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Chomsky e Skinner e a polêmica sobre a geratividade da linguagem

Article · June 2010

DOI: 10.31505/rbtcc.v12i1/2.414

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2 authors:

C. S. M. Bandini Julio C. de Rose

Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas Universidade Federal de São Carlos
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Este manuscrito foi publicado na coleção Sobre Comportamento e Cognição,
conforme referencia a seguir:

BANDINI, C. S. M. ; de ROSE, J. C. C. . Tecnologia comportamental no

contexto de ensino: favorecimento da aprendizagem e do surgimento de
comportamentos criativos. In: Helio José Guilhardi; Noreen Campbell de
Aguirre. (Org.). Sobre comportamento e Cognição: Expondo a variabilidade. 1
ed. Santo André: ESETEC - Editores Associados, 2006, v. 17, p. 72-80.

TECNOLOGIA COMPORTAMENTAL NO CONTEXTO DE ENSINO:

FAVORECIMENTO DA APRENDIZAGEM E DO SURGIMENTO DE
COMPORTAMENTOS CRIATIVOS1
2
Carmen Silvia Motta Bandini
3
Julio César Coelho de Rose
Universidade Federal de São Carlos

Introdução

Os problemas na Educação e no ensino vêm sendo amplamente estudados e

discutidos. Comumente nos deparamos com a queixa de que o sistema tradicional de ensino
produz alunos que aprendem pouco, os que aprendem, aprendem mal e, como conseqüência,
são alunos pouco criativos. B. F. Skinner foi um autor diretamente envolvido na procura de
soluções para estes problemas e muitos textos de sua obra foram dedicados exclusivamente a
este tema. Um dos trabalhos mais importantes do autor sobre o assunto foi o livro Tecnologia
do Ensino (1968), o qual, apesar de publicado há quase quarenta anos, nos mostra muito
sobre os problemas encontrados nas queixas atuais sobre o sistema educacional.
No presente trabalho, realizou-se uma análise conceitual de textos de Skinner
relacionados ao ensino e a aprendizagem, principalmente do livro Tecnologia do Ensino, com o
objetivo de verificar quais tecnologias o autor propôs para a melhoria da Educação, focalizando
de forma especial a formação de alunos criativos no contexto de ensino. O itinerário a ser
seguido envolve uma apresentação do que Skinner considera como sendo uma Educação
eficaz e quais as tecnologias disponíveis para a construção deste tipo de Educação.
Encaminharemos a seguir, uma análise de como o autor concebe o ensino de comportamentos
que usualmente são conhecidos como pensar e como, por meio desta análise, torna-se
possível que comportamentos criativos sejam promovidos.

1 - A tecnologia educacional na concepção skinneriana: as máquinas de ensinar e a

instrução programada

Para conduzir nossa análise, devemos, primeiramente, considerar uma

característica importante da tecnologia comportamental proposta por Skinner no âmbito
educacional, a saber, a de que o desenvolvimento desta tecnologia é resultado de uma ciência
do comportamento, a análise experimental do comportamento (Skinner, 1953/1965; 1968). É
por meio, então, dos resultados obtidos na experimentação com animais inferiores e com
humanos que temos as bases para o desenvolvimento de uma tecnologia que possa ser
utilizada na resolução dos problemas educacionais. Essa consideração nos é importante

1
Elaboração do trabalho financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo -
FAPESP, processo 0309928-4.
2
Departamento de Filosofia e Metodologia das Ciências da Universidade Federal de São Carlos. E-mail
para contato: cbandini@superig.com.br. Auxílio financeiro: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo – FAPESP.
3
Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. E-mail para contato:
juliocderose@yahoo.com.br
porque salienta que os pressupostos basais desta tecnologia advêm dos resultados obtidos
dentro do escopo de uma ciência que tem como principais características a determinação e a
possibilidade de previsão e controle de seu objeto, o comportamento.
Para entendermos a proposta tecnológica skinneriana, então, devemos voltar
nossa atenção para algumas noções resultantes do estudo do comportamento, sendo a
principal delas, para nossos objetivos neste texto, a noção de condicionamento operante. Isso
porque é da noção de condicionamento operante que podemos extrair três princípios básicos
da tecnologia educacional skinneriana, a saber, 1) as conseqüências de um comportamento
interferem na probabilidade de emissão futura de comportamentos de uma mesma classe, 2)
comportamentos desejados e devidamente reforçados podem ser favorecidos e
comportamentos indesejadas podem ser eliminados de acordo com as leis do reforço e 3) os
diferentes esquemas de reforço podem tornar um comportamento forte ou fraco no repertório
do indivíduo.
Mais que isso, como a tecnologia é vislumbrada dentro da perspectiva do
condicionamento operante, devemos entender que a aprendizagem somente pode ser
compreendida dentro das relações estabelecidas em uma contingência de reforço. Dito de
outra forma, é necessário levar em conta a ocasião em que uma resposta ocorre, a própria
resposta e as conseqüências desta resposta, ou seja, as relações estabelecidas entre um
estímulo discriminativo e a resposta e entre a resposta e sua conseqüência. É a manipulação
destas relações que permite o desenvolvimento das técnicas sugeridas por Skinner e que
serão aqui analisadas.
Para Skinner (1968), o ensino é definido como sendo o arranjo de contingências
de reforço. Em contato com o ambiente, um indivíduo aprende sem ser ensinado; porém se
falamos de ensino devemos falar de arranjos programados de contingências que geram as
respostas desejadas. Levando-se em consideração o condicionamento operante, segundo
nosso autor, contingências podem ser planejadas para que: 1) operantes que não apareceriam
naturalmente no repertório do indivíduo, pelo menos não imediatamente, possam ser emitidos
(estabelecimento de um repertório), 2) as propriedades temporais ou de intensidade de um
operante sejam alteradas, 3) operantes possam ser colocados sob controle de determinados
estímulos e, por fim, 4) para a manutenção do repertório adquirido (depois que um operante foi
estabelecido, ele pode se manter forte mesmo quando a freqüência de reforçamento é
gradualmente reduzida).
A tecnologia daí derivada é, então, o planejamento das contingências de reforço
que estabeleçam repertórios comportamentais, que no caso a ser abordado neste texto, devem
ser repertórios educacionais. Neste plano, podemos destacar duas formas tecnológicas
diferentes apresentadas por Skinner (1968), porém que se completam: as máquinas de ensinar
e a instrução programada.
Para Skinner (1968), uma máquina de ensinar é um dispositivo que implementa
a instrução programada. Nas palavras do próprio autor, uma máquina de ensinar é “qualquer
4
artefato que disponha contingências de reforço” (p. 65) . Existem diferentes formas de
aparatos, assim como existem diferentes formas de contingências a serem planejadas para os
diferentes tipos de material a ser ensinado. Contudo, algumas características fundamentais
são necessárias e devem ser asseguradas pelas contingências planejadas. A primeira delas é
a de que o material deve fornecer oportunidades para que o aprendiz responda e deve
propiciar o reforço imediato da resposta correta. Em seguida, considera-se que tal material
deve ser planejado de forma que as respostas a serem dadas pelo aluno dependam das
respostas dadas anteriormente, ou seja, deve ser estabelecida uma modelagem da resposta
complexa final. Esta característica é importante em um ensino eficaz porque a aquisição de
comportamentos complexos envolve passos de considerável extensão e sendo assim, os
passos a serem dados devem ser pequenos para que possam ser dados com esforço mínimo e
com menores chances de erros ao mesmo tempo em que devem encaminhar o comportamento
do aluno à aquisição do comportamento complexo final. Por fim, o material, caso não seja
naturalmente reforçador, deve permitir o uso de reforços suplementares.

4
Da maneira como foi definida, uma máquina de ensinar pode assumir diferentes formas. Por exemplo,
um livro que contenha material programado de ensino ou um computador que exiba um programa
também de instrução programada, podem ser, desta perspectiva, uma máquina de ensinar. Não
necessariamente, portanto, uma máquina de ensinar precisa se aproximar em seu aspecto físico das
máquinas descritas por Skinner em seu livro Tecnologia do Ensino (1968) ou de qualquer outra de suas
publicações.
 Algumas vantagens de um ensino assim delineado, quando comparado ao
ensino tradicional das salas de aula, são apontadas por Skinner (1968). Em primeiro lugar,
tem-se que, se programada da maneira descrita, uma máquina de ensinar mantém um aluno
em atividade contínua, pois o intercâmbio entre o programa e o estudante não termina.
Consideramos que assim minimizam-se as situações em que, por um motivo ou por outro, o
aluno fica sem qualquer tarefa em sala de aula, podendo-se assim otimizar o tempo de estudo:
o aluno poderia dispensar menos horas em sala e, ao mesmo tempo, permanecer na escola
para outras atividades como as de recreação, de convívio social etc. Outra vantagem da
instrução programada é que o uso da máquina permite que um dado ponto seja completamente
entendido, para que o aluno possa prosseguir. A progressão pode ser feita, por exemplo,
5
quadro a quadro , onde o aluno não avança para o quadro seguinte caso não tenha respondido
corretamente o quadro atual ou em séries de respostas, onde o aluno volta a responder as
questões que respondeu de forma incorreta após responder todo um bloco de quadros. Mais
que isso, a máquina somente apresenta ao aluno material didático para o qual ele está
preparado e, sendo assim, o aluno somente dá o passo no momento em que tem uma ampla
6
gama de condições de dá-lo, minimizando os erros do estudante . Por fim, a máquina permite
reforço imediato que modela e mantém fortes as respostas desejadas.
Com todos estes requisitos, o aluno avança de acordo com seu próprio ritmo,
não ficando exposta às conseqüências aversivas de “ficar para trás” quando não acompanha o
ritmo dos demais alunos. Ao mesmo tempo, diferente do que acontece em uma sala de aula
comum, a máquina é capaz não somente de apresentar um número ótimo de contingências
para o ensino de um determinado assunto, número este que segundo Skinner (1968) supera
em muito o número que uma professora pode planejar em um ambiente educacional
tradicional, como também pode reforçar todas as respostas emitidas pelo aluno. Neste último
caso, o ensino assim apresentado propicia não somente o estabelecimento do repertório
desejado por meio de reforçamento por aproximações sucessivas, mas permite manter as
respostas dadas anteriormente com alguma força no repertório do estudante.
Outra vantagem apontada por Skinner (1968) é a de que o aluno é a autoridade
final do programa. Como o acompanhamento pode ser feito passo a passo, é possível
identificar quais são os passos que eventualmente provocam erros constantes e quais as
seqüências de respostas exigidas que necessitem ser ampliadas. Isso significa dizer que, de
fato, uma situação como essa permite um ensino realmente individualizado, que supera em
muito as possibilidades de ensino individualizado conseguidas por uma professora.
Contudo, a esta altura de nossa apresentação uma pergunta torna-se pertinente:
uma tecnologia que facilita tanto as tarefas dos alunos não estaria contribuindo para criar
alunos incapazes de pensar? Uma “máquina de ensinar” poderia ensinar um aluno a pensar
ou, mais que isso, poderia gerar alunos criativos? Essas perguntas podem ser analisadas
quando consideramos o pensar e o criar na concepção skinneriana.

5
Usualmente o material programado é disposto em uma máquina de ensinar na forma de “quadros”.
Cada quadro corresponde à apresentação de material (informações, diagramas, figuras, etc.) que requer
um tipo de resposta do aluno. Dependendo do tipo de máquina utilizada, a resposta pode ser oral, escrita,
de apontar, etc. Um computador é, portanto, um tipo de máquina de ensinar bastante interessante porque
facilmente pode dispor o material programado na forma de quadros.
6
Pesquisas na área de ensino mostram que contingências de reforço podem ser dispostas de forma a
minimizarem os erros dos alunos e que, como resultado, garantem um ensino mais eficiente. O ensino de
discriminação por meio de procedimento de fading in, por exemplo, pode ser considerado um
procedimento deste tipo: o comportamento do aluno de responder a um determinado estímulo é modelado
e, em seguida, um novo estímulo vai sendo introduzido de forma muito gradual (o estímulo pode aparecer
esmaecido e seus contornos podem ir sendo mais bem definidos até que se tornem bem nítidos, por
exemplo). Ao final do processo, o aluno consegue responder corretamente também diante do novo
estímulo. Um estudo clássico que utiliza tal procedimento é de Sidman e Stoddard (1967), inclusive
citado por Skinner (1968), no qual indivíduos com retardo mental foram ensinados a discriminar círculos
de elipses. Inicialmente, o procedimento modelou a resposta dos participantes em responder ao círculo
que aparecia sozinho em uma tela. Depois de modelada esta resposta, oito elipses esmaecidas iam sendo
apresentadas simultaneamente e gradativamente, a cada tentativa, seus contornos iam se tornando nítidos.
Ao final do programa de ensino, os alunos respondiam corretamente pressionando o círculo mesmo diante
das elipses. Para maiores esclarecimentos ver Stoddard e Sidman, 1967; Sidman e Stoddard, 1967;
Skinner, 1968 e Stoddard, de Rose e Mcllvane, 1986.
2 - Desconstruindo os conceitos de pensamento e de criatividade

A questão relacionada ao ensino de um aluno que “pense” e que seja “criativo”

é bastante discutida por Skinner no livro Tecnologia do Ensino (1968) e aparece também em
outros textos em diferentes momentos da obra do autor. Em seu livro Walden II (Skinner,
1948/1973), por exemplo, o autor dedica um capítulo inteiro para mostrar como funcionaria a
Educação na comunidade utópica de Walden II e mostra a importância do pensar na formação
dos alunos. Em um dos trechos daquele capítulo vemos a importância do ensino do pensar
sendo discutida por Frazier, o planejador da comunidade, e alguns visitantes:
Uma vez que nossas crianças estejam felizes, cheias de energia e curiosas,
não precisamos ensinar nenhuma ‘matéria’. Ensinamos somente técnicas de
aprender a pensar. Assim, para Geografia, Literatura, Ciências – damos às
nossas crianças oportunidade e orientação e elas aprendem por si
mesmas.(Skinner, 1948/1973, p. 122)

Contudo, como podemos conceber o ensino do pensar dentro da proposta

tecnológica de instrução programada e de máquinas de ensino que apresentamos até o
momento? Para responder a esta questão devemos analisar como Skinner compreende o
pensar dentro de sua obra.
Tomemos, então, para realizar esta tarefa, o trecho transcrito acima como
ponto de partida para nossa análise. Nele vemos que Skinner indica as noções de que o
pensar pode ser ensinado e de que existem técnicas para o ensino do pensar. Isso nos faz
pressupor, então, que Skinner não concebe o pensar como uma atividade inacessível realizada
pelo indivíduo, mas sim como uma atividade manipulável, porque pode ser ensinada e
modificada, e sujeita à determinação, porque técnicas podem ser desenvolvidas para seu
ensino. Ou seja, o pensar na visão skinneriana não assume o papel comumente aceito e
difundido de categoria resultante de um trabalho mental ou cognitivo, porque é diretamente
manipulável. Assim, o trabalho de nosso autor é o de transformar a noção de pensamento
comumente aceita em uma noção que concebe o pensar como comportamento, dentro dos
moldes de uma ciência do comportamento.
Sendo assim, encaminhar esta questão a partir de agora nos faz distinguir dois
focos diferentes no trabalho de Skinner: 1) o autor dissolve a noção de pensamento como
sendo a de um conceito, construto teórico ou atividade mental ou cognitiva e, com isso,
direciona sua análise para uma análise da ação e, em seguida, 2) o autor identifica quais são
os comportamentos que comumente denominamos como pensar, para realizar uma descrição
de suas topografias e explicar tais comportamentos buscando as variáveis das quais tais
respostas podem ter sido uma função. Neste sentido, entendemos porque Skinner (1953/1965;
1957; 1968; 1974/1976) ao tratar do pensamento substitui o uso do substantivo pensamento
pelo uso do verbo pensar. Ele o faz porque, com isso, coloca o pensar no nível do
comportamento para tratá-lo como tal. A partir daí, pode buscar compreender que tipo de
comportamento é, em geral, reconhecido como uma forma de pensamento, descrevendo as
formas das respostas e buscando seus respectivos controles. Por exemplo, Skinner comenta
que utilizamos o verbo pensar comumente quando: 1) dizemos que alguém pensa
matematicamente, por exemplo, por se comportar comumente utilizando a matemática em
situações cotidianas; 2) podemos identificar o pensar com comportar-se em relação a um
estímulo, “pensando” que está chovendo ao ser molhado por um esguicho de água ou 3)
utilizamos pensar também como sendo algum processo comportamental como aprender,
abstrair ou discriminar (Skinner, 1968, p. 119), ou ainda 4) simplesmente como “agir
fracamente” no sentido de que emitir a sentença “eu penso” é diferente de emitir a sentença “eu
sei” (Skinner, 1974/1976, p. 114). Para Skinner (1968; 1974/1976), contudo, pensar não
parece exigir, em nenhum desses casos, uma explicação complexa, pois não há a exigência de
qualquer técnica especial de manipulação de variáveis e não há nenhuma dificuldade, dentro
de uma análise operante, de se ensinar qualquer um destes repertórios. Isso porque são
conhecidos da análise experimental do comportamento procedimentos para estabelecer
repertório de discriminação ou abstração, por exemplo.
Quais seriam, então, as formas de pensar complexas exigidas no trabalho
educacional? Por motivos de espaço, não poderemos identificar com muitos detalhes todas as
respostas incluídas neste tipo de pensar discutidas por Skinner. Escolheremos, então, duas
delas, a saber, o comportamento de atentar, comumente denominado de “prestar atenção”, e o
comportamento de resolver problemas, por serem estas respostas típicas em um contexto de
ensino.
Trabalhemos agora, então, na resolução de um problema de física, por
exemplo, onde é preciso calcular a velocidade média de um móvel que percorre uma
determinada distância em um determinado tempo. Resolver o problema, neste caso, é mais do
que apenas emitir a resposta final, a velocidade média do móvel, porque envolve a emissão de
passos anteriores a esta resposta de solução: é necessário que o aluno reconheça um método,
ou uma fórmula adequada para resolver o problema e que consiga realizar as operações
matemáticas necessárias para, enfim, encontrar a resposta final. Com isso queremos dizer que
é necessário que o aluno emita respostas precorrentes, que são, segundo Skinner (1968), as
respostas preliminares que não são explicitamente requeridas pelas contingências, mas que
melhoram a eficiência do comportamento posterior ao aumentarem a chance de reforço. O
atentar, ou prestar atenção, a características especiais do seu ambiente faz parte da resolução
deste problema: o aluno deve saber responder a aspectos relevantes do problema em questão
e, ao mesmo tempo, não responder aos aspectos irrelevantes, a fim de que possa emitir a
resposta final desejada. Dito de outra forma, é somente se o aluno “dispensa sua atenção” aos
estímulos relevantes que ele poderá, com isso, melhorar as suas chances de emitir a resposta
de solução, ou seja, encontrar a velocidade média pedida.
É preciso então que o ensino aqui contemple todas as respostas precorrentes
mencionadas. E não há nada, segundo Skinner (1968), que a instrução programada, como
tecnologia, não possa efetuar em um caso como este porque estamos lidando com
comportamentos que expressam relações matemáticas e físicas e que podem ser modelados
no repertório do indivíduo. Ao mesmo tempo, aprender a atentar, nada mais é que aprender a
discriminar aspectos relevantes do ambiente e o ensino deste tipo de relação pode ser
realizado de muitas formas. Em um procedimento experimental mais simples, como uma tarefa
de “escolha de acordo com o modelo” (matching-to-sample), por exemplo, o aluno deve atentar
para o estímulo amostra (ou modelo) para depois olhar e pressionar um dos estímulos
comparação. Ensinar o aluno a olhar primeiro para o estímulo amostra pode ser feito por meio
da instrução de que, primeiro, ele deve responder ao estímulo amostra, por exemplo, tocando o
estímulo, e somente depois deve selecionar o estímulo comparação. Caso não haja este tipo
de instrução direta existe ainda alguma possibilidade de que o aluno observe o estímulo
amostra antes de pressionar o estímulo comparação, porque o comportamento precorrente
pode ser estabelecido por meio do reforçamento do comportamento final desejado. Contudo,
como o comportamento precorrente não teria sido diretamente ensinado ao aluno, a sua
aquisição não seria garantida. O que Skinner ressalta é que o professor deve programar a
ocorrência dos comportamentos precorrentes, no caso os comportamentos de olhar e
pressionar o estímulo amostra, instruindo o aluno diretamente e arranjando as contingências
necessárias, como no caso da tarefa de escolha de acordo com o modelo.
Na concepção skinneriana, portanto, o ensino da resolução do problema da
velocidade média do móvel poderia ser feito por meio da instrução programada e das máquinas
de ensinar: o feedback imediato das respostas do aluno ao resolver o problema de física
reforçaria não somente sua resposta final, o valor da velocidade média do móvel, mas também
todos os comportamentos precorrentes envolvidos. Uma das críticas do ensino fundamental
realizada por Skinner (1968) é a de que a professora em uma sala de aula do ensino regular
conseguiria apenas reforçar a resposta final aberta dada pelo aluno e perderia, assim, muitos
dos comportamentos precorrentes emitidos pelo aluno porque estes, em geral, ocorrem de
forma encoberta. Em contrapartida, a máquina poderia estabelecer as respostas precorrentes,
por exemplo, o “olhar atento aos estímulos importantes”, cumprindo sua tarefa de modelar as
respostas e, ao mesmo tempo, poderia manter fortes as respostas de atentar ao longo dos
passos.
Uma pergunta pertinente neste momento é questionarmos se no exemplo
acima o aluno está de alguma forma pensando. Ao analisarmos o resolver problemas com
soluções conhecidas, denominados problemas algorítmicos, como o problema da velocidade
média do móvel, aparentemente não estamos falando de pensar. Quando um aluno aprende
técnicas de resolução de problemas, atentando para os estímulos corretos, decidindo a
respeito de diferentes cursos de ação etc, ele não parece mais estar pensando. Parece
executar apenas algum tipo de comportamento de forma “mecanizada”, respondendo aos
estímulos de acordo com sua história de reforçamento. Em outras palavras, o agir de acordo
com a história de reforçamento parece ser incompatível com a resolução de problemas
heurísticos, ou seja, de problemas onde uma solução ainda não faz parte do repertório de
nenhum indivíduo de uma comunidade verbal. Como é possível, então, que um arranjo de
contingências possa instalar no repertório dos indivíduos comportamentos desconhecidos da
comunidade verbal como um todo? É aqui que começamos a falar do que costumamos
denominar criatividade ou originalidade, ou melhor dizendo, onde tentamos resolver o problema
da primeira emissão de uma resposta. Segundo Skinner (1968) “é indubitável que novas
formas de comportamento humano surgiram. Muito pouco do extraordinário repertório do
homem moderno era manifestado por seus ancestrais.” (p. 179). Todavia, como podemos falar
do ensino de repertórios deste tipo?
Para Skinner (1968) esta é uma questão que somente pode ser respondida se
uma análise consistente da resolução de problemas heurísticos for realizada. Para o autor,
resolver problemas deste tipo nada mais é que adquirir técnicas que se destinam a resolver
problemas ainda sem solução. De fato, uma resposta que ainda não existe no repertório da
comunidade não pode ser ensinada por ela, mas há como aprender técnicas que mudem o
ambiente de forma a propiciar que a resposta surja. O que muda de um caso para outro é
apenas a maneira como as contingências podem ser arranjadas. Vejamos agora como
contingências que geram respostas originais podem ser planejadas, seguindo o raciocínio
skinneriano.
Em primeiro lugar, a posição skinneriana frente aos comportamentos criativos
ou originais, considera que existem “contingências fortuitas” ou casuais que podem gerar novas
7
respostas . Analisando tais contingências, formas semelhantes de controle podem ser
programadas artificialmente. Dito de outra forma, se comportamentos criativos não podem ser
ensinados, porque se o fossem não seriam originais, é ainda possível considerarmos que
determinados arranjos de contingências podem ser programados de forma a maximizar as
chances de emissão de respostas originais, ou seja, criativas. Skinner (1968) com a palavra:

Outrora parecia necessário atribuir a extraordinária diversidade das coisas

vivas a uma mente criativa ─ até que as teorias genéticas e evolutivas da
origem das espécies forneceram uma alternativa. (...) Novas respostas são
geradas por arranjos acidentais de moléculas ou de genes. A descoberta
científica e literária e a invenção artística quase sempre podem ser atribuídas a
uma espécie de programação fortuita de contingências necessárias (pp. 179-
180)

Neste sentido, contingências necessárias poderiam ser programadas e, então,

passarem a fazer parte de uma instrução programada como a descrita até aqui. Por exemplo,
o ensino pode ser programado para ensinar tudo, ou muito, do que já se sabe sobre um
determinado assunto até então. Pode a partir daí, indicar o uso de técnicas de primeira ordem,
isto é, técnicas de resolução de problemas com solução já disponível, para manipular o
ambiente em favor a uma solução para um novo problema relacionado a este assunto. Isso é
possível porque, mesmo em se tratando de problemas heurísticos, o indivíduo nunca começa
do zero. Há sempre um conjunto de respostas que podem colaborar para a emissão da
resposta final, ou seja, um conjunto de respostas com as quais o indivíduo pode contar para
“ter com o que pensar” (Skinner, 1968). A partir destas respostas iniciais, ou seja, de um
repertório inicial, o aluno pode ser ensinado a procurar como utilizar técnicas de resolução de
problemas de primeira ordem e pode, com isso, vir a produzir uma resposta original.
Além disso, o ensino para Skinner deve ser programado em uma tentativa de
propiciar ao aluno não somente saber sobre o que outros já realizaram, mas a explorar os
ambientes. Se o aluno for ensinado a atentar para estímulos relevantes de seu meio, por
exemplo, estará mais apto a agir adequadamente em novas situações e diante de novos
problemas. Ao mesmo tempo, o ensino do que já foi descoberto, o repertório inicial do aluno,
deve ser um repertório que não implique em respostas com topografias rigidamente definidas
ou controladas por estímulos muito específicos, porque, se assim o for, dificultará que o aluno
possa generalizar as respostas rapidamente em novas situações. Vejamos um exemplo dado

7
Não queremos com isso, afirmar que exista qualquer forma de indeterminação do comportamento.
Apenas Skinner entende que novos arranjos ambientais podem ocorrer acidentalmente (um vidro de tinta
cair sobre uma tela em branco, formando um desenho) e, podem produzir novas respostas, inclusive
respostas criativas. Dito de outra forma, contingências necessárias podem ser acidentais no sentido de
não serem planejadas. Contudo a determinação do comportamento, ou seja, sua relação com um estímulo
discriminativo e com suas conseqüências, continua preservada.
por Skinner (1968): um aluno que consegue repetir palavra por palavra um texto apresenta o
comportamento que, em geral, é reforçado pelos professores em uma situação tradicional de
ensino. Contudo, o autor comenta que este tipo de comportamento não é, na maioria das
vezes, facilmente generalizável, porque depende de estimulação muito específica. Ao
contrário, o comportamento do aluno que reproduz mal o que leu, porque leu superficialmente,
tende a ser mais generalizável e a produzir maior originalidade. Dois caminhos seriam
interessantes neste caso: 1) o ensino da leitura que habilitasse o aluno a reproduzir o conteúdo
de um texto e, 2) seria interessante que o ensino pudesse também contemplar as relações de
controle estabelecidas quando o aluno lê mal ou superficialmente um texto, ou seja, contemplar
as relações de controle estabelecidas durante uma leitura superficial, e ensinar isto de forma
direta. Não queremos, em (2), dizer que deveríamos ensinar um aluno a ler superficialmente
um texto, mesmo porque, um argumento deste tipo contrariaria o objetivo expresso em (1).
Queremos dizer que, se desejamos um repertório facilmente generalizável, é necessário que
relações de controle como as encontradas em (2) sejam analisadas e, então, ensinadas. O
ensino assim proposto garantiria que o aluno pudesse ler estritamente sob controle do
conteúdo do texto e também que em algumas situações pudesse ler de forma a estabelecer um
controle mais fraco pelo conteúdo do texto, a fim de produzir respostas passíveis de serem
utilizadas em novas situações.
Outra característica importante para uma Educação que busque originalidade é
o encorajamento de produção de quantidade de comportamento. Uma cultura conseguirá
produzir bons compositores, possivelmente, se incentivar muitos de seus membros a compor
ou bons jogadores de xadrez se incentivar que muitos joguem xadrez. Essa quantidade de
comportamento também vale para o comportamento de um indivíduo simplesmente. Se um
pintor deseja um bom quadro, terá maior probabilidade de consegui-lo se produzir muitos
quadros. Uma grande obra de um pintor como Picasso, diz Skinner, é fruto de uma vida inteira
de pinturas (Skinner, 1968). Nestes casos, contudo, poderíamos questionar se este argumento
se aplicaria também a um pintor comum ou medíocre: se ainda assim originalidade (ou a
“genialidade” de Picasso) poderia ser produzida pelo encorajamento da quantidade. Há, por
exemplo, dezenas de pintores, compositores, escritores ou artistas que produziram uma grande
quantidade de materiais que não são, porém, nem interessantes e nem sequer originais.
Todavia, a questão que se coloca aqui não parece ser essa. O que Skinner indica é que
contingências que induzam a quantidade de comportamento podem favorecer o aparecimento
de novas respostas porque podem favorecer novos arranjos ambientais, ou podem favorecer
um repertório controlado por uma gama maior e mais ampla de estímulos, favorecendo assim
generalização e novas combinações de comportamentos. Skinner (1968) com a palavra:

Nas contingências que respeitam a quantidade, são emitidas respostas que de

outro modo, nunca apareceriam, muitas das quais podem ser atribuídas a
variáveis que nunca seriam eficazes de outro modo. O comportamento tente a
ser, portanto, original (p. 183).

3. Conclusão

Consideramos importante a discussão sobre como um ensino planejado pode

favorecer a formação de nossos alunos. A proposta tecnológica skinneriana, apesar de
publicada há quarenta anos, aproximadamente, foi pouco difundida entre os profissionais da
área, porém enfoca diretamente muitos dos problemas que ainda encontramos relatados na
literatura de Educação. Entendemos que discutir esta proposta pode vir a favorecer o
desenvolvimento de novas e melhores técnicas para o ensino.
É possível que a difusão da tecnologia skinneriana tenha encontrado seus
obstáculos, entre outros fatores, em um desentendimento sobre questões relacionadas à
liberdade e à humanização da escola, visto que incentivar o uso de “máquinas de ensino”
parece ser completamente oposto a permitir liberdade e interação social entre alunos e entre
alunos e professores. Acreditamos que, mesmo que não tenhamos tratado diretamente destas
questões neste texto, fica claro que a posição skinneriana não é a de limitar as interações entre
alunos e professores, mas sim o de aperfeiçoar o estudo e maximizá-lo, permitindo que a
escola possa ser campo para outras atividades que não somente a de ensino.
Acreditamos também que é preciso que o debate na área seja mais efetivo e
que alguns princípios básicos da teoria skinneriana sejam recuperados pelos próprios analistas
 do comportamento que atuam na área. A resolução dos problemas de ensino depende de
mudanças comportamentais dos profissionais da educação, na tentativa de transformar os
métodos aversivos da maior parte das escolas em métodos de ensino eficazes, garantindo um
ensino mais salutar que o atualmente utilizado nas escolas.
Esperamos com este texto fomentar a discussão na área e alertar o analista do
comportamento de que, apesar de um longo caminho a ser percorrido para a implementação
de um ensino realmente eficaz em nossas escolas, alguns pressupostos básicos para o
cumprimento desta tarefa estão disponíveis já há algum tempo e precisam ser (re)descobertos
e utilizados.

4. Referencias

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: Macmillan. (Texto original
publicado em 1953).
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1973). Walden II. São Paulo: EPU. (Texto original publicado em 1948).
Skinner, B. F (1976). About behaviorism. New York: Vintage Books. (Texto original publicado
em 1974).
Sidman, M. & Stoddard, L. T. (1967). The effectiveness of fading in programming simultaneous
form discrimination for retarded children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
10, 3-15.
Stoddard, L. T. & Sidman, M. (1967). The effects of errors on children’s performance on a
circle-ellipse discrimination. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 261-270.
Stoddard, L. T., de Rose, J. C. C., & Mcllvane, W. J. (1986). Observações curiosas acerca do
desempenho deficiente após a ocorrência de erros. Psicologia, 12 (1), 1-18.

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