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INTERAÇÃO EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA E DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO DO ALUNO

Maria de Fátima Alves – UFCG

1. Situando a Discussão

Com o avanço das ciências da linguagem, nas últimas décadas do século XX, estudiosos da
lingüística têm se interessado cada vez mais pelos estudos das atividades cognitivas e interativas. O
que não é nada surpreendente, se levarmos em conta a intrínseca relação que existe entre linguagem,
cognição e interação. De um lado, a linguagem é uma forma de interação e ação social constitutiva do
conhecimento; de outro, caracteriza-se, num certo sentido, como uma forma de cognição. Como bem
diz Marcuschi (2002), “a linguagem surge porque temos cognição e somos seres cognitivos porque
temos linguagem e capacidade de desenvolvê-la”. Essa concepção, com certeza, é necessária hoje para
uma maior clareza no tocante à construção do conhecimento dos indivíduos como fruto de ação
conjunta de significações.
Entretanto, no contexto escolar, como se sabe, nem sempre essa correlação entre linguagem,
interação e cognição ocorre de forma satisfatória, ao contrário, o que freqüentemente se observa é o
ensino-aprendizagem de língua dissociado dos processos interacionais e de estratégias cognitivas que
favoreçam a ampliação dos conhecimentos dos alunos, a título de exemplo, práticas de leitura
meramente decodicadas, sem espaço para que o aluno possa interagir com o autor do texto; escrita
inexpressiva, sem levar em conta as condições de produção e os interesses dos produtores de textos;
ensino de gramática pautado em uma visão essencialmente prescritivista, em detrimento da relação da
língua com o social.
Práticas dessa natureza, constatadas a partir de várias pesquisas na área da Lingüistica,
certamente interferem no desenvolvimento lingüístico e cognitivo do aluno1, uma vez que ele não é
levado a interagir com o novo objeto de ensino em uma situação efetiva de comunicação. Tendo em
vista essa realidade, justifica-se o interesse da presente pesquisa em investigar a questão da interação
professor /aluno em aulas de língua materna no ensino fundamental, refletindo sobre as possíveis
implicações de tais práticas de ensino no desenvolvimento cognitivo do aprendiz.
Os exemplos das aulas de Língua Portuguesa que constituirão o corpus da presente pesquisa
foram coletados em turmas do Ensino Fundamental de uma escola pública, da cidade de Campina
Grande2 (PB).
As reflexões que fundamentam a análise do presente trabalho apóiam-se,
preponderantemente, nas concepções teóricas da Lingüística Cognitiva de base interacional
(Vygotsky, 2000, Marcuschi, 2003, 2004), Mondada (2003), Morato (2004) e em discussões sobre a
relevância da interação em aulas de língua materna (Matêncio, 2001; Antunes, 2003), entre outras. No
contexto da abordagem teórica do trabalho, merecem destaque o ponto de vista de Mondada (2003),
ao ressaltar que a cognição consiste em um conjunto de práticas sociais publicamente manifestadas
nas ações de um dado contexto por seus participantes, e a idéia diversos autores no sentido de que a
interação pressupõe encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos para que aconteça o
compartilhamento de informações e intenções pretendidas entre estes, no caso da sala de aula, entre
professor e aluno.

1
O conhecimento cognitivo, neste trabalho, é entendido como a capacidade de processar / construir
conhecimentos mediados pela interação e pela linguagem. Afinal uma uma esxplicação apropriada do processo
cognitivo não pode deixar de incluir o fato óbvio de que a atividade linguística, assim como as atividades
cognitivas, em geral acontecem em contextos reais de uso. /.../Um modelo cognitivo adequado às descobertas
sobre as ações lingüísticas deve garantir espaço para a importância da interação, da negociação e da sensibilidade
e flexibilidade em relação ao contexto que os processos cognitivos demandam ( Cf. KOCH e CUNHA-LIMA,
2004, p. 290)
2
O total de aulas observadas e analisadas na escola campo de pesquisa foi em nº de 20 horas-aulas.
 2199

Para uma maior clareza acerca da discussão em pauta, o presente trabalho encontra-se
subdividido basicamente em três partes: linguagem como ação; interação em sala de aula; aulas de
língua portuguesa e desenvolvimento cognitivo do aluno.

2. Linguagem como Ação

A noção de linguagem que orienta o presente estudo e que determina seu direcionamento
metodológico é a da ação conjunta que depreende-se de uma lingüistica de base interacional e
sociocognitiva. A linguagem nesta perspectiva, mais do que possibilitar uma transmissão de
informações de um emissor a um receptor, é vista como um lugar de interação humana: através dela,
como observa Geraldi (2001), o sujeito que fala, pratica ações que não conseguiria praticar, a não ser
falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, estabelecendo compromissos e vínculos que não
existiam antes da fala.
A concepção de linguagem, como forma de interação, tem sido destacada pelos linguístas
porque implica uma postura educacional diferenciada, isto é, que concebe tal atividade como o lugar
de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. Afinal, como sabemos, é por
meio da linguagem que construímos sentido, desenvolvemos nossa capacidade cognitiva, ensinamos,
aprendemos e negociamos ações. A linguagem é constitutiva do saber e do próprio ser humano.
Para Clark (1996), citado por Koch e Cunha (2004, p. 255), a linguagem é um tipo de ação
conjunta. Assim, compreender a linguagem é, de acordo com as autoras, entender como os falantes se
coordenam para fazer alguma coisa juntos, utilizando simultaneamente recursos internos, individuais
cognitivos e recursos sociais. No interior dos vários fenômenos da lingüística há necessidade de
compreendermos aspectos cognitivos de interação pela linguagem, tais como o papel desempenhado
pelo conhecimento partilhado na produção e na compreensão de textos falados ou escritos. Os
processos cognitivos são construídos e produzidos nas práticas sociais e culturais. Em cada evento
lingüístico, os interactantes tomam como base para suas decisões um conjunto de conhecimentos e
experiências.
Desse modo, torna-se evidente que a questão do conhecimento partilhado é essencial para que
os falantes possam decidir sobre que tipo de informação pode ser explicitada ou permanecer implícita,
sobre quais fatos se deve chamar a atenção, ou não, sobre quais posturas eles devem ter em relação aos
outros e quais gêneros devem ser utilizados em um dado evento comunicativo. Todo texto inclui essa
dimensão partilhada, assim como uma certa divisão de responsabilidade, no processo de
compreensão/construção de sentido.
A partir da sustentação do caráter social da cognição humana, o princípio do partilhamento no
processo de significação põe em relevo a participação dos interactantes (MIRANDA, 2001). O
sentido não seria, pois, uma propriedade intrínseca da linguagem, mas o resultado de uma atividade
conjunta que presume cooperação, consentimento. O que significa dizer que o sentido é uma
construção situada no jogo, no drama da interação. É assim, pois que informações idênticas podem ser
processadas de modo distinto em contextos diferentes.
No contexto dessa discussão, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na
interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal
jogo (Geraldi, 2001, p.43). Essa concepção de língua, apresentada pelo autor, aponta para a
importância do princípio dialógico da linguagem, o qual integra a relação linguagem/vida.
A esse respeito merece destaque uma das principais teses de Bakhtin (1995, p. 123), ao
reconhecer que:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de
formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo psíquico-
fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada
através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim, a
realidade fundamental da língua.

Baktin ( op.cit) também ressalta que a consideração da língua como sistema de formas nos
distancia da língua viva e histórica que evolui, pois a língua é um fenômeno puramente histórico. “A
língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal
social dos locutores” (p. 113).
 2200

Considerando o ponto de vista de Bakhtin é possível compreender que o conhecimento

humano é construído mediante processos interativos, discursivos ou dialógicos. O sentido não está no
código ou nas palavras em si, mas no sistema de relações construído pelo falante e ouvinte em cada
enunciação.
Assim, não faz mais sentido entender a língua como um objeto aceito a priori, , um acervo
imutável depositado na memória coletiva, um mecanismo inato ao cérebro do falante, trata-se de
concebê-la como uma forma de ação, de cognição social, onde o contexto situacional, as condições de
produção do discurso e os objetivos dos interactantes da linguagem são determinates de sua função e
de seu sentido.
Ao consideramos a linguagem como ação, destacamos a perspectiva sócio-cognitivista de
linguagem, segundo a qual, a linguagem sinalisa a forma como o ser humano categoriza e constrói o
mundo, adotando múltiplas perspectivas. “A linguagem é a mediadora do embate, do drama que
emerge dessas diferentes formas de significar e focalizar o mundo” (MIRANDA, 2001,p.61). Daí
Salomão (1999) ressaltar que a linguagem existe para que as pessoas possam relatar a história de suas
vidas, eventualmente, mentir sobre elas, expressar seus desejos e temores, tentar resolver problemas,
avaliar situações, influenciar seus interlocutores, predizer o futuro, planejar ações.
Essa concepção de Salomão aponta para o fato de que a linguagem não deve ser concebida
simplesmente como um espelho da realidade ou instrumento de comunicação e transmissão do saber,
uma vez que ela é constitutiva do próprio ser humano enquanto ser social, interativo e cognitivo. É
exatamente no drama da interação, no jogo da intersubjetividade e nas diferentes competências dos
interlocutores que o saber é construído no dia- a- dia dos sujeitos, bem como no espaço da sala de aula.
Portanto, sendo vista como uma atividade sócio-histórica; cognitiva ou sócio-interativa, a
lingua(gem), na realidade, deve contemplar seu aspecto sistemático e ser observada em seu
funcionamento social, cognitivo e histórico, predominando a idéia de que o sentido se produz
situadamente e que a língua é um fenômeno encorpado e não abstrato e autônomo.
A concepção de linguagem, aqui defendida, em uma perspectiva sócio-internacional e socio-
cognitivista, advinda da guinada pragmática, das últimas décadas do século XX, sem dúvida, exige
uma nova configuração para o ensino de língua materna, marcando a mudança de um ensino centrado
na forma, na identificação e análise de unidades estruturais para um ensino preocupado, sobretudo,
com a construção de sentido, mediada por processos interacionais de linguagem. Um ensino que não
se limite a uma mera transmissão de conhecimentos lingüísticos aos alunos, em detrimento da
interação/participação efetiva destes no seu processo de aprendizagem /construção de conhecimentos.
Nesse sentido merece destaque o seguinte ponto de vista de Marcuschi (2004) ao ressaltar que:

Seria bom perceber que o paradigma sócio-interacionista desloca o foco da relação

dualista sujeito-objeto, para a relação interpessoal sujeito-sujeito. O horizonte do
ensino não é entregar algo pronto ao aluno como um receptor que se apropria de um
objeto, mas sim construir com o aluno enquanto sujeito um conhecimento como
fruto de uma atividade conjunta guiada por um outro sujeito mais experiente. Nessa
relação entre sujeitos ativos e produtivos surge o espaço da construção do objeto do
conhecimento. A sala de aula é um espaço de relações entre sujeitos unidos na tarefa
dessa construção coletiva do conhecimento e não a arena de um sujeito incumbido da
transmissão de um conhecimento pronto para recipientes ao modo de objetos a serem
moldados por esses saberes prévios.(MARCUSCHI, 2004, p. 16)

3. Interação em Sala de Aula

Há várias pesquisas sobre a dimensão interacional da linguagem, no plano do

sociointeracionismo etnográfico, do sociointeracionismo histórico, do interacionismo dialógico, da
perspectiva sociocognitivista de linguagem, entre outras correntes teóricas da Lingüística. Neste
contexto, sem dúvida, evidenciam-se as teorias de VYGOTSKY e as de BAKHTIN. Além das
pesquisas desenvolvidas por tais autores, merecem destaque, nesta parte do presente estudo, reflexões
feitas por MATÊNCIO (2001), MARCUSCHI (2001, 2003, 2004) e muitos outros estudiosos que, em
suas pesquisas, ressaltam a importância que a interação assume nas práticas dos falantes e na
estruturação dos recursos lingüísticos.
 2201

O conhecimento humano, na perspectiva bakhtiniana, conforme já foi frisado, é

construído mediante processos interativos, discursivos e dialógicos. O sentido não está no código ou
nas palavras em si, mas no sistema de relações construído pelo falante e ouvinte em cada enunciação.
Todo enunciado é concebido em função do conhecimento e da intenção dos interlocutores. Na
concepção de BAKHTIN [1929],(1995), a linguagem tem natureza sócio-ideológica. Entre linguagem
e sociedade há relações dinâmicas que se materializam nos enunciados constituídos em discursos.
Não diferentemente de BAKHTIN [1929],(1995), VYGOTSKY [1934], (2000) também
pontua em suas reflexões a natureza enunciativa da interação entre linguagem e mundo social, uma
vez que no processo de aprendizagem ou de internalização e ampliação da competência cognitiva do
aprendiz, ele destaca a fala do outro, mediando discursivamente a referência. Ao assumir uma postura
interacionista, no âmbito das teorias de aquisição da linguagem, Vygotsky reconhece que tal atividade
tem um papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento. É por meio da linguagem e,
mais precisamente, através da atividade dialógica, que a criança constrói o mundo e o seu próprio
conhecimento.
Na concepção do último autor citado, o processo de escolarização permite à criança muitas
mudanças em suas atividades cognitivas, uma vez que dá acesso a experiências diferentes daquelas do
seu dia a dia. Ao apossar-se de formas de discurso desenvolvido, a criança desenvolve sua
competência no sentido de formar conceitos, de prever e deduzir conclusões, de predizer fenômenos,
enfim, de realizar coisas que ela seria incapaz de realizar sem o auxílio da ciência e das interações
escolares.
Não diferentemente do ponto de vista dos autores acima citados, pode-se afirmar que a vida
na sala de aula não é dada a priori, mas é construída, definida e redefinida a todo momento, revelando
e estabelecendo os contornos de uma interação em construção. “Interação enquanto encontro em que
os participantes, por estarem na presença imediata uns dos outros, sofrem influência recíproca, daí
negociarem ações e construírem significados dia a dia, momento a momento” (CAJAL, 2001,125).
Na interação face a face, as pessoas regulam suas ações de acordo com o contexto. Um
contexto que caracteriza-se pela sua dinamicidade, pois fazem dele não apenas o espaço físico, mas
também as pessoas, o que elas estão fazendo naquele momento, suas expectativas e intenções.
Desse modo, entendemos com Cajal que, em uma sala de aula, alunos e professores
constroem uma dinâmica própria, marcada pelo conjunto das ações do professor, pelas reações dos
alunos às ações do professor, pelas reações dos professores às ações e reações dos alunos e pelo
conjunto das ações e reações dos alunos entre si.
Assim, quando duas pessoas estão interagindo, em uma dada situação, uma está interpretando
as suas ações e as do outros, reagindo e reinterpretando. Existe, nesse sentido, um fazer
conjuntamente, um compartilhamento da construção da interação, da significação daquilo que está
acontecendo em um dado contexto.
Professor e alunos, além de possuírem intenções complementares, possuem igualmente
relações de lugares e papeis complementares. As intervenções dos alunos visam a informar ao
professor o que sabem, dar continuidade à interação e manifestar-se quanto ao que é dito pelo
professor.

Nesta mesma linha de pensamento, Matêncio (2001,78) destaca que:

Uma interação verbal é, ao mesmo tempo, um evento de comunicação – de

construção de sentidos – e de construção de relações sociais, o que explica por que
um evento de interação é o ponto de articulação entre o sujeito e o social, em outros
palavras, o lugar de (re) construção da realidade subjetiva e social.

O ponto de vista da autora acima citada, nos faz acreditar que a interação presume
provocação de efeitos de sentido nos participantes da linguagem e que, na sala de aula, o uso de
estratégias interativas de ensino possibilita o desenvolvimento da competência cognitiva do aluno.
Assumimos, nesta pesquisa, a ideia de que a cognição não é uma atividade autônoma da mente, um
processamento de informação desencarnado da realidade e dos aspectos socio-culturais dos falantes de
uma dada língua, mas um conjunto de práticas, ações dos interactantes da linguagem que conseguem
integrar aspectos da mente humana, como geradora de conhecimento, com a cultura, a sociedade e a
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experiência como provedores informacionais, assim, a linguagem é a mediadora do mundo. Essa é a

concepção que faz parte da agenda dos estudos lingüísticos, atualmente: a visão da cognição na
perspectiva sócio-cognitiva, numa linha representada pelos trabalhos de Fauconnier (1997) ou
Fauconnier & Turner (2002) ou na linha de Jackendoff (1994, 1997), particularmente na perspectiva
apontada por Margarida Salomão (1999), Neusa Salin, Lorenza Mondada (2003), Luís Antônio
Marcuschi (2003), entre muitos outros que em suas investigações sobre cognição ressaltam a idéia de
situar o foco mais nas atividades de construção do conhecimento e menos nas atividades de
processamento, tal como se fez na década de 70 quando se considerava a cognição como uma
atividade interna, individual e encapsulada na mente dos indivíduos.
De forma mais precisa, pode-se assim dizer hoje que a cognição é vista como “um conjunto de
práticas sociais publicamente desdobradas em ações em contexto por e para seus participantes, não
residindo unicamente nos indivíduos, mas muito mais na coletividade, e até mesmo distribuída nos
artefatos, e sendo fortemente encarnada nas condutas corporais” (MONDADA, 2003). Nesta
perspectiva, pode-se ter uma visão mais clara de como emergem nas práticas públicas as propriedades
da cognição e assim perceber o dinamismo dos processos que dão origem a estruturas conceituais
complexas como as metáforas, ironias, polissemias, indeterminação referencial etc, chegando à noção
de contexto.
Feitas essa considerações, passaremos à discussão em relação às praticas de ensino de língua
portuguesa, focalizando a presença ou não de estratégias interativas de ensino que favoreçam a
ampliação da capacidade cognitiva dos alunos.

4. Aulas de Língua Portuguesa, Interação e Desenvolvimento Cognitivo

Desde os anos 80, os pesquisadores da área do ensino de língua portuguesa vêm defendendo a
necessidade de mudança, no sentido de priorizar a concepção de linguagem como um lugar de
interação, de interlocução humana que favoreça a construção conjunta do saber e não a transmissão
dieta de um saber pronto e acabado.
Nesta perspectiva, o principal objetivo do ensino de lígua materna consiste em desenvolver a
competência comunicativa do aluno, dando-lhe condições necessárias para que ele tenha o domínio
pleno das atividades básicas da língua: ler criticamente, escrever com objetivos bem determinados,
expressar-se com clareza, enfim, que se torne sujeito de seu próprio saber.
Mesmo com a grande discussão sobre o ensino de língua e a preocupação dos pesquisadores
da área (Geraldi 2001, Matêncio (2001), Kleiman (1995), Suassuna, Antunes (2003), Marcuschi
(2003), entre outros e os próprios PCNs (1998), a escola ainda privilegia a linguagem na contramão,
fora de seu contexto social. Não há incentivo, muitas vezes, para que os alunos participem ativamente
das aulas de leitura, de interpretação de textos, de gramática, entre outras, atividades básicas da língua,
conforme demonstra a aula nº 01.

5. Transcrição e Análise de Aulas de Língua Materna

AULA 01 - Tópico: Leitura e compreensão de textos

Veja-se o texto a seguir, trabalhado em uma turma do 3º. do Ensino Fundamental de uma
escola pública da cidade de Campina Grande (PB).

RARIDADE
A arara
é uma ave rara
pois o homem não para
de ir ao mato caçá-la
para a por na sala
em cima de um poleiro
onde ela fica o dia inteiro
fazendo escarceu
porque já não pode
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voar pelo céu.

E se o homem não para
de caçar arara,
hoje uma ave rara,
ou a arara some
Ou então muda seu nome
para arara.
(Olha o bicho. 11ª. edição. São Paulo: Ática, 2000)

ESTUDO DO TEXTO

Após uma leitura silenciosa e oral do texto, a professora assim se pronuncia:

P: O que vocês entenderam do texto?
((silêncio))
P: O que é liberdade?

Antes, porém, de os alunos fazerem qualquer comentário em relação à leitura feita, a

professora fala sobre a liberdade, ou melhor, sobre a necessidade de não prender os animais. Na
verdade, a aula se resume a um discurso da professora sobre um ponto que ela considera interessante
no texto, sem, no entanto, considerar as dificuldades e expectativas dos alunos. Não há espaço para
que os alunos se posicionem criticamente em relação ao que é lido. Há uma limitação impressionante
em termos de discussão de conteúdo do texto na escola, o que prejudica a ampliação de conhecimentos
dos alunos ou desenvolvimento da competência cognitiva. Destes. Além do ponto de vista dos
professores, em relação ao novo objeto de conhecimento, legitimado pela escola, o que é levado em
conta, na maioria das vezes, como sendo produtivas, são as questões de mera decodificação presentes
no livro didático, independentemente da visão do aluno em relação à leitura do texto. Os alunos
muitas vezes, silenciam em relação ao texto lido em sala, ou simplesmente respondem por responder
as questões presentes no material didático ao qual eles têm acesso. Dessa forma, como poderá haver
construção e expansão de conhecimentos por parte dos alunos?
Nesse sentido, compreendemos, com Marcuschi (2004), que muitas perguntas feitas pelo
professor em sala de aula são apenas um motivo para rever o tema, identificar um problema, aferir a
posição do aluno ou prosseguir na exposição. Nesse contexto é normal que as respostas do aluno não
sejam retomadas nem transformadas em objeto de exploração.
O estudo do texto acima transcrito caracteriza-se como uma aula de compreensão textual?
Acreditamos que não, uma vez que não há um processo ativo de construção de sentido por parte do
aluno, nem tampouco meios que despertem nele o interesse pela leitura e compreensão textual.
Certamente, muitos aspectos poderiam ter sido explorados no texto acerca da questão do meio
ambiente, da fauna brasileira, do conhecimento dos alunos em relação à arara, à ação do homem, no
sentido de caçar, etc. Perguntas diversas poderiam, a nosso ver , terem sido elaboradas pela professora
no sentido de proporcionar a participação efetiva dos alunos na aula. O que vimos, infelizmente, foram
apenas dois questionamentos feitos pela professora: “ O que vocês entenderem do texto? “ O que é
liberdade? Questionamentos esses que nos levam a refletir sobre a problemática do ensino de língua
materna na escola, especialmente sobre a questão da falta de interação. Como se observa, não há
espaço para a construção coletiva do saber. É como se a matéria precisasse avançar,
independentemente, de os alunos aprenderem a ler ou não. As perguntas, às vezes parecem mais um
ritual a ser cumprido e não um recurso para levar o aluno entrelaçar o que ele já sabe com o novo
objeto de conhecimento.
Essa falta de interação em sala de aula, especialmente, nas práticas de leitura e de
compreensão de textos vai de encontro à perspectiva dos PCNs (1998, p.69-70), que defendem ser a
leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação de textos,
a partir de seus objetivos, de seus conhecimentos sobre o assunto, sobre o autor, e de tudo que sabe
sobre a linguagem. /.../ Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação,
inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimento que
possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de
 2204

compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (PCNs 1998,
pp.69-70).
Diferentemente da aula analisada no exemplo 01, vejamos um exemplo de aula de língua
portuguesa em que a interação entre professor e aluno acontece de forma favorável, possibilitando a
participação efetiva dos alunos, o entrelaçamento de seus conhecimentos prévios com o conteúdo do
texto, e, conseqüentemente, o desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno.

AULA 02 - Texto: O Meu Guri - Chico Buarque. Tópico: Leitura e compreensão de textos
olha aí, ai o meu guri, olha aí
Quando, seu moço, nasceu meu rebento olha aí, é o meu guri
não era o momento dele rebentar
já foi nascendo com cara de fome
e eu não tinha nem nome pra lhe dar
como fui levando, não sei lhe explicar
fui assim levando ele a me levar
e na sua meninice ele um dia me disse
que chegava lá
olha aí
olha aí
olha aí, ai o meu guri, olha aí
olha aí, é o meu guri
e ele chega
Chega suado e veloz do batente
e traz sempre um presente pra me encabular
tanta corrente de ouro, seu moço
que haja pescoço pra enfiar
me trouxe uma bolsa já com tudo dentro
chave, caderneta, terço e patuá
um lenço e uma penca de documentos
pra finalmente eu me identificar, olha aí
olha aí, ai o meu guri, olha aí
olha aí, é o meu guri
e ele chega.
Chega no morro com o carregamento
pulseira, cimento, relógio, pneu, gravador
rezo até ele chegar cá no alto
essa onda de assaltos tá um horror
eu consolo ele, ele me consola
boto ele no colo pra ele me ninar
de repente acordo, olho pro lado
e o danado já foi trabalhar, olha aí
olha aí, ai o meu guri, olha aí
olha aí, é o meu guri
e ele chega
Chega estampado, manchete, retrato
com venda nos olhos, legenda e as iniciais
eu não entendo essa gente, seu moço
fazendo alvoroço demais
o guri no mato, acho que tá rindo
acho que tá lindo de papo pro ar
desde o começo, eu não disse, seu moço
ele disse que chegava lá
olha aí, olha aí
 2205

(Texto trabalhado em uma turma do 5º. ano de uma escola pública da cidade de Campina
Grande)

Profª.: Alguém já conhecia esse texto? Que gênero textual é esse?

Aluno: poema
Alguém já tinha lido algo sobre Chico Buarque?
Aluno: sim
Profª.: Ele é de onde?
(( silêncio))
Profª.: Ele é um compositor baiano, suas músicas são famosas porque têm
conteúdo. Esse texto retrata o quê?
Aluno: O amor de pai e filho
Profª.: O que é rebento?
Aluno: Filho, não era o momento dele nascer.
Profª.: Como era a situação econômica deles?
Aluno: Não tinha comida, condições.
Profª.: por que ele diz: como fui levando a vida não sei explicar?
Aluno: Porque eles tinham más condições econômicas.
Profª.: O que ele quer dizer quando fala: um dia eu chego lá.
Aluno: Ele vai conseguir realizar os seus sonhos.
Profª.: O eu lírico é feminino ou masculino?
Aluno: Feminino
Profª.: Por quê?
Aluno: Porque só as mulheres dão a luz.
Profª.: O que significa... chegar suado e veloz do batente?
Aluno: Voltar do trabalho.
Profª.: Que trabalho é esse? “Traz tantas correntes de ouro seu moço que haja pescoço pra
enfiar.
Aluno: Ladrão
Profª.: Onde eles moram?
Aluno: No morro
Profª.: Essa história é real ou é ficção?
Aluno: Real... vemos essa história na televisão.
Prof.: O que quer dizer a última estrofe?
Aluno: O menino estava morto.
Profª.: Por que você acha que ele estava morto?
Aluno: Porque chegou a notícia estampada na manchete.
Profª.: Quem pode ser o seu moço que aparece na história?
Aluno: O policial

A estratégia de ensino utilizada pela professora, na aula acima transcrita, pode ser
considerada como interativa ou produtiva de interação na construção de conhecimentos dos
alunos por diversas razões: primeiro porque leva em consideração a opinião dos alunos no
tocante ao conteúdo do texto; segundo porque há todo um jogo interlocutivo/discursivo entre
professora e alunos, responsável pela co-construção de turnos que veiculam a interação, fator
crucial para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
O jogo interativo observado na aula em análise, corrobora o ponto de vista de
Marcuschi (2004), ao ressaltar que:

é na relação entre sujeitos ativos e produtivos que surge o espaço da

construção do objeto do conhecimento. A sala de aula é um espaço de relações
entre sujeitos unidos na tarefa dessa construção coletiva do conhecimento e não
a arena de um sujeito incumbido da transmissão de um conhecimento pronto
 2206

para recipientes ao modo de objetos a serem moldados por esses saberes

prévios (MARCUSCHI, 2004).

À medida que a professora leva os alunos a identificarem o gênero do texto – poesia, a

falarem acerca de Chico Buarque, autor do texto, e a responderem diversas questões sobre o
texto, sem dúvida, ela busca fazer uso de uma linguagem que tenha sentido para os alunos
propiciando-lhes ações e estabelecimento de vínculos com a própria aprendizagem. Eles são
instigados a participarem da aula e a buscarem a ampliação de seus saberes. Uma interação
verbal, como já foi dito neste trabalho é, ao mesmo tempo, um evento de comunicação – de
construção de sentidos – e de construção de relações sociais, o que explica porque um evento de
interação é o ponto de articulação entre o sujeito e o social, em outras palavras, o lugar de (re)
construção da realidade subjetiva e social.
Em outros termos, observa-se uma troca de turnos, ao longo de toda aula, com o intuito
de levar os alunos a construírem sentido a partir da leitura do texto, com isso não queremos
afirmar que a interação se restrinja a uma mera troca de turnos entre professores e alunos ,
evidentemente que tal processo vai muito além disso, uma vez que presume troca,
compartilhamento de sentidos, negociação de idéias. Nesse sentido, concordamos com BRAIT
(1995, p. 206) ao destacar que um contexto interacional não é algo dado previamente, mas uma
construção negociada no jogo de intersubjetividades e que depende das diferentes competências
dos participantes, de seus desejos e de suas intencionalidades, e principalmente da maneira
como a interação começa e se desenvolve no intercurso interacional. Nessa mesma linha de
pensamento, é possível acreditar que a interlocução abre espaço para que cada um dos
participantes interaja parcialmente no projeto de construção de sentido do outro. E é essa
interação que, do nosso ponto de vista, é crucial para um ensino produtivo de língua materna.

Considerações Finais

Com o propósito de atingir o objetivo traçado, analisar a questão interacional em aulas de

língua materna, nosso olhar recai sobre a falta de espaço propício para que os alunos e os
professores possam construir coletivamente o conhecimento. As aulas de língua materna, muitas
vezes, se restringem à transmissão direta do saber em relação a um dado conteúdo,
conceitos/definições dadas a priori, e , mais grave ainda, é a percepção da falta de tempo e de
espaço para que o aluno fale algo acerca do novo objeto de conhecimento. Como demonstrou o
exemplo 01 deste trabalho, o professor faz duas ou três perguntas, no máximo, sobre o conteúdo
do texto e, independentemente dos interesses dos alunos, no sentido de opinar acerca das
intenções dos autores ou de algum aspecto relevante do texto, já passa para outras atividades e,
neste percurso, o objetivo da interpretação do texto se perde. Ou seja, há uma violação da
natureza primeira do texto que consiste na interação entre leitor, texto e autor. No exemplo 02,
entretanto, pudemos perceber uma aula pautada em uma perspectiva interacionista de linguagem
que levará o aluno a compreender a língua como uma atividade sociointeracional e cognitiva
constitutiva do saber. Saber este que se configura mediante uma ação conjunta entre professores
e alunos mediados pela linguagem, como forma de interação social. A aula nº 02 aponta para a
mudança de rumo do ensino de língua materna, no sentido de tornar os alunos participantes
ativos da aprendizagem e sujeitos construtores do próprio saber, o que possibilitará o
desenvolvimento da competência cognitiva do aluno, no sentido de processar e de ampliar os
seus conhecimentos através da linguagem e da interação bem sucedida.
Apesar de terem sido analisadas apenas duas aulas para abordar a questão em pauta por
causa do pequeno espaço destinado à publicação deste artigo, é importante destacar que de um
total de 20 aulas observadas e analisadas, 75% delas foram classificadas como não
interativas/improdutivas para ampliar a visão de mundo dos alunos - sujeitos da pesquisa. Dado
preocupante por um lado, e instigante por outro, no sentido de levar os pesquisadores da área da
lingüística a investigarem cada vez mais o problema da falta de interação entre professores e
alunos, em grande parte das escolas brasileiras. Neste contexto, torna-se evidente a necessidade
de formarmos profissionais da linguagem capazes de utilizarem estratégia interativas de ensino
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de língua materna que favoreçam o desenvolvimento da capacidade cognitiva do aprendiz, em

qualquer grau de escolaridade. Para tanto, não há como dissociar, em nossas práticas de ensino,
a interação e a cognição dos contextos reais de uso da linguagem.

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