Ci;l_~~~.

se~~Pimenta 371.13
(Organização)
S!!5r
Textos de:
Edson Nascimento Campos
4. ecÀ,
Luiz Fernando Klein
Maria de Fátima Barbosa Abdalla
Maria Ornélia da Silveira Marques
Marlene de Oliveira Lobo Faleiro
Regina Maria Pereira Lopes
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) SandraAzzi
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Selma Garrido Pimenta

Saberes pedagógicos e atividade docente / textos de Edson

Nascimento Campos ... [et. al.] ; Selma Garrido Pimenta
(organização) - 4. ed. - São Paulo: Cortez, 2005. - Saberes da
docência)

ISBN 85-249-0711-8 Saberes pedagógicos

1. Educação - Finalidades e objetivos 2. Educação como
profissão 3. Pedagogia 4. Pesquisa educacional 5. Prática de
e atividade docente
ensino 6. Professores - formação profissional L Campos, Edson
Nascimento. 11.Pimenta, Selma Garrido. Ill. Série

99-1640 CDD-371.1

índices para catálogo sistemático:

L Atividade docente e pedagogia: Educação 371.1
4ª edição
2. Professores: Prática docente: Ciências pedagógicas:
Educação 371.1

Oisciplínal~~~~~--~·,1i
Professor's:,',u.I~~~~~~1
Curso ' Cf'
IN° Cópias r::::x?
lpasta_pÇÕ 'EC.ORTEZ
~eDIToR~
 Juventude, escola
e .sociabilidade *
______ MARIA ORNÉLlA DA SILVEIRAMARQUES"

Introdução

Garantir o acesso e a permanência na escola ainda é um

direito a ser conquistado pelos filhos das classes trabalhadoras. 1
É indiscutível que a oferta de vagas no nosso sistema escolar
aumentou consideravelmente. Entretanto, se observarmos os
dados dos últimos estudos sobre nossa situação educacional,
veremos que este crescimento não corresponde às reais neces-
'''1
·
•
•
•
sidades. Segundo estudos do IBGE,2 em 1980 tínhamos uma
:..J população de 20% de crianças entre 11 e 14 anos que não
. ..:
'" sabia ler nem escrever. Em 1991, esse percentual cai para
~
:!!: 16%; porém, em alguns municípios do Amazonas esse percentual
'te.I
''''
,a chega a ser de 85%.
:;::0

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* Este texto faz parte das reflexões contidas em nossa tese de doutorado
intitulada Os jovens na escola noturna: uma nova presença, defendida na Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, em 1995, sob orientação da Profa.
Dra, Selma Garrido Pimenta.
** Profa. Dra. da Universidade Federal da Bahia.
I. Para efeito de análise, tomamos emprestado de Alba Zaluar o conceito
de classes trabalhadoras como sendo aqueles trabalhadores pobres incluídos nas
faixas de renda mais baixas (até 5 salários mínimos) ou os que exercem atividades
mais mal remuneradas da economia nacional. A autora, porém, adverte que isso
não permite tratá-los como classes populares, o que implica tratá-tos como ator
político dotado de uma certa autonomia no campo das disputas políticas. Neste
estudo, portanto, esses trabalhadores pobres serão chamados de classe trabalhadora.
(A máquina e a revolta. São Paulo, Brasiliense, 1994: 87)
2. Os dados apresentados foram publicados pelo jornal Folha de S. Paulo,
cad. 3, em 13.8.94.

83
I
"
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,.
.
 ·':ll~
As análises forneci das pelo UNICEF (Fundo das Nações
Unidas para a Infância) no relatório O progresso das nações
(1994), quando caracterizam a situação educacional no mundo,
concluem que o Brasil, pelo seu potencial econômico, deveria
ter, ao menos, 88% de suas crianças matriculadas no primeiro
grau, com escolaridade mínima de 5a série. Porém, com dados
fornecidos pelo próprio Ministério da Educação, o relatório
conclui que apenas 39% dessas crianças terminam a 5a série,
e que somente cerca de 22% desses alunos completam a 8a
série. Mais alarmante ainda é que apenas 5% dessas crianças
conseguem completar o primeiro grau sem passar pelo processo
de repetência. Comprovou-se que a média de permanência na
escola de um aluno que completa a 8a série é de aproximadamente
12 anos.
\
\.
I Citando pesquisa publicada pelo jornal Folha de S. Paulo
(1994), Franco (1995) apresenta as péssimas condições físicas
de 192 mil estabelecimentos de ensino do país: escolas sem
água, sem banheiros, sem luz elétrica e mesmo sem )Jlobiliário
escolar. Porém, uma das suas observações mais pertinentes diz
respeito ao próprio conceito de escola. Ao analisar a situação
de insegurança que ronda as escolas públicas dos bairros
periféricos das grandes cidades e a situação das escolas do
meio rural do Norte e Nordeste, com classes multisseriadas,
professores sem habilitação e fazendo de suas casas salas de
aula, a autora questiona se essas podem ser chamadas de escola.
Nesse quadro fica claro que um dos grandes desafios da
educação brasileira hoje é não somente garantir o acesso da
grande maioria das crianças e jovens à escola, mas também
permitir a sua permanência numa escola feita para eles, que
atenda as suas reais necessidades e aspirações. Todos os que
se debruçam sobre essas questões são unânimes em afirmar a
necessidade de uma escola de qualidade, que forme cidadãos
capazes de participar da vida política, social e econômica de
uma sociedade moderna. Em síntese, uma escola cidadã, como
a chama Saviani (1986).3 O simples ler e escrever já não
3. Para Saviani, "ser cidadão significa ser sujeito de direitos e deveres.
Cidadão é, pois, aquele que está capacitado a participar da vida da cidade literal-
84
.~~'
I·::
atende às exigências e desafios do mercado de trabalho, da
I vida em sociedade. Mais do que nunca, é imprescindível que
1 a escola brasileira assuma sua função básica, que é ensinar,
lidar com o conhecimento e habilidades necessárias para uma
I vida cidadã, o que inclui entender a escola como um lugar de
práticas sociais democráticas. Exige-se que a escola prepare as
\ novas gerações. com conhecimentos e habilidades cognitivas
que lhes possibilitem entender e interpretar toda a gama de
valores e informações que lhes são transmitidas no cotidiano,
nas suas práticas sociais, nas suas relações com o mundo,
habilitando-as para uma participação mais ativa e crítica da
vida social e política. Só assim entendemos os vínculos estreitos
entre educação, democracia e qualidade do ensino, porquanto
só se pode viver democraticamente quando se é respeitado nos
seus direitos, direitos estes que não se restringem ao acesso à
escola de qualidade, mas possibilite a tomada de consciência
de tantos outros e, conseqüentemente, a luta para conquistá-Ios.
Concordamos com Demo (1986) quando nos diz que a relação
entre educação e democracia não é mecânica e automática,
pois a democracia depende fundamentalmente de seu ator
insubstituível: o cidadão organizado. E para a formação desse
cidadão organizado, a educação significa uma ferramenta im-
portante.
A qualidade da escola noturna
Para fazer, pois, da educação uma ferramenta importante
para o processo de democratização da sociedade, toma-se
necessário que a escola pública se torne um espaço relevante
de aprendizagem onde se possa viver e construir cidadania.
A discussão sobre a democratização e a qualidade da
educação brasileira, necessariamente, nos leva à compreensão
mente e, extensivamente, da vida da sociedade ... Ser cidadão significa, portanto,
participar ativamente da vida da sociedade moderna, isto é, da sociedade cujo
centro de gravitação é a cidade." (Escola e Democracia. São Paulo, Cortez, 1986,
p. 73)
I 85
\~
\
do papel da escola noturna, tanto no âmbito da oferta de vagas,
quanto da qualidade dos seus cursos, pois é nessa escola de
terceiro ou quarto turno que se encontra a maioria dos jovens
estudantes que tentam conciliar a necessidade de sobrevivência
e os estudos. Em alguns estados do Nordeste, a escola noturna
representa mais de 80% da matrícula do segundo grau. Seria
possível uma avaliação crítica do -ensino básico brasileiro e,
como conseqüência, uma proposta de reformulação que não
incorporasse uma análise séria dos cursos noturnos, bem como
uma política que oriente o seu funcionamento?
Segundo dados de matrícula de 1993 para todo o Estado
da Bahia, fornecidos por técnicos da Secretaria de Educação
do Estado, mais de SO% da matrícula de sas a 8as séries do
1 grau está concentrada no noturno. Há regiões do interior
0
no Estado em que este percentual chega a ser de 78% nas
8as séries. Em Salvador, os maiores percentuais estão nas escolas
da periferia da cidade. Será essa presença significativa da escola
noturna uma forma de democratização do ensino? S~ desti-
natários são todos trabalhadores?
A abertura dos cursos noturnos tem sido um dos artifícios
utilizados pelos sistemas estaduais de ensino para responder às
pressões sociais, ampliando a rede sem grandes investimentos.
Discutir, pois, a democratização e a qualidade do ensino básico
exige um olhar especial para a escola noturna, lugar por
excelência onde os jovens trabalhadores buscam não só a
qualificação para o trabalho, uma ocupação mais digna, o saber
para a sobrevivência, mas também um espaço de sociabilidade
e de troca de experiências que ultrapassam as dimensões do
processo instrucional. Qualquer diretriz democratizadora da es-
cola pública deve resgatar a discussão político-pedagógica da
qualidade do ensino noturno na direção de um novo projeto,
para este curso que não signifique, a exemplo do que vem
ocorrendo em alguns programas de educação básica para jovens
e adultos, o aligeiramento ou a banalização das finalidades
básicas do ensino de 1 grau. Um modelo próprio para os
0
cursos noturnos só será construído a partir de uma avaliação
mais densa, sistemática e objetiva da sua prática e das repre-
sentações dos seus principais atores: os professores e alunos.
86
No entanto, temos clareza de que as respostas às qUeStt>_
envolvem dimensões relativas à qualidade do ensino ~_
esgotam no plano pedagógico, pois uma discussão mera~en
técnica do problema qualitativo escamoteia seus aspectos p~~
líticos, na medida em que não se analisa a qualidade do ensino
no âmbito das questões relativas aos grupos sociais que estão
ten-do acesso ou não à atividade pedagógica, à cultura siste-
matizada.
Este estudo pretende, pois, contribuir para o conhecimento
da realidade da escola noturna do ensino fundamental (ys a
8as séries) a partir de um de seus atores - o aluno. É possível
que na luta cotidiana desses pequenos atores, na luta por um
espaço de sociabilização," na busca do poder da escola como
forma de sobrevivência, na conciliação entre escola e trabalho,
poderá ser gestada uma nova identidade coletiva. Acreditamos,
também, que ao tentarmos decifrar suas angústias, esperanças
e sonhos, podemos estar contribuindo para que esses jovens
sejam portadores de uma nova utopia, construtora de um novo
projeto pedagógico para a escola brasileira, em particular para
a escola noturna.
A visibilidade da juventude
Fazer uma nova leitura da escola noturna, a partir dos
alunos, constitui-se em um de nossos objetivos. Nova porque,
ao colocar a centralidade nos alunos - seus anseias, suas
angústias, suas esperanças -, possibilita ver o fenômeno de
outros ângulos, diferentes daqueles tradicionalmente oferecidos
pelas análises pautadas na central idade do trabalho. Embora
importantes para explicar a presença dos jovens na escola
noturna, essas análises não são suficientes. Estamos convictos,
4. Estamos entendendo por sociabilidade e/ou sociabilização uma forma lúdica
da associação, e sua principal característica é não estar presa a necessidades e
interesses específicos, ou seja, a sociabilidade tem um fim em si mesma. Sociabilidade
entendida como valorização da amizade, das reuniões, das conversas, das festas,
dos encontros e dos diálogos, despidos de um caráter mais instrumental. (Velho,
1986)
87
também, de que a essa escola se reserva uma outra função
social. Para isso, construímos nosso referencial teórico em
autores que centram seus estudos da sociedade em paradigmas
mais amplos, limitando a influência da classe social e a
central idade do trabalho nas determinações da sociedade. Suas
análises tentam recuperar a perspectiva do ator, seu ponto de
vista, sua identidade. Identificam novos sujeitos, penetram na
esfera do cotidiano. Ampliam, portanto, as possibilidades de
explicação das formas de organização da ação e de mobilização
nas sociedades contemporâneas, afastando-se dos paradigmas
clássicos da sociologia marxista da luta de classes. Buscam
construir uma nova teoria do social, dos processos que levam
à produção e reprodução da sociedade.
O confronto da teoria com o empírico evidencia a ne-
cessidade de se construir um conceito de juventude como
categoria social? Entender a juventude como um conceito
cultural e histórico obriga-nos a contextualizar a sua visibilidade
como categoria social na sociedade brasileira e procurar com-
preender os diversos processos de construção da sua identidade.
Porém, não se trata de uma juventude brasileira de forma
genérica, trata-se da juventude composta de jovens filhos da
classe trabalhadora que estudam em escolas noturnas. Sua
condição de jovens exige uma aproximação com outros estudos
que tratam das suas relações com a cultura, com o consumo,
com o lazer, com o trabalho, com a farrulia. Portanto, trata-se
de compreender as diversas formas de socialização e sociabi-
lidade dos jovens filhos da classe trabalhadora, que moram
nos bairros periféricos das grandes cidades brasileiras e que
estudam em escola noturna.
Nas sociedades modernas, a educação escolar do jovem
tem um papel muito importante, pois atua como o "tempo da
espera", o tempo de preparação do jovem para a saída da
infância para a idade adulta. François Dubet (1991) analisa
essa situação na sociedade francesa e conclui que o prolonga-
mento da juventude operária francesa, via prolongamento do
tempo da escola, tem como objetivo deixar o jovem fora do
5. Ver lanni, Mannheim e Foracchi.
88
mercado de trabalho, "atenuando" a crise do desemprego no
país.
Nas sociedades industriais modernas, o tema da juventude
se transforma em um dos problemas da modernidade. Melucci
(1991) vê no estudo da juventude a possibilidade de compreensão
do agir coletivo das sociedades contemporâneas. O interesse
sociológico pelo estudo da juventude estaria no fato mesmo
de os jovens se constituírem como atores de conflito.
Ariês (1981) procurou reconstituir a formação do senti-
mento moderno de infância e afirma que a juventude, como
uma fase socialmente distinta, foi-se constituindo no desenvol-
vimento da sociedade ocidental, por meio da progressiva ins-
tituição de um espaço separado de preparação para a vida
adulta. Segundo ele, no período medieval não havia separação
entre o mundo infantil e o mu~do do adulto. Ambos conviviam
no mesmo espaço. Também não havia a separação entre o
universo familiar e o universo social mais amplo. Enfim,
categorias como público x privado, infância x juventude não
existiam na sociedade medieval, quando se tratava das relações
sociais. A constituição do indivíduo era feita sem grandes
rupturas. Nessa sociedade, a farrulia não era o núcleo básico
da socialização, pois esta era feita no espaço coleti vo.
Porém, a transformação da farrulia, a partir do século
XVII, altera as relações de sociabilidade, em particular entre
as gerações, passando a retrair-se na vida privada e delegando
à escola o papel de socializar suas crianças. Assim, a criança
perde dois espaços importantes para a sua socialização: o
convívio com o adulto, com a comunidade mais ampla, e em
seguida perde o convívio com a farrulia. Com a extensão da
escola, do tempo de preparo para a vida adulta, a fase de
transição entre a infância e o mundo do adulto vai adquirindo
visibilidade, constituindo-se a adolescência e a juventude. No
entanto, é somente a partir de meados do século XX que a
juventude passa a constituir-se em um problema para a sociedade,
com o surgimento, na Europa, através dos movimentos de
jovens delinqüentes, contestadores e excêntricos que se reve-
lavam contra a ordem estabelecida, seja por meio da música,
da arte e atitude de niilismo diante da vida (Abramo, 1994).
89
 Nas classes populares, o movimento de oposiçao dos jovens
se deu sob a forma de delinqüência e criminalidade.
r
f
I com as condições materiais da existência, isto é, ele é histórico,
I
Na América Latina, a juventude toma-se visível somente
I!
a partir da década de 60, com a crise do modelo econômico
excludente, que atinge a maioria dos jovens filhos de traba-
lhadores. Segundo Octavio lanni (1968: 159):
"a história do capitalismo tem sido a história do advento
político da juventude. Para instaurar-se ou durante o seu
desenvolvimento o capitalismo transforma de forma tão
drástica as condições de vida de grupos humanos, que a
juventude se torna rapidamente um elemento decisivo dos
movimentos sociais".
Entre as décadas de 60-70, os estudiosos da sociologia
da juventude brasileira (Ianni, 1968, Foracchi, 1972) centram
suas análises no comportamento político da juventude, tendo
como certo sua capacidade de desenvolver uma postura crítica
e transformadora da sociedade. A condição juvenil era identi-
ficada com os jovens universitários filhos das classes médias.
A grande maioria da juventude brasileira não era visível. Os
estudos sobre esta juventude ou tratavam da sua marginalidade
ou das suas relações com o trabalho/desemprego.
Ao analisar o comportamento radical (de direita ou de
esquerda) do jovem, lanni discorda das explicações da emer-
gência dos conflitos da juventude como uma crise _específica
de uma idade social das pessoas, pois, segundo ele, o que
gera a crise é a própria natureza do sistema social criado com
a sociedade industrial. "O inconformismo juvenil é um produto
possível do modo pelo qual a pessoa globaliza a situação
social."
lanni retoma também as análises feitas por Mannheim
(1982) quando esse afirma que o problema da adolescência
em nossa sociedade está no conflito entre o desejo de autonomia
do jovem e a insistência paterna em manter a dependência.
Contestando essa tese, lanni afirma que ela não explica o
comportamento do jovem em sociedades urbanas industriais,
pois seu comportamento radical está estreitamente vinculado
90
li!
socialmente determinado.
Sem negar a importância atribuída à família, a exemplo
de Eisenstadt, porém com outra conotação, o autor explica que
outros mecanismos operam nas relações entre as gerações, entre
esses, a grande importância atribuída pelos adultos aos jovens
na sua capacidade de preservar e renovar, seguindo os sistemas
de valores, instituições e ideais coerentes com o status quo
(Ianni, 1968). No seio da família apenas se inicia o processo
de estranhamento do jovem com os valores da sociedade, mas
é no grupo mais amplo dos amigos, da escola, que ele vai
perceber as contradições do sistema sociocultural e econômico
desigual das sociedades capitalistas. Instaura-se, assim, a relação
de negatividade com o .prêsente, daí o seu comportamento
radical.
Foracchi (1972), ao analisar os movimentos estudantis da
década de 60, conclui que estes se afirmam como um "poder
jovem, potência nova que, desconhecendo sua força, recria na
imaginação e na utopia, a práxis de um mundo que apenas se
esboça". Segundo a autora, a juventude representa a categoria
social sobre a qual se manifestam de forma mais visível as
crises do sistema. Para ela, a noção de juventude se impõe
como categoria histórica e social, no momento em que se
afirma como produto histórico, como movimento de juventude.
A busca de uma identidade jovem
Toda identidade é um conjunto de representações que a
sociedade e os indivíduos têm sobre aquilo que dá unidade a
uma experiência humana que, por definição, é múltipla e
facetada, tanto no plano psíquico como no plano social. Essas
representações, evidentemente, são construídas de forma dife-
rente segundo os diversos tipos de sociedade, segundo o lugar
social que o indivíduo ocupa na sociedade e os conjuntos de
valores, de idéias e normas, que pautam o código de leitura,
por meio do qual ele interpreta a sua visão de mundo. É a
partir desses referenciais que o indivíduo organiza a sua
91
 percepção da realidade. Portanto, toda identidade é socialmente
construída no plano simbólico da cultura. Ela é um conjunto
de relações e de representações.
Se queremos pensar a identidade dos jovens diante dos
outros com os quais eles se relacionam, se confrontam na
família, na escola, no trabalho, no espaço da rua, entre outros,
temos que' pensar qual é a rede de significados que a vida
social constrói no plano simbólico da cultura e que é movida
pela própria dinâmica da sociedade. Rede de significados diante
da qual os jovens estão dizendo quem são, se aceitam ou não
as identificações que lhes são atribuídas pelos adultos, se
estabelecem campos de negociação com os outros atores, com
os quais se confrontam, se transformam ou manipulam as
representações que os outros fazem de si. Pois ninguém pode
construir sua identidade independentemente das relações com
os outros. Toda identidade exige um opositor, exige uma
relação.
Em graus diversos de complexidade, podemos pertencer
a várias identidades: a identidade pessoal, a identidade de
pertencer a uma família, uma identidade social etc. O que
muda é o sistema de relações ao qual nos referimos e a respeito
do qual temos nosso reconhecimento. Assim, o jovem tem uma
identidade na família, na escola, "no pedaço", no trabalho. A
capacidade de se reconhecer e de se fazer reconhecido nessas
diversas situações consiste no que Melucci chama de afirmação
da identidade.
No quadro desta complexidade da sociedade moderna
tentamos compreender como os alunos da escola noturna de
1 grau, vivendo no seu cotidiano diversos papéis, estabelecendo
0 o espaço onde se reproduz a força de trabalho, mas também
relações pautadas por diversas lógicas, estão construindo suas
identidades individual e coletiva.
No campo da sociologia da juventude, os estudiosos
retomam as discussões sobre a importância dos jovens como
atores políticos, não mais puramente identificados como estu-
dantes universitários pertencentes às camadas mais privilegiadas
da sociedade, mas como jovens da classe trabalhadora que
sofrem o processo da exclusão social. Os novos processos de
92
\ ~
I il
socialização dos jovens moradores dos bairros periféricos das
grandes cidades brasileiras exigem a busca de novos referenciais,
de novas interpretações.
Até meados da década de 80, a maioria dessas interpre-
tações tem como ponto de referência a comparação com os
movimentos juvenis dos anos 60, em relação aos quais os
- movimentos espetaculares da década de 80 apareciam como
significativos de uma juventude carente de idealismo e de
e~p~nho transfo~ador, sem nenhum interesse pelas questões
pubhcas ou coletivas (Abramo, 1994) Nessas análises, os jovens
são considerados como incapazes de formular propostas de
transformação social, permanecendo no seu individualismo e
pragmatismo, muito identificados como os novos consumidores
da indústria cultural.
Mais recentemente, o agravamento da crise social, com
a retração ou diminuição do poder de mobilização dos movi-
mentos populares, impõe a busca de outros referenciais para
a compreensão das novas ações coletivas que se gestam em
meio à crise dos modelos da modernidade. Nesse panorama,
as questões da juventude alcançam outras dimensões. Os es-
tudiosos estão mais preocupados em perceber as formas de um
agir coletivo entre os jovens e os diversos processos de sua
socialização nos espaços da cidade, da rua, do trabalho, da
escola. Procuram dirigir suas análises para o reconhecimento
de que os jovens, em particular os filhos da classe trabalhadora,
são atores sociais portadores de novas identidades coletivas
(Sposito, 1994).
Nessas análises, a escola não é mais vista somente como
como um espaço de socialização, de afirmação da identidade
do jovem, como espaço de práticas sociais libertadoras.
. Entretanto, no Brasil, a maioria dos estudos dedicados
aos jovens tem voltado a atenção para as relações entre trabalho
e educação. Nesses estudos, os jovens são identificados como
trabalhadores e a escola como instituição a serviço do capital.
Assim, o tratamento da juventude é, geralmente, subordinado
à ótica das questões maiores referentes às formas de exploração
93

e de reprodução da força de trabalho, ou dos problemas gerais
que a estrutura educacional do país coloca em termos de
qualificação e aproveitamento escolar. Ou seja, mesmo nos
estudos que tomam o jovem como tema, poucos são aqueles
que enfocam as significações que essas experiências têm para
eles (Telles & Abramo, 1985, apud Abramo, 1994: 53).
- . - -
Falar das questões juvenis é ampliar as análises para além
das relações com o trabalho e a escola. Cada vez mais a
juventude se apresenta como uma problemática cultural e
política. Suas novas formas de ação, seus modos espetaculares
de existir por meio da música, dança, vestuário etc., indicam
que esses jovens, paradoxalmente, buscam a integração, mesmo
que essa integração se faça pela inserção no mundo do consumo,
da produção de imagens, símbolos etc. O apelo ao consumo,
estimulado pela indústria cultural, colabora para que esses
jovens entrem precocemente no mundo do trabalho, e, algumas
vezes, no mundo da droga e da criminalidade. Todos esses
espaços por onde o jovem vai construindo e/ou afirmando a
sua identidade são importantes como potencialidades de gestar
novas identidades coletivas. Porém, é urgente que se conheçam
jovens e seus espaços, os processos de afirmação de sua
identidade, suas características essenciais para que se possa
pensar em políticas públicas especialmente destinada a essa
parcela da população.
A escola como espaço de sociabilidade
A educação dos jovens trabalhadores, sua exclusão da
escola em razão de várias repetências, da ausência de um
projeto pedagógico que atenda a sua dupla condição de jovem
e de trabalhador e seu retorno à escola mediante cursos noturnos,
não têm merecido muita atenção dos estudiosos. Segundo
Sposito:
na inexistência de uma política específica para os cursos
noturnos caminhou ao lado da escassez de pesquisas sobre
o tema. Ausente das políticas educacionais do Estado, o
curso noturno também não se constituiu num tema de
94
..1;
I_
pesquisas em educação, deixando assim de contribuir par
a superação de alguns de seus ímpasses" (1994: 35).
Repensar as possibilidades da escolarização dos jovens
filhos da classe trabalhadora diante da crise que perpassa toda
a sociedade brasileira, neste final de século, é uma tarefa
complexa e, ao mesmo tempo, um desafio. Porém, os momentos
de crise são sempre portadores do novo. E é a busca desse
novo que se coloca como um desafio para a escola brasileira.
Desafio que nos estimula a buscar novas alternativas que
possam viabilizar os projetos dos jovens. Desafio que provoca
um repensar da educação para uma sociedade sem modelo e
em crise com seus velhos paradigrnas.
Sabemos todos que a escola pública brasileira vive mo-
mentos de crise e de desafios que não podéin- ser reduzidos
unicamente à situação de empobrecimento social e ausência de
políticas consistentes do Estado. As possibilidades de acesso
à escolarização das crianças e jovens filhos das classes traba-
lhadoras e, principalmente, a garantia da permanência constituem
aspectos indissociáveis de um mesmo processo excludente que
necessita de soluções que não se circunscrevam apenas às
políticas educacionais.
Da perspectiva de seus atores, os jovens, sujeitos do
processo educacional, a experiência da escola vem marcada
por cont1itos entre os diversos tempos que pautam sua vida.
À linearidade do projeto escolar se junta a linearidade do
processo de trabalho mercantilizado diante dos ritmos e ciclos
da vida cotidiana, gerando profundas insatisfações.
As necessidades dos jovens são mais amplas do que a
freqüência à escola. Os jovens buscam na escola um espaço
de sociabilidade e de troca de experiências que ultrapassam as
dimensões da simples, porém importante, busca da instrução.
Daí a sua capacidade de inverter, até pela própria incapacidade
da escola, as funções para as quais ela foi criada. Os jovens
conseguem transformar espaços estruturados por horários e
atividades rígidas em espaços de descontração, criando redes
de relações sociais que ampliam a sua sociabilidade. A função
inculcadora e disciplinadora da escola vem perdendo sua ca-
95
 pacidade de influenciar esses jovens - que reinventam outra
função socializadora para ela.
Porém, isso não ocorre sem conflitos. Em que medida a
escola, por não cumprir uma de suas funções que é a de
socializar um saber escolar requisitado pelo conjunto da socie-
dade, e por não preparar os jovens para uma inserção no
mundo do trabalho, não estaria criando novos problemas para
a própria sociabilidade desses jovens no mundo do trabalho,
da família, da cultura? Quais relações significativas a escola
está deixando de estabelecer com os jovens que a procuram?
Sabemos que os jovens têm uma trajetória de vida mul-
tifacetada, pois a transitoriedade, urna de suas características
marcantes, envolve projetos e caminhos diversos: a vida pessoal,
o lazer, a sexualidade, conflitos e perspectivas de vida em
farru1ia, alternativas para a participação e presença na vida
pública. Todas essas questões constituem fortes desafios para
um repensar a escola. Infelizmente, porém, essas questões, e
tantas outras, não fazem parte das reflexões e discussões das
propostas pedagógicas das escolas públicas dirigidas aos jovens.
No caso da escola noturna, essas questões são bem mais
presentes, o que toma mais visíveis os seus problemas e levanta
uma série de indagações sobre qual projeto pedagógico seria
capaz e necessário para atender às reais necessidades dos
jovens.
Pensamos que qualquer proposta para a escola noturna
só poderá tomar-se viável na medida em que tenha como
pressuposto básico a dupla condição de jovem e de trabalhador
do seu aluno. Por outro lado, seria necessário admitir como
ponto de partida, que é preciso realmente conhecer esse jovem
na sua condição de trabalhador, decifrar suas angústias, espe-
,i
ranças, expectativas e sonhos.
Foi essa a nossa intenção ao tentarmos conhecer um
grupo de jovens estudantes da escola noturna de um bairro do
subúrbio de Salvador. Esse esforço permitiu-nos questionar
algumas das afirmações sustentadas por um grupo de educadores,
segundo os quais a escola noturna é freqüentada por adultos
trabalhadores e que o trabalho os impede de freqüentar a escola
96
regularmente. Apesar da importante contribuição desses autores,
reconhecemos a necessidade de novas formas de compreensão
da questão em estudo.
Nossa pesquisa encontrou 'um grupo de jovens, na sua
maioria entre 14-17 anos, que deve sua entrada na escola
noturna nem tanto ao trabalho precoce, mas, muito mais, às
sucessivas repetências e evasão da escola. O trabalho para eles
veio em conseqüência do estudo. Por outro lado, nosso estudo
evidenciou que é o próprio trabalho que garante a freqüência
desses jovens à escola. O trabalho é visto por eles como uma
forma de garantir a sobrevivência, mas, também, como processo
capaz de ampliar suas redes de relações sociais e sua entrada
no mundo de uma cultura simbólica que lhes dá não o status
de trabalhadores, mas a possibilidade de identificarem-se como
uma categoria social - a juventude.
Como bem salienta Bourdieu (1983: 115):
"Ainda hoje, uma das razões pelas quais os adolescentes
das classes populares querem abandonar a escola e começar
a trabalhar muito cedo, é o desejo de aceder o mais
rapidamente possível ao estatuto de adulto e às capacidades
econômicas que lhes são associadas: ter dinheiro é muito
importante para se afirmar em relação aos colegas, em
relação às meninas, para poder sair com os colegas e com
as meninas, portanto, para ser reconhecido e se reconhecer
como um homem. Este é um dos fatores do mal-estar
que a escolaridade prolongada suscita nos filhos das classes
populares."
Também Alba Zaluar verificou processo semelhante entre
as jovens de um bairro popular do Rio de Janeiro. Segundo
ela, um dos motivos destas buscarem o trabalho precoce é o
desejo de comprar roupas que as identifiquem como jovens no
seu grupo.
A comprovação de nossa tese inicial de que o aluno da
Escola Noturna de 1 grau, particularmente de 5 a 8 séries,
0 05 05
é o jovem que tenta conciliar o estudo com o trabalho,
permitiu-nos identificar algumas categorias de análise que nor-
tearam todo o desenvolvimento do estudo.
97
 A escola tem um papel importante na socialização se-
cundária dos jovens. No seu espaço, em contato com pessoas
de uma mesma geração, os jovens constróem suas identid~d~s
pessoal e coletiva, estabelecem redes significativas de SOCIabI-
lidade.
Sem desconhecer os problemas estruturais da soci~dade
brasileira e que refletem na escola, propomos anaiisar a escola
noturna a partir da ótica de seus atores: no nosso caso, ~lu~~s
jovens, percebendo na sua prática possibilidades de soclabl~l-
zação e de construção da identidade de seus atores. Nao
desconhecer a condição de trabalhadores ou futuros trabalhado~es
desses jovens, mas queremos chamar atenção para o sent1~o
da escola para esses jovens e não apenas na ótica da relaçao
capital e trabalho.
As análises mais freqüentes sobre o processo de escola-
rização dos jovens filhos de trabalhadores evidenciam que a
necessidade de trabalhar obriga esses jovens a abandonar a
escola ou impede o seu acesso. Porém, as estatísticas vêm
demonstrando que uma parcela cada vez maior de adolescentes
tem acesso à escola de 1 e 2 graus, exatamente porque estão
0 0
exercendo uma atividade remunerada. A necessidade de ajudar
a fanu1ia, aliada à pressão do consumo, além de outros fatores,
impulsiona os jovens a procurar trabalho. Por outro lado, as
afirmações de que o aluno da escola notu~a a procura .por
motivo de trabalho nem sempre revelam a reahdade. Em.mUltos
casos o trabalho vem como conseqüência da freqüência à
escola noturna. Há um medo generalizado entre as fanu1ias
pobres sobre os perigos da rua e uma alternativa viável para
minimizar esse medo é manter o jovem sempre ocupado. Entre
a casa e a escola sobra muito pouco tempo para a rua, para
o ócio. A rua deixou de ser uma das referências tradicionais
da socialização do jovem e tomou-se o "espaço do peri~o'-"
Também a fanu1ia, tradicionalmente responsável pela SOCIalI-
zação primária dos filhos, vem perdendo sua força co~o agência
socializadora. Premidas pelas necessidades de garantir a sobre-
vivência do grupo familiar, as mães se inserem no mercado
de trabalho e passam a delegar à escola e ao trabalho a função
de socializar seus filhos. A constatação de que a farru1ia está
98
perdendo seu status de primeira agência SOCializa
crianças e dos jovens coloca algumas questões impona~~es
a compreensão do papel socializador da escola. AnalisanJ'~ a
"cultura da rua" e o papel da escola para as crianças pobres,
Paiva (1992: 87) conclui que:
( "O- único caminho capaz de facilitar a aprendizagem é o
da identificação com os personagens do mundo escolar,
mas isso significa para o aluno pobre a necessidade de
negar seu mundo fora da escola em favor de um modelo
alternativo à rua e até certo ponto à família".
Portanto, para os filhos das classes trabalhadoras, a escola,
além do seu papel específico de lidar com a cultura, com os
conhecimentos socialmente produzidos e com habilidades mí-
nimas de uma sociedade letrada, tem também a função de criar
redes significati vas de socialização e de sociabilidade, necessárias
à construção de suas identidades individuais e coletivas. A
função sociabilizadora é aqui entendida como um conjunto de
relações significativas, porém sem necessidades e interesses
específicos. Para os jovens, a escola pode constituir-se num
espaço diferente. Entre o cansaço do trabalho e os problemas
com a fanu1ia, eles preferem a escola, mesmo que sua freqüência
se restrinja, muitas vezes, aos espaços dos corredores e do
pátio. Marcados por um cotidiano denso de relações conflituosas
com o trabalho, com a fanu1ia, esses jovens transformam o
ambiente da escola em espaços agradáveis, onde há lugar para
o namoro, a brincadeira, o encontro com os amigos. Esses
espaços são recriados nos interstícios da organização escolar,
entre uma aula e outra, nas ausências dos professores ...
"Eu fico o dia. todo tornando conta de meus irmãos,
lavando, cozinhando, arrumando meus irmãos pra ir pra
escola, e fico doida que chegue de noite pra eu vir pra
escola e ficar com minhas amigas. Eu já disse pra minha
mãe que quando eu acabar a 8" série, eu vou arranjar
um emprego. Aqui na escola a gente conversa com os
professores, arranja alguma paquera, eu estou até namo-
rando um colega da sala" (aluna da 7" série).
99
 Essa fala levanta questões pouco abordadas nas anális~s
sobre a escolaridade dos alunos trabalhadores. Para esses, CUJO
cotidiano é tomado por responsabilidades, a escola passa a ter
uma importância como espaço do encontro e encontro com
pessoas com as quais mantêm uma relação diferente daquela
na farru1ia e no trabalho. A rua para alguns e a escola para
todos é o lugar privilegiado para estabelecerem relações sociais
mais amplas, o que pode contribuir na formação da sua
identidade. A maioria dos alunos fala da presença marcante
da escola como espaço de novas relações. Magnani (1984)
afirma que: "Curiosamente, a escola, pela sua desorganização
interna e pela falta constante dos professores, toma-se um
'pedaço' bastante freqüentado pelos jovens".
A escola toma-se, assim, um espaço intermediário entre
í ',j
o privado (a casa) e o público (a rua), onde se desenvolve
. ,I. " uma sociabilidade básica, mais ampla que a fundada nos laços
: ~
"111
~: familiares, porém mais densa, significativa e estável que as
: --i"
relações formais e individualizadas impostas pela sociedade.
'II;1~
Esse espaço da escola adquire um valor imenso quando ob-
servamos as relações instáveis que os jovens estabelecem com
o trabalho:
"Já mudei de trabalho muitas vezes. Da última vez eu
me chateei com um colega e pedi as contas". (aluno da
8" série)
"Eu já trabalhei em muito lugar. O patrão acha porque
a gente é de menor pode dispensar a gente de qualquer
jeito" (aluno da 5" série).
Por outro lado, essas relações transitórias e instáveis diante
do trabalho, aliadas a outras instabilidades no meio da família,
nos processos de migração de um bairro a outro etc., dificultam
~ 1992). Queremos crer que esses jovens estão sendo portadores
a criação de laços mais perenes entre os jovens, tomando a
I., escola um dos espaços possíveis para uma vinculação mais
duradoura com os amigos, com os colegas.
,I Cabe agora uma indagação. Como a escola pode se
"
i sociedade. E para gestar esses novos atores coletivos é importante
transformar em um "pedaço" capaz de ampliar essa rede de
sociabilidade do jovem?
100
Nas falas dos alunos, a escola é sempre apresentada como
a principal saída para uma vida mais digna, onde as dificuldades
econômicas são reduzidas e as oportunidades de um futuro
melhor ampliadas. Porém, na prática, uma das leituras que eles
fazem da escola noturna pouco se aproxima do objetivo que
lhe foi reservado oficialmente, ou seja, a escolarização de
trabalhadores. (Carvalho, 1989)
Aqui pra mim é o paraíso, apesar da desorganização da
11
escola e da chatice do professor ... que fica pegando no
pé da gente e não deixa a gente ficar na escola quando
não tem aula... Eu gosto de vir para a escola. Aqui a
gente combina o show do Doce Obsessão" (aluno da 6"
série).
Também Guimarães (1992: 61), em estudo sobre a escola
noturna, observou que os alunos são capazes de:
"(...) metamorfosear o ambiente de trabalho e a própria
escola em espaços agradáveis, onde há lugar para a
brincadeira, o encontro com o amigo confidente. (...) Esses
momentos de reconstrução cotidiana se dão nas situações
mais diversas, assumindo formas tão surpreendentes, quan-
to gratificantes".
Acreditamos que uma das saídas possivers para que a
escola se transforme num espaço de sociabilidade entre os
jovens seja justamente essa capacidade de subverter o conven-
cional, buscar outros objetivos para a escola. Acreditamos,
também, que o modo como os jovens reconstroem o próprio
cotidiano da escola, aliviando o tempo de trabalho, repensando
a escola para além da simples transmissão do conhecimento,
é uma forma efetiva de lutar por uma nova sociedade (Guimarães,
de novas identidades coletivas que, se reconhecidas e trabalhadas
pela escola, poderão gestar novos atores sociais conscientes e
comprometidos com a mudança, com os projetos de uma nova
que a escola não seja vista somente como um passaporte para
se conseguir um emprego melhor, a mobilidade social, mas
101
 'n"-.....,.
seja vivida pelos jovens como uma forma de buscar o conhe-
cimento para o crescimento pessoal e social. É preciso que a
escola seja uma ferramenta para o jovem conhecer melhor a
própria comunidade e a sociedade para poder participar efeti-
vamente como protagonista da sua história.
o trabalho - uma categoria necessária
Também o trabalho foi outra categoria que, aliada à
categoria de estudante, nos permitiu compreender os processos
de uma sociabilidade mais ampla do jovem no conjunto da
sociedade. Nosso interesse foi compreender nem tanto a razão
instrumental do trabalho e da escola, mas perceber de que
forma o trabalho e a escola estão contribuindo no processo de
subjetivação e de individualização do jovem diante da frag-
mentação da sociedade contemporânea. Partimos do princípio
que o trabalho, embora presente na vida da maioria dos jovens
pesquisados, não é uma categoria central capaz de estruturar
sua vida.
A compreensão da presença dos jovens na Escola Noturna
nos coloca a necessidade de perceber como esses jovens vêem
o trabalho e de que maneira este pode constituir-se como
afirmação de suas identidades. Os estudos que abordam a
relação entre educação e trabalho, na sua maioria, têm como
eixo estruturador o caráter reprodutor da escola nas relações
entre capital e trabalho. Nosso estudo pretendeu fazer uma
breve reflexão sobre essas relações, identificando teorias que
tratam ora da central idade do trabalho, ora da crise do trabalho
na construção do social.
Na década de 70, no bojo das discussões sobre o caráter
reprodutor da escola, as análises sobre a escolarização dos
jovens filhos da classe trabalhadora refletem uma estreita relação
entre o trabalho e a escola como forma de "educar" o futuro
trabalhador. São os chamados teóricos da reprodução, que,
baseados em estudos de Bourdieu, Establet, Passeron, Althusser
etc., ao denunciarem o caráter reprodutor da escola brasueira,
romperam com a tradição liberal segundo a qual a ação educativa
102
era concebida como possibilidade transformad
romper as d esigu . ald ades SOCIaIS,
. . econômicas e polític
Ora
c"
. d d E '1' .
d a d a socie a e. ssas ana ises tiveram entre seus mé't as à" "
ri Os O
romper com as ilusões do liberalismo e do econo"";c' lSmo
• Uti
à"
educativo representadas pela Teoria do Capital Humano.
Ao insistir. no caráter reprodutor da educação, as análises
reprodutivistas acabaram por, implicitamente, negar aos setores
populares as possibilidades de formular demandas educativas
de acordo com seus interesses e necessidades. Entre as teses
centrais defendidas pelos teóricos da reprodução está o relativo
papel da educação na determinação da estrutura da força de
trabalho. Sua hipótese central consiste em afirmar que o sistema
educativo atua como elemento diferenciador da força de trabalho,
oferecendo ao mercado um conjunto já estratificado em virtude
da seleção escolar: "As diferenças sociais seriam encobertas
como se fossem diferenças educativas",
Nos anos 90, novos estudos começam a questionar as
reflexões que têm o trabalho como categoria central na análise
da sociedade. Estes questionamentos perpassam as discussões
presentes sobre a função da educação diante do rápido processo
de desenvolvimento da sociedade, do avanço científico e tec-
nológico e seus impactos na força de trabalho, na educação
escolar e na formação de mão-de-obra. A crise da sociedade
do trabalho tem sido debatida por meio de um conjunto de
reflexão que, em linhas gerais, é constituído por duas grandes
vertentes de análise: uma que analisa os indicadores dessa
crise, seus impactos na vida social e as perspectivas abertas
por esse novo momento no mundo do trabalho, outra, teóri-
co-metodológica, que privilegia uma abordagem conceitual de
categorias sociológicas que explicam a central idade do trabalho
nas sociedades modernas, tomando como referência as principais
transformações históricas em curso.
A primeira aponta para a crise e não o fim da sociedade
do trabalho, e tem como principal representante Baethge. A
.segunda diagnostica o fim da sociedade do trabalho, e seu
principal articulador é Clauss Offe.
Os autores que falam da "crise da sociedade do trabalho"
negam que este esteja perdendo centralidade na explicação da
103
sociedade, e continuam afirmando que as "chances de partici-
pação social, política e cultural dos indivíduos ainda são
determinadas, em parte, por sua posição no sistema produtivo.
Estes autores, geralmente, problematizam questões tais como
o fenômeno da globalização da economia, da crise do fordismo
e do pós-fordismo, dos novos problemas tecnológicos e orga-
nizacionais que configuram o novo contexto do processo de
terceirização nas sociedades modernas.
No momento, as análises em tomo da crise da sociedade
do trabalho e a sua tradução no discurso pedagógico por meio
da relação trabalho e educação estão sendo pautadas por
discussões calorosas sobre a "qualidade total da escola", que,
em linhas gerais, pretende transferir para a escola os mesmos
critérios de qualidade utilizados nas empresas. Mais uma vez,
o discurso das relações entre capital e trabalho na educação
se reveste de uma nova roupagem.
Diante destas observações, questionamo-nos sobre quais
seriam os campos de possibilidades do trabalho para a socia-
lização dos jovens e em que medida as análises sobre a relação
entre educação e trabalho não estariam sendo pautadas em uma
relação de um trabalhador abstrato com as máquinas e tecno-
logias de última geração. O que dizer dos milhares de jovens
desempregados e subempregados engajados na força de trabalho
do mercado de trabalho informal? a que essas análises teriam
para lhes dizer quando estes afirmam que querem estudar para
conseguir um emprego melhor, que, em síntese, significa escapar
da pobreza? É possível falar hoje da centralidade do trabalho
para a análise do social diante de tantos desempregados? Quais
conteúdos podem ser significativos para jovens que trabalham
de 8 a 10 horas por dia e à noite vão à escola na esperança
de que essa lhes possibilite melhorar de vida? Como tomar o
saber sobre o trabalho um conteúdo significativo diante da
diversidade das atividades dos alunos numa sala de aula? a
que dizer sobre o trabalho para jovens que não se sentem
trabalhadores que estudam mas estudantes que trabalham, in-
clusive para manter os estudos?
O trabalho para esses jovens funciona quase como um
rito de passagem do mundo infantil para o mundo adulto, mas
104
principalmente como um projeto de família em melhorar de
vida, o que significa encontrar possibilidades de fugir da
pobreza. A freqüência à escola faz parte desse projeto entre
os trabalhadores, daí o grande 'esforço que as famílias fazem
para manter seus filhos na escola, inclusive com um redimen-
sionamento dos parcos orçamentos domésticos e a inserção
precoce de alguns filhos no mercado de trabalho.-
Porém, ao lado da importância atribuída à escola, os
jovens, ao tentarem conciliar o tempo da escola com o tempo
do trabalho, fazem-no a partir da lógica de um projeto coletivo
que inclui obrigação entre os membros da farru1ia e que se
traduz na vontade coletiva de melhorar de vida. É essa lógica
que motiva suas existências e que os mantêm "iguais" em
relação a seu grupo de referência. Lógica que transcende a
razão prática (Sarti, 1994: 129). Portanto, o trabalho para os
jovens filhos da classe trabalhadora tem uma outra lógica que
vai além da razão instrumental. Sua concepção de trabalho
envolve outras referências diversas das que constituem a lógica
mercantil do mundo capitalista.
Toda essa reflexão retoma a discussão sobre a centralidade
do trabalho como categoria de análise do social. Segundo Offe
(1989), na elaboração do moderno pensamento social, de Marx
a Durkheim, a categoria trabalho é fundamental, porque, então,
o mundo do trabalho era o universo inclusivo onde se inseriam
os atores sociais. A tradição clássica concebia a sociedade
moderna e sua dinâmica como uma "sociedade de trabalho".
Porém hoje, com o desenvolvimento, o essencial da existência
dos atores se desenrola para além do mundo do trabalho.
Entretanto, o autor chama a atenção da importância do
papel específico que o trabalho, a divisão de trabalho, as classes
trabalhadoras, as normas de trabalho, a organização do trabalho
e seu correspondente conceito de racional idade desempenham
na sociologia clássica. Hoje, porém, Offe questiona esse poder
do trabalho assalariado como elemento determinante na expli-
cação do social.
Perseguindo o raciocínio do autor, poderíamos dizer, numa
primeira aproximação com a questão, que a racionalidade que
105

foi capaz de compreender a dinâmica do mundo moderno já
não basta para apreender a dinâmica da sociedade contempo-
rânea. A dialética do trabalho, embora importante, se não
combinada com a dialética de outras relações sociais, toma-se
inoperante para explicar o nosso tempo.
O autor justifica sua descrença. na capacidade de o trabalho
assalariado estruturar as relações sociais a partir da evidência
de uma série de pesquisas sociológicas em que o trabalho e
a posição dos trabalhadores no processo de produção não são
tratados como o princípio de organização das estruturas sociais;
que a dinâmica do desenvolvimento social não é concebida
como emergente dos conflitos a respeito de quem controla a
empresa industrial etc. Nas sociedades industriais contemporâ-
neas, o uso de tecnologias avançadas transformam o "trabalho
vivo" em "trabalho morto", abstrato e parcializado, aumentando
as' suas diferenciações internas e, por conseguinte, diminuindo
o seu poder de determinar o social.
O que dizer da sociedade brasileira, na qual, com exceção
de um pequeno segmento de mão-de-obra mais qualificada e
mais valorizada e, conseqüentemente, com maior garantia de
emprego, uma ampla maioria de trabalhadores tem uma trajetória
de trabalho regida pela insegurança, pela instabilidade, pela
precariedade nos vínculos que estabelecem com o trabalho?
Portanto, é preciso rever o poder do trabalho na deter-
minação das relações sociais mais amplas, em particular na
socialização do jovem, na construção de sua identidade, mesmo
porque estamos diante de unia situação nada promissora, em
que o desemprego já é uma experiência normal da população
brasileira. Apesar de os jovens apresentarem um maior índice
de escolaridade que seus pais, o que de certa forma lhes
protegeria mais do desemprego, esta é uma realidade na vida
deles.
E os jovens, como pensam o trabalho?
Nosso contato com os jovens da escola noturna permite-nos
buscar outras abordagens para essas relações. Permite-nos,
106
II ~
I'
também, perceber formas de socialização que exr
determinações de classe e estão vinculadas a u~?~~
relações significativas para a constituição de sua identi~ad
Para os jovens pesquisados, o trabalho não significa apenas ea
garantia da sobrevivência do núcleo familiar e a capacidade
de consumo. Ao deixar o espaço do bairro onde mora para ir
trabalhar em outros locais, o jovem amplia suas possibilidades
de sociabilidade por meio de laços de amizade, de coleguismo,
de solidariedade etc. A fala desses jovens revela uma outra
razão, revela necessidades diversas, outras referências, vai muito
além da razão prática ou da lógica mercantil do mundo capi-
talista.
Apesar de reconhecermos que os jovens transfiguram suas
necessidades em virtudes, não podemos desconhecer que o
trabalho é um campo de possibilidades de estruturação de suas
identidades. Neste sentido, concordamos com Gilberto Velho
que, ao privilegiar a subjetividade e a sociabilidade nas relações
sociais, sugere o retomo e a valorização da amizade, dos
encontros, das reuniões, despidos de um caráter mais instru-
mental, como forma de garantir a constituição de sujeitos
plenos, integrados. Segundo ele, esses espaços de sociabilidade
permitem a construção de identidades sociais num contínuo
processo de interação entre seus atores.
Também Lapeyronnie, ao analisar as relações dos jovens
na sociedade contemporânea, fala da necessidade da busca
legítima do individualismo, trazendo a dimensão pessoal da
existência, da realização pessoal, do resgate da dignidade.
Segundo o autor, a construção da identidade individual não
passa mais pelo trabalho.
"Procura-se, eventualmente, um emprego para poder sa-
tisfazer paixões. pessoais. As idéias de uma relação neces-
sária entre o progresso social e a valorização do trabalho
desapareceram" (Lapeyronnie, 1992: 22).
Concordamos com Lapeyronnie quando diz que a vida
social não é mais estruturada em tomo da produção, pelo
conflito no interior de um mesmo espaço, O espaço da fábrica
não constitui apenas relações conflituosas de trabalho versus
107
 produção. No seu espaço, nos seus interstícios, uma rede de
relações significativas vai sendo construída. São relações pau-
tadas pelo cansaço, pela solidariedade, pelo desejo de mudar
a vida. E é nesse sentido que compreendemos a fala da jovem
que anseia encontrar um emprego:
"Há mais de um ano que estou desempregada e não
agüento mais ficar parada em casa. Já consegui um para
trabalhar em casa de família, mas eu quero ver gente,
quero ter colegas, me arrumar, me produzir para ir tra-
balhar" (aluna da 6 série).
4
Em relação à inserção dos jovens no mercado de trabalho,
partimos do princípio que é muito limitado tentar compreender
as causas dessa inserção precoce no mundo do trabalho somente
por meio da sua situação de marginalidade e pobreza. Não
consideramos que a necessidade de trabalho seja unicamente
uma realidade imposta pelas condições de pobreza das farrulias,
mas que essa necessidade se constrói no próprio processo de
socialização do jovem, na afirmação da sua identidade. Trabalhar,
receber algum salário para quem tem uma autonomia relativa,
mas está procurando aumentar seu grau de autonomia, só pode
significar liberdade (Madeira, 1986). Alguns estudos brasileiros,
entre eles os de Gouveia (1983), Madeira (1986) e Spindell
(1985) falam com muita procedência do significado de liberdade
contido na decisão de trabalhar por parte dos jovens. Para eles,
ser livres significa ter liberdade para tomar decisões sobre a
própria vida; é ter autonomia em fazer uso do seu dinheiro,
de comprar, de consumir os bens culturais que os identifiquem
como jovens.
-,
Enfim, não podemos compreender as relações que os
jovens estabelecem com o trabalho sem reconhecer a importância
da sua condição juvenil que se expressa, freqüentemente, na
necessidade de ostentar marcas visíveis de pertencer à categoria
I
jovem, principalmente àquelas transmitidas pelos meios de
comunicação.
li Ver na escola noturna somente o trabalhador que estuda
1,'I
tira desses jovens o direito de viver uma fase importante de
~ sua vida. A entrada precoce no mundo do adulto, pode queimar
I
~
108
etapas importantes para o seu desenvolvimento. Se a situação
de pobreza os impele para o mundo do adulto por meio do
trabalho, a escola deveria ser o espaço de experiências demo-
cráticas, de construção de identidades coletivas.
Trabalho e família: .uma relação delicada
Esses jovens, educados pelas farrulias na ética do trabalho,
estabelecem com esse uma relação contraditória. Ao mesmo
tempo em que vêem na sua ocupação presente um momento
de aprendizagem para um trabalho futuro, falam com orgulho
da autonomia que têm em relação à farrulia, principalmente
com as mães. Suas falas deixam bem clara essa situação:
"Um dia meu pai quis me bater porque eu estava namo-
rando um colega e estava chegando tarde em casa todo
dia. Daí eu disse pra ele que eu sou dona da minha vida,
que já posso comer e beber sem depender dele. Na minha
casa a conta da luz fica por minha conta" (aluna da r
série).
Essa relação contraditória entre ser menor dependente e
ser trabalhador termina por influenciar as formas de socialização
dos jovens tanto na farrulia como na escola. Segundo Zaluar
(1992), o conflito dos jovens com seus pais, principalmente
coto as mães, aparece como resultado dos novos padrões de
consumo que lançam os jovens no mercado do vestuário e das
atividades de lazer variadas, muitas vezes incompatíveis com
a economia doméstica e a sua hierarquia de consumo. Entre
esses jovens, o trabalho, ao mesmo tempo em que os coloca
numa situação de explorados, possibilita a afirmação de sua
identidade. Ao contrário do discurso moralizante de seus pais
sobre a necessidade do trabalho para transformá-los em pessoas
responsáveis, eles vêem no trabalho seu caráter de provedor.
É na farrulia, pois, que se elabora um' sentido de dignidade
que compensa moralmente as adversidades impostas pelos sa-
lários baixos pela instabilidade no emprego e mesmo pelo
desemprego. Os jovens demonstram que é na farrulia que se
109
 constrói uma ordem de vida projetada de reciprocidades morais
da vida privada. É a ética da família tão necessária para os
jovens em fase de desenvolvimento e de construção de sua
personalidade. Se no trabalho eles desenvolvem uma autonomia
que lhes garante a passagem para a vida adulta, é na fanulia
que os papéis do adulto começam a delinear-se para os jovens.
Comó nos fala Berger & Luckmann, na família estão os
primeiros significativos importantes para a sociabilidade dos
jovens.
Porém, as necessidades de sobrevivência do núcleo familiar
terminam por mobilizar todos os membros da família para o
mercado de trabalho. Assim, as identidades dos jovens são
construídas no interior de uma noção de transitoriedade associada
à sua condição de idade. Entretanto, mais que a lógica da
sobrevivência, para as famílias, o conjunto de valores e
representações sobre o trabalho pesa muito mais. A valorização
do trabalho é construída como um contraponto aos riscos
associados ao tempo livre e à ociosidade, bem como aos perigos
da rua. Os perigos da rua foram uma tônica nas representações
que os alunos fazem sobre a necessidade do trabalho. Os riscos
da rua aparecem corporificados em suas falas quando dizem
que "não querem ser maloqueiros, que na rua se aprende o
que não presta".
Nossas análises nos levam a concluir que o trabalho do
jovem aluno da escola noturna faz parte do cotidiano das
fanulias pobres de toda a sociedade brasileira, faz parte das
obrigações familiares e, na maioria das vezes, possibilita a
frequência à escola. Trabalhar, mesmo sendo parte de sua
obrigação de filho, não deixa de significar a afirmação de sua
identidade, ou abrir a possibilidade de conquistar um espaço
de liberdade (Madeira, 1986), na tentativa de ter acesso a bens
t de consumo e a padrões de comportamento que definem as
[ absorção de mão-de-obra de adolescentes em São Paulo e constatou que o
marcas dos jovens nas grandes cidades, nos centros urbanos:
II o som, o tênis, a roupa etc (Sarti, 1994). Essa integração no
mercado pela via do consumo nem sempre é valorizada pelos
pais, marcados pela ética do trabalho árduo em seu processo
~, de socialização.
,I 110
II I,
Ao longo das últimas décadas, a escolaridad
uma credencial da maior importância para as crianç:s t~ .
se inserirem no mercado' de trabalho. As falas dos aluno~():s
permeadas de chavões ideológicos que apresentam a esc~:
como a principal saída para uma vida mais digna, que se
consubstancia com a sua entrada precoce no mundo do trabalho.
Várias pesquisas qualitativas entre jovens constataram que
para conseguirem concluir o 1 grau, as famílias e os jovens
0
elaboram uma série de estratégias que envolvem sacrifícios,
cansaço, adiamento da compra de alguns bens de consumo etc.
A conclusão do 1 grau justifica, também, as freqüentes
0
voltas à escola, apesar das repetências ou interrupções. O jovem
estabelece com a escola e com o trabalho uma relação inter-
mitente que o faz oscilar ora no trabalho, ora na escola. A
escola é vista por ele como uma oportunidade aberta que pode
ser retomada a qualquer momento e até mesmo pela pressão
da família. Entretanto, o retorno à escola é sempre desejado,
e o contato com o trabalho contribui para aumentar o esforço
do jovem e de sua família de permanecer na escola. Não
porque o conteúdo da escola seja importante, como bem
observou Paul Willis, mas porque fica cada vez mais claro
para o jovem que, na medida em que o sistema escolar foi
ampliado, elevaram-se os requisitos no processo de seleção
para admissão de trabalhadores nos vários setores da economia.
Essa situação foi amplamente estudada por SpindeJI com em-
presários paulistas,"
Para os jovens, o trabalho se apresenta, além de uma
necessidade, como a possibilidade de conquistar a autonomia
desejada em relação à família, ao mesmo tempo em que lhe
permite consumir bens valorizados na cultura juvenil. Nosso
6. Spindell, em 1985, fez uma pesquisa com empresários paulistas sobre a
empresariado paulista aponta a escolaridade como o fator mais importante na
triagem do adolescente. Ao utilizar a escolaridade no processo de seleção dos
jovens, eles afirmavam que não estavam interessados no conhecimento formal ou
específico obtido do sistema de ensino. As razões da escola prendem-se mais ao
processo de socialização e hábito de obediência a certas normas e padrões de
comportamento mais ou menos homogêneo (Madeira, 1986: 15-48).
111
 estudo permitru-nos compreender que, para muitos jovens, a
entrada no mercado de trabalho se deu pelas vias do consumo
e do lazer que caracterizam um grupo de idade. Concordamos
com Vera TeIles quando afirma que, entre os pobres, o trabalho
e a escola definem o cotidiano dos jovens e estão presentes
nas representações de suas rotinas. O trabalho é uma forma
cultur.a1 que coletivamente se impõe aos jovens das camadas
populares a partir da infância. Ele é obrigatório por ser uma
prática cotidiana coletiva.
Mas essa preocupação com a condição de trabalhador do
estudante da escola noturna nos levou a questionar os estudos
que vêem no trabalho do jovem apenas sua razão instrumental
de garantir a sobrevivência da unidade familiar. Nosso interesse
se voltou para a tentativa de apreender, no processo do trabalho,
como os jovens constroem e/ou afirmam suas identidades, criam
redes de sociabilidades baseadas nos laços de amizade, do
coleguismo, da solidariedade.
Segundo Lapeyronnie, até os anos 70, era relativamente
fácil definir a questão social, pois ela se estruturava em tomo
do trabalho e da empresa, o que gerava um conflito entre
operários e patrões. A condição operária era definida pela
exploração que se traduzia em dificuldades particulares para a
vida por causa dos salários, das péssimas condições de trabalho
e do não respeito da dignidade do operário. As reivindicações
operárias se enraizavam nessa experiência particular contra as
atitudes dos patrões que exploravam sua força de trabalho.
A sociedade industrial constituía-se, pois, nas relações
entre empresa e trabalho. A sociedade se estruturava num todo
integrado onde o lugar de cada um nas relações de produção
indicava o seu lugar na sociedade, seus modos de consumo e
suas orientações políticas. O trabalho era o coração da vida
social e pessoal dos indivíduos, pois como afirma o autor: "é
II
pelo trabalho que eles se definiam socialmente, que eles se
inseriam num certo nível social e que construíam uma identidade
pessoal. O trabalho era de qualquer forma' a norma de inte-
gração ...".
Era, então, pelo trabalho que se definiam as classes sociais
i
1 ' e, ao mesmo tempo, os grupos entravam em conflito: cada
I
l
I 112
\\ ~
grupo social se constitui, de um lado, pela dupla referência a
certa ética do trabalho e da produção e, de outro, pela reivin-
dicação de uma maior participação nos produtos do trabalho.
Os conflitos de classe dividiam e integravam, ao mesmo tempo,
a sociedade. Eles se opunham às classes, mas se inscreviam
num espaço único em tomo de um objetivo comum: patrões
e operários pertenciam ao mesmo mundo e pensavam categorias
idênticas: trabalho, industrialização e progresso social.
Ainda, segundo o autor, nas sociedades industriais a
questão social é totalmente definida em tomo do trabalho, o
que trazia sérias implicações políticas. Ser privado do trabalho
significava ser privado de renda e, mais importante ainda, ser
privado de identidade, pois essa era estruturada no estatuto do
trabalhador. Assim, o desemprego é doloroso não só pela perda
do salário, mas principalmente pela perda da identidade.
Em síntese, o autor identifica quatro traços que caracte-
rizam a sociedade industrial e tomam visíveis as questões
sociais. Inicialmente, no centro da vida social se colocam a
indústria e o trabalho, e é nessa relação da indústria com o
capital que se enraíza e se organiza o conflito de classe. Por
outro lado, a pobreza e a marginalidade são considerados
resíduos que devem ser extintos pelos atos individuais no
trabalho. O autor ilustra essa organização da sociedade em
tomo do trabalho por meio da compreensão dos bairros operários
que caracterizaram os anos 70 em toda a Europa. Segundo
ele, hoje esses bairros têm outra configuração e traduzem uma
profunda transformação da vida social. Nas periferias das
grandes cidades são formados bolsões de pobreza marcados
pelo desemprego, evasão escolar, delinqüência juvenil, violência,
rupturas familiares, tráfico de drogas etc. Esta é, também, a
realidade dos centros urbanos do Brasil. Hoje, os pobres não
formam mais o exército social de reserva, mas constituem uma
população sem emprego e de farrulias progressivamente pau-
perizadas. Nesta realidade convivem os jovens que tentam
conciliar o trabalho com o estudo para fugirem à marginalidade,
diante da qual são continuamente desafiados pela pobreza.
A vida social não é mais estruturada unicamente em tomo
da produção, pelo conflito do trabalho no interior de um mesmo
113

espaço. Ela se desintegrou e se espacializou. t:-- cidade, .com
seus bairros, favelas e invasões, retrata uma sociedade desigual
e excludente. Plataforma, bairro onde realizamos o nosso estudo
de campo, é o retrato vivo e sem retoques de uma pobre~a
que não contesta o poder econômico, mas busca, pela~ mais
variadas estratégias, uma integração nesta mesma sociedade
que a exclui dos bens socialmente produzidos.
No caso dos jovens, em particular, essa integração é
requerida pelas vias do consumo e da necessidade de afirma:
suas identidades pessoal e coletiva. O trabalho, para eles, e
muito mais uma questão de se afirmarem e serem reconheci~os
como uma categoria social. As identidades pessoal e coletiva
não são construídas unicamente pela integração socioeconômica.
Eles reivindicam o reconhecimento de sua condição de jovens.
Se no início da pesquisa pensávamos que os jovens .da
escola noturna construíam suas identidades pessoal e coletiva
nas suas relações com a família, a escola e o trabalho, os
dados empíricos, as entrevistas e contatos com esses jovens
permitiram-nos perceber o quanto é importante para eles. os
momentos de lazer, de descontração. Daí os constantes conflitos
com a família que, educada na ética do trabalho árduo, vê no
ócio dos jovens o perigo da rua.
A aproximação com uma literatura pertinente permitiu-nos
uma compreensão de que o tempo livre das imposições nor-
mativas do trabalho, da escola e da farm1ia, apesar de ocorrer
em situações contraditórias, pode ser o tempo dos jovens
recriarem a liberdade em direção a seus próprios interesses.
Entre a dureza do trabalho e a disciplina da escola, há o
espaço da brincadeira, do "gozar a vida". O divertimento e a
recreação são explicados pelos sociólogos do trabalho como
uma ruptura com o trabalho, com a monotonia, com a quebra
da rotina, da disciplina. Para alguns estudiosos, esta função
pode ser um recurso à vida imaginária, daí a busca do teatro,
do cinema, do jogo. Zaluar (1992: 60), ao fazer um estudo
sobre a importância do esporte no lazer das classes populares,
afirma que:
"O jogo, por não ser a vida 'real' ou a vida. 'corren.te' é
.: que permite criar, inventar novas formas de VIver. O Jogo,
i li 114
~ li
portanto, satisfaz a necessidade pela fantasia e o S0rü-\
mas também o gosto pelo inesperado, pelo resultad~
incontrolável e a busca da dificuldade gratuita a fim de
vencê-Ia."
Com muita procedência Morin (1990: 67) afirma que:
"O tempo de trabalho enquadrado em horários fixos,
permanentes, independentes das estações, se retraiu sob
o impulso do movimento sindical e segundo a lógica de
uma economia que, englobando lentamente os trabalha-
dores em seu mercado, encontra-se obrigada a lhes fornecer
não mais apenas um tempo de repouso e de recuperação,
mas um tempo de consumo".
Caldeira (1984: 118), estudando o cotidiano de famílias
pobres de um bairro periférico de São Paulo, chama a atenção
sobre o modo como os pobres encaram o lazer:
"Embora freqüentemente desprezada, a vivência do tempo
livre não é, de modo algum, destituída de importância
nem para as pessoas e os grupos sociais, nem para a
vida em sociedade. Aí se adquire um nome, uma identidade
e um papel social, se aprende a vivê-los e se vive de
acordo com eles. Ainda mais: no trabalho, não se é fulano
ou sicrano, jovem ou adulto, casado ou solteiro, homem
ou mulher, mas apenas trabalhador, um empregado. Em-
bora tais identidades - sobre as quais se estrutura em
grande medida a vida social - possam repercutir na hora
de vender a força de trabalho, não é nem no mercado,
nem no local de trabalho que elas se constituem e são
transmitidas, mas basicamente na família, no bairro, onde
se mora junto aos colegas e vizinhos."
Na relação entre a ética do trabalho e a ética do lazer
que impõe um estilo de vida entre os jovens, cria-se uma zona
de conflito entre estes e seus pais. A indústria cultural 'coloca
à disposição do jovem uma série de bens de consumo que,
dentro da perspectiva de uma cultura de massa, cria um estilo
de vida jovem. Este estilo de vida cria necessidades de lazer,
de consumo, que se incompatibilizam com as necessidades
115
imediatas de suas farru1ias, o que gera o conflito, pois são
formas diferentes de hierarquizar as necessidades.
Também Gilberto Velho (1986), em suas análises sobre
a cultura popular e a sociedade de massas, retoma a discussão
sobre as possibilidades de o consumo ampliar, por meio do
lazer, as redes de relações sociais e, ao mesmo tempo, garantir
a individualidade dos sujeitos. Segundo o autor, uma das
características marcantes da sociedade contemporânea é o seu
caráter de massificação advindo do processo de urbanização e
desenvolvimento das grandes cidades, dos meios de transporte
e comunicação, dos avanços tecnológicos etc., que alteraram
os padrões de sociabilidade e interação entre os sujeitos.
A análise dos dados empíricos sobre o lazer dos jovens
sujeitos da pesquisa permite-nos concluir que, apesar das in-
fluências dos meios de comunicação social, da indústria cultural,
esses jovens recriam, nos limites do bairro e de suas condições
materiais, no seu cotidiano, formas de lazer que garantem a
sua identidade jovem. Neste sentido, a música e a dança têm
uma influência muito grande na conformação de suas identidades.
A ida ao pagode nos fins de semana faz parte do lazer da
maioria do grupo, principalmente dos rapazes. Aliada ao pagode,
a música também é um referencial forte entre o grupo. Nas
respostas ao questionário, nas conversas informais e nas en-
trevistas pudemos depreender que o aparelho de som ocupa
um lugar privilegiado nas suas casas. Comprar um aparelho
de som, para muitos jovens, foi a porta de entrada no mercado
de trabalho.
Podemos concluir que todos os espaços ocupados pelo
jovem para viver. seu tempo livre, de recriar sua liberdade,
tomam-se redes de relações que possibilitem a vida associativa.
Nos espaços do pagode, da seresta, do jogo de futebol, dos
grupos de dança, desfruta-se o lazer, trocam-se informações,
afirmam-se identidades. A escola e a diversão tomam os jovens
visíveis enquanto grupo etário distinto.
Essas motivações dos jovens se conflituam com as ex-
pectativas e necessidades da família, Foram muitos os depoi-
mentos que revelaram essas relações conflituosas com os pais.
116
Entre a ajuda no orçamento doméstico e a autonomia e liberdade
desejadas cria-se um impasse que exige do jovem criatividade
e equilíbrio.
Em síntese, é o jogo da ética do trabalho pela qual as
farru1ias mantêm o controle sobre a vida cotidiana de seus
filhos. Controle que eles esperam ser compensados pelas virtudes
disciplinadoras do trabalho. À ética do trabalho das faffil1i~s
os jovens acrescentam uma outra, a ética do lazer que os toma
reconhecidos enquanto grupo de idade. O lazer é muito im-
portante para o desenvolvimento de relações de sociabilidade,
das buscas e experiências por meio das quais procuram estruturar
suas novas referências e identidades individuais.
Como afirma Magnani (1984), são poucos os estudos que
tratam do lazer das classes populares. Entre eles temos os de
Abramo (1994) e o de Caldeira (1984). Segundo Abramo, a
diversão é um dos elementos constitutivos da singularidade da
condição juvenil. Caldeira diz que a escola e a diversão tomam
os jovens visíveis enquanto grupo etário distinto, no meio da
vida cotidiana dos bairros periféricos das grandes cidades.
, .. Concluímos, pois, que a juventude nas classes populares
e VIVIdacomo um tempo de liberdade, de viver com intensidade
todo o tempo livre, o que sobra entre a escola e o trabalho.
"Aproveitar da vida como ela é", como nos dizia uma aluna.
Para o aluno da escola noturna, divertimento e estudo são
faces de uma mesma moeda, que só pode ser comprada com
o seu trabalho precoce. Trabalho que, na maioria das vezes,
não lhe dá o status de trabalhador, o que o leva a considerar-se
um estudante que está aprendendo a ser trabalhador. Trabalho
para esses jovens é coisa de futuro, só depois de estudar e
com carteira assinada. O caráter transitório de sua condição
juvenil per;nite o estranhamento das agruras do trabalho e da
pobreza. E na complexidade dessas relações entre família,
escola, trabalho, consumo ~ lazer que eles constróem a sua
s~bjeti.vidade, q~e estabelecem redes, de relações sociais, sig-
nificativas, ampliam a sociabilidade. E nessa multiplicidade de
.papéis de aluno, filho, trabalhador, colega, amigo etc. que eles
tentam construir suas identidades.
117
 Ver no aluno da escola noturna somente o jovem que DUBET, François. Les Lycéens. Paris, Editions du S '1
eU! , 1
trabalha, sem considerar suas características e papéis assumidos, FORACCHI, Marialice Mencarini. A juventude na sociedade
inviabiliza qualquer projeto pedagógico que se queira responder São Paulo, Pioneira, i972. 11lode
às suas necessidades. Nossa pesquisa demonstrou o quanto a
FRANCO, Maria Laura P. B. Qualidade total na formação profissional:
escola está distante desses jovens. Queremos crer que o modo do texto ao contexto. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 92,
como eles reconstróem o próprio cotidiano, aliviando o tempo p. ?3-61, fev. 1995.
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parte em uma luta pela busca de uma nova sociedade. Poderão, p. 55-62, fev. 1983.
assim, tomar-se portadores de uma nova utopia. GUIMARÃEs, Elizabeth da Fonseca. A liberdade recriada. De como
Concordamos com Alberto Melucci (1991) quando diz o aluno trabalhador é capaz de reconstruir o próprio cotidiano.
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1992. entre outros fatores negativos, urge uma educação em valores
para que o ser humano, superando um modo de pensar, sentir
e atuar egoísta, reconheça a dignidade inerente a qualquer
pessoa, se capacite e se disponha a contribuir,· mesmo em
microescala, para a reversão deste quadro sombrio.
Após exercer notável influência em dezenas de países
durante 200 anos, a pedagogia jesuítica tem passado por uma
profunda renovação a partir das orientações do Concílio
Ecumênico Vaticano 11 e da Ordem dos Jesuítas, na tentativa
de responder às exigências das atuais gerações. Apresenta hoje

* Este texto baseia-se na nossa tese de doutorado, dirigida pela Profa. Dra.
Selma Garrido Pimenta, aprovada pela Faculdade de Educação da USP em abril
de 1997: O atual paradigma pedagógico jesuliico e a proposta pedagógica de
Pierre Faure: educação personalizada e comunitária, cujo primeiro capítulo foi
publicado pelas Edições Loyola sob o título Atualidade da pedagogia jesuítica.
Os capítulos 11,III e IV, condensados, originaram o livro, Educação personalizada:
I desafios e perspectivas, Loyola, 1998.
** Doutor em Educação pela USP, pesquisador do Centro Pedagógico Pedro
Arrupe, no Rio de Janeiro.

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