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El puente de papel
JD Roman
www.librosenred.com
Dirección General: Marcelo Perazolo
Dirección de Contenidos: Ivana Basset
Diseño de cubierta: Emil Iosipescu
Diagramación de interiores: Juan Pablo Vittori
© LibrosEnRed, 2005
Una marca registrada de Amertown International S.A.
ISBN: 1-59754-099-4
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se enfrentan a una serie de dudas importantes, a la hora de
elegir un proveedor.
La primera es: ¿Qué es esto de la formación experiencial?
¿Qué es la formación outdoor?
Y luego, obviamente, ¿Para qué sirve (o sirven)?
Las preguntas siguientes serían: ¿Cuánto cuesta, y cuánto va
a reportar a mi empresa?
Estas preguntas no son inocentes. Muchas empresas, atraí-
das por la novedad, han hecho participar a sus empleados en
jornadas de rafting, climbing, trekking y demás. También
han organizado jornadas de Paintball, Quads, etc. Y se lo han
pasado muy bien, pero ¿Qué queda al final?
Una buena definición de este tipo de jornadas viene de la
mano de un gran amigo y compañero mío, que se llama Ma-
nuel Ferrández, uno de los mayores especialistas en estos asun-
tos. Él las califica como “El día de la Tortilla”. Es decir que se
reúne a un grupo de empleados, se les lleva a un lugar bucóli-
co, se les invita a participar a una serie de actividades lúdicas,
se les inyecta una serie de conceptos de empresa y... vuelta a
casa, con un pequeño bronceado, unas agujetas y el recuerdo
de haber pasado un buen rato.
Y, de hecho, el resultado de esas jornadas suele ser siempre
positivo. Los participantes se lo pasan bien, estrechan algunos
lazos de compañerismo, y siempre descubren algo acerca de
ellos mismos. Ahora bien, ¿esos resultados compensan el gasto
efectuado?
Empecemos pues a analizar, para descubrir qué hay en
realidad, ¿Qué se esconde detrás de estos términos tan de
moda?
En aras de documentar al máximo, he intentado encontrar
profesionales que antes del 1.995 hubieran desarrollado pro-
yectos de formación experiencial en España, para compartir
conocimientos y experiencias. No lo habiendo conseguido,
voy a intentar fijar unas fechas seminales.
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A finales del 1.994, empezamos con la preparación del Pro-
yecto en Suiza y Reino Unido. En marzo de 1.995, se inicia
el proyecto en España, en un centro diseñado a medida en la
bahía de Cádiz, sobre un terreno de 8 hectáreas. Motivo por
el cual, Marzo de 1.995 podría ser considerado como la fecha
oficial de la aparición de la formación experiencial en España.
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Con un coste muy reducido (que les detallo), permiten ha-
cer trabajar a grupos desde una docena de personas hasta 150
personas a la vez (un Camión de Papel). Aunque en el 2.004,
hicimos 4 coches de papel en simultánea, en una pequeña pla-
za de toros (era un grupo de 450 personas)
Igualmente, muchas se pueden hacer tanto Indoor como
Outdoor (dependiendo del tiempo, claro).
El más exigente en tiempo, es el Coche de Papel, que requie-
re unas tres horas.
El más exigente en cuanto a instalaciones es el Puente de
Papel, y que exige dos pares de árboles (o de columnas de
hormigón) separados de 5 o 6 metros más o menos, y dentro
de cada pareja de árboles, que éstos estén entre medio metro y
un metro entre sí.
La Caída del Huevo es un ejercicio clásico en algunas escue-
las de ingenieros, como actividad lúdica y de competición de
fin de curso. El planteamiento que nosotros le damos es total-
mente distinto, aunque visto desde fuera, la dinámica parece
la misma.
Así que, en cuanto a conceptos pedagógicos y metáforas, es-
tos ejercicios son de lo más completo que haya experimentado.
Por eso dedico un pequeño capítulo ilustrado a cada uno de
ellos.
Empecemos pues... Pero ante todo, cuando hablamos de
Outdoor y de Experiencial, aquí está mi decálogo (más bien
dodecálogo) personal. Cuando he de formar a facilitadores ex-
perienciales, trabajo con ellos hasta que la aplicación de este
decálogo se convierta en un acto reflejo.
1. Lo experiencial ataca al centro de emociones para permitir
absorciones de conocimientos razonados.
2. El Outdoor Training sólo es un subconjunto de lo Expe-
riencial Learning. Las actividades de Aventura sólo son un
subconjunto del Outdoor.
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3. El Experiencial Learning obliga a salir de la Zona de Con-
fort para experimentar cosas, extraer metáforas y traducir-
las a situaciones reales.
4. Si no salgo un poco de mi Zona de Confort, no he apren-
dido nada.
5. Cada persona tiene una Zona de Confort de talla y forma
distinta.
6. El Outdoor no es una competición deportiva. NUNCA
hay que llevar un participante a su zona de pánico.
7. El resultado del Outdoor/Experiencial NO es proporcio-
nal al coste de las instalaciones utilizadas.
8. Cuanto más pobre el material utilizado, más fáciles las
analogías con la vida real.
9. Evito actividades binarias, donde el resultado sólo es SI o
NO (algunos ejemplos paradigmáticos son el puenting o
el tirolíneas).
10. Evitaré explicaciones previas demasiado largas. Dejaré que
se experimente, y posteriormente al ejercicio, ahondaré en
el análisis (el debriefing).
11. Debo combinar actividades “frustrantes” con actividades
“con recompensa”. Así se refuerza la analogía con la vida
real.
12. Nunca conseguiré implicar de la misma forma a todos los
componentes de un grupo. Pero tendré que “anular” a los
componentes “tóxicos”.
13. Las actividades más espectaculares no son las más peligro-
sas. Tendré mucho cuidado con actividades “inocentes”
debido al estado de excitación provocado en los partici-
pantes.
14. Si no hago un seguimiento posterior a un programa de
este tipo, los resultados pueden incluso ser contraprodu-
centes.
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15. El Outdoor/Experiencial funciona siempre, independien-
temente de la composición del grupo. Lo único que difiere
es la riqueza de las enseñanzas extraídas.
16. Tendré cuidado con las diferencias culturales. La forma
y tamaño de la Zona de Confort personal tiene también
una fuerte componente cultural. Un grupo norteamerica-
no siempre tendrá una Zona más amplia que un grupo de
europeos.
17. Las actividades Outdoor y Experienciales son potenciado-
res naturales. Pero la música (en Indoor) o las actividades
“carga-pilas” son también unos buenos potenciadores.
18. El Outdoor y Experiencial sirve para desarrollar actitu-
des, pero también para preparar a la absorción de aptitudes
“técnicas”.
19. No usaré el Outdoor para fines que no sean de desarrollo
de las personas. Mal manejado, el Outdoor puede ser una
herramienta de manipulación muy peligrosa.
20. Siempre tendré en mente este dodecálogo (de 20 puntos) a
la hora de diseñar y llevar a cabo un programa de Outdo-
or/Experiencial.
En este libro, emplearemos indistintamente Outdoor y
Experiencial, ya que para nosotros son una misma cosa. El
Outdoor siendo un mero subconjunto de lo Experiencial,
aunque potenciando más los aspectos emocionales brutos.
Al final, todo gira en torno a la adquisición de habilidades
(actitudes y aptitudes) para conseguir ser más eficientes.
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Un entorno competitivo más exigente
Cambio estructural
Las organizaciones complejas, orientadas al producto y con
fronteras cerradas, deberán convertirse en sistemas abiertos e in-
terdependientes, en organizaciones orientadas al mercado, cuyos
líderes comprendan que para ganarse un espacio en la sociedad
y sobrevivir, hay que cumplir con los propósitos de los miembros
de ésta. Para esto las habilidades puras ya no son suficientes.
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El proceso de facilitación
La gerencia media está perdida en el proceso de control. Las
innumerables áreas en que se “dividen” las organizaciones tra-
dicionales y el alto número de niveles producto del esquema
de delegación y control, producen una facturación entre la alta
dirección y los colaboradores, haciendo que la gerencia media
tenga que mediar entre los dos “bandos”, olvidándose de su
función de correa de transmisión.
Adicionalmente, suelen estar aislados entre ellos por el nivel
de especialización de sus funciones, por lo que deben asumir
individualmente las presiones e inconveniencias del sistema.
En las organizaciones “lean” del futuro, estructuradas por
procesos definidos a partir de las necesidades de los clientes y
consumidores, la gerencia media se verá abocada a redefinir su
rol o desaparecer. Hoy ya se presentan casos de empresas de
tres niveles, donde un “supervisor” puede tener hasta doscien-
tas personas a su cargo.
Cuando las organizaciones evolucionen hacia los equipos
autodirigidos (también llamados semi-autónomos), donde es-
tos serán responsables de la organización y planificación de
su trabajo, por la calidad y la productividad de su labor, por
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El Empowerment
Cuando hablamos de “prise en charge personnelle”, los autores
anglosajones hablan de “empowerment”. Esto cambiará tan ra-
dicalmente la forma de entender las organizaciones y el trabajo
humano, que tal vez las empresas que no lo vivan no sobrevi-
virán en el futuro.
El “empowerment” no se trata de dar poder a la gente, es no
quitárselo. Al reconocer que las personas “pueden” y tienen
talento dejaremos de verlas como un recurso de la organiza-
ción para entender que su responsabilidad es generar recursos
y valor agregado para la sociedad.
“Empowerment”, significa entonces, eliminar la dependencia
y rigidez de las organizaciones y sus estructuras, para conside-
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El viaje inmóvil
El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar
nuevas tierras, sino en buscar con nuevos ojos. Esto creo que
lo dijo Marcel Proust, que no tuvo que moverse de su silla
para explorar mundos nuevos. De lo que estamos hablando es
buscar nuevas realidades para viejos problemas.
Las organizaciones se ven cada vez más expuestas a afrontar
nuevos retos y desafíos, para lo cual deben inventar su propio
proceso y seguir un camino natural y auténtico alejado de las
“modas” gerenciales que tanta confusión han creado.
El no-cambio no es estabilidad, es estancamiento y, dado
que el mundo está en permanente proceso de transformación,
la opción es clara. Hay que abrazar el cambio, aprender a vivir
con él, entender que es lo único realmente constante, desmiti-
ficarlo y, principalmente, crearlo. No se trata de dar unas pin-
celadas superficiales al cuadro general; la situación no resiste
más paños de agua tibia, o entendemos que la transformación
es más de fondo que de forma, o debemos asumir las conse-
cuencias de la competencia.
Para lograrlo, el principal obstáculo que hay que superar es
vencer la resistencia al cambio que origina el miedo que se
presenta prioritariamente en la alta gerencia. Se requiere valor
para afrontar la aventura del cambio y la conciencia de que ha-
ciendo lo que siempre hemos hecho, tendremos lo que siempre
hemos tenido.
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los cambios cada vez más acelerados. Con esto se espera lograr
el objetivo fundamental, tanto para la organización como para
las personas y la sociedad en general.
En este proceso de transformación, en el que todos saldremos
beneficiados de alguna manera, habrá también perdedores.
Estos serán aquellos que en contraposición a escuchar opor-
tunidades, encontrarán en estas palabras amenazas y optarán
por seguir haciendo más de lo mismo, es decir, continuar con
esquemas obsoletos y poco apropiados para la situación actual
y futura.
Solo en la medida de que las empresas hablen de cultura de
cambio y que mantengan un espíritu renovador podrán pre-
pararse para una labor más ardua y competida ocasionada por
la evaluación de los mercados y de la competencia.
Aplicación práctica
Veamos algunos puntos, que tendremos que tocar y o practi-
car cuando hagamos actividades experienciales.
La típica organización se construye de arriba hacia abajo si-
guiendo un rígido patrón de delegación de poderes y tareas
hasta llegar a la atomización de la actividad humana. El con-
trol estricto de todas las conductas es el principio subyacente
que la inspira. La dependencia y la obediencia las mantiene
unida.
La estratificación y el estatus simbolizan la autoridad y la
territorialidad e individualismo dan el sentido de pertenencia.
Es una estructura compleja diseñada para complacer las nece-
sidades de los jefes.
La supervivencia de las organizaciones depende fundamen-
talmente de tres protagonistas claves: de sus consumidores, sin
cuyo favor el retorno del capital y la valorización del esfuerzo
no existe; de sus accionistas cuya satisfacción por los logros les
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De gerencia a liderazgo.
De eficacia a eficiencia.
Naturalmente la transformación necesita líderes. Personas ca-
paces de convocar la energía de otros y orientarla hacia el logro
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Y aquí en España...
Debido a una arraigada cultura española aún cuesta que los em-
presarios tengan confianza en los nuevos métodos... hasta que los
prueban y se sorprenden al ver que los resultados son positivos.
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Puro Outdoor.
Cuidado con los aspectos de Seguridad.
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Un poco de historia
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Pero ¿Qué tiene que ver navegar por un río en balsa, estar en
un bosque muy denso en busca de una pista con una brújula
que lo llevará a un punto de encuentro con sus compañeros o
caminar por un río con los ojos vendados, con el agua hasta
las rodillas y un compañero sirviendo de guía?
Este tipo de actividades que además de ser una técnica son
también una filosofía, permiten desarrollar las competencias
que requieren los miembros de una organización para obtener
éxito, las simulaciones que se generan son creadas y diseña-
das para desarrollar habilidades particulares, como trabajo en
equipo, liderazgo, comunicación, planeamiento, flexibilidad,
iniciativa, confianza entre otras.
Para ello, las simulaciones constan de cuatro fases:
Experiencia
Práctica
Retroalimentación
Generalización
Lo anterior quiere decir que las actividades no se quedan
simplemente en trabajar con pelotas, troncos, etc. Una de las
fases más importantes en el proceso es la retroalimentación,
más conocida como “debrief” allí se depositan las vivencias
del equipo para su aplicación en la vida real y se realizan
analogías entre lo vivido y las implicaciones que se tienen en
el día a día.
Este momento de reflexión permite potenciar a los miem-
bros del grupo ya que se hacen conscientes de las áreas a me-
jorar en sí mismos y como equipo, permitiendo así en un
futuro mejorar la ejecución de las personas en todas las áreas
de ajuste.
La gran diferencia competitiva que tiene esta técnica de for-
mación con respeto a las otras, radica en la forma simple como
lo describe la frase de inicio “Una persona aprende el 20% de
lo que ve, un 20% de lo que oye, el 40% de lo que oye y ve
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Carrera a la cima.
Esto es Outdoor de Aventuras. No es experiencial.
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Los retos del directivo
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Emociones y aprendizaje
Las emociones que generan estas actividades son indescrip-
tibles para los participantes. El cumplir una misión marcada
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Empresas bajo presión
Objetivos esperados
Desarrollar habilidades de liderazgo visibles en la organiza-
ción.
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Etapa :
Conocimiento del “estado del arte”
Partiendo de un formato de evaluación, que se diseñará
conjuntamente con el cliente, para adecuarlo a la realidad y
necesidades de la empresa, se realizará un diagnóstico con
evaluaciones globales.
De este diagnóstico resulta un informe por persona y
otro del grupo, que destaca resistencias y áreas de mejo-
ra.
Etapa :
Confrontación y compromisos
A través de reuniones individuales y de equipo, se analizan
los resultados en aras de lograr compromisos con cada uno de
los líderes, con su correspondiente plan de acción y de segui-
miento.
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Etapa :
Conceptualización
Realizar una sesión conceptual de un día sobre liderazgo, para
compartir y homologar conocimientos, contextualizarlos a la
realidad de la organización y a los resultados obtenidos en la
ETAPA 3.
Etapa :
Outdoor training
Una vez obtenidos los resultados de la ETAPA 3, se desarro-
llará un taller vivencial diseñado especialmente para cada caso
de acuerdo con dichos resultados.
El taller vivencial de tres días sirve además de para desa-
rrollar habilidades, para realizar trabajos relacionados con
la Visión, Misión y Valores de la organización, la revisión
de compromisos y del plan de acción y seguimiento así
como definir la forma de medir los avances durante el pro-
ceso.
Etapa :
Seguimiento
Se realizarán 4 sesiones trimestrales de seguimiento.
La primera consiste en reuniones individuales para revisar
avances y replantear compromisos.
La segunda se realiza con todo el equipo, para analizar en
conjunto lo que se ha desarrollado y profundizar en temas
donde aún existan inquietudes. En esta sesión se volverán a
realizar simulaciones outdoor.
La tercera implica una nueva medición para constatar si
las personas de la organización perciben los cambios. En esta
medición se puede decidir una reunión de retroalimentación
individual y/o en equipo.
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¿Y, cuánto cuesta?
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Metodologías
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Metodologías activas
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Aprendizaje experiencial
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Proceso de aprendizaje en la
educación experiencial
Partiendo de la necesidad sentida de quién aprende, el proceso
de aprendizaje se lleva a cabo con una mayor efectividad te-
niendo en cuenta tres etapas:
Concienciación, Conceptualización, Contextualización,
fundamentadas en el aprendizaje experiencial y su adecuado
balance con la asimilación de información.
Concienciación: Mediante vivencias y ejercicios los par-
ticipantes toman conciencia de todas las opciones cognos-
citivas, afectivas y conductuales en relación con el tema
escogido. Se fundamenta esta primera etapa en la existen-
cia de los dos hemisferios cerebrales que intervienen en el
aprendizaje. Uno de ellos, el derecho, aprende con viven-
cias y no con razonamientos teóricos. Una persona aprende
de sus propias necesidades y experiencias, y si una teoría
que escucha o lee no está relacionada con dichas necesida-
des y experiencias, no la aprenderá. La realización de una
dinámica o ejercicio en esta fase, viene seguida de una re-
flexión individual y de grupo sobre la experiencia, con el
fin de analizar, priorizar y compartir reflexiones; escuchar,
valorar y evaluar las de otros; y escoger una opción para
ensayar.
Conceptualización: Mediante una confrontación teórica
y práctica, las personas evalúan su realidad, formulan y en-
sayan un modelo congruente de acción. Se comparten con-
ceptos teóricos para homologar el lenguaje, facilitando el
comprender mejor las vivencias. La inclusión de esta ETA-
PA parte también de la existencia de los dos hemisferios
cerebrales que intervienen en el aprendizaje; el izquierdo,
aprende con razonamientos teóricos. Un aprendizaje basa-
do exclusivamente en experiencias y carente de un marco
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Outdoor training
Literalmente, el término Outdoor Training traduce “entrena-
miento afuera de las puertas” o sea, formación en medio abierto
y se refiere a las actividades de aprendizaje experiencial que son
ejecutadas en campo abierto, fuera de la zona de trabajo, incluso
fuera de la zona de influencia física de la organización.
Se trataba básicamente de superar una serie de obstáculos
que a la larga representaban ciertos aspectos de la vida empre-
sarial y personal de los participantes.
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Acción reflexión-“planificación”
Proceso de aprendizaje que, partiendo de la acción, lleva al in-
dividuo a una confrontación con lo real una vez que es tocado
por el desequilibrio que le produce la experiencia misma. Esto
le permite reflexionar, pensar, analizar y tomar decisiones para
“planificar” adecuadamente, o por lo menos mejor, la próxima
acción.
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Etapas:
1. Instructor dice y hace.
2. Participante dice. Instructor hace.
3. Participante dice y hace.
4. Participante hace. Instructor revisa.
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Técnicas de aprendizaje experiencial
en metodologías activas
- Técnicas de ambientación
Son las técnicas utilizadas al inicio de cada programa con el
fin de generar unas condiciones iniciales de confianza y aper-
tura. Dentro de este espacio se realiza el primer acercamiento
con los participantes, realizando:
Saludo de bienvenida.
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Discusión de expectativas.
Creación de actitudes compartidas que regirán el día.
Encuadre frente a la metodología.
Presentación de participantes y facilitador.
Definición de alineaciones generales: Duración, tiempos
de descanso, etc.
Actividad “rompehielos” y de disposición para el trabajo
del día.
- Técnicas de reflexión
Las actividades realizadas bajo esta técnica pretenden ofrecer
una vivencia que facilite el aprendizaje por descubrimiento a
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- Técnicas de Conceptualización
Implican la aplicación de actividades a través de las cuales se
aborda un tema con fines de aprendizaje, teniendo una fuente
teórica y conceptual clara y un alcance definido. Las técni-
cas de conceptualización pretenden poner de manifiesto las
concepciones teóricas actualizadas que respaldan el objeto del
conocimiento con el fin de construir, conjuntamente con los
participantes del aprendizaje, las nuevas verdades que a partir
del análisis de la vivencia y del soporte dado por el facilitador,
conformarán los aprendizajes para ser interiorizados y poste-
riormente aplicados por el participante y el facilitador mismo.
Implican procesos mentales y racionales de lectura, análisis,
interpretación, decodificación, transformación, exposición y
transferencia.
- Técnicas de validación
En todo proceso de formación se hace indispensable verificar
y asegurar que un aprendizaje se comprendió de manera tanto
por el grupo como individualmente y esto es lo que persigue
este tipo de técnicas. Es un momento sumamente productivo
del proceso por cuanto el conocimiento se afianza a partir de
las conclusiones del mismo grupo.
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- Técnicas de Refuerzo
Complementarias y con aplicación transversal durante todo el
acto educativo, pretenden comprobar que un concepto o re-
flexión ha sido aprendido o corroborado de manera significa-
tiva, con el fin facilitar su aprendizaje o reconducir el camino
de quien aún no logra el descubrimiento o apropiación de su
propia verdad de conocimiento.
-Técnicas de Cierre
Pretenden recoger y agrupar los aprendizajes construidos y
sentimientos manifestados durante la jornada. Son las activi-
dades que se hacen al final de cada intervención educativa e
incluyen:
Reflexión frente a lo vivido.
Construcción de compromisos individuales frente a los
aprendizajes generados.
Evaluación: Personal de la actividad realizada así como del
facilitador.
Sugerencias.
El cierre puede ser parcial, cuando el proceso continúa al
día siguiente o en días posteriores; o final cuando termina
totalmente la intervención educativa.
En cualquiera de los casos, es indispensable su realiza-
ción.
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Beneficios en el uso de técnicas
de aprendizaje
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Cuidados en el uso de técnicas de
aprendizaje experiencial
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Responsabilidad de la organización
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Responsabilidad del individuo
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Formación y desarrollo de
estructuras cognitivas
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Aprendizaje significativo y
aprendizaje memorístico
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¿Cuándo se produce el
aprendizaje significativo?
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Tipos de aprendizaje
Aprendizaje de representaciones
Consiste “en hacerse con el significado de símbolos solos (ge-
neralmente palabras) o de lo que éstos representan”.
Se trata, pues, de aprender lo que significan las palabras ais-
ladas o los símbolos. “Significa aprender los símbolos particu-
lares que representan o son significativamente equivalentes a
los referentes específicos”.
Este tipo de aprendizaje se vincula con la adquisición del
vocabulario. En el proceso de aprendizaje de representaciones
hay que distinguir dos aspectos:
El aprendizaje antes de los conceptos.
Después de la formación de conceptos.
En el primero, las palabras representan objetos o sucesos
reales. La palabra es igual a la imagen concreta y específica de
lo que tales referentes significan.
A medida que el niño se desarrolla, aprende nuevo vocabu-
lario para representarlos.
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Aprendizaje de conceptos
Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Este concepto
se define como “objetos, eventos, situaciones o propiedades
que poseen atributos de criterio comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signo”.
Los conceptos también representan símbolos y palabras in-
dividuales, pero hay un mayor grado de abstracción en fun-
ción de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de
relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos
comunes, a todos ellos.
Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de concep-
tos: una, formación de conceptos a partir de las experiencias
concretas, similar al aprendizaje de representaciones, y, otra, la
asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos
conceptos con los existentes ya en el participante formando
estructuras conceptuales.
Aprendizaje de proposiciones
Consiste en “captar el significado de nuevas ideas expresadas
en forma de proposiciones”, es decir, expresadas en una frase u
oración que contiene varios conceptos.
Novak señala que “las proposiciones son dos o más concep-
tos ligados en una unidad semántica... Utilizando una metá-
fora un tanto tosca, las proposiciones son las “moléculas” a
partir de las que se construye el significado y los conceptos son
los “átomos” del significado.
Este tipo de aprendizaje puede hacerse, combinando o rela-
cionando palabras individuales entre sí, cada una con un refe-
rente distinto, y combinándolas de tal manera que el resultado
(la proposición) es más que la suma de los significados de los
conceptos individuales.
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Aprendizaje subordinado
La nueva idea o concepto se halla jerárquicamente subordina-
da a otra ya existente. Se produce cuando las nuevas ideas se
relacionan subordinadamente con ideas relevantes (inclusores)
de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Se
genera, pues, una diferenciación progresiva de los conceptos
existentes en varios de nivel inferior de abstracción. La sub-
ordinación de los conceptos puede hacerse sin que la nueva
información modifique los atributos del concepto inclusor
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Aprendizaje supraordenado
El proceso es inverso al subordinado o proceso de diferencia-
ción progresiva, en el que los conceptos relevantes (inclusores)
existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de
abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos a apren-
der. Con la información adquirida, los conceptos ya existen-
tes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un
proceso que va de abajo-arriba y se produce una reconciliación
integradora entre los rasgos o atributos de varios conceptos
que da lugar a otro más general (supraordenado). Cuando se
buscan diferencias, comparaciones y semejanzas entre los con-
ceptos se facilita esta reconciliación conceptual. Cuando un
concepto se integra bien en otro concepto más general posee
una consonancia cognitiva o una reconciliación integradora.
Se obtiene una disonancia cognitiva (Festinger, 1957), cuando
aparecen dos conceptos contradictorios o no integrados ade-
cuadamente.
Aprendizaje combinatorio
Consiste en una relación, de una forma general, de nuevos
conceptos con la estructura cognitiva ya existente, pero sin
producirse la inclusión (subordinación o supraordenación). Se
apoya en la búsqueda de elementos comunes entre las ideas,
pero sin establecer relación de supra o subordinación.
Ausubel considera que la estructura cognitiva está orga-
nizada jerárquicamente respecto al nivel de abstracción,
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La comprensión de significados
El aprendizaje significativo está relacionado con la compren-
sión de la estructura de la unidad temática de trabajo que el
participante adquiera, es decir, las ideas fundamentales y sus
relaciones. Coincide con el planteamiento de Bruner para
quien comprender la estructura significa aprender a relacio-
nar los hechos, ideas y conceptos entre sí. En consecuencia, la
función del aprendizaje es que los participantes reconozcan y
asimilen la información básica (estructura).
El aprendizaje significativo, pues, es un aprendizaje com-
prensivo.
La comprensión depende del eficaz desarrollo y empleo de
los conceptos. La formación o madurez cognitiva implica el
uso de conceptos cada vez más abstractos, muchos de los cua-
les pueden definirse formalmente. La comprensión depende
de la capacidad de tejer una red de interconexiones que rela-
cione experiencias y conocimientos previos con la nueva infor-
mación o nueva, ideas qué se presentan.
El aprendizaje significativo de cualquier información im-
plica necesariamente su memorización comprensiva, su ubi-
cación o almacenamiento en una red más o menos amplia
de significados. Este aprendizaje de estructuras conceptuales
implica la comprensión de las mismas, que no puede obtenerse
con el aprendizaje repetitivo-memorístico. Cuanto más amplia
sea esta red de significados, la capacidad del participante para
establecer nuevas relaciones seré mayor, generando al mismo
tiempo, nuevos significados.
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Enfoque profundo:
lntención de comprender.
Fuerte interacción con el contenido.
Relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior
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Enfoque superficial:
lntención de cumplir los requisitos de la tarea.
Memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes
Encara la tarea como imposición externa.
Ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategia.
Foco en elementos sueltos sin integración.
No distingue principios a partir de ejemplos.
Enfoque estratégico:
Intención de obtener notas lo más altas posible.
Uso de exámenes previos para predecir preguntas.
Atento a pistas acerca de esquemas de puntuación.
Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener
mejores resultados.
Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.
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Explicaciones complementarias
El objetivo de esta ETAPA es anclar el nuevo material en la
estructura cognitiva ya existente. Entre las formas que tiene el
facilitador para facilitar la reconciliación del material nuevo
con la estructura cognitiva están:
Recordar ideas generales.
Preguntar acerca de las propiedades principales del nuevo
material.
Preguntar sobre las discrepancias existentes en el mate-
rial.
Describir las relaciones entre el material nuevo y el concep-
to o enunciado utilizado como organizador.
Los facilitadores deben conocer la amplitud de capacidades
cognitivas que pueden intentar desarrollar en sus participantes;
deben tener en cuenta la naturaleza activa e interactiva del
conocimiento y de la comprensión y, en concreto, los factores
que influyen en los procesos de un aprendizaje eficaz y
significativo.
Lo fundamental es la interacción significativa del partici-
pante con la tarea en lugar de una captación meramente su-
perficial y repetitiva.
El enfoque exploratorio-colaborador del participante, según
Barnes depende de la naturaleza de la tarea en la que espera
verse comprometido. La percepción que el participante tiene
de la tarea está muy influida, explícita o implícitamente, por
la comunicación del facilitador acerca de lo que desea enseñar,
de la idea que se haya formado del participante y de sus capa-
cidades cognitivas.
El facilitador debe favorecer una actitud activa-exploratoria
como vía para conseguir un aprendizaje significativo.
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Metodología y estrategia
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JD Roman
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El puente de papel
Objetivo
A través del “Outdoor Training” pretendemos reforzar las ha-
bilidades de liderazgo y trabajo en equipo, fortalecimiento,
pensamiento estratégico y cambio de la organización así como
acordar llevar a cabo las acciones necesarias para consolidar el
proceso de desarrollo de la Empresa hacia una mayor competi-
tividad, a partir del desarrollo humano y de la organización, y
el renacer de aspectos básicos, simples y de sentido común.
Modalidad
Combina procesos para la identificación, el aprendizaje y la
práctica de las más relevantes habilidades de liderazgo y tra-
bajo en equipo, orientado al análisis y a la aplicación de estos
principios en los diversos sectores de la organización.
Se realizan reflexiones individuales y de grupo para conec-
tarse con su propia realidad, y presentaciones para revisar los
conceptos implícitos de las actividades.
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JD Roman
El aprendizaje vivencial
El aprendizaje vivencial se “activa” cuando una persona se in-
volucra en una actividad de aprendizaje, analiza los resultados
de este aprendizaje y aplica estos resultados en su quehacer
diario. En realidad, este proceso ocurre espontáneamente y
con frecuencia en la vida diaria en cada uno de nosotros.
Esto se conoce como el proceso “inductivo”. Tiene sus raíces
en la observación y es opuesto al proceso “deductivo” (basado
en la verdad preestablecida).
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El puente de papel
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JD Roman
2 - Compartiendo
Aquí la intención es de informar acerca de la experiencia
de cada individuo en términos de su aprendizaje “cognitivo”
(datos, información, etc.) y “afectivo” (sentimientos hacia mi
persona/hacia otras personas).
Algunos métodos utilizados frecuentemente en este curso
para compartir información son:
Evaluación de productividad, satisfacción, confianza, lide-
razgo, ejercicio, comunicación, etc.
Entrevistas por parejas o subgrupos
Ejercicios de “adivina quién”, análisis de roles ejercidos por
diferentes individuos
Discusión abierta y libre
Interpretando
Esta ETAPA es la más crítica de todas, ya que se trata de un
análisis sistemático de la experiencia que ha sido compartida
por todos.
Se trata de lo que realmente pasó dentro del grupo, el com-
portamiento individual y colectivo, y el efecto de éste sobre
sus miembros. En esta ETAPA es importante recalcar que el
“contenido” de la actividad de aprendizaje es sólo una herra-
mienta para asegurar que el “proceso” se cumpla.
3 - Ampliando
En esta ETAPA hay que dar el gran salto de la actividad y
sus implicaciones dentro del ambiente controlado de este cur-
so, hacia la realidad de nuestra vida diaria.
Las preguntas claves aquí son ¿y qué?, ¿Para qué? Los par-
ticipantes deben enfocarse en situaciones de su vida personal
112
El puente de papel
4 - Aplicando
La ETAPA final del Ciclo de Aprendizaje Vivencial refleja el
propósito del proceso en sí. La pregunta clave en esta ETAPA
es ¿ahora qué? El facilitador ayudará a que los participantes
apliquen las generalidades hacia situaciones reales, pero en tér-
minos de su comportamiento futuro en tales situaciones.
Algunas técnicas comúnmente usadas en este curso para lo-
grar tal propósito son:
Los equipos, analizando situaciones de la vida diaria
Fijación de metas a corto y mediano plazo
Compromisos personales y de grupo
Es más probable que las personas demuestren este nuevo
comportamiento al retornar a su entorno normal si tiene
la oportunidad de compartir su determinación con otros,
previamente.
En este momento podría surgir espontáneamente, algún
sistema de apoyo (amigos, correspondencia, reuniones pe-
riódicas) que los participantes sienten que les sería de ayu-
da.
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Manejo de Tiempo
Es considerar desde el inicio y durante el transcurso del taller
la construcción del valor de la puntualidad, impulsando la se-
riedad de los eventos, el dinamismo del grupo.
El Esfuerzo en Cadena
Hace hincapié en acciones que demandan jugar con el limi-
te del tiempo en que habitualmente están ociosos, y para su
empleo requieren de mayor entrega de cada individuo. Estos
tiempos son de libre elección y permiten nuevos aprendizajes,
pues especialmente en este caso se le hace ser más consciente al
grupo sobre las otras alternativas como el descanso quedando
a su libre albedrío.
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El puente de papel
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JD Roman
Nombre
Un rotulo o identificador de la técnica refuerza no solo su
denominación simulativa o fantástica, sino mejora los lími-
tes en los cuales se influye la actitud del grupo participante.
El nombre resume la esencia de la vivencia real o simula-
da.
120
El puente de papel
Nivel de evolución
Se denomina nivel de evolución el tiempo que ha trabajado en
conjunto el equipo dentro de la organización, medido en años
de interacción, luego…
a. Grupo nuevo en la Organización: son personas que
acaban de conocerse o apenas se han visto dentro
de la organización en la cual trabajan. También es-
tán personas en desarrollo dentro de la organización.
También personas que lleven menos de 1 año dentro del
grupo.
b. Grupo de madurez media: son personas que han perma-
necido (en su mayoría) interactuando y compartiendo in-
formación y responsabilidades, de 1 a 3 años dentro de la
organización.
c. Grupo de madurez alta: Son personas o miembros de la or-
ganización con antigüedad de interacción y participación
conjunta más de tres años, dentro de la organización en la
cual trabajan.
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JD Roman
Nivel de dificultad
Consiste en el nivel de exigencia y rigor de la actividad para
con los miembros del equipo.
La dificultad no está relacionada sólo con el esfuerzo físico,
sino con las capacidades personales y emocionales del grupo.
Básicamente, existen CUATRO tipos de dificultad:
Nivel 0: Dificultad muy baja, son ejercicios de SENSIBI-
LIZACIÓN hacia la problemática de vida y trabajo en
equipo.
Nivel 1: Dificultad baja, son ejercicios de FORTALECI-
MIENTO de los grupos y potenciales equipos.
Nivel 2: Dificultad media, son ejercicios para facilitar el
desarrollo de los equipos.
Nivel 3: Dificultad alta, son ejercicios para facilitar el
REDISEÑO de los equipos.”
Niveles de Dificultad:
Las Técnicas Experienciales se dirigen a propósitos puntua-
les para los intereses del desarrollo previsto para un grupo. Sin
embargo y si se considera la condición voluble de un equipo
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El puente de papel
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JD Roman
Los Materiales
La experiencia causa impresión al participante en la medida
que éste manipule el material, como la connotación del mismo
por su tamaño, color, forma y contenido.
Se manejan dos tipos de material. Uno, el de instalación
permanente que se convierte en un laberinto con permanencia
física en un sitio y cuyos aditivos no revisten mayor complica-
ción; y los materiales transitorios que apoyan bien una estruc-
tura estable, o bien son por sí solos la esencia de la prueba.
Material básico. Cartones. Adicionalmente se emplean ma-
teriales de seguridad y autoresponsabilidad con relación al
contenido de la prueba.
La Descripción
Cada uno de los ejercicios Outdoor Training está orientado
hacia el aprendizaje acumulativo de elementos de formación
personal, por ello en la explicación de su desarrollo se observa
un nivel ascendente.
Tiempo
Las pruebas están diseñadas para ser resueltas en un rango de
tiempo promedio (una hora), pero bajo el criterio de acumular
aprendizajes, los primeros ejercicios serán más flexibles hasta
poco a poco llegar al control del tiempo.
Adicionalmente se ha considerado el grado de logro y/o frus-
tración de una prueba no sólo alrededor del progreso del gru-
po, sino también del manejo del tiempo.
Realimentación
La realimentación entendida como la construcción es tal vez
uno de los momentos de mayor importancia en el proceso,
124
El puente de papel
Nacimiento (Naming)
Momento en que las personas se reúnen para conocerse mu-
tuamente, compartir los intereses, motivaciones y ajustar su
organización mínima.
Es un momento trascendente siempre que este garantice
un inicio basado en principios de convivencia, experiencia y
aprendizaje para todo el programa Outdoor Training, además
de ser el momento de conocimiento del grupo para el facili-
125
JD Roman
Fortalecimiento (Storming)
Aquí existen espacios de conciencia de grupo y su relación de
contexto; se posibilita la evaluación de acciones, los balances
de consecuencias y su directa incidencia en el alcance de lo-
gros colectivos.
El manejo de las decisiones obedece al rol asignado y/o asu-
mido por los participantes del grupo, lográndose un reconoci-
miento de actuaciones individuales para logros colectivos.
Contando con un fuerte y seguro proceso de nacimiento,
la etapa de “fortalecimiento” aparecerá dentro de la diná-
mica de estructuración como un momento adecuado para
provocar fuertes confrontaciones tanto individuales como
colectivas en los componentes de un ejercicio Outdoor. Aquí
la conciencia del grupo favorece la identificación de aprendi-
zajes acumulativos con lo que el grupo adquirirá argumentos
de interiorización, superación y reto para los siguientes ejer-
cicios.
El bloqueo de un grupo en esta etapa será indicador para re-
formar el nacimiento y asegurar la incorporación de aprendi-
zajes y/o su rápido progreso, indicará la necesidad de acelerar
el proceso y proponer ejercicios de mayor elaboración grupal.
Madurez (Norming)
La profundización sobre sus realidades les permite analizar las
causas y consecuencias de los actos de grupo alrededor de la
resolución de problemas, toma de decisiones y posiciones de
liderazgos positivos.
El grupo busca mejorar continuamente su método de ac-
ción, encontrando importancia en el ejercicio de la solidari-
dad, la tolerancia y la lucha por los ideales comunes.
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El puente de papel
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JD Roman
Éxito (Performing)
En el momento que un grupo se autorreconoce, se identifica
con su realidad e intereses, asume la crisis como posibilidad de
crecimiento, analiza sus habilidades y se autocontrola median-
te un constante análisis, se empieza a percibir la dinámica de
“Equipo de Trabajo” siendo ésta la meta última de la facilita-
ción de aprendizaje a través del Outdoor Training.
El papel permanente de la facilitación consiste en crear am-
bientes tanto reales como ficticios para que los grupos ten-
gan:
Comunicación interna / ideas, sentimientos y conviccio-
nes.
Participación tanto en la acción como en la toma de deci-
siones.
Niveles de rendimiento, o estándares aceptables de actua-
ción.
Penalizaciones y estímulos / sensaciones logro-fracaso.
Sentido de pertenencia.
Definición de roles.
Realimentación y/o espacios para analizar, equilibrar y
iniciar sus acciones de crecimiento y desarrollo.
Cuando llegamos a este punto, hemos triunfado.
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Aprender haciendo
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“Outdoor” práctico
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Plan de acción
Una vez que se ha analizado la dinámica, es imprescindible fijar
un plan de acción, que puede ser individual o en grupo. Éste
debe ser lo más concreto posible e incluir objetivos de mejora,
acciones que se deben implantar, el plazo y un responsable que
pueda garantizar su puesta en marcha. Con posterioridad, es
imprescindible realizar un seguimiento para ver los objetivos
conseguidos y las dificultades o bloqueos encontrados. El día
después es lo más difícil. Muchos profesionales salen con algo
aprendido pero a menudo falta coherencia para llevarlo a la
práctica en el trabajo.
En muchos proyectos experienciales, hemos visto cómo des-
pués de la acción, el “fuego” se acaba apagando a las pocas
semanas.
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JD Roman
Ejemplos habituales
Las actividades se desarrollan generalmente en el entorno
natural y a través de equipos de trabajo. Las actividades se
orientan a enfrentarse a diferentes “desafíos” en plena natu-
raleza. Cuando hablamos de desafíos, NO hablamos de com-
petición.
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El puente de papel
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Desarrollo de capacidades
Los programas de formación Outdoor Training nunca están
estandarizados —o por lo menos no deberían estarlo— ya que
vienen determinados por las necesidades de los clientes. A pe-
sar de esto, los objetivos que persiguen estas prácticas se orien-
tan básicamente en la promoción y evaluación del desempeño
de los empleados y en fomentar las siguientes capacidades pro-
fesionales y personales:
Fomentar la comunicación entre todos los miembros de
una empresa.
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El puente de papel
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¿Qué actividades elegir?
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JD Roman
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Una metodología con resultados
Inmediatos:
El programa resulta motivador, retador y divertido. La ex-
presión de los participantes lo evidencia. En el momento de
la evaluación se manifiesta ya satisfacción por la singulari-
dad y la potencia de la metodología.
A corto plazo:
El pensamiento “fuera de lo común” que se estimula por
las actividades, refuerza el entusiasmo, mejora la comuni-
cación y el feedback y alienta la creatividad. Los participan-
tes desarrollan nuevas o refinadas actitudes y habilidades,
produciendo invariablemente un impacto real en el modo
en que actúan de regreso al trabajo.
Duraderos:
La formación Outdoor nos convierte en arquitectos del
cambio de comportamiento hacia la colaboración, la con-
fianza, la eficiencia y la eficacia.
Adicionalmente, el aire libre y la ruptura con la habitua-
lidad construyen situaciones y experiencias que quedarán
mucho tiempo en el recuerdo, y pasarán a formar parte
cualificada de la memoria colectiva de las organizaciones.
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Un ejemplo real
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La experiencia
Resulta excitante estar juntos sobre un cable de acero, suspen-
dido a más de 15 metros de altura, mano a mano con los com-
pañeros, y encontrar la fortaleza para seguir adelante, a pesar
del miedo, gracias al estímulo del resto del grupo.
En muchos momentos, la mejora de la autoestima coincide
con la mejora de la estima del grupo, esto nos permite vencer
de una forma natural los límites auto impuestos, sin ser for-
zados a ello.
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Programas de OT
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El OT resumido
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- Trabajo en Equipo
- Compañerismo
- Autoconfianza y Creatividad
- Gestión de Cambio y Gestión de Tiempo
- Espíritu de superación
- Liderazgo
Aquí insistimos nuevamente en lo de liderazgo.
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Aplicación al liderazgo
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Liderazgo
El liderazgo es un hilo invisible
Tan misterioso como poderoso, que arrastra y une.
Es un catalizador que crea unidad a partir del desorden.
Sin embargo, desafía cualquier definición.
Ninguna combinación de talentos lo garantiza.
Ningún proceso de entrenamiento podrá crearlo
Cuando no existe la chispa necesaria.
Las cualidades del líder son universales.
Se encuentran en pobres y ricos, en humildes y orgullosos,
en el hombre común y en el brillante pensador.
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Más OT
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Resumiendo. Los beneficios
para las empresas
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El puente de papel
B - Planificar
Permite seleccionar las herramientas que se usarán, toman-
do como referencia los detalles obtenidos de la valoración. Se
piensa en el diseño de actividades y escenarios especiales para
las actividades más importantes para el grupo y ayudar a la
transferencia de aprendizaje.
Habiendo recogido los datos necesarios de los interesados e
involucrados en las actividades podré responder a las siguien-
tes preguntas:
¿Qué actividades serán necesarias para lograr el objetivo
deseado?
¿Qué secuencia de actividades permitirá buenos resulta-
dos?
¿Qué técnicas serán necesarias para romper el hielo, ofre-
ciendo la confianza necesaria?
¿Cuánto tiempo durarán las actividades?
¿Cómo manejar la resistencia de los grupos?
¿Con qué personal deberé contar para llevar a cabo el pro-
grama?
167
JD Roman
C - Preparar
Preparando una actividad experiencial
Permite poner en orden todos los elementos de la ETAPA
de planeación. Involucra JUNTAR todos los materiales que se
necesitarán; COORDINAR con los compañeros de actividad,
asegurándose de que todos entiendan el plan para finalmente
REVISAR el sitio determinando si la actividad seleccionada
es la más apropiada.
. Experiencia
Aquí se genera la información al desarrollarse la ETAPA del
ejercicio o ejercicio en sí. Desarrolla el aprendizaje inductivo,
es decir aprender haciendo y descubriendo, pudiendo hacerse
a través de grupos, triadas, etc.
. Compartiendo
Se procede a informar acerca de la experiencia de cada in-
dividuo en términos de su aprendizaje intra e interpersonal
(afectivo) y cognitivo.
Se pueden llevar a cabo algunos métodos para compartir
información:
Discusión abierta y libre
168
El puente de papel
. Interpretando
Es considerada la ETAPA más crítica de todas al efectuar un
análisis sistemático de la experiencia compartida, tratar de lo
que realmente pasó dentro del grupo, el comportamiento in-
dividual y colectivo y el efecto de éste sobre sus miembros.
. Ampliando
Los participantes analizarán el ¿Y qué? Y el ¿Para qué?, enfo-
cándose en su vida personal y laboral, similares a las activida-
des realizadas, extrayendo información que será útil para su
quehacer diario.
Esta es la ETAPA que le da sentido a este programa y que de
no ser tratado adecuadamente y con la profundidad del caso,
resultaría un aprendizaje superficial.
. Aplicando
Aquí se refleja el propósito en sí. La pregunta clave es ¿Ahora
qué?
El facilitador ayudará a que los participantes apliquen lo
aprendido a situaciones reales, en términos de su comporta-
miento futuro.
Las técnicas más usadas para lograr este propósito son:
Los grupos, analizando situaciones de la vida diaria.
Compromisos en el ámbito personal y grupal.
Fijación de metas a corto y mediano plazo.
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JD Roman
Tipos de grupo
Nivel de dificultad
Es el nivel de exigencia y rigor de la actividad para con los
miembros del equipo, relacionada a las capacidades emocio-
170
El puente de papel
Los materiales
Se manejan 2 tipos de materiales como son los de instalación
permanente que se convierte en un laberinto cuyos aditivos no
revisten de mayor complicación y los materiales transitorios
que apoyan al mismo. Además se emplean materiales de segu-
ridad y autorresponsabilidad.
Tiempo
Las pruebas están diseñadas para ser resueltas en un rango pro-
medio de una hora, bajo el criterio de acumular aprendizajes.
Si tenemos en cuenta lo anteriormente expuesto, el progra-
ma de Outdoor/Experiencial funcionará.
Si tenemos en cuenta el dodecálogo, no nos apartaremos del
objetivo inicial.
Como último punto, una pregunta habitual acerca de lo ex-
periencial. ¿Por qué no se emplea de forma más amplia, inclu-
so en jóvenes, que es por donde habría que empezar??
Terminemos pues la parte teórica con algunas reflexiones.
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Educación experiencial
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JD Roman
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El puente de papel
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JD Roman
176
El puente de papel
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JD Roman
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El Coche de Papel
179
JD Roman
Todos participan.
podía ser una gran herramienta para trabajar la gestión de pro-
yectos y todas las habilidades colaterales.
Resumiendo, conseguimos reducir las dimensiones hasta las
siguientes: 1,50 x 1,00 x 0,80 metros con un grupo de 20
personas, respetando el tiempo inicial de dos horas y media.
¡Ojo! Este tiempo es únicamente el tiempo empleado en la
construcción física del artefacto.
En realidad, esta ETAPA es una de las 4 de un “proyecto” la
de realización. Hasta aquel día, en la construcción del coche,
no se contemplaban las fases de planificación, de seguimiento
y de cierre. Así que hemos incluido esas partes en el desarrollo
de la actividad del “coche de papel”, llegando por lo tanto a
una actividad que dura una jornada entera.
Igualmente, con esas dimensiones, ya no nos vemos limi-
tados por el condicionante inicial, que obliga a contar con
grupos muy numerosos, grupos que suelen resultar poco habi-
tuales, incluso en grandes empresas.
180
El Puente de Papel
Ingeniería de puentes.
Esta actividad experiencial en particular, es de diseño entera-
mente propio, y puede ser un soporte para cualquier tema de
habilidades “soft”.
Pero no lo olvidemos tal y como lo hemos venido analizan-
do desde todos los puntos de vista, la actividad en sí NO ES
formación. La actividad es un medio que nos va a llevar a un
debriefing más o menos rico.
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JD Roman
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El puente de papel
183
La caída del huevo
185
JD Roman
186
Otros ejercicios clásicos
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JD Roman
- Puro Outdoor
El radar de equipo
El equipo (con los ojos vendados) ha de alcanzar (en grupo)
un objetivo previamente fijado.
La pared
En una pared, hay que llegar lo más alto posible, pero los par-
ticipantes van atados entre ellos.
188
El puente de papel
Rappel
En una pared rocosa, rappel individual.
Rappel
El poste
Un poste de unos 8 metros con una pequeña plataforma. Hay
que subir lo más alto posible, explorando los límites de la Zo-
na de Confort y luego saltar.
189
JD Roman
Pasarela
El reto: pasar por la pasarela sin ayuda y volver
La V Baja
Dos cables en V es todo lo que se necesita para esta actividad.
La confianza el reto auto impuesto y las dinámicas de equi-
pos y sistemas son algunos de los puntos de aprendizaje de esta
actividad.
190
El puente de papel
La Tela de Araña
191
JD Roman
Carrera de orientación
Mediante un mapa, los participantes deben localizar unos
puntos previamente señalados por unas balizas.
Triángulo
Entre 3 árboles colocamos una cuerda tensada de tal manera
que forme un triángulo equilátero. Han de pasar por encima
de la cuerda, ayudados por sus compañeros y sin tocar el sue-
lo.
Tronco Inclinado
El reto es subir por un poste telegráfico inclinado.
Se puede utilizar cualquier técnica o idea mientras está no
sea peligrosa
Paso cooperativo
Entre 2 árboles se coloca una cuerda tensada, y por encima de
ésta otra cuerda sin tensar. Como en el triángulo, se trata de
pasar al otro lado.
Pasos de gigante
Se facilita a los participantes unas tablas y unas cuerdas. Se
trata de realizar un recorrido entre unos conos utilizando
estos medios sin pisar el suelo y ayudados por sus compañe-
ros.
192
El puente de papel
Torre de Cajas
Crea una estructura de cajas de plástico con dos miembros del
equipo en equilibrio encima de ellas.
¿Hasta dónde podrán llegar?
WEISMULLER
Un cable en tensión y una serie de lianas proporcionan un
reto que va en aumento ya que las lianas están cada vez más
separadas.
Discos
Se vendan los ojos a todos los participantes salvo a dos. Se
trata de localizar unos discos previamente escondidos.
Equipo ciego
Se vendan los ojos a todos los participantes y se reparten varios
trozos de cuerda por el suelo. Hay que localizar estas cuerdas y
realizar con ellos una figura geométrica.
La ira de Poseidón
Los participantes, en equipos, aprenderán a tripular un velero,
atender las órdenes del capitán y resolver situaciones adversas.
Náufragos
Los participantes, que trabajan en dos equipos, se distribuyen
por distintos lugares y, por medio de walkie talkies, deben
coordinarse y reunirse para construir una balsa. Con ella na-
vegarán hasta encontrar una cápsula con parte de un manus-
crito para, después, reunirse con el otro equipo y completar el
mensaje.
193
JD Roman
La Escalera Gigante
Esta escalera mide 8 metros de altura. Es lo suficientemente
ancha para que lo puedan escalar 2 personas a la vez. La difi-
cultad está en la distancia entre los peldaños.
El archipiélago
Variante del anterior. Se reparten los participantes entre gru-
pos de tres, cada unos sobre una “isla”. Han de darle la vuelta
sin pisar el “agua”.
194
El puente de papel
El polígono ciego
Ojos vendados, hay que construir una figura geométrica con
un a cuerda.
Diamantes
Se reparten cargos dentro del grupo. Tres operarios, dos ge-
rentes y un director. El director ha de organizar el personal de
tal forma que manipulando un mecanismo puedan recuperar
unos diamantes repartidos por un cuadrado.
195
Índice
Introducción 5
Un poco de historia 37
Metodologías 57
Metodologías activas 59
Aprendizaje experiencial 61
Proceso de aprendizaje en la educación experiencial 62
Responsabilidad de la organización 77
Programas de OT 149
El OT resumido 153
Más OT 161