan distintas formas o estilos de vida, y por otro, que en su acción
cotidiana, se desempeñan estratégicamente representando “papeles” que convienen a sus
intereses.
Un segundo supuesto es que el desarrollo de estas y algunas otras capacidades a edades
muy tempranas es potenciado por diferentes agentes sociales que no necesariamente se
pueden identificar con el entorno más inmediato y tradicional, como lo es la familia, sino que
varían según las circunstancias que implican a los niños y que incluso pueden ser agentes
virtuales.
- En el marco de estas reflexiones teóricas, no parece haber límites entre quiénes
pueden ser los agentes socializadores, siempre y cuando exista un clima adecuado –
afecto, protección, cuidado y ritualización de la experiencia cotidiana durante la primera
etapa de socialización – para el proceso y desarrollo evolutivos físico y psíquico. Esta idea,
que parece asimilarse al precepto funcionalista, la desarrolla Giddens, cuando dice que el
anclaje de la personalidad y de la identidad individual y colectiva depende en cierta medida
de las bases con las que se constituye la confianza básica.

Reflexiones finales

Los procesos de socialización se originan alrededor de transformaciones de todo tipo:

modelos de conducta y actitudes, de valores y prohibiciones, de recursos lingüísticos,
perceptivos, cognitivos, escolares, comunicacionales, afectivos. Son más o menos
“recibidos” y apropiados a lo que están destinados. En todo caso, lo que haya “retenido”
cada niño dependerá en gran medida de su inserción social.
Para terminar se realiza un recorrido de lo expuesto en el capítulo. En primer lugar se
presentó un abordaje teórico – positivismo y funcionalismo – que piensa en una sociedad
que asegura su continuidad a través de controles y agentes de prevención, represión o
control de conflictos individuales o sociales. Uno de los agentes o unidades fundamentales
para controlar y mantener el status quo es la familia. Si la socialización es exitosa los niños
se adaptarán a cualquier circunstancia, no pondrán en duda nada de aquello que les fue
enseñado/transmitido en la primera infancia. Esto puede ir desde la definición del rol sexual,
el rol social y el status ocupacional, hasta el lugar de inserción en una clase social o los
sistemas normativos vigentes, aunque todo esto represente un orden injusto e inequitativa.
En segundo lugar se realizó un abordaje teórico – que deviene del materialismo histórico
paradigma interpretativo – que reconoce que pueden existir múltiples agentes
socializadores. Los niños y adolescentes “sujetos” con potencialidades y capacidades
autónomas e independientes capaces de poner en duda lo transmitido y lo aprendido
incluso en la primera infancia. Y, con ello, una sociedad que desde lo micro social puede ir
modificándose cotidianamente hasta cambiar o resignificar su forma de organización
macrosocial.
Luego con los aportes de otros autores, que no trabajaban directamente sobre el concepto
de socialización, se planteó un horizonte teórico que permita observar la realidad social
profundizando la mirada sobre estas relaciones e interacciones personales e
interpersonales entre niños y adultos, teniendo en cuenta estos “microclimas diferentes” y
que aparecen resignificándose día a día.

Capítulo IV
Escolaridad y rituales
(Amuchástegui, M.)

Introducción

En este trabajo se intenta realizar un análisis de las significaciones presentes en las

normas de comportamiento, en particular, las que se relacionan con el orden social y que
tradicionalmente la escuela transmitió mediante rituales (formar fila para entrar a clase,
guardar silencio y permanecer en posición de firme cuando se iza la bandera o se canta el
himno).

El ritual y la normativa social

Así como el niño se incorpora a la mesa como parte del proceso de integración
social, y participa de este ritual después de algunos aprendizajes y destrezas, y en ese
espacio aprende las modalidades y normas de ese grupo, de manera similar podemos decir
que ese niño se incorpora a la escuela, y en ese espacio y tiempo de su vida aprenderá
diversas prácticas en las cuales se transmite, mediante rituales, normas de comportamiento
social.

Acerca de los rituales

El estudio de los rituales fue abordado desde la antropología, como práctica ceremonial
religiosa propia de las sociedades a las que esa misma disciplina llamó primitivas o
“salvajes”, por considerar que en su organización predomina un pensamiento regido por el
inconsciente, mientras que en las sociedades con historia, su devenir aparece signado por
expresiones conscientes de la vida social.
Desde esta perspectiva, un antropólogo y pedagogo norteamericano, Peter Mclaren, analizó
la práctica escolar desde la vinculación entre rituales, cultura y escuela, en particular desde
lo que él mismo denominó las “dimensiones rituales de la escolaridad”. De acuerdo con este
autor, la cultura se manifiesta en un conjunto de símbolos transmitidos históricamente de
generación en generación a través de los cuales se comunican percepciones y se
desarrollan conocimientos.
Mclaren estudia los rituales socialmente construidos, poniendo énfasis en el análisis de los
procedimientos y actitudes de transmisión de valores e ideología, así como en las distintas
formas de producción de sentidos vinculados con la dominación y la reproducción de
desigualdades sociales en el marco de las instituciones escolares.
El estudio de este capítulo parte del interés inicial por los actos escolares y las normas de
comportamiento que se enseñan en la escuela. Asimismo, se analizan los aportes de
Mclaren, y otras investigaciones antropológicas en particular aquellos desarrollos teóricos
que permiten distinguir elementos constitutivos de una escena ritual, intentando caracterizar
y reconocer con mayor precisión “la ritualidad”, lo específicamente ritual de algunas
prácticas escolares. La búsqueda de estos aspectos relacionados con la especificidad del
ritual tiene por objeto diferenciarlos de otras prácticas educativas que se consideran más
vinculadas con los procesos rutinarios, donde predomina la repetición de las mismas
prácticas, que con la representación de símbolos y significaciones sociales.
Turner, antropólogo contemporáneo. Concibe el ritual como una conducta formal prescripta
en ocasiones no dominadas por la rutina tecnológica y relacionada con la creencia en seres
o fuerzas místicas”. En relación con el ritual, distingue en primer lugar la importancia de los
símbolos y su reconocimiento social, en segundo término, la pluralidad de significaciones
que se articulan en el ritual y por último destaca la importancia que tienen los rituales por su
función social, en tanto permiten vincular el simbolismo representado con la funcionalidad
de la norma.
Los desarrollos teóricos sobre el ritual que señalan como elementos estructurantes la
representación de significaciones simbólicas y la articulación de sentidos y símbolos para la
transmisión de valores relacionados con la cohesión social permiten analizar como rituales
algunas prácticas escolares en las que se transmiten normas de comportamiento.
Algunos actos escolares tradicionales (como el izamiento de la bandera, o el ponerse de pie
cuando entraba la maestra) pueden analizarse desde su relación con sentidos vinculados
simbólicamente al orden social y político. La representación de ese vínculo con un orden
simbólico y el carácter “histórico” de esas significaciones (el sentido de ponerse de pie, por
ejemplo), determinan la posibilidad o imposibilidad de esas prácticas. Los símbolos se
“crean” y se transforman en una trama social (en un tejido de relaciones sociales) que se
expresa en lenguajes y prácticas relacionadas y sus sentidos no son nunca fijos sino que
están sujetos a los cambios históricos y políticos.

Algunas prácticas escolares y su carácter ritual

Cuando se afirma que los actos escolares tradicionales, como el saludo diario a la bandera,
fueron durante décadas rituales cívicos o patrióticos; significa que esas prácticas
representaban diversos símbolos con los cuales el alumno y el ciudadano actuaban la
norma exigida como conducta patriótica. El cumplimiento de esas formas simbólicas
(guardar silencio, pararse en posición de firme, ponerse de pie), representaba el
acatamiento de normas de obediencia, respeto y buena conducta. Esos símbolos y esas
significaciones fueron transmitidos como parte de la enseñanza escolar, ya que uno de los
mandatos de la escuela era formar y enseñar las normas de comportamiento del ciudadano,
del ciudadano como súbdito de la Patria.
La formación cívica se transmitió en las escuelas mediante normas de comportamiento que
articulaban sentidos referentes a la sociedad, la cultura y los vínculos políticos, y esas
prácticas en las que se ponían en escena los símbolos nacionales, el ordenamiento
jerárquico y el cumplimiento de la norma constituyeron durante décadas rituales en los que
se actuaban comportamientos vinculados al orden social del que se formaba parte.
Hoy en día, aunque en muchos casos se realizan ceremonias similares, en las que
participan del escenario, los mismos emblemas y se trata de reproducir un comportamiento
semejante a las tradicionales, estas prácticas y representaciones no logran constituirse en
rituales.

Cuando los actos patrióticos eran rituales

Los actos escolares repetían –como lo hacen a veces en la actualidad- los ejes temáticos
del discurso de la historia nacional incluido en los programas de historia de principios de
siglo. En cada una de estas fechas se representaban aspectos de la versión que se
enseñaba en clase y que se reproducía en láminas y en textos. Esas imágenes no sólo
fijaron aquella versión de la historia sino que impusieron una estética escolar; que se
mantiene hasta la actualidad. El relato histórico convertido en leyenda, se representó y
transmitió como ritual.
Asimismo esas representaciones estaban reglamentadas desde el gobierno escolar, y
periódicamente, mediante disposiciones que llegaban a las escuelas, se exaltaba la
importancia de la enseñanza de la historia, así como su fuerza disciplinadota. Estas
representaciones establecen una vinculación de los actos escolares con la formación del
espíritu patriótico, y de este con la disciplina social.
Las normas enseñadas para manifestar el comportamiento disciplinado y patriótico
corresponden a símbolos ligados con la obediencia y la subordinación al orden jerárquico.
En la escuela, ese orden en el que el niño obedece a la maestra, a la directora, a las
autoridades… y, por encima de todo, a la patria representada por sus emblemas, articuló los
significados de su acatamiento a ese orden como expresión de respeto.
La bandera representa a la patria, a la que debemos respeto (cabe destacar que en el
proceso de formación del sentido de patria, su simbolismo alude al lugar donde nacimos,
donde nacieron nuestros padres, nuestros antepasados). El significado de respeto alude
tanto a la obediencia como a la subordinación, un niño que respeta a la patria lo manifiesta
obedeciendo a los mayores, en el pensamiento (no contradiciendo) y en el gesto
(manteniendo silencio y control corporal).

El sentido de la obediencia en los rituales tradicionales

El silencio como señal de obediencia fue durante décadas una norma indiscutida de la vida
escolar. La obediencia se refiere al vínculo entre los miembros del grupo, y de cada alumno
con el maestro y superior. El ordenamiento jerárquico se asienta en la subordinación al
maestro, condición que alude a la diferencia de derechos de los sujetos. Estos sentidos
definen la constitución del escenario del aula, donde la norma está respaldada por el
castigo, y ambas, por el reconocimiento del orden establecido por parte del sujeto.
El silencio como acatamiento de las instrucciones de la maestra, aparece como condición
necesaria para la enseñanza, y para lograrlo, aquélla sólo necesitaba decir dos palabras
imperativas, que actualizaban la norma: Niños, silencio. Es la voz de la norma la que habla,
marca a los niños sus obligaciones y recuerda, a su vez, el castigo a la trasgresión y el lugar
de la escuela.
Las significaciones que articulan la escena indican el lugar de los sujetos y de la escuela, el
valor del cumplimiento de la norma, cuya trasgresión, será castigada: los chicos obedecen
un mandato familiar que acepta el juego.
Por su parte, los métodos de enseñanza también articulan con los sentidos de la
obediencia, en la escuela se aprende a obedecer y se aprende obedeciendo normas de
aprendizaje. Sentados en sus bancos, quietos y atentos a las indicaciones del maestro, los
niños debían incorporar los conocimientos que se les impartían y debían aprender a
reconocer y aplicar esas normas de enseñanza.

La cita anterior permite ilustrar un método de lectura con el cual aprendieron varias
generaciones. El contenido del texto y sus pormenores de puntuación reproducen, hasta el
último detalle, los signos con los cuales se mide el aprendizaje de una manera de leer, la
única correcta, y se ofrece al alumno un ejercicio para memorizar los aspectos señalados.
Los requisitos no incluyen el saber, por ejemplo si Alicia entiende lo que está leyendo

La escuela ante los cambios políticos y culturales

Actualmente, la búsqueda de creatividad y pensamiento crítico en los niños se fundamenta

tanto en razones de índole política como también en formas de socialización y aprendizajes
acordes con ella; es decir, que reconocen al niño como sujeto de derecho cuya relación con
los adultos requiere el respeto a sus derechos y no la subordinación.
Este cambio también plantea a los adultos, responsables de la incorporación de los niños a
ese mundo que les reconoce derechos, el reconocimiento de responsabilidades y objetivos
de formación. Es en este cruce de cambios donde la sociedad actual no logra simbolizar,
dar nuevos sentidos a los derechos y obligaciones de los niños, en un vínculo de autoridad
responsable.

Compartir las significaciones

La ruptura de aquellos rituales que permitían señalar el lugar simbólico del maestro y
de los alumnos como consecuencia de la desarticulación de los sentidos simbólicos que
ligaban al docente, el estado, la escuela, la sociedad y la familia deja desprovista de normas
un conjunto de actividades escolares que las requieren. El reconocimiento del rol del
maestro por parte de sus alumnos no es una significación que pueda construirse con una
frase, es un largo trabajo que necesita el reconocimiento, por parte de los alumnos, de su
propio lugar en la escuela y del sentido que otorgue la sociedad a los saberes que se
enseñan, entre otros.
Hoy en día, a diferencia de lo que sucedía en otras épocas, los niños demandan
explicaciones, buscan respuestas comprensibles para ellos. Para que algo se entienda tiene
que ser explicado, argumentado, y esto supone un trabajo recíproco de aceptación y
respeto; respeto no como sumisión sino como reconocimiento de la tarea del otro y de la
propia en ese espacio que es el aula; además, la escuela requiere su conocimiento y
aceptación, con reglas claras y acordes con los cambios culturales y políticos.
Los comportamientos que se les enseñan y exigen a los niños deben guardar relación con
los sentidos que la sociedad, aún en tiempos de crisis, espera de ellos, y la escuela debe
tomar en cuenta estos aspectos para hacer un aporte activo a la construcción de sentidos
nuevos de la cultura y de la sociedad a la que pertenece.
Desde esta perspectiva, el espacio y el tiempo de la escuela deberán dar respuesta, poblar
de significaciones el hecho de asistir a ella para que este período de la vida ayude a los
niños a incorporarse, real e imaginariamente, como miembros de la sociedad de la que
forman parte. La realización y cumplimiento de las normas claras irán construyendo nuevos
rituales escolares en los cuales los niños pondrán en práctica el comportamiento que se
espera de ellos.

La vigencia de algunos rituales

El acto del primer día de clases es el inicio de una nueva etapa, con promesas y
obligaciones que se traducen en emociones diversas. En ese encuentro alumnos, docentes
y familias recrean la importancia de la escuela en la vida social, el hecho de pertenecer al
mundo escolar.
Ese ritual tradicional que permanece permite enunciar y representar los sentidos de esa
etapa que se renueva cada año.

Empezar el día, entrar al aula y salir al recreo

Estos momentos, que tuvieron tradicionalmente normas ya determinadas, pueden

señalarse como momentos en los cuales es preciso indicar el cambio de situación.
El paso de la casa a la escuela (de lo privado a lo público, de la legalidad doméstica
a una legalidad pública), tanto como el del recreo al aula, o de ésta al recreo, deben poder
marcar dos legalidades diferentes: el esparcimiento y el trabajo. El esparcimiento como
descanso, distracción, encuentro y diversión, y el trabajo como responsabilidad, como la
tarea propia de ese tiempo y lugar, las posibilidades y alegrías de aprender, el
reconocimiento de los cambios y saberes.

La escena del aula

El aula como escenario educativo en el que se actúa el vínculo pedagógico es una escena
en la que se representa diariamente el lugar que le corresponde a cada sujeto. Es decir que,
para que se produzca la articulación de significados que permitan la constitución de ese
escenario ritual, los participantes deberían creer, aceptar los códigos de ese encuentro, y
las normas de constitución y participación. Así como en la mesa hay reglas que en la mesa
nos fueron enseñados, en esta escena que se representa cada día, las formas, costumbres
y límites tienen que ser establecidos por los adultos, con la participación permanente de los
alumnos. Si este escenario no se constituye, será difícil realizar la tarea del día y la hora.

A modo de síntesis

Actualmente en muchas escuelas se continúa realizando ceremonias tradicionales en

algunos casos incorporando cambios significativos respecto de los contenidos del discurso
histórico (como por ejemplo, versiones críticas sobre la conquista de América o la
celebración del 12 de octubre como un encuentro de los pueblos latinoamericanos)
También se advierte una mayor flexibilización en cuanto a las normas protocolares con las
que se organiza el acto 8como por ejemplo, alumnos que coordinan las actividades o que
dirigen el discurso al conjunto reunido).
Las modificaciones en los textos de las representaciones históricas, si bien tratan de
adaptarse a los nuevos contenidos curriculares propuestos mantienen “actualizado” el
cronograma de fechas y efemérides. La repetición de las fechas, de un relato legendario se
realiza mediante una representación del orden escolar similar a la escuela de principios de
siglo (formación frente a la bandera, himno, abanderados, discurso…). En ese marco los
enunciados curriculares sobre formas de enseñanza que valorizan la participación y la
necesaria reciprocidad en el reconocimiento del lugar de los sujetos, maestro-alumno, no
aparecen representados en los actos escolares como normas de comportamiento acordes
con un nuevo orden social.
La mayor flexibilidad en el uso del protocolo tradicional, o la mayor horizontalidad en el trato,
pueden interpretarse como fracturas del autoritarismo; de hecho lo son, pero no logran dar
nuevos sentidos al lugar de los sujetos (adultos-niños, maestros-alumnos), ni permiten
simbolizar el vínculo entre ellos.
Así, la pérdida de sentido de los rituales tradicionales representa la pérdida de normas
representativas del orden social, y por lo tanto, del lugar de los sujetos, y pone al
descubierto un vacío que es necesario afrontar y problematizar. Reconocer los cambios y
los nuevos valores culturales que aportan las generaciones jóvenes en su encuentro con los
mayores, aceptar sus búsquedas y el tratamiento de los conflictos como parte de sus
derechos, es afirmar el lugar del adulto como responsable para garantizar un respeto
recíproco.