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Julia Bernal Vázquez. (1999). La formación musical del maestro especialista

en educación infantil. [Versión electrónica]. Revista Eufonía 15

La formación musical del maestro especialista en educación

infantil

Julia Bernal Vázquez

El especialista en educación infantil ha de ser el motivador y coordinador

del proceso educativo del niño. Su misión es guiarlo y ponerlo en
condiciones de relacionar lo que sabe con las nuevas experiencias
(aprendizajes significativos), de manera que pueda construir su
conocimiento, potenciando sus facultades y desarrollando la sensibilidad,
las aptitudes y la actitud positiva hacia la música. Su intervención educativa
referida al ámbito de la expresión musical, tendrá como objetivo
desarrollar unos procesor de enseñanza-aprendizaje que capaciten a los
niños para percibir y expresarse a través de la música, lo que significa
educar (desarrollar) su oído, la voz y el ritmo.

Palabras clave: Música, Formación, Profesorado, Educación musical,

Educación, Educación infantil, Escuela

The musical training of the specialist teacher in Infant Education

The specialist in Infant Education has to be the motivator and co-ordinator
of the child's educational process. He has the mission of guiding him and
making him able to relate what he already knows to his new experiences,
(significant learning), in such a way as he can build his knowledge, improve
his faculties and develop his sensitivity, as well as a positive attitude to
music. His educational intervention, within the area of musical expression,
has as an objective the development of the teaching learning process that
enable children to perceive and express through music and this means
educating, developing his ear, his voice and his rhythm.

La labor del maestro especialista en educación infantil incide en qué enseñar, cómo enseñar, con
qué finalidad, cómo evaluar su enseñanza/aprendizaje. Esto conduce a preguntarnos ¿qué tiene que
saber de música un maestro especialista en educación infantil? Si la finalidad que se persigue con la
educación musical en la edad de 0-6 años es el desarrollo auditivo, rítmico y vocal, el profesional de
esta etapa, además de haber adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias del lenguaje
musical, ha de conocer el marco teórico donde se fundamenta la educación musical en la edad
infantil. Por otro lado, los llamados métodos activos para la enseñanza de la música aportan
aspectos muy significativos para orientar la práctica, por lo que es importante que estos
especialistas tengan conocimiento de ellos, y sepan elegir dentro de las diferentes propuestas las
más afines a cada caso.

Breve análisis sobre la formación de los maestros de educación

infantil
Desde la creación de la Escuela Normal Central de Madrid en 1839, con el título de "Seminario de
maestros", diferentes planes de estudio han formado a los maestros españoles. Será la Ley de
Enseñanza Primaria de 1945 la que se ocupe de la educación preescolar, señalando la necesidad de
dar una formación especializada a su profesorado. Es en el Estatuto del Magisterio de 1947 donde
se perfila la provisión de escuelas por profesoras del escalafón especial de parvulista.

Aparece por vez primera la educación preescolar como un nivel educativo del sistema en la Ley
General de Educación de 1970; en el plan experimental de 1971 no existe de entrada dicha
especialización y solamente se puede acceder a ella, a través de la UNED, o por cursos presenciales
convocados por los ICES. Habrá que esperar a 1981 para que se establezca la especialidad de
preescolar en las escuelas universitarias de formación del profesorado.

Aunque las asignaturas de música, con mayor o menor incidencia, siempre han estado presentes
en los planes de estudio para la formación del maestro, los contenidos teóricos y las enseñanzas
solfísticas han sido la base de estos programas. Será en el plan de 1967 cuando se reconozca la
inquietud por la educación musical escolar; los contenidos abandonan su carácter teórico y
consideran la importancia de adoptar métodos activos de enseñanza, lo que supone un gran avance
con respecto a planes anteriores.

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En el plan experimental de 1971 la música aparece como materia común a todas las
especialidades; en los centros de formación se sigue un programa distribuido en dos cuatrimestres
(tres horas semanales o sus equivalentes, que resume los contenidos que en el plan de 1967 se
cursaban en dos cursos académicos).

En algunos centros, se aumentan estos contenidos para la especialidad de preescolar,

incluyéndose asignaturas optativas, seminarios, y se llevan a cabo programas específicos de
didáctica de la música en esta etapa. Actualmente, la especialidad de educación infantil sólo dispone
de una asignatura de carácter troncal de seis créditos, de manera que serán los centros los que
tendrán que ampliar su oferta educativa con asignaturas obligatorias, de libre configuración u
optativas, a fin de conseguir una mejor preparación musical para estos maestros.

Período de iniciación de la escuela de párvulos

La revolución industrial de finales del siglo XVIII y principios del XIX que integra a la mujer en el
mundo laboral, dará lugar a la creación de instituciones donde los más pequeños puedan ser
asistidos y educados. A este tipo de centros se les denominará de diferente manera, en España se
les conoce como "maestras-migas", escuelas "de perrilla".

La creación del primer jardín de infancia o escuelas maternales suele asociarse a dos figuras muy
representativas, Owen y Froebel. Este último será reconocido como el sistematizador de la
educación infantil con amplias repercusiones posteriores. En España, el padre Manjón, creador de las
"escuelas al aire libre", las "escuelas del Ave María" (Granada), sigue la línea moderna de creer que el
niño tiene entidad propia, que no es un hombre en pequeño, y coincidiendo con Pablo Montesinos,
Froebel y Montessori, dará gran importancia al desarrollo integral, proponiendo el juego y el
contacto con la naturaleza.

Todos los pedagogos considerados fundamentales en el campo de la educación infantil, Froebel,

Montessori, Decroly, las hermanas Agazzi, etc., van a reconocer la importancia de la educación
musical en estas edades y su contribución en el desarrollo integral del niño (Almenzar 1988, p. 18).
Especialmente interesantes resultan las indicaciones de Montessori y las hermanas Agazzi, al
proponer un programa específico que describe las actividades musicales que debían realizarse.

María Montessori considera la educación como "desarrollo" y toma como punto de partida la
educación sensorial y la utilización de un material específico. Organiza el aula por rincones, donde
permanece el material sensorial que contribuye a la realización de juegos perceptivos. A través de
"la lección del silencio" es como acostumbra a los niños a que escuchen, educando su atención para
que reconozcan los sonidos que se producen a su alrededor y puedan captar mejor el lenguaje
articulado. Los materiales que configuran su método son muy numerosos, y están pensados para
realizar trabajos concretos. Entre los relacionados con la música, resaltamos las tablillas cromáticas,
las cajas de sonidos, las campanas musicales, los tubos de metal resonador, pequeñas arpas, etc.
Para la iniciación al lenguaje musical, tras ejercitar los sonidos de la escala, utiliza una tabla que tiene
grabado un pentagrama donde los niños han de colocar las notas que han reconocido (Montessori
1994, pp. 120-125).

Rosa y Carolina Agazzi, maestras y seguidoras de Froebel, configuraron un método donde se

refleja la importancia de la educación musical. Proponen la práctica rítmica y el canto, entre otros, a
través de un programa donde describen de manera muy exhaustiva y detallada las actividades
musicales que han de realizar los niños de 3, 4 y 5 años, programa que Lombardo-Radice y Carroi
(1958, p. 28 ) consideran muy superior al de Montessori.

Consideraciones educativas, psicológicas, pedagógicas...

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se produce un proceso de renovación pedagógica y son
numerosos tanto los métodos como las orientaciones didácticas que surgen. Unos darán mayor
importancia a la fundamentación psicológica de la pedagogía, otros adaptarán la enseñanza a las
aptitudes y a las diferencias individuales, etc. Pero, realmente, la preocupación por la educación
musical se pone de manifiesto en una serie de músicos (pedagogos) que, cuestionándose la manera
tradicional de enseñar música, consideran que la educación musical ha de llevarse a cabo en los
centros escolares, en un ambiente de juego, alegría y confianza que desarrolle la creatividad.

Las diferentes metodologías musicales toman como base al niño y desembocan en un tipo de
educación musical como medio para desarrollar la individualidad y creatividad de cada uno,
observando y escuchando sus creaciones: Dalcroze, Martenot, Orff, Willems, Kodaly, Ward, Suzuky,
etc. Se les llama métodos activos porque, en mayor o menor medida, favorecen la participación del
niño, no parten de un conocimiento teórico, hacen vivir y experimentar situaciones para llegar más
tarde al análisis sobre bases concretas (Agosthi-Gherban, Rapp-Hess 1988, p. 112).

Si para Dalcroze la educación musical se presenta como una educación rítmica a través del
movimiento corporal, con la finalidad de crear una corriente de comunicación continua entre el
cerebro y el cuerpo, Willems, inspirado en sus ideas, aconseja la educación musical desde las
primeras edades, cuando el niño es más sensible al medio musical (canciones de cuna, infantiles...),
basa su metodología en la toma de conciencia del factor psicológico y pedagógico, dando una
extraordinaria importancia al desarrollo de la sensorialidad auditiva y fundamentando la enseñanza
de los más pequeños en dos condiciones esenciales: la necesidad de poseer un conocimiento
profundo de los principios psicológicos de la educación musical, y la necesidad de disponer de un
material apropiado para emprender la educación sensorial de los niños (Willems 1976, p. 12).

Orff, convencido de la necesidad que tienen los niños de jugar con la música y de la importancia de
que la vivan sin necesidad de comprender sus códigos o leyes, toma como punto de partida el
ritmo, con la asociación "ritmo-palabra", y hace sentir a los niños el aspecto sonoro y expresivo de
las palabras para llegar a la melodía. Entre sus alumnos y seguidores destacamos a Jos Wuytack,
creador de un sistema propio de educación musical activa y creativa basada en los principios de Orff.

Si el método Kodaly concede una extraordinaria importancia al ritmo y a la audición interior,

tomando las canciones folclóricas como punto de partida, Martenot cree que el objetivo fundamental
consiste en estimular la imaginación creadora y la expresión gestual a través del movimiento
sonoro, pero siempre teniendo presente las dos vertientes: la enseñanza de la música y la

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enseñanza a través de la música.

La enseñanza musical para Justine Ward ha de comenzar a los seis años, que es cuando el niño
puede aprende a cantar afinado, a leer las notas y reconocer sonidos. Para Suzuki, cualquier niño es
capaz de lograr la destreza instrumental desde edades tempranas si se utilizan los métodos
adecuados para su entrenamiento; no considera que el talento sea heredado, sino el producto de la
adaptación del niño al medio.

No obstante, sobre estas metodologías, Despins (1989, p. 17) opina que se insiste más en el
aspecto técnico que en el artístico y que el adulto tiende a provocar inhibición en el niño; que la
educación musical ha de permitir que el niño sea un artista natural y no tratar de confinarlo, por
medio de estrategias poco flexibles, a un arte prefabricado y normativo en exceso. Maneveau
(1993, p. 235) afirma que inician a "una música", no a la música, que no solucionan los problemas
que presentan la lectura musical, ni introducen a otras músicas; se muestra convencido de que van
dirigidas a formar lectores y que al estar encerradas cada una a su manera en un sistema coherente
se condenan a una cierta esclerosis.

Las nuevas generaciones de pedagogos musicales, Françoise Delalande, John Paynter, Murray
Schafer, entre otros, basan sus indicaciones en la necesidad de que los niños exploren e investiguen
con el sonido, y consideran que si los niños son investigadores natos, investigando es como se
abren a la música, a otras músicas.

Contexto profesional. La formación del profesorado

La formación del profesorado es el aspecto más importante en educación. Los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la práctica diaria en el aula no se pueden improvisar; es necesario apoyarla
en el conocimiento teórico-práctico de las diferentes disciplinas científicas que, después de ser
reflexionadas, indiquen al profesor la mejor manera de intervenir en el aula en situaciones específicas
y concretas (Gervilla 1992, p. 11).

Tanto la formación como su desarrollo profesional ha de proporcionarles los conocimientos y las

habilidades (musicales) necesarias para que puedan aplicar en sus clases las directrices establecidas
en las normativas oficiales (currículum prescrito); por ello, entendemos el concepto de formación de
profesorado como

El campo de conocimiento, investigación y de propuestas teóricas y prácticas, que dentro de la

didáctica y organización escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores tanto en
formación como en ejercicio se implican individualmente o en equipo, en experiencias de
aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y
disposiciones, y que les permiten intervenir profesionalmente el desarrollo de su enseñanza, del
currículum y de la escuela, con el objeto de mejorar la calidad de la educación que reciben los
alumnos (Marcelo 1994, p. 183).

Gimeno (1982, p. 91) establece en doce los elementos fundamentales del contenido del
currículum de formación del profesorado, fácilmente extrapolables al tema que nos ocupa: nivel de
conocimientos suficientes; sensibilización ante la psicología del niño; capacitación en las diversas
metodologías; comprensión y gobierno de las relaciones interpersonales en el aula y en el centro
escolar; programación a corto, medio y largo plazo de la tarea docente; conexión de los contenidos
con la pedagogía del alumno y las peculiaridades del medio; selección, capacidad de uso y confección
de medios técnicos apropiados para la enseñanza; capacidad de diagnóstico y evaluación del
alumno, de su aprendizaje y de las variables que condicionan ese aprendizaje; capacidad para
integrar la escuela en el medio extraescolar; organización del aula y del centro en las áreas de su
competencia; desenvolverse en el marco de las tareas administrativas; atención especial a los
aprendizajes y sus problemas.

La especialización en educación infantil necesita una fundamentación que supere la mera

perspectiva administrativa, personal y social:

La educación infantil es el proceso y desarrollo personal y social que va configurando la

personalidad, capacidades de relación y planificación humano global de los sujetos de este período,
y se constituye en la etapa base y en el conjunto del sistema educativo (Medina 1996, p. 779).

Es necesario ofrecer un concepto de educación infantil con una ideología educativa plena, en la que
actúen unos profesionales preparados y con una forma de organización fundamentada en un
sistema educativo coherente,

Y será toda la didáctica centrada en lo que compete a las interacciones entre un maestro y un
niño pequeño que empieza a recibir, en el espacio formalizado que constituye la escuela, la herencia
cultural que desde un principio de equidad no se confunde con la cultura que llevan implícita sus
mayores, sino la que le corresponde para alcanzar las posibilidades que se inscriben en lo mejor y lo
más digno a que ha llegado el ser humano. Lo que supone una puesta en acción de toda la didáctica
(Pla 1994, p. 39).

Propuesta de acción docente

Los nuevos planes de estudio nos ayudan a distinguir las funciones que los maestros de educación
infantil deberían desempeñar, no obstante, los contenidos no son suficientes para garantizar una
adecuada preparación. Explicitar un contenido (musical) para la formación, lo que se ha de saber, no
significa que todos han de aprender las mismas cosas o que deba establecerse un estándar singular
de currículum. Es necesario buscar una dimensión más operativa con el fin de que se propicie el
aprendizaje efectivo, lo que nos conduce a plantearnos unas premisas teóricas, que nos lleva a la
reflexión sobre la práctica, y que consideramos parte muy importante para la preparación didáctica;
teniendo presente que la actuación educativa no debe ir en la línea de cuánto ha de saberse de
música, sino qué se sabe hacer con la música.

Ser especialista en educación infantil precisa una preparación cultural, pedagógica, psicológica, etc.
unida a una actitud, aptitud y sensibilidad musical necesaria que complete su formación musical. Los
conocimientos "musicales" que posea este especialista son muy importantes, sin lugar a dudas

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cuanto más sepa de música mucho mejor. No obstante, creemos que es más significativo "la
calidad" de esos conocimientos. Se trata de saber adaptar y de elegir aquellos criterios más idóneos
para llevar a cabo la misión con éxito y estar convencido de la importancia y la necesidad de la
música en las primeras edades...

No se puede pedir a los profesores que sean expertos en todas las músicas del mundo, pero ser
sensibles al menos en una de ellas; que la sensibilidad musical brota de la atención receptiva unida
a una comprensión de la universalidad de la práctica musical..., el mejor modo de confeccionar un
currículum musical que sea verdaderamente pluralista es reuniendo "series sonoras" en una
secuencia progresiva, vinculando ésta a unos encuentros específicos con diversas culturas
musicales, elegidas siempre por su impacto sonoro, expresivo y estructural... (Swanwick 1991, p.
131).

Hemsy de Gainza (1964), González (1974), Aronoff (1974), etc. hacen sus indicaciones acerca
de la preparación que ha de tener el maestro para poder transmitir la experiencia musical. A todo
ello es necesario añadir la necesidad de estar convencido de la importancia que la música tiene en la
vida del niño, la atracción que ejerce en él, su contribución tanto al desarrollo afectivo como al
intelectual, la necesidad de conocer sus características como eje motivador y globalizador, así como
la influencia de la música para la adquisición de otros aprendizajes en esta etapa (Bernal y Calvo
1997, p. 33).

Las corrientes pedagógicas actuales pretenden un modelo de enseñanza que fomente la

creatividad, el pensamiento, la autonomía, basada en aprendizajes significativos, a partir de la
estimulación y el desarrollo de potencialidades, un tipo de educación global donde se relacione lo
nuevo con lo aprendido, lo que supone llevar a cabo una metodología: activa, el niño ha de ser el
sujeto de sus aprendizajes; lúdica (el juego es el motor del proceso); vivencial, el niño es un
investigador nato, y a través de aprendizajes significativos ha de vivenciar sus investigaciones
sonoras; globalizadora (integradora de aprendizajes) y creativa (la música es un medio que
desarrolla la sensibilidad y estimula y fomenta situaciones de improvisación y creación; que permita
adaptar los diferentes sistemas o metodologías musicales; participativa, de colaboración, y con una
atención individualizada; con amplitud de horarios, en torno a centros de interés y actividades de
tipo general (con sesiones diarias, "cortas y oportunas"); que permita la organización de los
espacios a partir de "rincones" o "talleres" de música y teniendo presente que el centro debe contar
con suficiente dotación en recursos y medios (objetos sonoros, instrumentos musicales, medios
audiovisuales...). (p. 144).

Proponer un currículum musical "idóneo" para el maestro de educación infantil ha sido siempre
tema de preocupación de los profesores implicados. Son muchos los factores que condicionan su
formación musical; muchos de ellos podrían subsanarse si se aumentaran los créditos
correspondientes a las enseñanzas teórico-prácticas de la música en los planes de estudio. No
obstante, si la finalidad que perseguimos es que el especialista se capacite en las competencias
musicales necesarias para educar musicalmente a los niños desde el nacimiento a los 6 años, es
deseable que en su formación se alcancen los siguientes objetivos:

. Tomar conciencia de la importancia de la educación musical en la edad infantil.

. Conocer y desarrollar la técnica teórico-práctica de la música. Sus elementos constitutivos,

ritmo, melodía y armonía y sus diferentes aplicaciones en la educación infantil.

. Desarrollar la coordinación motora a través del ritmo. Adquirir las habilidades y destrezas
necesarias a través de los instrumentos corporales, musicales y de la expresión corporal.

. Potenciar todos los aspectos expresivos de la voz (la expresión oral, el canto, la interpretación
dramática, etc.).

. Desarrollar la discriminación auditiva, como medio para fomentar el gusto, la capacidad (análisis)
de apreciación de la audición musical.

. Descubrir y apreciar el folclore como parte de la cultura musical de los pueblos. La canción
popular infantil y otras manifestaciones folclórico-musicales.

. Comprender los principios en que se fundamenta la didáctica de la educación infantil, y su relación

con el área de expresión musical. Las bases psicopedagógicas de la educación musical infantil.

. Conocer y comprender las implicaciones de la música en el desarrollo evolutivo infantil.

. Conocer el diseño curricular base de educación infantil.

. Conocer las diferentes metodologías o sistemas de aprendizaje de la música, y sus aplicaciones

en la edad infantil.

. Disponer de un repertorio de canciones, retahílas, ritmos, juegos, cuentos musicales y audiciones

musicales (fragmentos), debidamente programados, donde se describan las secuencias de
intervención.

. Poseer y elaborar objetos sonoros (con material de desecho principalmente), producto de la

investigación con el sonido y de las aplicaciones metodológicas en la educación infantil (para el
desarrollo de la sensorialidad auditiva).

. Conocer la bibliografía y discografía apropiada al respecto.

En las Orientaciones Didácticas Generales (MEC 1992, pp. 10- 20) se recoge la importancia de la
preparación profesional de estos especialistas y de su intervención en el proceso educativo, sobre
todo cuando señala que el educador es quien:

Apoya, potencia, organiza... Conoce y respeta: individualiza. Selecciona procedimientos y

actividades. Conoce lo previo y planifica actividades. Motiva y cuida la funcionalidad de los
aprendizajes. Propone la distancia adecuada. Propone situaciones globales. Planifica y propicia la
interacción. Trata de crear ambientes cálidos y seguros. Colabora con los padres.

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En el diseño curricular de la educación infantil, el sentido fundamental del área de comunicación y

representación (expresión musical) es contribuir a mejorar las relaciones interpersonales. Con la
expresión musical se pretende que el niño adquiera la capacidad para servirse de este procedimiento,
fomentando su expresión y posibilitándolo para que disfrute con el canto, la danza, la interpretación
musical. De ahí la necesidad de que el especialista tenga los conocimientos necesarios de didáctica
de la música en la edad infantil y que su preparación sobre los conceptos, los procedimientos y las
actitudes le permita llevar a cabo la educación musical de nuestros pequeños.

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