Discursos y Espacios Contemporáneos para La Discusión en Humanidades PDF

COLECCIÓN DESAFÍOS INTELECTUALES DEL SIGLO XXI
DISCURSOS
Y ESPACIOS
CONTEMPORÁNEOS
PARA LA
DISCUSIÓN DE LAS
HUMANIDADES
Jessica C. Jasso Ayala (ed.)
Discurso y espacios contemporáneos
para la discusión de las Humanidades
Originalmente publicado en 2019 en Madrid, España,
por Global Knowledge Academics como parte de la colección
Desafíos Intelectuales del Siglo XXI.
2019, los autores

2019, Jessica C. Jasso
2019, Global Knowledge Academics
Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada:

No se permite un uso comercial de la obra original ni la
generación de obras derivadas.
Discurso y espacios contemporáneos para la discusión de las

Humanidades / por Jessica C. Jasso Ayala (ed.)
ISBN: 978-84-15665-38-0
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Índice
Prólogo 7
Jessica C. Jasso
I. Discursos y narrativas
Historia de la educación de las mujeres en México

¿Una formación confinada a las tareas del hogar? 11
Heidy Anhely Zúñiga Amaya, Hiram Félix Rosas
La intifada de 2015 en la prensa española

Un análisis cuantitativo de las citas en El País, El Mundo,
La Vanguardia y ABC 23
Eman Mhanna Mhanna
Global & Neandertal

Aira y Tamayo como extremos literarios de la mundialización 41
David Guzmán Játiva
“También soy de pueblo, se podría decir”

Comunicación intergeneracional y estilos de vida
de los jóvenes urbanos con ascendiente maya 59
Ksenia Sidorova y Francia Peniche Pavía
Transformación de un cuento popular europeo adoptado

por una comunidad indígena nahua de México 75
Alfonso Reynoso Rábago
II. Espacio para las humanidades
Alianza familiar-escuela
Apoyo escolar en el aprendizaje de la lectura y escritura
a estudiantes en condición de repitencia escolar del ciclo 1 93
Carolina Guzmán Jiménez
Experiencias de hombres cuidadores de personas

con discapacidad 103
Edwin Hernán Meza Rosero
Situación de las Ciencias Humanas en América Latina

Un análisis epistemológico a partir de su factor de impacto 113
Guillermo Alberto Gurrute-Maca, Juan Carlos Aguirre García
Discurso y espacios contemporáneos
para la discusión de las Humanidades
Prólogo
C
omo parte de la Colección Desafíos Intelectuales del Siglo XXI se pre-
senta el libro Discursos y espacios contemporáneos para la discusión
de las Humanidades, una serie de investigaciones muy variadas que
invitan al lector a reflexionar sobre dos tópicos de gran relevancia social.
Por un lado, en Discursos y narrativas, se plantea una reflexión sobre los
complejos procesos de comunicación de la actualidad con enfoques muy
particulares en las narrativas reconstructivas, de género, políticas, literarias
e interétnicas. Por otro lado, en Espacios para las Humanidades, los autores
esbozan una mirada compartida a los espacios sociales e intangibles como
constructores de significados en las áreas de las Ciencias Humanas.
La primera investigación centrada en la narrativa de género, de los au-
tores Zúñiga Amaya y Félix Rosas, brinda una perspectiva historiográfica
de las publicaciones y los estudios sobre las mujeres en México; su repaso
detallado abre una discusión sobre la memoria histórica desde la perspecti-
va de género que incentiva a la reflexión para reinterpretar la historia visi-
bilizando el rol de la mujer en la construcción de la historia nacional. En el
segundo artículo, Mhanna examina las narrativas políticas y la construcción
de los discursos de la prensa española a través de un análisis cuantitativo y
cualitativo de los cuatro periódicos de mayor relevancia nacional ante la In-
tifada de 2015; después de un detallado contraste descubre el tratamiento,
las estrategias discursivas y los enfoques de cada periódico para cada uno
de los actores del conflicto. La tercera propuesta, de Guzmán Játiva, dentro
de la narrativa literaria invita al lector a plantear un mapa de la contempo-
raneidad desde una problemática de la concepción de la complejidad lite-
raria a partir de las obras de Aira y Tamayo; visiona a estos autores como
respuestas estéticas y activas a la paradójica condición actual.
Los últimas dos investigaciones dentro de las narrativas interétnicas si-
túan el foco de la investigación en las formas en las que la cultura étnica mo-
difica las formas de comunicación. Primeramente, Sidorova y Peniche Pavía
exponen mediante el análisis de relatos de sujetos viva voce cómo los jóvenes
mayas en Yucatán, México viven una reapropiación social-cultural étnica a
partir de su migración a zonas urbanas; el artículo explora cómo a partir de
la modificación de sus estilos de vida se descubre la lengua como una forma
de explorar el mundo y se genera en los jóvenes mayahablantes un interés
por reafirmar su identidad. Finalmente, Reynoso Rábago presenta un ejemplo
de la dinámica transformación étnica del mito; en este estudio se expone un
trasvase de significación entre una narración de los Pirineos franceses y su
versión náhuatl en Puebla, México; este trasvase analítico permite refirmar
las formas en las que las narrativas nacen como una necesidad identitaria y
se enmarcan socialmente como una respuesta a las distintas dimensiones del
héroe que necesitan antropológicamente las culturas.
7
Prólogo. J. C. Jasso
La siguiente parte enfocada en los espacios sociales e intangibles dentro

del área de las Ciencias humanas presenta una variedad temática que se
desenvuelve desde el ámbito escolar hasta las publicaciones académicas en
las Humanidades. Guzmán Jiménez, en esta primera investigación, incita a
la reflexión de la continuidad del aprendizaje por medio de los espacios;
discute la formación sistémica-simbólica a partir de las vinculaciones entre
la familia y el hogar con la escuela como escenarios de aprendizaje para una
mayor participación educativa. La segunda investigación, de Meza Rosero,
lleva al lector a visualizar otro espacio completamente diferente como ob-
jeto de estudio, pues realiza una profunda reflexión sobre el cuidado de las
personas y su rol de género; invita a repensar -con perspectiva de género- el
concepto de la masculinidad de los cuidadores de personas con discapaci-
dad para cuestionar los roles asignados, y las formas de ser y estar en so-
ciedad. El último trabajo, a cargo de Gurrute-Maca y Aguirre García, permite
comprender la producción de saberes en las Ciencias Humanas con base en
diferentes disciplinas y su publicación en revistas especializadas a partir de
una investigación cuantitativa bibliométrica; la investigación plantea cuáles
son las problemáticas más abordadas, los tipos de conocimiento producidos
y el factor de impacto de cada una de las disciplinas que engloban el amplio
rango de las Ciencias Humanas.
Estos estudios confirman la importante labor de los autores e investi-
gadores que reflexivamente se motivan para analizar y detallar con mira-
da crítica las distintas realidades que construyen las áreas del saber en las
Humanidades. Con ello sus aportaciones al conocimiento trazan líneas de
reflexión que responden a dos grandes áreas: la del discurso y las narra-
tivas contemporáneas, y la de los diversos espacios sociales e intangibles
para la conformación del ser y hacer del individuo. Es indudable, a partir
de las investigaciones presentadas, que el presente siglo es uno complejo
que nos reta y nos desafía a renovarnos intelectualmente y construirnos
como individuos comprometidos comunitariamente en la construcción del
conocimiento.
Jessica Cristina Jasso Ayala

Dra. en Literatura y Estética en la Sociedad de la Información
Escuela de Preparatorias
Tecnológico de Monterrey
8
I. Discursos y narrativas
Historia de la educación de las mujeres
en México ¿Una formación confinada
a las tareas del hogar?
Heidy Anhely Zúñiga Amaya, Universidad Autónoma de Baja California, México

Hiram Félix Rosas, Universidad de Sonora, México
Palabras clave: Historia; educación; mujeres; México; labores domésticas; madres; amas de casa
Una mirada desde la historiografía
E
l origen de la historia de las mujeres en México presenta un símil al
que se da en Europa y Estados Unidos; es decir, son los movimien-
tos femeninos de la primera mitad del siglo XX y su búsqueda por la
equidad entre los sexos que repercuten de forma directa en la academia. El
movimiento feminista mexicano comienza en los años setenta fuertemen-
te influenciado por el contexto del movimiento estudiantil de 1968 y las
demandas de mujeres por el acceso masivo a la universidad, al mercado
laboral y la adquisición libre de métodos anticonceptivos. En ese contexto
se crearon algunos grupos y organizaciones que cuestionaron la relaciones
hombre-mujer y buscaron vías para difundir la dominación u opresión en
las que se sentían inmersas. Sin embargo, uno de los problemas más graves
del movimiento feminista en México fue la falta de unidad; surgieron colec-
tivos en distintos puntos del país siendo los más importantes los gestados
en la Ciudad de México, pero sus rutas de acción fueron distintas por lo que
la unidad tardó en consolidarse.
Con este escenario puede pensarse por qué la producción historiográfica
fue tardía, es decir, aunque aparecieron publicaciones periódicas cuyo tema
central eran las ideas feministas, las investigaciones sobre la historia de las
mujeres en nuestro país no tiene sus inicios hasta los años noventa con una
de sus principales exponentes, Carmen Ramos Escandón. No obstante, se
reconoce que en los últimos años el campo de la historia de las mujeres ha
sido fecundo en nuestro país. Un distintivo, quizá, de la historiografía sobre
las mujeres es que la mayoría de los estudios en este campo la están reali-
zando precisamente historiadoras mujeres. Ello ha sido, en gran parte, la
discusión que ha ocupado la atención tanto del movimiento feminista como
de las académicas del campo de las ciencias sociales: explicar las razones de
la invisibilidad de la mujer en la historia. Algunos estudios aseguran que esa
invisibilidad obedece principalmente a dos razones: 1) que el sujeto de la
investigación histórica ha sido lo que han tipificado como un varón blanco,
2) al proceso de producción del conocimiento, del que se asegura que invisi-
biliza a la mujer al punto de que desaparece del relato histórico.
11
Historia de la educación de las mujeres en México. Zúñiga y Rosas
Un recuento en el campo de estudios sobre la mujer en México fue pu-

blicado por Carmen Ramos Escandón en 1995. La gran variedad de títulos
sobre el tema reveló el crecimiento de un campo de estudio que, hasta hacía
poco tiempo, era prácticamente desconocido en México: la mujer y las re-
laciones de género. En estos estudios prevaleció una perspectiva multidis-
ciplinaria que privilegió el enfoque económico, sociológico, antropológico o
demográfico. Estos estudios buscaron explicar cómo afectaban a las muje-
res mexicanas los cambios económicos, las políticas poblacionales y la in-
corporación a la fuerza de trabajo. Estos temas, al principio predominantes,
fueron ampliándose con nuevas temáticas y líneas de investigación entre
las que destacaron la identidad femenina, las relaciones de pareja, el con-
cepto de mujer, la percepción femenina del trabajo doméstico, las mujeres
trabajadoras, el feminismo y la violencia contra las mujeres. Estos últimos
estudios formaron parte de los trabajos y compilaciones recientes que rea-
lizaron, entre otras autoras, María Luisa Tarrés, Vania Salles, Orlandina de
Oliveira y Patricia Bedolla (Ramos Escandón, 1995).
El recuento apuntó que, entre todos estos estudios, la perspectiva his-
tórica había sido la más tímida y que sus temáticas revelaban sobre todo
las preocupaciones de la historia de las mentalidades. Mientras que la gran
mayoría de los estudios contemporáneos (de los más diversos campos de
las ciencias sociales) sobre la mujer subrayó la necesidad de contar con una
perspectiva histórica que permitiera evaluar los cambios y permanencias
en la vida de las mujeres mexicanas.
Entre los pocos estudios desde la perspectiva de la historia de las muje-
res en México que formaron parte del balance de 1995, al que nos venimos
refiriendo, estaba una publicación en serie, presentada en cuatro volúme-
nes intitulados: El álbum de la mujer: Época prehispánica, Colonial, Siglo XIX,
Porfiriato y Revolución. Una idea del trabajo compilado en estos volúmenes
nos la otorga el Álbum de la mujer: Época colonial que reunió a 40 autores,
de los que solo 12 trabajaron con fuentes documentales (Atondo Rodríguez,
1991; Rocha, 1991; Tostado Gutiérrez, 1991; Tuñón Pablos, 1991; Tuñón,
1991).
En su conjunto, estos cuatro volúmenes arrojaron una enorme varie-
dad de información sobre las mujeres mexicanas desde el siglo XVI hasta
la primera mitad del siglo XX. Por lo que se refiere a la época prehispáni-
ca, Enriqueta Tuñón Pablos apuntó que en el estudio de la situación de la
mujer prehispánica habían prevalecido dos perspectivas: por un lado, la de
los autores mexicanos de los años cuarenta y sesenta que idealizaron la si-
tuación de la mujer precolombina y le otorgaron un papel predominante
en las sociedades indígenas y, por otro, la de los estudios realizados por
etnohistoriadores y antropólogos extranjeros, cuyas publicaciones, poste-
riores a 1968 consideraron que el carácter clasista y sexista de las socieda-
des prehispánicas oprimía a la mujer, tanto a razón de su clase como por su
pertenencia genérica (Ramos Escandón, 1995).
De acuerdo con Ramos Escandón, la época colonial fue, hasta ese mo-
mento, la mejor estudiada desde la historia social. En este volumen sobre la
época colonial, Marcela Tostado Gutiérrez describió la variedad de formas
12
Discurso y narrativas
de vida, la conducta femenina y las formas de ser mujer en la contrastante

sociedad novohispana. Los múltiples rostros femeninos, de diverso color,
clase y mentalidad, los rescata Marcela Tostado en sus diversas activida-
des y estados: trabajo, procreación, matrimonio, cortejo, divorcio, viudez,
educación, y sobre todo mestizaje. Las mujeres tuvieron, según Tostado un
papel de “agentes clave” en el proceso de mestizaje étnico y cultural. En esta
misma perspectiva, las mujeres coloniales de diversa condición compartían
“el significado cultural e ideológico que aquella sociedad otorgaba a las dife-
rencias sexuales, a sus funciones biológicas”. Esta última parte del trabajo de
Tostado es cuestionada, por Ramos Escandón, pues el mosaico de contras-
tes sociales y étnicos que presenta el estudio es profundamente disminuido
a la luz de las relaciones de género. Toda vez que la perspectiva de Tostado
hace énfasis en las líneas de continuidad y mestizaje étnico y cultural que
contradice la diversidad y los contrastes sociales de la sociedad colonial. Es
decir, las diferencias de etnia y clase y su condición antagónica se borran
frente a la continuidad de una identidad de género que aparece como uni-
versal. Por ello es importante estudiar los significados que la sociedad (Igle-
sia y Estado) le otorga a las diferencias sexuales y a sus funciones biológicas.
Además del álbum Época Colonial, en esa década de los noventa tam-
bién aparecieron dos libros sobre las mujeres coloniales: Amor y desamor. El
amor venal y la condición femenina en el México colonial (Atondo Rodríguez,
1991) y Diversa de mí misma entre vuestras plumas ando (Poot Herrera,
1993). Estas publicaciones estudiaron la diversidad de las relaciones entre
los géneros en razón al grupo social y étnico. Desde la historia de las men-
talidades, Amor y desamor enfocó los conflictos y las historias personales de
varias parejas del México colonial. Abordó la problemática del significado
del amor en la sociedad colonial, y planteó cómo, de acuerdo con la mentali-
dad de la época, operaban las prescripciones sobre cómo, por qué y a quién
amar en la sociedad colonial. Su aporte más importante es la demostración
de cómo la sociedad novohispana, al prescribir conductas específicas sobre
lo “propio” y lo “impropio” en las relaciones de pareja, ejerció un control
social sobre los individuos. La compleja relación entre individuo y sociedad
se puso también de manifiesto en el análisis de los casos del sentimiento
amoroso “desviante” que se incluyen en este volumen. Basados en fuentes
inquisitoriales, los trabajos se encuentran unidos por la temática del amor,
que se desdobla en una gran variedad de modalidades: los problemas para
la libre elección de pareja (Lourdes Villafuerte García), el desamor entre
las parejas (Teresa Lozano Armendares) o entre los clérigos (Jorge Rene
González Marmolejo), la bigamia y el libertinaje (Dolores Encino Rojas, José
Antonio Robles Cahero), la falta de amor (Abel Ramos Soriano), el contraste
entre amor venal y conyugal (Ana María Atondo Rodríguez).
Por su parte, el estudio El amor venal y la condición femenina en el Méxi-
co colonial, de Ana María Atondo Rodríguez (1991) llevó a cabo un estudio
a fondo del amor venal, es decir, de las mujeres públicas que “venden sus
encantos”. El amor venal era visto en la sociedad colonial como una forma
desviante frente al modelo prescrito de matrimonio cristiano. Desde la an-
tropología y la sociología histórica de la prostitución hace un recorrido de
13
tres siglos de variaciones en el oficio más viejo del mundo. Con fuentes do-
cumentales de tribunales eclesiásticos, como el Provisorato, la Inquisición
y los innumerables ordenamientos legales y estudios contemporáneos de
historia de las mentalidades, el libro constituye el estudio más completo pu-
blicado hasta esa década de los noventa, sobre la prostitución en el México
colonial. Atondo señaló la diferencia entre la sociedad indígena y la españo-
la respecto a la prostitución, a la vez que analizó las redes de sociabilidad.
Esta perspectiva le permite tratar la prostitución como un fenómeno
social sujeto a variaciones temporales que explora cuidadosamente descri-
biendo las acciones de los diferentes actores: las mujeres, sus clientelas, sus
explotadores o proxenetas; el Estado y la Iglesia como reglamentadores de
las acciones. La autora distingue que, al inicio de la colonia, la prostitución
era prácticamente un asunto doméstico y tanto la corona como la Iglesia
la toleraron, regulándola como un mal necesario. Y observó que, a media-
dos del siglo XVII, la actitud tolerante cambió, cuando en la Nueva España
apareció una corriente puritana que llevó a la Iglesia y sobre todo a la co-
rona a confinar la sexualidad con ordenamientos legales más estrictos que
culminaron con la prohibición no solo de la prostitución sino sobre todo
su explotación en beneficio de los proxenetas. También explica cuáles eran
los condicionamientos económicos y sociales que llevaban a las mujeres a
la prostitución. La autora demuestra cómo las mujeres y los hombres están
sujetos a las modalidades de conducta personal que su sociedad les asigna.
Respecto a los trabajos desde la perspectiva histórica sobre el siglo XIX,
para esta década de los noventa, hay que decir que siguió siendo el periodo
con una gran ausencia de estudios sobre la historia de la mujer en México.
El libro Condiciones de la mujer en el siglo XIX, de María de la Luz Parcero
(1992) reveló un trabajo arduo para recopilar la mayor parte de sus mate-
riales, pero la interpretación de sus fuentes fue muy pobre y esquemática.
En cambio, el libro El álbum de la mujer. El siglo XIX 1821-1880, compilado
por Julia Tuñón (1991) se distinguió por su sofisticación analítica en el en-
foque de los problemas de la mujer y el género. Tuñón apuntó que el género
es una construcción social y buscó establecer la distancia entre las reglas
prescriptivas sobre la conducta femenina y las alternativas reales de las mu-
jeres decimonónicas. Tuñón coincide en la visión de una mujer encorseta-
da en las prescripciones de moralidad y deber ser. De acuerdo con Ramos
Escandón, el análisis más cuidadoso de esta relación entre prescripción y
conducta arrojara luz sobre los procesos de construcción de género en el
México decimonónico. Este estudio basado en la riquísima hemerografía so-
bre la mujer y los manuales de conducta es un paso inicial en este sentido.
El álbum de la mujer: El Porfiriato y la Revolución, compilado por Eva
Martha Rocha (1991) plantea, al igual que otros estudios de ese campo, la
enorme distancia que media entre los esquemas de conducta prescritos y
las conductas femeninas reales y recomienda la utilidad de las revistas li-
terarias, los libros de viajeros y la literatura como fuentes imprescindibles
para la historia de las mujeres.
La historiografía mexicana llega tarde a la proliferación de estudios de
temática femenina y a la complejidad teórica que el concepto de género
14
plantea desde una perspectiva histórica. Una excepción notable es el libro

de Esperanza Tuñón, Mujeres que se organizan 1935-1938, en donde analiza
el movimiento organizado de mujeres en el contexto de la política cardenis-
ta. El estudio es sumamente útil para entender el proceso de organización,
crecimiento y coptación del movimiento de mujeres, pues responde a unas
preguntas relevantes de hoy: ¿qué aglutina al movimiento de mujeres? ¿cuá-
les son las demandas de género específicas y qué papel tiene en relación a
otro tipo de demandas? ¿cuál es la composición social del movimiento de
mujeres? y, lo más importante, ¿cómo se relaciona el movimiento femenino
con el aparato de poder? El estudio revisa las diferentes posiciones políticas
en el movimiento feminista de los años treinta, el cual, es poco conocido en
la literatura sobre el cardenismo.
El análisis de Tuñón nos revela un movimiento de mujeres amplio, con
una serie de alianzas interclase, interpartido, aglutinado bajo sombrilla am-
plia del derecho al voto. Coincidentes en esta necesidad, aunque divididas
en sus pertenencias partidistas, las feministas mexicanas de los años treinta
crearon en el Frente Único Pro-Derechos de la Mujer (FUPDM) un espacio
democrático que aceptaba diversas posiciones y fuerzas en su funciona-
miento interno y al mismo tiempo sirvió para negociar con el Estado, con
el ejecutivo en particular, sus demandas específicas. Esperanza Tuñón basó
su investigación en fuentes hemerográficas y folletería, principalmente, así
como en los pocos, pero importantes escritos políticos de mujeres en la épo-
ca, dando un paso firme para la recuperación la memoria histórica sobre la
importancia política del feminismo mexicano.
No obstante, los pocos estudios, referenciados para esta década de los no-
venta, con perspectiva histórica, de acuerdo con Ramos Escandón, quedaba
destruido el mito de la falta de datos sobre mujeres en la historia de México.
Ramos Escandón insiste en que la historia de las mujeres requiere de
mucha reflexión conceptual, pero al igual que Michelle Perrot afirma que
una investigación sobre la historia de las mujeres debe realizarse desde un
análisis de la historia. En México “se han privilegiado estudios de la mujer,
sobre todo los temas contemporáneos: participación económica y proce-
sos de integración al trabajo y cómo afecta a eso la estructura de la unidad
familiar”, pero en su mayoría con un enfoque sociológico y presentista. Es
fundamental una reflexión desde la historia, así se comprenderían mejor los
estudios sobre las mujeres, pero “como los sociólogos no saben historia no
se dan cuenta” (Ramos Escandón, 1995, pp. 129-130).
Otro balance historiográfico de las mujeres en México lo presentó en el
2006 Elva Rivera Gómez, historiadora de la Benemérita Universidad de Pue-
bla. Al igual que el resto de las historiadoras, Rivera señala que el debate
sobre el estudio de las mujeres sigue centrándose en qué teorías y méto-
dos deben aplicarse para hacerla “visible” en la historia y, aunque señala
la importancia del género como categoría de análisis y los esfuerzos de la
disciplina histórica para documentar la historia de las mujeres, otorga a las
fuentes de información el papel fundamental para comprender cómo se ha
desempeñado la mujer en distintos acontecimientos históricos (tanto a ni-
vel internacional, nacional como regional).
15
El problema inicia, señala, cuando se acude a los archivos con la inten-

ción de realizar una investigación histórica sobre las mujeres. Se enfrenta
a una clasificación de los documentos que privilegió por décadas los acon-
tecimientos con el hombre como protagonista; esa catalogación excluyó a
distintos grupos sociales en los que estaban incluidas las mujeres (Rivera
Gómez, 2006, pp. 423). Así, la propuesta de la historiadora poblana radica
en el análisis y reinterpretación de las fuentes para “hacer visible” a la mujer
en la historia. La propuesta también conlleva un sustento teórico. Rivera
Gómez plantea la necesidad de historiar e interpretar las fuentes desde el
enfoque de género, como una necesidad de reflexionar sobre nuestro pasa-
do a través de la construcción sociocultural de los géneros, las cuales han
marcado las diferencias entre las mujeres y los hombres y que la historia
desde hace décadas ha privilegiado la dimensión de lo público (el Estado,
la economía y la política), que han sido históricamente espacios dominados
por los hombres (Rivera Gómez, 2006, pp. 424).
Elva Rivera afirma que la reinterpretación de fuentes para visibilizar a
la mujer ha permitido no solo conocer nuevos temas, sino también resca-
tar y escribir la historia de las mujeres que fueron ignoradas durante mu-
cho tiempo en México por una historia androcéntrica y tradicional. Indica
también que una de las tareas para los investigadores es contribuir con los
archivos y bibliotecas para impulsar la elaboración de catálogos de fuen-
tes documentales sobre las mujeres, además de acercar al personal para
que conozcan el enfoque e incluyan en la clasificación descriptores en don-
de estén incluidas las palabras “mujeres” y “hombres”, tanto para asuntos
públicos como privados (Rivera Gómez, 2006, pp. 426). La propuesta tiene
fundamento en Michelle Perrot, quien según palabras de Rivera Gómez afir-
maba que “son las fuentes de información quienes revelan el lugar que se ha
asignado a las mujeres en la historia”.
Elva Rivera en su preocupación por hacer visible a la mujer en la historia,
hace varias recomendaciones. Para el caso mexicano hay factores que deben
considerarse: 1) hablar de la historia de las mujeres y no de la historia de
la mujer, así como vincularla con procesos históricos globales; 2) formular
preguntas que permitan visibilizarlas como sujetos históricos en las fuentes
documentales; 3) si la historiografía se ha ocupado principalmente de la
vida pública en donde la mujer ha tenido poca presencia, entonces debe-
mos ponderar la dimensión de lo doméstico en el trabajo de investigación,
porque es en ese espacio en donde mayormente ha participado la mujer, y
4) trabajar con categorías como la de género que nos permitan elaborar la
historia de las mujeres (Rivera Gómez, 2006, pp. 427).
Así, la propuesta de Rivera Gómez para estudiar la historia de las mu-
jeres en México consiste en la unión o combinación del enfoque histórico
con la categoría de género. La autora retoma los conceptos propuestos por
Michelle Perrot y Joan Scott, que describieron en lo individual años atrás.
Para Elva Rivera es necesario historiar e interpretar las fuentes documen-
tales desde el enfoque de género porque nos permite ir tras las huellas de
las mujeres. La categoría de género nos permite observar en las fuentes do-
cumentales el lugar que se le ha asignado a las mujeres en su relación con
16
el hombre. Si bien las mujeres como grupo social no fueron precursoras de

procesos revolucionarios y se encuentran lejos de los centros de autoridad
y del poder formal, por citar algunos ejemplos, la propuesta entonces es
trabajar con la metodología de la disciplina histórica y una nueva interpre-
tación de las fuentes de información desde la perspectiva de género: el re-
greso a las fuentes que “invisibilizaron” a la mujer por no encontrarse en
la vida pública, porque en ese escenario histórico también la mujer tuvo
presencia y participación (Rivera Gómez, 2006, pp. 428).
Historia de la educación de las mujeres en México:

nacionalismo, enseñanza privada y religiosa
Oresta López Pérez es una historiadora mexicana que se ha ocupado de es-
tudiar (López, 2016, p. 13) a las mujeres como actores sociales en la di-
mensión educativa de nuestro país, concretamente el proceso de formación
educativa de las mujeres durante el porfiriato. También se ha ocupado de
estudiar a alumnas y maestras en el proyecto de educación socialista en la
gestión de Lázaro Cárdenas. Este largo periodo de investigación le ha per-
mitido dar cuenta del crecimiento y progreso que la disciplina histórica en
México ha tenido respecto al estudio de las mujeres. La autora apunta que
en nuestro país existe un conocimiento precario y fragmentado sobre la
educación de las mujeres. De acuerdo con López Pérez, en otros países se
han enfocado en el estudio de las instituciones educativas como los espa-
cios de experiencia social y formativa de las mujeres. Con lo que otorgan
una gran importancia a la dinámica y los procesos que las mujeres viven al
interior de las instituciones. Por esa razón la autora investiga el caso de la
Academia de Niñas en Morelia de 1886 a 1915.
La autora recomienda identificar a las instituciones, como la educativa,
como un mirador que nos permite observar la dinámica femenina. La escue-
la es el sitio en donde pueden recogerse las experiencias sociales de las mu-
jeres. Oresta Lopez señala que a través de la experiencia escolar puede com-
prenderse un mundo segregado por sexos. Aunque la instrucción, si bien,
brindaba nuevos conocimientos para las mujeres, también les enseñaba sus
límites y se precisaban los controles de género para su acceso a la vida fa-
miliar y pública. Oresta López (2016, p. 16) observó que, en la Academia
de Niñas en Morelia, “la única alternativa para las mujeres michoacanas en
una época [del porfiriato] en que se consideraba que el único destino de la
mujer era el matrimonio”, toda vez que la academia de niñas operaba como
formadora de maestras de educación primaria, en un momento en que aún
no existían en la ciudad las escuelas normales.
El tema de la educación para las mujeres ha sido más desarrollado en
los últimos años en nuestro país, indica en su estudio Oresta López, pero
sin duda seguimos en desventaja, pues en otros países cuenta con una bi-
bliografía inmensa. La característica de las investigaciones sobre la historia
de la educación de las mujeres en México se ha dado a través de estudios
particulares en diferentes épocas: la educación y la condición de las muje-
17
res en el periodo novohispano, la educación secundaria o superior para las

mujeres en el siglo XIX, las mujeres de provincia que llegaron a estudiar a
la Universidad Nacional, el magisterio femenino durante el porfiriato, por
citar algunos ejemplos (López Pérez, 2016, pág. 18). El reto o la tarea ahora
es contar con un panorama completo de la educación de las mujeres en Mé-
xico, tanto en las escuelas públicas como en las privadas.
La autora señala la importancia de trabajar los contextos, es decir, revi-
sar los proyectos educativos del periodo de estudio que nos ocupa, así como
las leyes promulgadas en el rubro educativo. Oresta López (2016, p. 21) se-
ñala que mientras estudiaba la historia de la Academia de Niñas de Morelia
indagó sobre el discurso y la normatividad educativa federal, y se percató
de innumerables inconsistencias entre las dimensiones del orden educativo
federal y el orden local. Así también precisa situar a los niños y/o mucha-
chos en el proceso escolar en que estudiamos a las niñas y/o muchachas,
para comprender lo que pasaba al interior de las escuelas: tópicos como la
deserción escolar masculina reflejaba no sólo una realidad de los hombres,
sino también del sexo femenino; lo mismo cuando se realiza un análisis de
contenido de planes de estudios, reglamentos y prácticas escolares.
Natividad Gutiérrez Chong, investigadora mexicana, estudia a la mujer
desde la antropología. Establece vínculos entre mujer, educación y su re-
lación con la formación de la nación. Con un enfoque distinto al rigorosa-
mente histórico que desarrolla Oresta López Pérez, Gutiérrez Chong analiza
la forma en que las mujeres se han interrelacionado con la patria y la na-
ción. Analiza la actuación de las mujeres, lo que hicieron y dejaron de hacer,
como factores que intervienen en la construcción de la patria. En el capítulo
“Tendencias de estudio de nacionalismo y mujeres”, la autora señala que la
nación se construye, no es un asunto resuelto o definitivo, y parte de esa
construcción depende del desempeño de sus ciudadanos (Gutiérrez Chong,
2004, p. 57). Así, en esta construcción de la nación hay algunas actividades
estrictamente ligadas a las mujeres, por ende, el énfasis a que la mujer se
dedicara a las actividades de ama de casa o a desempeñarse como profesora
de esa forma reproducía valores a hijos o alumnos según el caso.
Parte central de la aportación de Natividad Gutiérrez radica en cuestionar
que mucho se ha explorado, a través de los estudios de género, la vinculación
de la mujer en el espacio público, en el activismo político, en la búsqueda de
sus derechos; sin embargo, cuando se estudian las teorías del nacionalismo
se las ha excluido. Pero ¿por qué es necesario comprender la intervención de
las mujeres en un proyecto de nación? Porque las mujeres han contribuido a
construir las diferentes etapas de la nación de manera activa, pero también, si
en algunas se encuentran excluidas es justamente como parte de ese proyec-
to. Es en este contexto que entra la tensión con el género, pues en palabras de
Gutiérrez Chong (2004, p. 23) “género y nación son construcciones que deli-
nean y determinan los diversos roles de hombres y mujeres en distintos tipos
de nacionalismos”, así el estado crea nación y género porque opera mediante
instituciones: la educación es una de ellas.
Aunque el texto ubica el interés en explorar la vinculación de las mujeres
con el nacionalismo de América Latina, una gran parte del análisis se centra
18
en la participación de la mujer mexicana en el proyecto de nación desde la

época colonial hasta el año 2000 aproximadamente. De ahí se desprende
que, para el periodo colonial en México, una nación en construcción, se asig-
naron roles masculinos y femeninos que perduraron prácticamente toda la
época. Los varones podían participar en la corriente de ideas porque reci-
bieron instrucción, asistían a colegios, universidades o se formaron en la
Iglesia. Las mujeres, en cambio, no tuvieron muchas opciones: el hogar y el
convento fueron sus oportunidades. En este contexto, los hombres tuvieron
acceso a las ideas, a la discusión (pues la lectura y escritura lo posibilitaba),
mientras las mujeres eran en su inmensa mayoría analfabetas, no podían
firmar ni sus propios testamentos. Cuando lograron espacios educativos es-
tos fueron elementales, rudimentarios, sin posibilidades de acceder a una
educación superior o universitaria. La única ruta a la palabra escrita fue a
través de la literatura religiosa (Gutiérrez Chong, 2004, p. 32).
En este escenario, ¿qué papel desempeñan las mujeres en la construc-
ción de la nación? Natividad Gutiérrez Chong señala que la figura femenina
tiene un alto contenido de identidad nacional, por lo que se idealiza y exalta
su presencia en determinados modelos: la madre, la maestra. A través de
ellas se reproducen valores y conductas: el nacionalismo (léase el Estado),
recurre a lo femenino porque con las mujeres se controlan ideas, se marcan
jerarquías, se transmiten límites.
El papel de los colegios católicos en la educación de las mujeres

Las congregaciones religiosas femeninas desempeñaron una importante la-
bor educativa entre las niñas mexicanas. Atendieron a la niñez desprotegida
de México y fundaron colegios exclusivos para niñas en el país. Valentina
Torres Septién da cuenta del descontrol del número de las congregaciones
religiosas y de escuelas para niñas durante el Porfiriato por medio de la
afirmación de Monseñor Luis María Martínez quien señaló: “no, no me pre-
gunten ustedes ni el número, ni el nombre de las congregaciones femeninas
que hay en la arquidiócesis. El único que lo sabe es el espíritu santo, que
supongo, las inspiró. A él no se le escapa ni su número ni su nombre” (Torres
Septién, 1997, p. 69).
Las órdenes religiosas femeninas formaron a las niñas en labores propias
de su sexo y el manejo de la familia. Esa instrucción la hace visible a través de
colegios particulares que Valentina Torres Septién (1997, p. 178) estudia en
lo particular y descubre cómo se educaba a la mujer en distintas etapas de la
historia de México y las razones por las que los padres de familia las preferían
por encima de la educación que brindaba el Estado. En la ciudad de México,
la Escuela Elemental Superior para Niñas Cristóbal Colón publicaba entre los
requisitos de admisión para el ciclo escolar de 1940 que las alumnas perte-
necieran a familias de reconocida honorabilidad para que su educación, trato
social y demás no perjudicara a sus compañeras. Además, no se admitirían ni-
ñas que hubiesen sido expulsadas de otros colegios, ni las que tuvieran algún
defecto físico notable o enfermedad contagiosa. La insubordinación, la pereza
habitual y la inmoralidad eran motivo de expulsión.
19
A partir de 1941 se da un auge en la enseñanza comercial y bancaria

para señoritas, debido a que las mujeres se empezaron a desempeñar en
estas actividades. Una situación similar lo experimenta el Colegio Frontera
en Mexicali, pero hasta la década de 1970, treinta años más que en el centro
del país. Las mujeres que se inscribían en este tipo de escuelas pertenecían
a una clase media, las de clase alta permanecían todavía en sus casas.
Una dinámica que evidencia lo elitista y exclusivo que representaron los
colegios religiosos y femeninos para las familias mexicanas lo expone Valen-
tina Torres con la comparación de dos escuelas que operaban en la Ciudad
de México:
El colegio francés para niñas […] tenía anexo a su plantel de
la calle Adolfo Prieto una escuela primaria gratuita llamada
Arnaud, a la que asistían niñas de muy escasos recursos. Te-
nía sus propias instalaciones, que comprendían las aulas y un
pequeño patio de recreo. El uniforme de las alumnas era una
batita rosa de algodón. Muy lejos estaban de equipararse con
los uniformes de lana y cuellos almidonados que usaban las
niñas de la escuela de paga. El horario era únicamente ma-
tutino, en tanto que las otras niñas acudían en la mañana y
en la tarde. No era raro que las mamás de la escuela de paga
buscaran a sus sirvientes entre las egresadas de la gratuita.
(Torres, 1997, p. 178)
La principal apuesta de la educación católica por conservar los valores

morales y católicos entre sus alumnas fue la enseñanza por separado entre
niñas y niños. Siempre se mantuvo firme en no aceptar la educación mixta.
Una de las más fuertes tensiones aparece en 1933, cuando las autoridades
oficiales buscaron implementar la educación sexual en las escuelas prima-
rias. La SEP consideraba de suma importancia que los jóvenes recibieran
información apropiada, que no recibían en sus hogares, sobre la conducta
sexual, el embarazo, el matrimonio, las enfermedades venéreas y las per-
versiones sexuales. El proyecto contemplaba integrar estos temas a partir
del tercer grado de la educación primaria. El programa de educación sexual
debía aplicarse también en las escuelas particulares: la Iglesia y los padres
de familia se negaron.
La Iglesia vio en este proyecto un ataque directo contra ella, pues consi-
deraba la temática sexual como una materia exclusiva que se atendería desde
casa: el Estado se estaba inmiscuyendo en cuestiones personales. Los padres
de familia calificaron de innecesaria y peligrosa la propuesta, además de cues-
tionar la capacidad del Estado para transmitirla. Consideró que sus maestros
no estaban capacitados para impartir esos temas, y que además podrían uti-
lizarlos para fines perversos. “Los maestros tendrán en sus manos los medios
para violar a niños inocentes. […] Un niño de doce años no está capacitado
para comprender la rectitud del instinto sexual bien encauzado y no sentirá
más que una curiosidad morbosa que lo impulsará rápidamente por el cami-
no de la anormalidad que conduce a la locura” (Torres Septién, 1997, p. 121).
La respuesta de la Iglesia sirvió de apoyo a los padres de familia. El ar-
zobispo de Morelia Leopoldo Ruiz y Flores expuso que la educación sexual
20
debía llamarse, mejor, corrupción de la niñez (Torres Septién, 1997, p. 122).

La respuesta fue no enviar a sus hijos a la escuela si la Secretaría incluía esta
asignatura en los programas educativos. Con hechos y testimonios como el
presentado, Valentina Torres expone de forma muy sencilla la forma en que
la Iglesia a través de sus instituciones educativas se negaba a una inclusión
o reforma en donde se arriesgaran los valores que tanto la religión como los
padres de familia que enviaban a sus hijos a esta escuela fomentaban.
Consideraciones finales
Pocas son las investigaciones que tienen como tema central la educación
privada y religiosa en México. La revisión bibliográfica realizada para esta
investigación da cuenta de una fructífera producción en lo que a historia
de la educación pública se refiere; sin embargo, con la educación privada la
situación es opuesta y los estudios se reducen aún más cuando buscamos a
las mujeres como protagonistas de esta temática; es decir, las publicaciones
en cuanto a la historia de la educación privada y religiosa de las mujeres en
México es mínima. Los estudios en nuestro país no cuentan con amplias y
variadas publicaciones respecto la historia de la educación particular de las
mujeres. No obstante, existen trabajos que permiten identificar la forma-
ción que las mujeres mexicanas han tenido a través de las escuelas privadas.
Educación, lectura y construcción de género en la Academia de Niñas de Mo-
relia, 1886-1915, de la historiadora Oresta López Pérez, es una investigación
publicada en el año 2016 y en ella analiza las características de la educación
formal que recibieron niñas y jóvenes mexicanas en la etapa final del porfi-
riato en Morelia, Michoacán.
La autora señala que existe en nuestro país un conocimiento precario y
fragmentado sobre el estudio de los proyectos educativos dedicados a las mu-
jeres desde el siglo XIX y principios del siglo XX; por ello, propone ahondar
directamente en la historia propia de las escuelas que han destinado sus fun-
ciones y esfuerzos a la educación de las mujeres en México. López Pérez se-
ñala que los historiadores de la educación en Europa “han recorrido un largo
trecho de experiencias estudiando la historia de las instituciones educativas”,
por lo que reconoce la importancia de que en nuestro país se mire al interior
de los espacios formadores de mujeres, es decir, que se recuperen sus his-
torias. Como parte esencial de su planteamiento, la autora también expone
que la revisión de los libros y lecturas asignadas a las niñas como parte de su
instrucción, es esencial, pues da cuenta del tipo de formación que se buscaba
para las niñas mexicanas en el periodo final de la dictadura de Porfirio Díaz.
Sin duda, una de las grandes aportaciones de Oresta López es que su
investigación reveló que, a través de las lecturas, las prácticas culturales y
las experiencias escolares, se escondía un mundo segregado por los sexos;
es decir, por un lado, la educación brindada a las mujeres les abría un campo
de nuevos conocimientos1, pero por otro les mostraba un espacio de lími-
1 Se les enseñaba a leer, escribir, sacar cuentas, geografía y nociones de literatura, por citar
algunos ejemplos.
21
tes y controles de género en su vida familiar y pública. Existía un currículo

diferenciado para niñas y niños. Por ejemplo, en los requisitos para crear
colegios de niñas en Michoacán, se encontraba la obligatoriedad en la ense-
ñanza de las labores de costura. Si no se garantizaban estas clases, no se au-
torizaba la apertura de la escuela. Además, la contratación de las maestras
dependía de sus “habilidades de aguja”, por lo que estas actividades en las
mujeres eran más valoradas que la propia lectura y escritura. La evaluación
a las niñas también se medía en cuanto al talento con sus “manos”, aquellas
que no mostraban destrezas suficientes para las labores de costura y borda-
do eran consideradas “mal educadas” (López Pérez, 2016, p. 29).
Referencias
Atondo Rodríguez, A. M. (1991). El amor venal y la condición femenina en el
México colonial. México: INAH.
Gutiérrez Chong, N. (2004). Mujeres y nacionalismos en América Latina. De la
independencia a la nación del nuevo milenio. México: UNAM.
López Pérez, O. (2016). Educación, lectura y construcción de género en la
Academia de Niñas de Morelia (1886-1915). México: UNAM.
Parcero, M. d. (1992). Condiciones de la mujer en México durante el siglo XIX.
México: INAH.
Poot Herrera, S. (1993). Y diversa de mí misma entre vuestras plumas ando.
México: El Colegio de México.
Ramos Escandón, C. (1995). Mujeres y género en México: a mitad del camino
y la década. Mexican Studies/Estudios Mexicanos, 11(1), pp. 113-130.
Rivera Gómez, E. (2006). Las fuentes, los centros y la documentación de la
historia de las mujeres. En M. de Herrera Feria, Estudios Históricos
sobre las mujeres en México (pp. 423-440). Puebla: BUAP.
Rocha, E. M. (1991). El álbum de la mujer. El Porfiriato y la Revolución. México:
INAH.
Torres Septién, V. (1997). La educación privada. México: El Colegio de México.
Tostado Gutiérrez, M. (1991). El álbum de la mujer. Época colonial. México:
INAH.
Tuñón Pablos, E. (1991). El álbum de la mujer. Época prehispánica. México:
INAH.
Tuñón, J. (1991). El álbum de la mujer. El siglo XIX (1821-1880). México:
INAH.
22
La intifada de 2015 en la prensa española
Un análisis cuantitativo de las citas en El País,
El Mundo, La Vanguardia y ABC
Eman Mhanna Mhanna, Universidad de Almería, España

Grupo ECCO (Estudios Críticos sobre la Comunicación)
Palabras clave: Intifada de 2015; Análisis Crítico del Discurso; análisis de citas; método cuanti-
tativo; prensa española
Introducción
L
os últimos años del conflicto palestino-israelí presenciaron una rein-
tensificación notable, que dio sus primeros pasos con lo que se conoció
como Tercera Intifada o Intifada de 2015, seguida de la Crisis de al-Aq-
sa, en la que tras varias semanas de protesta, los palestinos consiguieron
eliminar las restricciones impuestas por el Gobierno israelí en las entradas
de la Explanada de las Mezquitas; y, finalmente, la Gran Marcha del Retorno
en las zonas limítrofes de Gaza, que se sigue desarrollando hasta el momen-
to de redactar este artículo. El interés de estos tres acontecimientos, desde
un punto de vista discursivo, es que albergan acciones llevadas a cabo por
palestinos e israelíes, a diferencia de otros como las guerras propiamente
dichas, lo que nos permite observar el tratamiento que da la prensa españo-
la a unos y a otros.
En este artículo, nos centramos en el primero de esos tres eventos, la
Intifada de 2015, que arrancó en julio de ese año y alcanzó su momento
álgido en el mes de octubre, tal y como reflejan las estadísticas de RTVE en
las que se cuantifica el número de “ataques” llevados a cabo en cada mes
(desde julio de 2015 hasta septiembre de 2016)1. Por ello, analizaremos las
piezas periodísticas publicadas durante ese mes en los cuatro periódicos de
ámbito nacional más leídos, según el informe del Estudio General de Medios
para ese periodo2, que son El País (1453 lectores al día), El Mundo (901), La
Vanguardia (657) y ABC (497).
La base teórica de la que partimos es el Análisis Crítico del Discurso
(ACD). Entiéndase discurso como “acontecimiento comunicativo” que com-
prende el texto escrito o multimodal y todos los elementos formales o ico-
nográficos que lo acompañan (Van Dijk, 2003, p. 146). Consideramos que
los actores son un elemento clave para una correcta transmisión del mensa-
je. En la prensa escrita se manifiestan principalmente por medio de las citas,
que pueden ser una reproducción directa de sus palabras, una reconstruc-
1 Anexo 5.1.
2 Anexo 5.2.
23
La intifada de 2015 en la prensa española. E. Mhanna Mhanna
ción indirecta, o bien una combinación entre ambos estilos, lo que se conoce
como citas pseudo-directas.
Este trabajo tiene como objetivo analizar desde una orientación cuan-
titativa las citas sobre la Intifada de 2015 en los cuatro diarios menciona-
dos arriba para conocer en qué medida transmite la prensa española la voz
de los actores sobre los que informa en este acontecimiento concreto. Pero
antes de pasar a los resultados del análisis, describiremos brevemente la
metodología empleada para seleccionar y analizar nuestro corpus, como
veremos a continuación.
Metodología y selección del corpus

Para la recopilación del corpus, hemos realizado una búsqueda avanzada en
la base de datos MyNews, mediante la inserción de los nombres “Palestina”
e “Israel” entre los días 1 y 31 de octubre de 2015 en El País, El Mundo, La
Vanguardia y ABC. Del total de documentos, hemos seleccionado solo los
que trataban de la Intifada y los resultados obtenidos son los siguientes: El
País y El Mundo, 24 piezas; La Vanguardia, 16; y ABC, 17.
Seleccionado el corpus, hemos elaborado una ficha para analizar cada
documento a partir de las siguientes preguntas o enunciados:
1. Medio en el que está publicado el texto.
2. Fecha de publicación.
3. En qué página se publica o si aparece en portada.
4. Género del texto.
5. Citas directas.
6. Citas indirectas.
7. Citas pseudo-directas.
8. Elementos paratextuales destacados relacionados con las citas.
Como marco teórico general, tenemos las estrategias de encuadre de Ga-
llardo y Enguix, (2014b), divididas en distintas dimensiones, dentro de las
cuales nos fijaremos únicamente en la dialógica, que integra principalmente
“las fuentes personales y documentales utilizadas por el periodista, la inclu-
sión de testimonios y opiniones” (Gallardo & Enguix, 2014a, p. 75). A partir
de ahí, nos centramos en las citas, elemento imprescindible para el encua-
dre del discurso periodístico, y nos interesa analizarlas desde una perspec-
tiva cuantitativa para ver qué espacio concede la prensa española a la voz de
los actores principales: palestinos, por un lado; e israelíes, por otro.
Después de la exposición teórica de las citas periodísticas y de los tipos
de citas usados en la prensa escrita, analizaremos cada periódico por sepa-
rado, fijándonos en el número de citas, su distribución entre los dos macro-
grupos, el espacio otorgado a cada actor según su perfil, así como el número
de veces que participan y el tipo de cita que se emplea para reproducir sus
palabras. Aparte de esto, nos interesa comprobar si alguna de esas citas es
empleada como elemento paratextual, como es el caso de los titulares, sub-
títulos, resúmenes o destacados.
24
Las citas: la voz de los actores en el texto periodístico

El Análisis Crítico del Discurso reserva un margen importante a los actores,
componente esencial del hipergénero conocido como debate social (Bañón,
2002), en el que podemos incluir el tema que nos ocupa. Partimos de la
idea de que “los medios de comunicación ejercen una labor educadora y
mediadora que no se desarrolla cara a cara, sino (...) a distancia” (Bañón,
2007, p. 17). Como mediador, el periodista ha de otorgar el mismo espa-
cio a todos los actores, especialmente en contextos tan delicados, como es
el caso de los conflictos. Una de las formas más evidentes de incluir a los
actores en la prensa escrita es la transmisión de sus voces por medio de
citas, que pueden ser directas, indirectas o pseudo-directas, como veremos
a continuación. Puesto que es el periodista el encargado de seleccionar las
citas, consideramos que el análisis de estas es importante desde un punto
de vista numérico, porque el espacio que conceda a cada personaje va a ser
decisivo en la forma de transmitir el mensaje. La construcción de las citas en
un texto periodístico es una clave que nos advierte si el periodista está ac-
tuando realmente como mediador o, de lo contrario, está siendo “portavoz
de alguna de las partes” (Ibíd.).
Para el recuento de las citas, nos hemos basado en la clasificación pro-
puesta por Sánchez (2009, p. 498), en la que distingue entre citas directas,
indirectas y pseudo-directas, en lugar de la diferenciación tradicional, que
solo contempla las dos primeras. De acuerdo con este autor, el discurso di-
recto puede ser manipulado igual o incluso más que el indirecto, “al tiempo
que un discurso indirecto, sin ser ʻliteralʼ, puede ser más exacto que una
declaración directa, en la medida en que el periodista respete el contenido
original”. Dado que el discurso pseudo-directo es el menos conocido de los
tres, creemos conveniente definirlo. Se trata de:
una categoría híbrida, a mitad de camino entre el estilo direc-
to y el indirecto. Por medio de este procedimiento, se entre-
comilla parte del discurso ajeno —puede ser una palabra, un
sintagma completo o una frase—, y el resto se reelabora, en-
lazando el contenido de la cita y el nombre del autor mediante
un “verbum dicendi”, especialmente “decir”, que es la forma
verbal más neutra; así en este caso, la responsabilidad de las
declaraciones de su fuente es mayor, ya que el redactor tiene
en esta herramienta un mayor margen de maniobra (Sánchez
2009, p. 556).
Es, por tanto, una categoría a caballo entre el estilo directo y el indirecto.
En un principio, cuanto más se aleje la cita del estilo directo, el redactor
tiene mayores posibilidades de alterar el discurso original. En la siguiente
tabla, podemos comprobar qué tipo de cita es más usado en cada diario.
Con ese fin, hemos distinguido dos macrogrupos —palestinos e israelíes—
y dentro de cada grupo, hemos calculado el número de citas directas (D),
indirectas (I) y pseudo-directas (P) que aparecen:
25
Tabla 1. Número de citas según el tipo

Citas Palestinas Citas israelíes
Diario/Tipo de cita
D I P D I P
El País 16 5 7 25 21 16
El Mundo 54 3 21 35 5 10
La Vanguardia 16 10 11 16 17 6
ABC 7 2 4 12 6 10
Como podemos comprobar en la tabla, es El Mundo el diario que más

citas incluye en sus textos sobre la Intifada de 2015 (128 citas), seguido de
lejos por El País (90) y La Vanguardia (76); mientras que el último puesto
lo ocupa ABC, que tan solo reproduce 41 citas. Al margen de las diferencias,
vemos que las más utilizadas en todos los casos son las directas. En cuanto a
los otros dos tipos, hemos advertido que, si por un lado, las citas pseudo-di-
rectas de actores palestinos son casi el doble de las indirectas; en el caso de
los israelíes, ambos tipos son usados prácticamente con la misma frecuen-
cia, aunque un poco por encima, las indirectas. En los siguientes apartados,
tenemos un análisis detallado de las citas halladas en cada uno de los dia-
rios, empezando por El País, que, según el Estudio General de Medios, fue el
más leído durante el periodo analizado.
Citas en El País
El País cuenta con un total de 90 citas distribuidas entre las 24 piezas pu-
blicadas durante el periodo que abarca los días 2 al 28 de octubre de 2015.
De ellas, 58 están en boca de actores israelíes, mientras que solo 32 son de
palestinos. A priori, una diferencia así se traduciría en la existencia de cierto
desequilibrio; no obstante, hay que examinar con más detalle las citas para
poder extraer conclusiones. De acuerdo con la tabla anterior, la mayoría de
las citas de este diario son directas, tanto las de los actores palestinos (50%)
como de las de los israelíes (43%), seguidas de las indirectas, que rondan
entre el 15% en el caso de las palestinas y el 30% en el de las israelíes; y, en
último lugar, las denominadas pseudo-directas, más usadas para citar a los
actores palestinos (21%) que a los israelíes (16%).
Además, hemos contrastado las citas de acuerdo con el perfil del autor.
Las dos tablas que tenemos abajo ofrecen un esquema de los actores inclui-
dos, el número de veces que participan y el tipo de cita que se emplea para
reproducir sus palabras. La primera corresponde a los actores palestinos y
la segunda, a los israelíes.
26
Tabla 2. Citas de actores palestinos en El País

Nombre Perfil Nº de citas Tipo de cita
Saeb Erekat Secretario general de la 4 2 directas
OLP 1 indirecta
1pseudo-directa
Hanan Ashrawi Miembro del Consejo 3 2 directas
Nacional Palestino 1 indirecta
Isamel Haniya Dirigente de Hamás 2 1 directa
1 pseudo-directa
Mahmoud Abbás Presidente de Palestina 6 1 directa
1 indirecta
4 pseudo-direc-
tas
Yousef Yabarin Diputado 1 Directa
Marwan Barghouti Político palestino en 1 Pseudo-directa
prisión israelí
Alcalde de Nazaret 1 Indirecta
Hamás 1 Indirecta
Comité Árabe 1 Indirecta
Testigos 4 Directas
Familiares 1 Directa
Tabla 3. Citas de actores israelíes en El País

Benjamín Netanyahu Primer ministro de Israel 13 6 directas
4 indirectas
3 pseudo-directa
Portavoz del ejército 4 1 directa
2 indirectas
1 pseudo-directas
Amira Hass Periodista 1 directa
1 indirecta
1 pseudo-directa
Uri Ariel Ministro de Agricultura 1 Directa
Amos Harel Periodista 1 Directa
Isaac Herzog Líder del Partido Laborista 3 1 Directa
2 Pseudo-directas
Moshe Yaalon Ministro de Defensa 1 Directa
Reuven Rivlin Presidente de Israel 1 Directa
Mike Rosenberg Portavoz de la policía 1 Indirecta
Haaretz Periódico 2 Indirectas
27
Dar Michan Investigador 1 Indirecta

Ofir Gendelman Portavoz de Netanyahu 1 Pseudo-directa
Ministerio de 1 Pseudo-directa
Asuntos Exteriores
Danny Dannon Embajador de Israel en 1 Pseudo-directa
la ONU
Dina Porat Historiadora 1 Pseudo-directa
Persona implicada 1 Directa
Testigos 1 1 directa
1 pseudo-directa
Manifestantes 2 1 directa
1 pseudo-directa
Policía 1 Indirecta
Como podemos observar en las dos tablas anteriores, la mayoría de las

citas son de actores relacionados con la política (presidentes, ministros,
portavoces, dirigentes de partidos o de movimientos, etc.). También encon-
tramos algunas citas de testigos, manifestantes o familiares de las personas
implicadas o víctimas, que —al margen de la diferencia en el número total
de citas entre palestinos e israelíes— están distribuidos del mismo modo.
No obstante, en la parte que corresponde a Palestina se echa en falta la voz
de los medios de comunicación y de los especialistas, a diferencia de las
israelíes, en las que sí se reproduce la palabra de periódicos como Haaretz,
investigadores, Dar Michan, o incluso historiadores, Dina Porat.
Finalmente, llama la atención que ninguna de las citas de este diario
aparezca en titular, subtítulo o destacado. Los titulares —no solo los de la
portada, sino también los de cada texto interior—junto con los subtítulos,
resúmenes o destacados establecen una jerarquía informativa e influyen en
la opinión pública (Zapata-Barrero & Van Dijk, 2007, p. 18). Esa influencia
proviene de lo que Van Dijk denomina la “definición de la situación” (1994)
y son los que tienen más probabilidades de quedar almacenados en la men-
te del lector. En general, hay consenso en la consideración de los titulares
como el principal elemento que marca la pieza periodística y, por consi-
guiente, que contribuye al desarrollo de la opinión pública, lo que confirman
los autores mencionados y otros como Ripollés (2007) o Browne e Hinojosa
(2013). Por consiguiente, la localización de la cita de un actor en alguno de
esos lugares le otorgaría un peso muy grande y constituiría una actividad de
encuadre por sí misma (Gallardo & Enguix, 2014b, p. 94). El libro de estilo
de El País (2004) no dice nada al respecto de la inclusión de citas en esos
lugares, mas opta por que los titulares, subtítulos, antetítulos, resúmenes o
destacados sean lo más escuetos posible y que puedan sintetizar el texto sin
necesidad de leerlo, por lo que, a partir de ahí, podemos entender que este
diario no prefiere emplear las citas como marcas paratextuales, como hacen
El Mundo, La Vanguardia o ABC.
28
Citas en El Mundo
Una de las cuatro reglas de oro de la buena redacción, según el manual de
estilo de El Mundo, es “dejar que esas personas hablen. Utilizar constante-
mente citas, pero solo las pertinentes y atractivas” (1996, p. 6). Por lo que
no nos extraña que este diario sea, con diferencia, el que más citas proyecte
en sus textos: 128, frente a los 90 de El País, por ejemplo. Ahora bien, si en
el diario anterior las citas israelíes son más frecuentes, en este sucede lo
contrario, ya que aproximadamente el 61% de las son de voces palestinas.
Pero al igual que El País, este medio muestra predilección en ambos casos
por las citas directas, usadas en un 70% de las ocasiones. Si bien es cierto
que también tienen cierta importancia las pseudo-directas, que ocupan más
del 20% del total de citas israelíes y cerca de 30% de las palestinas. Sin
embargo, las citas indirectas apenas tienen cabida en el corpus analizado
de este periódico.
Tabla 4. Citas de actores palestinos en El Mundo

Mahmoud Abbás Presidente de 3 1 directa
Palestina 1 indirecta
1 pseudo-directa
Ismael Haniya Dirigente de Hamás 3 2 directas
1 pseudo-directa
Ahmed Al Mudallal Dirigente de la Yihad 1 Directa
Islámica
Jamil Mezher Dirigente del FPLP 2 1 directa
1 pseudo-directa
Ismael Radwan Dirigente de Hamás 1 Directa
Sami Abu Zuhri Portavoz de Hamás 1 Directa
Khaled Al Batsh Dirigente de la Yihad 1 Directa
Islámica
Nabil Shaat Dirigente palestino 1 Directa
Hasan Yousef Dirigente de Hamás 3 1 directa
1 indirecta
1 pseudo-directa
Movimiento Assabireen 1 Directa
Mohannad Halabi Persona implicada 1 Pseudo-directa
Saeb Erekat Secretario general de 1 Pseudo-directa
la OLP
Autoridad Nacional 2 1 directa
Palestina 1 pseudo-directa
Al Fatah 1 Pseudo-directa
Hamás 1 Pseudo-directa
29
Yihad Islámica 1 Pseudo-directa

Testigos 7 Directas
Familiares y amigos 7 5 directas
1 indirecta
1 pseudo-directa
Estudiantes 1 Directa
Imán 1 Directa
Tabla 5. Citas de actores israelíes en El Mundo

Benjamín Netanyahu Primer ministro de 6 2 directas
Israel 2 indirectas
2 pseudo-directas
Gilad Erdan Ministro de Seguridad 1 Directa
Interna
Alon Ben David Analista 1 Directa
Shimon Shiffe Analista 1 Directa
Isaac Herzog Presidente del Partido 1 Directa
Laborista
Tsipi Livni Ex ministra 1 Directa
Arie Deri Líder del partido Shas 1 Directa
Dori Gold Director General de 1 Directa
Exteriores
Peter Lerner Teniente Coronel 1 Directa
Policía 1 Directa
Medios de comunicación 2 1 indirecta
israelíes 1 pseudo-directa
Ejército israelí 1 Pseudo-directa
Testigos 3 Directas
Oficial 1 Directa
Fuentes militares 2 Directas
Del mismo modo que en El País, aquí nos volvemos a encontrar con que,
mientras se recogen cuatro citas de medios de comunicación y de analistas
israelíes, no hay ninguna de esta categoría en la parte palestina. Si retomamos
la idea del periodismo como actividad mediadora, vemos claramente que no
hay equilibrio en el perfil de los actores que participan en el “debate”, y nos re-
ferimos sobre todo a la opinión de los especialistas, porque esta es una fuente
sólida de información que se suprime para uno de los grupos participantes.
Otra peculiaridad del corpus analizado de este diario es que los testigos
y familiares cuentan con un importante número de citas directas, lo que les
30
abre un espacio de “autoexpresión” dentro de la narración periodística. Jun-

to con La Vanguardia, son los únicos que incluyen una cita de un actor con-
siderado agresor, en este caso, mediante la modalidad pseudo-directa. De
facto, esa misma cita es la elegida para titular el reportaje del 5 de octubre,
en el que se incluye, además, otra cita palestina como destacado. Podemos
señalar que lo más sobresaliente de las citas de este medio es su gran pre-
sencia en titulares y destacados: siete son elegidas como titulares —seis
palestinas y una israelí—, entre ellas, una aparece en portada (palestina); y
22 como destacados: 14 de actores palestinos y 8 de israelíes. La mayoría de
las citas de los dos grupos son directas y quizá lo más llamativo en ellas es
que incluyen, sobre todo las de titulares, palabras como intifada o resisten-
cia, que trasladan precisamente el sentido opuesto al del terrorismo, con el
que se suelen asociar los conflictos en el mundo árabe o islámico (Carbonell
i Cortés & Madouri, 2005). Asimismo, hemos observado que la totalidad de
citas israelíes en destacados o titulares son de actores políticos; mientras
que en las de palestinos, aparte de esa faceta, aparecen cinco citas de testi-
gos o familiares.
En este caso, El Mundo opta otra vez por las citas para que ocupen los lu-
gares más destacados de la pieza periodística, por su poder para “visualizar
a los protagonistas” y “dar verosimilitud”.
Consecuencia automática de ese principio de dejar que los pro-
tagonistas de la historia la cuenten con sus palabras, gestos y ac-
ciones es que las mejores citas entrecomilladas deben colocarse
cerca del inicio de la información. Las citas ayudan a visualizar
a los protagonistas y dan verosimilitud. (El Mundo, 1996, p. 3)
Citas en La Vanguardia
La Vanguardia es el único de los cuatro periódicos analizados que se mues-
tra proporcionado en el número de citas de cada parte: 37 palestinas y 39
israelíes. Es más, el número de citas directas es el mismo en ambos casos
(16), lo que quiere decir que alrededor del 40% del total de citas son expre-
sadas directamente por los propios actores. En cuanto a los otros tipos de
citas, sí que hay cierta diferencia, ya que el 60% restante no está distribuido
de la misma forma: si en el caso de las palestinas la mitad son indirectas
y la otra mitad, pseudo-directas, en las israelíes sobresalen las indirectas,
relegando para el último lugar a las pseudo-directas, usadas solo en un 15%
de las ocasiones.
31
Tabla 6. Citas de actores palestinos en La Vanguardia

Hasan Yousef Dirigente de Hamás 2 Directas
Hanan Ashrawi Miembro del Consejo 1 Directa
Nacional Palestino
Mahmoud Abbás Presidente de Palestina 3 2 indirectas
1 pseudo-directa
Amin Al Husaini Muftí de Jerusalén Directa
(cita póstuma) 1 Indirecta
Ahmed Tibi Diputado árabe israelí 1 Indirecta
Raed Salah Líder del Movimiento 1 Pseudo-directa
Islámico en Israel
Isamel Haniya Dirigente de Hamás 1 Pseudo-directa
Saeb Erekat Secretario general de la OLP 1 Pseudo-directa
Adnan Husseini Líder palestino encargado 1 indirecta
de Jerusalén
Al Fatah 1 indirecta
Fuentes sanitarias de Gaza 1 Pseudo-directa
Televisión oficial palestina 1 Directa
Personas implicadas (cita 1 Directa
póstuma)
Manifestantes 1 2 directas
Testigos 4 1 indirecta
Grupo de jóvenes 1 Indirecta
Niños 1 Pseudo-directa
Tabla 7. Citas de actores israelíes en La Vanguardia

Benjamín Netanyahu Primer ministro de 5 2 directas
Israel 1 indirecta
2 pseudo-directas
Israel Hayom Periódico 1 Directa
Avi Isajarov Analista 1 Directa
Shlomo Brom General israelí en reserva 1 Directa
Uri Ariel Ministro de Agricultura 2 1 directa
1 pseudo-directa
Dina Porat Historiadora 2 1 directa
1 indirecta
32
Ariel Sharon Ex primer ministro 1 Indirecta

israelí (cita póstuma)
Yudith Oppenheimer Directora del grupo Ir 1 Indirecta
Amim
Asher Shalmon Médico 1 Pseudo-directa
Avigdor Lieberman Líder del partido Yisrael 1 Pseudo-directa
Beytenu y ex ministro
de Exteriores
Isaac Herzog Líder del Partido Laborista 1 Pseudo-directa
Autoridades israelíes 1 Indirecta
Grupos nacionalistas 1 Indirecta
Manifestantes 1 Directa
Testigos 2 1 directa
1 indirecta
Los textos de La Vanguardia destacan por ser los únicos de los cuatro
diarios analizados que contienen citas de fuentes mediáticas palestinas (la
televisión oficial) y de especialistas (fuentes sanitarias palestinas), si bien
todavía en desequilibrio en comparación con las israelíes. Estas últimas,
aparte de ser más numerosas, son más concretas y están redactadas, en su
mayoría, en estilo directo: un periódico: Israel Hayom; un analista: Avi Asa-
jarov; una historiadora: Dina Porat; y un médico identificado con su nombre
propio: Asher Shalmon.
Por lo que respecta al nivel paratextual, en el corpus analizado de La
Vanguardia es menos frecuente que en el diario anterior la presencia de
citas en titulares, subtítulos o destacados, pero, aun así, sigue siendo visible.
En total, hemos encontrado 11: seis israelíes (dos titulares, uno de ellos en
portada; un subtítulo; y tres destacados) y cinco palestinas (dos titulares y
tres destacados). La mayoría de esas citas están en estilo indirecto, a dife-
rencia de la preferencia por las directas que mostraba El Mundo, y casi todas
son de actores relacionados con la política.
Citas en ABC
En ABC volvemos a encontrar de nuevo un desequilibrio. En este caso, al
igual que en El País, las citas israelíes ocupan un espacio mayor (cerca del
70%) que las palestinas. No obstante, atendiendo al tipo de cita empleado,
la distribución es similar en ambos casos: la mayoría son directas (cerca del
50%), seguidas de las pseudo-directas (32%) y, por último, las menos usa-
das son las indirectas (en un 17% de los casos). Asimismo, es importante
señalar que en este diario —que entre el 11 y el 25 de octubre publicó 17
piezas— hemos encontrado seis sin ninguna cita de actores relacionados
directamente con el conflicto: palestinos o israelíes.
33
Tabla 8. Citas de actores palestinos en ABC

Isamel Haniya Dirigente de Hamás 2 1 indirecta
1 pseudo-directa
Mahmoud Abbás Presidente de Palestina 1 Pseudo-directa
Hamás y Al Fatah 1 Pseudo-directa
Testigos 2 Directas
Tabla 9. Citas de actores israelíes en ABC

Benjamín Netanyahu Primer ministro de Israel 3 1 directa
1 indirecta
1 pseudo-directa
Meir Margalit Dirigente del partido Meretz 1 Directa
Uri Ayalon Rabino 1 Directa
Luba Samri Portavoz policial 1 Directa
Yaniv Ishai Servicios de emergencia 1 Directa
Yossi Yehoshua Analista 1 Directa
Yigal Palmor Exportavoz de Exteriores 2 Pseudo-directas
Anshel Pfeffer Periodista 1 Pseudo-directa
Policía 2 1 indirecta
1 pseudo-directa
Canal 2 1 Pseudo-directa
Fuentes militares 1 Indirecta
Portavoz israelí 1 Directa
Diario israelí 1 Directa
Testigos 1 Indirecta
En este diario, se da de nuevo la misma situación de El País y El Mundo:

distintas citas de medios (el Canal 2 o “un diario israelí”), de algunos pe-
riodistas (Anshel Pfeffer) y analistas israelíes (Yossi Yeshoua) y ninguna de
palestinos. Es más, algunas de esas citas aparecen como destacados, como
en el caso de la siguiente que recoge el reportaje del 21 de octubre:
Pero este no es el único ejemplo de una cita israelí utilizada como desta-
cado de un texto en este diario, ya que frente a la única cita del presidente
palestino que aparece destacada en una crónica del día 10, hay seis citas
34
israelíes (una de ellas en titular, otra en subtítulo y cuatro como destacados).

En contraste con la repetición de la palabra intifada en las citas localizadas
en titulares y destacados en El Mundo, en este diario, una de las palabras
más repetidas es terroristas, como en el ejemplo que tenemos arriba o en el
siguiente destacado que reza: “Un portavoz israelí: ʻahora son terroristas de
Jerusalén que actúan por su cuenta, y eso es muy difícil de prevenirʼ ”.
Conclusiones
Después de haber analizado desde una orientación cuantitativa las citas re-
cogidas por los cuatro periódicos españoles más leídos durante el aconteci-
miento conocido como Intifada de 2015, podemos sintetizar los principales
resultados en los cinco siguientes puntos:
- El diario que más emplea el recurso de las citas es El Mundo (128), se-
guido de El País (90), La Vanguardia (76) y, por último, ABC, con solo 41.
- La distribución de las citas entre los dos grupos de actores partici-
pantes —palestinos e israelíes— también presenta algunas diferen-
cias: el único que muestra un equilibrio en la concesión de voz a los
actores de cada grupo es La Vanguardia. El Mundo, por su parte, da
más voz a los actores palestinos y El País y ABC otorgan una mayor
presencia a los israelíes.
- El estilo de cita más empleado para los actores de ambos grupos es
el directo. En cuanto al estilo indirecto y pseudo-directo, existen dife-
rencias: en las citas palestinas se emplea el estilo pseudo-directo más
que el indirecto y en el caso de las israelíes son más frecuentes las citas
indirectas.
- En cuanto al perfil de los autores de las citas, podemos afirmar que
la gran mayoría son personajes relacionados con la política. Si bien,
algunos periódicos —como El Mundo o La Vanguardia— reservan un
lugar importante para los testigos y los familiares. Y, salvo la excepción
de La Vanguardia, hemos observado un vacío total por lo que respecta
a las voces de expertos y medios de comunicación palestinos.
- El uso de citas como elementos paratextuales es una estrategia muy
recurrente en El Mundo, seguido de La Vanguardia, aunque este último
muestra una preferencia por el estilo indirecto para estos casos. En
ABC son menos usadas las citas en titulares o destacados y, además, se
restringen solo a las de actores israelíes. Y en El País no hemos encon-
trado ningún caso.
Agradecimientos
Este proyecto está vinculado al proyecto de investigación “El discurso públi-
co sobre los refugiados en España” (DIPURE). Ref. FFI2017-89147-R, Minis-
terio de Economía, Industria y Competitividad. Fondos FEDER.
35
Referencias
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análisis de un debate social. Murcia: Universidad de Murcia.
— (2007). Los medios como mediadores interculturales. A modo de presen-
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Carbonell i Cortés, O. & Madouri, K. (2005). Las huellas de la ideología. Te-
rrorismo e islam en los medios de comunicación. En C. Cortés Za-
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ta de Estudios Culturales de la Universidad Jaume I, 4, pp. 33-47.
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de análisis crítico del discurso (pp. 143-177). Barcelona: Gedisa.
Zapata-Barrero, R. & Van Dijk, T. A. (2007). Discursos sobre la inmigración en
España. Barcelona: Fundación C.
Anexos
Anexo 1. Textos de El País
Anexo 1.1. Lecumberri, B. Netanyahu se declara dispuesto a negociar con los

palestinos. El País, 02 Oct. 2015.
Anexo 1.2. Sanz, J. C. La intifada latente se recrudece. El País, 06 Oct. 2015.
Anexo 1.3. Una creciente espiral de la frustración. El País, 06 Oct. 2015.
Anexo 1.4. Sanz, J. C. La tensión dispara la ola de violencia entre palestinos e
israelíes. El País, 10 Oct. 2015.
36
Anexo 1.5. Sanz, J. C. Mueren una mujer y su hija en un bombardeo de Israel

en Gaza. El País, 12 Oct. 2015.
Anexo 1.6. Sanz, J. C. El pulso de los hijos de Oslo. El País, 13 Oct. 2015.
Anexo 1.7. Cuatro ataques contra israelíes. El País, 13 Oct. 2015.
Anexo 1.8. Sanz, J. C. Netanyahu planea enviar tropas a Jerusalén ante la
oleada de ataques. El País, 14 Oct. 2015.
Anexo 1.9. Movilización de los árabes israelíes. El País, 14 Oct. 2015.
Anexo 1.10. Los judíos se arman ante la ola de ataques con cuchillos. El País,
16 Oct. 2015.
Anexo 1.11. Atrapados en Issawiya. El País, 16 Oct. 2015.
Anexo 1.12. Sanz, J. C. El ataque a un santuario judío amenaza con desbocar
el conflicto palestino. El País, 17 Oct. 2015.
Anexo 1.13. Sanz, J. C. Cuatro palestinos muertos por ataques a israelíes. El
País, 18 Oct. 2015.
Anexo 1.14. Sanz, J. C. Israel afronta una oleada de ataques de nuevo perfil.
El País, 19 Oct. 2015.
Anexo 1.15. Sanz, J. C. Un palestino mata a tiros a un soldado y deja heridos
a 11 israelíes. El País, 19 Oct. 2015.
Anexo 1.16. Sanz, J. C. Netanyahu rectifica y frena un nuevo muro en Jerusa-
lén Este. El País, 20 Oct. 2015.
Anexo 1.17. Sanz, J. C. La policía israelí investiga la muerte de un eritreo
linchado. El País, 20 Oct. 2015.
Anexo 1.18. Sanz, J. C. Un camionero palestino arrolla hasta matar a un colo-
no judío. El País, 21 Oct. 2015.
Anexo 1.19. Sanz, J. C. Netanyahu culpa a un líder islámico de convencer a
Hitler del Holocausto. El País, 22 Oct. 2015.
Anexo 1.20. Bassets, L. La simetría del miedo. El País, 22 Oct. 2015.
Anexo 1.21. Sanz, J. C. Ola de violencia, tensión xenófoba. El País, 23 Oct. 2015.
Anexo 1.22. Bassets, L. ¿Lobos solitarios o tercera intifada? El País, 25 Oct. 2015.
Anexo 1.23. Sanz, J. C. EE UU anuncia un pacto para frenar la tensión entre
israelíes y palestinos. El País, 25 Oct. 2015.
Anexo 1.24. Lévy, B. H. La ‘Intifada de los cuchillos’. El País, 28 Oct. 2015.
Anexo 2. Textos de El Mundo

Anexo 2.1. Emergui, S. «Ha estallado la Intifada». El Mundo, 05 Oct. 2015.
Anexo 2.2. Emergui, S. ‘Intifada’ de cuchillos en Israel. El Mundo, 08 Oct. 2015.
Anexo 2.3. Emergui, S. La Intifada 2.0 arde en la Red. El Mundo, 09 Oct. 2015.
Anexo 2.4. Emergui, S. «Vivimos en una olla a presión». El Mundo, 10 Oct. 2015.
Anexo 2.5. Pérez, I. La sangre llega hasta Gaza. El Mundo, 10 Oct. 2015.
Anexo 2.6. Pérez, I. «Somos la llama de la Intifada». El Mundo, 11 Oct. 2015.
Anexo 2.7. Pérez, I. «Aquí hay juguetes, no militares». El Mundo, 12 Oct. 2015.
Anexo 2.8. Emergui, S. Israel declara la guerra a los ‘lobos solitarios’ tras 23
apuñalamientos. El Mundo, 14 Oct. 2015.
Anexo 2.9. Emergui, S. Las claves de la espiral. El Mundo, 15 Oct. 2015.
Anexo 2.10. Ante la tragedia de que prenda una tercera intifada. El Mundo,
15 Oct. 2015.
37
Anexo 2.11. González Vallejo, S. Es la ocupación, estúpidos. El Mundo, 16

Oct. 2015.
Anexo 2.12. Emergui, S. Miedo a la guerra religiosa. El Mundo, 17 Oct. 2015.
Anexo 2.13. R. M. El eterno polvorín de tierra santa. El Mundo, 17 Oct. 2015.
Anexo 2.14. Emergui, S. «No vamos a negociar con Israel ni tolerar sus agre-
siones al islam». El Mundo, 19 Oct. 2015.
Anexo 2.15. Ayelet Shaked pide que se pueda encarcelar a los niños de 12
años. El Mundo, 20 Oct. 2015.
Anexo 2.16 Sans Mora, G. Netanyahu acusa a Abu Mazen de «incitar» al te-
rror. El Mundo, 22 Oct. 2015.
Anexo 2.17. Pérez, I. «Mi hijo era un francotirador que cayó por la patria». El
Mundo, 22 Oct. 2015.
Anexo 3. Textos de La Vanguardia

Anexo 3.1. Cymerman Benarroch, H. La brecha insalvable. La Vanguardia,
03 Oct. 2015.
Anexo 3.2. Asesinado un matrimonio de colonos ante sus hijos. La Vanguar-
dia, 03 Oct. 2015.
Anexo 3.3. A las puertas de la tercera intifada. La Vanguardia, 06 Oct. 2015.
Anexo 3.4. Cymerman Benarroch, H. El ejército israelí se plantea volver a
ocupar Cisjordania, como en el 2002. La Vanguardia, 06 Oct. 2015.
Anexo 3.5. Cymerman Benarroch, H. Todos los caminos llevan a Al Aqsa. La
Vanguardia, 12 Oct. 2015.
Anexo 3.6. La violencia palestino-israelí se desborda. La Vanguardia, 12 Oct.
2015.
Anexo 3.7. Cymerman Benarroch, H. Israel sellará los barrios palestinos de
Jerusalén y desple-gará el ejército. La Vanguardia, 14 Oct. 2015.
Anexo 3.8. Cymerman Benarroch, H. Abas llama a la “resistencia pacífica” y
acusa a Israel de ejecutar a palestinos. La Vanguardia, 15 Oct. 2015.
Anexo 3.9. Laqueur, W. La gran intifada. La Vanguardia, 15 Oct. 2015.
Anexo 3.10. Cymerman Benarroch, H. Israel acusa a Abas de mentir sobre la
falsa muerte de un niño palestino. La Vanguardia, 16 Oct. 2015.
Anexo 3.11. Escalada de tensión en Israel. La Vanguardia, 17 Oct. 2015.
Anexo 3.12. Cymerman Benarroch, H. La intifada se hace bíblica. La Van-
guardia, 18 Oct. 2015.
Anexo 3.13. Cymerman Benarroch, H. Netanyahu culpa a los palestinos del
Holocausto. La Vanguardia, 22 Oct. 2015.
Anexo 3.14. Rahola, P. Patinazo y verdad. La Vanguardia, 23 Oct. 2015.
Anexo 3.15. Cymerman Benarroch, H. Netanyahu planea retirar la residen-
cia a 100.000 palestinos de Jerusalén. La Vanguardia, 27 Oct. 2015.
Anexo 4. Textos de ABC

Anexo 4.1. Ayestaran, M. Escalada de violencia en Israel en un nuevo «vier-
nes de la ira». ABC, 10 Oct. 2015.
Anexo 4.2. Iverski, M. La muerte de dos adolescentes intensifica la revuelta
palestina. ABC, 11 Oct. 2015.
38
Anexo 4.3. Una embarazada y su hija mueren en un bombardeo israelí en

plena revuelta palestina. ABC, 12 Oct. 2015.
Anexo 4.4. Ayestaran, M. Una embarazada y su hija mueren en un bombar-
deo israelí. ABC, 10 Oct. 2015.
Anexo 4.5. El peor momento para Israel y Palestina. ABC, 15 Oct. 2015.
Anexo 4.6. Ayestaran, M. Israel impone el cierre parcial de los barrios árabes
de Jerusalén. ABC, 15 Oct. 2015.
Anexo 4.7. Restán, J. L. Sin valentía ni altura de miras. ABC, 17 Oct. 2015.
Anexo 4.8. Ayestaran, M. Una turba de radicales palestinos incendia la tum-
ba del patriarca José. ABC, 17 Oct. 2015.
Anexo 4.9 Restán, J. L. Héroe y santo de judíos, cristianos y musulmanes.
ABC, 17 Oct. 2015.
Anexo 4.10. Ayestaran, M. Jerusalén, presa del odio y el miedo a los lobos
solitarios palestinos. ABC, 18 Oct. 2015.
Anexo 4.11. Albiac, G. Un suicidio palestino. ABC, 19 Oct. 2015.
Anexo 4.12. Dos israelíes muertos tras otro ataque palestino en una esta-
ción. ABC, 19 Oct. 2015.
Anexo 4.13. Ayestaran, M. Los «lobos solitarios» palestinos atacan con cu-
chillos y coches. ABC, 21 Oct. 2015.
Anexo 4.14. Ayestaran, M. Netanyahu responsabiliza a un muftí palestino
del Holocausto. ABC, 22 Oct. 2015.
Anexo 4.15. Precursor del antisionismo árabe. ABC, 22 Oct. 2015.
Anexo 4.16. Sánchez, R. Kerry cree que la paz avanzará en Israel en los próxi-
mos días. ABC, 23 Oct. 2015.
Anexo 4.17. Juaristi, J. Intifadas. ABC, 25 Oct. 2015.
Anexo 5. Documentos, páginas web y bases de datos

Anexo 5.1. Estadísticas RTVE: http://www.rtve.es/noticias/intifada-cuchi-
llos/. Consultado el 28.11.2018.
Anexo 5.2. Estudio general de medios (julio de 2015-septiembre de 2016):
https://www.aimc.es/a1mc-c0nt3nt/uploads/2015/12/resu-
megm315.pdf. Consulta-do el 28.11.2018.
Anexo 5.3. MyNews: http://ugr.mynews.es/hu/. Consultado el 28.11.2018.
39
Global & Neandertal
Aira y Tamayo como extremos literarios
de la mundialización
David Guzmán Játiva, PUCE-UASB, Ecuador
Palabras clave: cultura; literatura; texto; traducción
1.-Globalización, región y cultura
A
l advertir que el Fin de la Historia guarda relación directa con el Fin del Arte
–un entrecruzamiento que Fredric Jameson discute en El giro cultural–, es
necesario reflexionar simultáneamente sobre estos dos términos, o más
bien, sobre estas áreas o campos de las humanidades, la Historia y el Arte. Para
abordar esta problemática también podría partir del interés que me provocaron
la lectura de Cesar Aira (Fin de la Historia) y Guido Tamayo (Fin del Arte): me pa-
reció que correspondían a coordenadas distintas y hasta opuestas, y mi intención
es ilustrar estas coordenadas por medio de un mapa de la contemporaneidad.
Una de las tesis de Negri y Hardt en Imperio (2000) es que, con el fin de la
modernidad también han llegado a su final los imperialismos fundados en el
Estado-nación. Esto no quiere decir que hayan desaparecido por completo, sino
que el Estado-nación y su expansión imperialista se encuentran en decadencia.
Esta forma de lo político se encontraría reflejada en las instituciones y
empresas globales, supra o internacionales, así como en una cultura global o
mundial. Cuando los autores se refieren a las identidades híbridas, jerarquías
flexibles e intercambios plurales describen someramente lo que significa esta
cultura mundial en el marco del fin de la historia y de la posmodernidad: la pro-
fundidad o la tradición que fundaba la identidad en el marco del Estado-nación
se desintegra, lo que resulta obvio en un mundo en el que las comunidades y
los individuos viven atravesando las fronteras como trabajadores, internautas,
ejecutivos de una multinacional o escritores en el exilio, etc. Esta constante mo-
vilidad da como resultado los intercambios plurales a los que se refieren.
Estos cambios a nivel político y cultural han ido acompañados por otros
de orden económico. Dicen los autores:
La construcción de las rutas y los límites de estos nuevos flujos
globales estuvo acompañada por una transformación de los pro-
cesos productivos dominantes, lo que dio por resultado una re-
ducción del rol del trabajo industrial en fábrica, desplazado por
la prioridad que se le da hoy al trabajo comunicativo, coopera-
tivo y afectivo. En la posmodernización de la economía global,
la creación de riqueza tiende aún más hacia lo que llamaremos
la producción biopolítica, la producción de la vida social misma,
un proceso en el cual cada vez más lo económico, lo político y lo
cultural se superponen e invierten recíprocamente. (2000, p.15)
41
Global & Neandertal. D. Guzmán
Se puede entender esta superposición de lo cultural y lo económico en la

medida en que los dos se convierten en lo comunicativo, cooperativo y afectivo.
La decadencia del Estado-nación es un correlato de la desindustrialización. La
cultura pasa de un estado de intemperie, pues pierde su identificación con el
Estado-nacional, a otro en el que se identificaría con las organizaciones supra-
nacionales o globales, con las empresas mundiales de la información; la produc-
ción de riqueza ya no estaría centrada en el desarrollo de la industria sino en
los avances de la informática y la automatización que se aplicarían en la misma
industria. El papel comunicativo de la cultura y la automatización de la indus-
tria dan lugar a lo que conocemos como la sociedad del conocimiento, en la que
no existe una cultura esencial –o nacional–ni una economía material –como la
industrial– sino que tanto la cultura como la economía se encuentran proyecta-
das a un fin comunicativo-interpretativo: automatizar el trabajo, atravesar fron-
teras, abrir canales de intercambio, dar lugar a identidades híbridas o múltiples,
suscitar la flexibilidad y en último término mantener el deseo de desplazarse,
consumir, navegar en la web y finalmente desear: la cultura contemporánea
consistiría en un espectro seductor en el que el deseo es deseado. Es como si la
comunicación hubiera devorado a la cultura y a la economía para dar lugar a un
nuevo orden político descentrado y desterritorializado en la medida en que es
supranacional, global o mundial: la comunicación es el fundamento de un orden
de esta naturaleza en la medida en que la globalización integra o contiene las
relaciones mediadas por lo inter, lo multi, lo trans…
Este nuevo orden político depende, por lo tanto, de las capacidades comuni-
cativas de sus instituciones. Y los avances de la informatización y automatización,
es decir, de la tecno-ciencia que estudia la cibernética y la inteligencia artificial
estarían en la base del nuevo orden económico. Este orden económico se super-
pone, o más bien, es una síntesis con lo que Negri y Hardt denominan multicultu-
ralismo: “La política global de la diferencia establecida por el mercado mundial no
se caracteriza por el libre juego y la igualdad, sino por la imposición de nuevas je-
rarquías, o mejor aún, por un proceso constante de jerarquización” (2000, p.142).
En contraste con la cultura nacional, no se busca crear una cultura homogé-
nea, sino mantener las diferencias para establecer roles específicos en la distri-
bución del poder y en el nuevo modo de producción. Existirían ciertas culturas
–clases, etnias, naciones…–privilegiadas, instaladas en los centros supranaciona-
les, mundiales o universales, mientras otras estarían condenadas a la periferia, a
la condición de excéntricas y regionales. El multiculturalismo, el reconocimiento
de la diferencia, consiste en conservar la heterogeneidad –que en la versión del
Imperio se expande sin límites– siempre que esté sometida a los centros políticos,
económicos y culturales, es decir, siempre que permanezca abierta a la comuni-
cación, a la influencia y permeabilidad de lo que exigen los centros y siempre que
los centros sean flexibles a las exigencias de los diferentes: lo que hemos visto en
los últimos tiempos es que los excéntricos pueden convertirse en centrales y que
existen periferias en los alrededores o al interior de las metrópolis.
Según Jorge Fornet el centro literario de la cultura hispanoamericana se
encuentra en Barcelona o Madrid, y en lugar de integrarse con el mundo lu-
sófono, los hispanohablantes buscan el diálogo con los latinos de los Estados
Unidos. Es decir, el imperio cultural tiene su centro en España. La diferencia y
42
la comunicación, siguiendo la política del imperio, se postulan como búsque-

das y métodos de los escritores integrados a las metrópolis, mientras que para
los escritores excéntricos las problemáticas oscilan entre la presencia de la
historia, la literatura, y las dificultades para vivir el presente. La literatura lati-
noamericana contemporánea se encontraría escindida entre ciertos discursos
dominantes, abiertamente instalados en las metrópolis –como la generación de
McOndo– o que buscan la desterritorialización de la literatura –como los escri-
tores del crack– y un conjunto de escritores dispersos, excéntricos, regionales,
cuyos temas van de la problemática confrontación de la memoria con el presen-
te (como Carlos Cortés, Rodrígo Rey Rosa y Edmundo Paz Soldán), la migración
y la violencia (como Jorge Franco), y la interrogación por el sentido de la litera-
tura y la historia (como Héctor Abad Faciolincne y Roberto Bolaño). La relación
del centro con las regiones y viceversa se encuentra mediada por la búsqueda
de la diferencia y la comunicación, de tal forma que los escritores regionales
no son completamente ajenos a los modelos de las metrópolis, y aquellos que
representarían un lenguaje internacional o supranacional, o se presentan como
modelo, procuran no perder la comunicación con las regiones.
La concepción de lo cultural como comunicación puede encontrarse en las
novelas de Aia, mientras que en la novela de Tamayo existe una tensión entre la
atracción de la metrópoli –Barcelona– y la soberanía –incluso me atrevería a pen-
sar que esta soberanía se desdobla a ratos entre la soberanía del Estado-nación
mecenas de la cultura y la del escritor independiente. Al trazar un panorama de
las novelitas escritas por Aira se puede distinguir, en principio, un universo en
continua expansión –como el Imperio– aunque centrado en una cuestión muy
especial, en la forma o, más propiamente, en la retórica: una de las característi-
cas de Aira es su descentramiento y desterritorialización permanente, a la que se
llega justamente por el imperio de la retórica, o podríamos decir también, por el
predominio de la comunicación. En las novelitas de Aira el centro de la literatura,
que en la versión moderna se identificaba con la creación de una cultura nacio-
nal, como la que en algún momento postula Ricardo Piglia o que, según Fredric
Jameson, aparece como búsqueda de lo sublime, se encuentra desperdigado y
constantemente cuestionado: estas novelitas carecen de proyecto, de propósito
y finalmente de sentido. No pretenden discutir la identidad nacional o regional
porteña, argentina o latinoamericana y las soluciones dramáticas carecen de
continuidad y de profundidad. Sin embargo, Mbaye Djibril señala que desde una
perspectiva temática la obra de Aira responde a tres momentos distintos:
Mostraremos cómo el discurso sobre el cuadro de costumbres
-también bautizado narración pampeana- constituye el acto fun-
dante de la temática de la literatura de Aira. Después, explora-
remos los territorios del “yo”. En efecto, con la clausura del ciclo
pampeano, la narrativa de Aira abre otro yacimiento que será su
propio yo. Indicaremos cómo la ficcionalización de sí mismo me-
diante los procedimientos de la autobiografía y de la novela se
convertirá en el elemento estructurador de muchos relatos. Last
but not least, nos asomaremos al tema del arte. Demostraremos
en qué medida la reflexión sobre el arte bajo todos sus géneros –
literatura, pintura, música, teatro, danza, magia etc…– constituye
el núcleo del mundo temático de su obra. (16, 2009)
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En contraste con la superabundancia de Aira, la parca y breve produc-

ción de Tamayo (dos novelas, dos libros de relatos, un estudio crítico y un
prolífico trabajo como editor de antologías) nos llevan directamente, sin el
paso por la temblorosa y despreocupada retórica de Aira, hacia el centro
mismo de lo que significa la biopolítica: en El Inquilino (2011) y en Juego de
niños (2016) los protagonistas se niegan a la comunicación y a la apertura
de canales de intercambio: prefieren el soliloquio. El realismo no admite
flexibilidad, ni intercambio, ni hibridación. La solución de Tamayo pareciera
residir en profundizar en el sentimiento nacional y en el sentimiento de lo
sublime. Mientras en Aira el deseo ocupa todos los espacios, en Tamayo el
espacio pareciera quedar sin deseo.
Escribe Mbaye Djibril: “(…) ¿qué ingredientes hacen de la novelística
de Aira una narrativa posmoderna? Mediante un directorio selectivo, com-
puesto de la hibridación genérica, la marginalidad, la metaficción y la frag-
mentación analizaremos este fenómeno en su obra” (2009, p. 24). Estas ca-
racterísticas son las que justamente tornan borrosa la distinción temática
que traza la misma Mbaye Djibril, pues las novelitas de Aira degluten cultu-
ras y géneros y al mismo tiempo que trazan una cartografía –la pampa, el
yo o el arte– la desvirtúan por la naturaleza de la aproximación que el autor
utiliza: en Varamo (2002), por ejemplo, se discute el tema de la composición
de poemas, pero el tratamiento es irónico y una especie de reducción al ab-
surdo, pues Varamo, disecador de animales, lo único que hace es transcribir
sus técnicas de desecación y firmarlas como un poema. En ese sentido, la
obra de Aira es radicalmente fronteriza: “(…) el concepto de fronteras ya no
se entiende como línea o demarcación divisoria compacta y excluyente, sino
como límite poroso donde se entrecruzan, confluyen y convergen las cultu-
ras; y consecuentemente géneros y discursos” (Djibril, 2009, 25).
Según Žižek: “El resurgimiento del superego es otro rasgo que compar-
ten la permisividad posmoderna y el nuevo fundamentalismo. Lo que nos
distingue es el emplazamiento del goce exigido: el nuestro en la permisi-
vidad, el de Dios en el fundamentalismo” (2016, p.17). De alguna forma, la
forma sin fin –es decir Aira y su emplazamiento del goce exigido– contrasta
abiertamente con un relato en el que los personajes centrales, el escritor de
Narváez o Fernando, el niño adoptado, se resisten a cualquier goce o permi-
sividad: Tamayo, con su crudeza, estaría más cerca de los fundamentalistas
que se niegan a la influencia de las diabólicas metrópolis y sus tentaciones.
En cierta forma Tamayo es nuestra mala conciencia. Escribe Žižek:
Quizá es aquí donde deberíamos localizar uno de los princi-
pales peligros del capitalismo: aunque es global y abarca todo
el mundo, mantiene una constelación ideológica stricto sen-
su sin mundo, privando a la mayoría de la gente de cualquier
mapa cognitivo significativo. El capitalismo es el primer or-
den socioeconómico que destotaliza el significado: no es glo-
bal a nivel de significado. (2016, p. 16)
En el mundo del Imperio, que Negri y Hardt describen, la expansión

ininterrumpida, llevada adelante por los instrumentos del capitalismo y la
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multiculturalidad, es decir, de la economía de la información y la política de

la integración, lo que encontramos es que las diferencias no hacen más que
multiplicarse para ser integradas en el terreno del mercado y de la comu-
nicación. Es como si dijéramos que en el terreno del mercado y la comuni-
cación todo es susceptible de adquirir o perder un significado: en realidad,
el mercado y la comunicación carecen de territorio, son una constelación
ideológica stricto sensu sin mundo. ¿Qué quiere decir esto? Que el mercado
y la comunicación solo son posibles en las fronteras y los cruces, en donde
reinan los malentendidos, las conversiones y las traducciones. Es el terreno
fértil de los intérpretes porque es el mundo que carece de terreno: el híbri-
do carece de mundo, de territorio, de mapa cognitivo significativo.
La superabundancia de sus novelitas radica en que Aira –que es traduc-
tor– no logra dar con un territorio, con un mapa significativo cognitivo. Sus
novelitas son tan numerosas porque expresarían la angustia y el goce de
pertenecer a un sin mundo: el traductor debe pasar una y otra vez por las
fronteras que son, en realidad, su casa. Es más, vive en la frontera que nece-
sariamente es la falta de mapa cognitivo significativo: la frontera es donde
cambia el mapa. Escribe Djibril:
La ausencia de límites, o como quieren los críticos, la trans-
gresión de fronteras, constituye un fundamento en la narra-
tiva de Aira. Cada relato protagoniza un pasaje inter-genérico
[…]. La hibridación se constituye en dos niveles. Por una parte,
literatura, cine, teatro, música y televisión forman un mismo
tejido. Por otra, novela histórica, novela negra, relato fantásti-
co, relato autobiográfico, ensayo, forma epistolar y novela de
viaje ofrecen un sutil andamiaje para los relatos. (2009, p. 25)
Tamayo, quien durante mucho tiempo ha sido funcionario de alto nivel

editorial, pareciera tener una concepción opuesta de la literatura: frente a
la presión de la insignificancia del contexto es necesario pisar en un terri-
torio, es necesario reinventar el Estado-nación, el arte, la familia, la infancia
y la amistad. Esta fidelidad puede resultar traicionera, pues lo obliga a cier-
tos actos que resultan por lo menos cuestionables. Escribe Tamayo sobre
Iván Egüez en el ensayo 40 cuentistas ecuatorianos: “En realidad los temas
de Egüez discurren por entre una gran variedad de relatos breves –y otros
de más largo aliento– que recrean (ni más ni menos) a la humanidad ente-
ra” (2006, p. 61). Esta observación –¿elogiosa o irónica?– resulta chocante,
pues se hace en un libro editado por la campaña Nacional Eugenio Espejo,
cuyo director general es el mismo Iván Egüez.
Resulta valioso leer el texto de Pascal Casanova desde la perspectiva de
la multiculturalidad, el fin del estado nación, etc. y tratar de encontrarles
un lugar a Aira y a Tamayo en la cartografía literaria que traza la autora:
la república mundial de las letras tiene varios centros, pero sobre todo un
centro, París. La centralidad de París se debe a su temprana rebelión contra
el latín y a la acumulación de recursos literarios que significaron, al cabo
de las centurias, un mayor nivel de autonomía. Según Casanova, el recono-
cimiento de París implica el reconocimiento universal. Los escritores que
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llegan de las periferias, de las regiones pobres literariamente, han busca-

do el reconocimiento de París mediante la creación de sus propios rasgos
nacionales. De ahí podríamos decir que, según el modelo de Casanova, el
juego de reconocimientos y validaciones residía justamente en una especie
de multiculturalidad: París, la metrópoli, aplaudía la diferencia, siempre que
se articulase a su centralidad. Aunque París sería, según Casanova, la capital
del Imperio mundial de las letras, existirían otras metrópolis como Londres,
Nueva York o Barcelona.
Aunque Casanova se refiere a París como centro debido a las caracte-
rísticas que he señalado – la antigua rebelión y la acumulación de capital
literario– creo que existen otros condicionantes que prefiguran esta ciudad
como una especie de antecedente de los tiempos hipermodernos. París se
convierte en central justamente por permanecer abierta a todas las corrien-
tes y a todas las lenguas. Pero esa apertura se daba, antes de la posmoder-
nidad, desde una posición, si se quiere, pedagógica: Francia era el modelo
de cultura nacional. Sin embargo, la multiculturalidad significa el resque-
brajamiento o la decadencia de la cultura nacional y el ascenso de múltiples
culturas –géneros, étnias, religiones, clases, naciones…–.
Cabe pensar en Aira como un escritor posnacional, aunque Tamayo se
resista a una denominación de esta naturaleza. La obra de Aira sería una
especie de celebración de este sin mundo, que contrastaría con la proble-
mática falta de mundo en Tamayo. Aira y Tamayo pueden ser entendidos
en su condición de exiliados a partir de lo que cuenta Julia Kristeva. Tras
explicar el desgarramiento que sufre entre su lengua natal búlgara y el fran-
cés, apunta Kristeva: “Sucede entonces que nuestro extranjero-traductor no
puede elegir otra patria que la de los constructores de lenguas, los escrito-
res” (1999, p. 57).
¿Cómo es posible pensar una pertenencia en base a la lengua, al canal,
el límite o frontera de lo humano, como llama Bachtin al lenguaje? Ser ha-
bitante de una lengua significa permanecer abierto a otras lenguas: vivir en
la falta de territorio. Dice Kristeva: “De hecho, el destino del traductor es
un destino, por definición abierto, interminable, indefinido, es, por ende, su
salvación…” (1999, p. 58).
Frente a la certeza de la antigüedad de su lengua y de la acumulación de
recursos, creo, más bien, que el traductor es capaz de elaborar y reconocer
síntesis –o problemáticos choques– y, como dice Kristeva, rechaza las defi-
niciones. Recordemos, como cuenta Benjamin en sus conceptos de filosofía
de la historia, que los franceses de la revolución se sienten herederos de los
romanos, de Séneca y Cicerón. Ese salto en el tiempo y el espacio es sínte-
sis, cita: es traducción. Ese es su atractivo. Dice Kristeva sobre Proust: “Este
hombre atormentado, mitad judío, este homosexual que no quería “perte-
necerles” –ni a los judíos, ni a los franceses, ni a los homosexuales–, había
elegido para sí una única patria: la escritura como traducción” (1999, p. 67).
Este conjunto de negativas es lo único que puede “definir al escritor-tra-
ductor”: su deseo de permanecer inclasificable, fronterizo, abierto a lo que
Kristeva denomina un rumor inaprensible. De ahí que, si bien es cierto que
Casanova traza un mapa bastante convincente del funcionamiento de la lite-
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ratura mundial, su enfoque resulta hasta cierto punto estrecho: la grandeza

de los escritores radica justamente en no pertenecer, no adscribir, no fundar
escuelas, ni naciones ni estilos. Judíos errantes del ser (1999, p. 61) es como
llama Kristeva a estos habitantes de la frontera. Dice después: “Durante
demasiado tiempo, alguna gente (Jakobson, Barthes, Kristeva) sostuvo, en
oposición a los salones, los ideólogos y los sindicalistas que se apropiaban
de la literatura, que la literatura era un texto” (1999, p. 71).
Los judíos errantes del ser conocen solo el texto, la estrategia, la lengua y
las señas que deben hacer con sus interlocutores. Carecen de esa identidad de
grupo que se asienta en la sangre, el territorio y la lengua misma. El escritor
sólo puede ser un extranjero, un extraño, dentro o fuera de la lengua en la
que escribe. Dice Kristeva: “(…) la idiosincrasia francesa se encabrita en una
postura regionalista y, como en los tiempos de Esquilo, permite únicamente
un solo discurso a los extranjeros, el de los “suplicantes” (1999, p. 65).
La obra de Aira escoge la condición de extranjería de forma radical. En
cierta forma Tamayo se niega a ser un suplicante, pero su respuesta consiste
en renunciar a su condición de extranjero. Este no mundo, esta vida subver-
tida o transustanciada en texto, esta deriva hacia la comunicación, la coope-
ración y el afecto, esta suerte de judaísmo que compartirían los escritores es
en el fondo un talento o un valor para elaborar síntesis.
¿Es la literatura, y en general las artes, una especie de correlato de un
Imperio descentrado y desterritorializado? ¿Su capacidad para la hibrida-
ción, la pluralidad y la flexibilidad convierten a la escritura en el instrumen-
to ideal del imperio? ¿En su justificación ideológica en la que todos somos
artistas-súbditos potenciales?
Kristeva, al reflexionar sobre la condición del texto –en lugar de referirse
a la obra– provoca no solo un descentramiento sino una ruptura de las jerar-
quías. Y además, cuando señala que los escritores son traductores de aque-
llo que se experimenta como signo –las imágenes, los sonidos, las impresio-
nes, los sentimientos– provoca no solo un movimiento hacia la pluralidad,
sino que convierte a la literatura misma en un lenguaje fronterizo, en el que
la comunicación corre el riesgo de carecer de transparencia y de coopera-
ción: los traductores no solo son portadores de lo que se puede comprender,
sino de aquello que necesariamente permanece hermético, intraducible.
Kristeva lo señala reiteradamente cuando se refiere a su condición de
extranjera en Francia, al dolor que le provocó la muerte de su padre y a la
experiencia de su embarazo. ¿Cómo traducir la experiencia social y perso-
nal que nosotros mismos no somos capaces de comprender? En “La media
parda”, último capítulo de Mímesis, Auerbach describe y reflexiona sobre el
método de composición que utiliza Virginia Wolf en Al faro, y lo caracteriza
como una “estrecha relación que existe entre el tratamiento del tiempo” y
la “representación pluripersonal de la realidad” (2014, p. 510). Al señalar
que son constantes las digresiones –en las que pasa de la conciencia de un
personaje a otro– y los saltos y viajes en el tiempo, anclados todos en torno
a un hecho trivial en el que la protagonista Mrs. Ramsay le mide una media
a su hijo, indica también que estas derivas al parecer sin fin y sin propósito
pretenderían ser una explicación de la tristeza del rostro de Mrs. Ramsay.
47
En las antípodas de la representación pluripersonal de la realidad llevada

a cabo por Woolf, Auerbach caracteriza la Europa de los años treinta de la
siguiente manera:
La tentación de confiarse a una secta –que, con una receta
única, solucionaba todos los problemas, exigía solidaridad
con una energía interior muy sugestiva y excluía todo lo que
no se sometía y encuadraba– era tan grande que, con muchí-
sima gente, el fascismo no necesitó apenas violencia exterior
cuando se extendió por los antiguos países civilizados de Eu-
ropa, absorbiendo las pequeñas sectas. (2014, p. 519)
Dice más adelante: “Las capas de la población y sus diversas formas de vida
han sido revueltas unas con otras y ya no hay pueblos exóticos” (2014, p. 521).
Estas descripciones se apegan bastante a lo que entendemos por un mundo
en el que el pluralismo y el fundamentalismo disputan en torno a lo que signifi-
ca la cultura y la política. Es decir, Auerbach nos estaría hablando a los hombres
del presente en las reflexiones que esboza. Así mismo, al caracterizar el pro-
cedimiento literario de Virginia Woolf, su complejidad y su libertad, parecería
referirse a una literatura que se adapta –que es flexible– a las migraciones, la
ausencia de mapa cognitivo, la existencia fronteriza. Son las características de la
escritura de Aira: el traductor lo re-escribe todo, sea que al otro lado de la fron-
tera suene absurdo, despiadado, ininteligible: en La mendiga (1999) una actriz
de cine actúa de paramédico –y por cumplir su papel termina confundiéndose
con una paramédico real, ¿cómo una actriz puede ser efectivamente su perso-
naje?–. Escribe Auerbach: “Volvamos otra vez al texto que constituyó nuestro
punto de partida. Está impregnado de una tristeza velada, sin esperanza: no
sabemos lo que pasa a Mrs. Ramsay, mas la tristeza estéril de su belleza y de su
vigor vital se asoma de lo escondido” (2014, p. 520).
Esta tristeza sin esperanza es la que se respira justamente en los textos
de Tamayo –y que nunca pareciera inspirar a Aira–, aunque en esos textos
–a diferencia de lo que sucede con Al faro– el procedimiento se cierra a la
pluralidad y apunta más bien a reforzar las fronteras, a permanecer en el
terreno de la historia, de los hechos: Fernando, el personaje de Juego de ni-
ños, es un adolescente abandonado, deforme y que comete un abuso sexual
contra una muchacha. Tras la violación Fernando se mata o es asesinado – el
autor deja abierta esa posibilidad. Como en El Inquilino, el peso de la desgra-
cia parece abstraer el despliegue poético.
Pero, ¿qué es esta tristeza que da lugar a explicaciones sin fin en Al faro?
Hay algo incomunicable en la pesadumbre, es un signo que permanece aje-
no a la traducción y que rompe al mismo tiempo con el código descentrado
y desterritorializado del imperio, con sus jerarquías flexibles, sus canales
plurales, etc. Así como con el sin mundo del capitalismo, y las funciones an-
tiguas y contemporáneas de la cultura: la pertenencia a una nación y una
clase o su conversión en objeto de consumo. Frente al puro deseo –que po-
dríamos identificar con la estética, con Aira– la tristeza pareciera ejercer un
peso, pareciera exigir una ética: un refugio, la melancolía de Tamayo. Pero
resulta imposible permanecer mucho tiempo en uno solo de estos dos polos.
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2.- Frontera e interculturalidad

Escribe García Canclini: “Fue lo que sucedió a Sartre cuando decía que el
marxismo demuestra que Valéry era un intelectual pequeñoburgués, pero
no puede explicarnos por qué todos los intelectuales pequeñoburgueses
no son Valéry. El defecto de esta fórmula es el antagonismo extremo entre
escritor y clase” (2014, p. 77). De hecho, existe una estrecha relación entre
las condiciones sociales, políticas, etc. y el texto de un escritor, pero el texto
del escritor no puede ser explicado por la mera pertenencia a ciertos condi-
cionamientos, o más bien, por los limitantes de estructura social y proceso
histórico. Un texto es necesariamente un pasaje hacia la frontera: lleva a
los límites de la clase social, la nación, y la comunicación. ¿Cómo puede, al
mismo tiempo que es una frontera, convertirse en refugio, en ethos? ¿Qué
existe en el texto que lo convierte en una figura paradójica, en que retórica e
intraducibilidad se superponen? ¿Cómo saber que nos encontramos frente
a aquello que habla y al mismo tiempo se mantiene en silencio?
Cuando Pascal Casanova discute el proceso de reconocimiento de las
literaturas nacionales –articuladas en torno al centro parisino–olvida que
en la exterioridad de esos textos reside su interioridad, que en base a su
experiencia de la periferia la literatura es fundamentalmente un ejercicio
de traducción, como veíamos en Kristeva. Es decir, que no pueden existir
literaturas nacionales, o que solo pueden existir como fórmula: el texto es
traducción, alejamiento, frontera. Algo semejante dice Julio Prieto en un en-
sayo sobre la ilegibilidad y políticas del estilo en Latinoamérica, La escritura
errante, de 2016. Escribe Prieto: “En contraste con el modelo de densidad
textual y prolongación indefinida de la lectura que propone el paradigma jo-
yceano, las prácticas de escritura errante tienden más bien a una textualidad
precaria y deshilvanada (…)” (2016, p. 24). Porque existe una literatura que,
justamente, no trabaja o no explora el lenguaje en tanto acumulación de re-
cursos, sino como abandono y viaje a la aniquilación –sin llegar a la destruc-
ción total–. De ahí esa “textualidad precaria y deshilvanada” que Prieto ve en
la literatura latinoamericana pero que existe también en la poesía francesa
de Baudelaire, Rimbaud o Jean Genet. Escribe Prieto: “En las prácticas de
mala escritura se trataría de habitar lo contradictorio de ese entremedios, lo
que circula entre texto y mundo, lo que va de la trama de lo estético a la de lo
político (2016, p. 25)”. De donde tendríamos que el principal problema para
aproximarnos a esta escritura ilegible es su apertura al carácter histórico,
estructural, inconsciente que subsiste en ella. Escribe Prieto: “’Devenir ile-
trado’ implica, en un sentido muy específico, un proyecto de desterritoriali-
zación de lo literario: un devenir ‘plebeyo’ y subalterno de la tradición culta”
(2016, p. 26). Este carácter plebeyo resuena continuamente en la escritura
de Aira y en la de Tamayo. Lo que advertimos en Aira es una reapropiación
de la vanguardia que corre paralela a una apología de la cultura de masas, o
también podríamos decir, una celebración de la cultura-mundo, con su culto
por los inventos y las máquinas (El congreso de literatura, 1996). Mientras
en Tamayo existe una clara conciencia del hundimiento de la tradición culta,
sofisticada, que deja su lugar a una cultura andrajosa, lumpen, marginada
49
o marginal: allí no hay nada que celebrar porque el escritor convive con el
sufrimiento de los drogadictos y los solitarios, que es como decir, con los
perdedores de la cultura-mundo.
He trazado un mapa de la cultura contemporánea en el que podría en-
tender los escritos de Aira como estrategias retóricas-comunicativas, mien-
tras que en Tamayo lo que tendríamos es una falta de estrategia, el puro
silencio. Escribe Jesús Montoya Juárez sobre Aira:
Las dos obras de referencia [sobre las novelas de Aira] en este
sentido son las de Mariano García, que contempla las novelas
como entradas de una enciclopedia de filosofía o teoría (Gar-
cía, 2006), o Sandra Contreras, que las analiza como mani-
festaciones de un proyecto estético (Contreras 2002). Enten-
demos, no obstante, que cada serie añade una significación
particular y lo que las novelas hacen con «la realidad» difiere
en cada una. (2006, p. 53)
Mientras los escritos de Aira pueden ser leídos como una enciclopedia
posmoderna o como variantes de una Obra, sobre la escueta obra de Tama-
yo difícilmente podríamos decir que es una enciclopedia, pero sí podríamos
señalar que responde a cierto proyecto estético: el de la negación.
Estas dos posiciones se encontrarían en los extremos opuestos de un
mundo en el que frente a la cultura del Estado-nación en decadencia, a la
certeza de la identidad, se esboza la comunicación como fórmula imperati-
va de las empresas, gobiernos, organizaciones, y de una nueva cultura. En
“¿Por qué existe literatura y no mas bien nada?”, García Canclini recorre las
posibles respuestas que entrañan el ser o el porqué de la literatura –en-
frentamiento con la muerte, deseo de trascendencia, búsqueda de nuevas
perspectivas de lo real…–el reverso de estas retóricas, de esta enciclopedia,
se encuentra representado en los escritores del No, que deciden no escribir
o no publicar. Escribe García Canclini: “Como en el arte, la literatura opera
desde los prólogos, desde la inminencia, cuando lo social es acontecimiento
más que estructura, donde el escribir y el leer presentan un estatus distinto
de los actos sociales ordinarios. Es un modo de hacer que trabaja en la zona
de lo indeciso, lo irresuelto, lo que aún es posible” (2014, p. 76).
Sin embargo, el mismo García Canclini esboza una serie de reparos a esta
situación de suspenso, de inminencia, pues según él: “(…) esta experiencia
de lo inminente, donde ocurre el acontecimiento literario, rastreable tam-
bién en el arte y la literatura de otras épocas, muestra cambios históricos”
(2014, p. 77). He aquí la dificultad que entraña una lectura crítica de los
textos: cómo discernir lo literario, estético o inminente de aquello que com-
prende lo histórico, circunstancial o contextual. En El Congreso de Literatura
(1997) y en El inquilino (2011) existe una evidente filiación histórica y, en
ese sentido, las dos novelas trazan visiones distintas de lo estético. O más
bien, su visión de lo estético es puramente histórica.
La novelita de Aira narra el viaje del escritor y traductor César a un congre-
so de literatura en Mérida, Venezuela. Durante el viaje el escritor encuentra un
tesoro, clona, por error, unos gusanos de seda descomunales que se aprestan a
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destruir la ciudad y, él mismo, salva la ciudad mediante un artilugio mecánico.

Existe una subtrama en la que el escritor nos cuenta una historia sentimental
con una estudiante de literatura. Escribe García Canclini: “Hay arte y literatu-
ra donde no se afirma rotundamente lo que es y donde tampoco se asiste a la
simple desposesión de la nada.” (2014, p.76). Mediante la hipérbole y la desubi-
cación Aira explora y explota las circunstancias históricas: la magia, los desarro-
llos tecnológicos, cierta forma de amor. Sin embargo, al centrar su narración en
lo insólito, pareciera sobrepasar lo inminente: a diferencia de lo que dice García
Canclini sobre la inminencia del arte y la literatura lo que nos cuenta Aira es
un cuento de hadas científico, un relato donde lo extraordinario se desvanece
cuando es justamente lo que esperamos y afirmamos con demasiado énfasis:
no hay nada indeciso, ni irresuelto ni posible ¿Cómo puede ser extraordinario,
inminente, habitar en los prólogos, si obedece a una nueva clase de determinis-
mo mágico-científico que borra toda sorpresa?
La filiación de César Aira con la escritura de vanguardia pareciera reto-
mar una rica tradición en la que se apuesta por el método de composición,
el artificio y el maquinismo como sustratos de la obra de arte. De los da-
daístas a los situacionistas, pasando por los surrealistas y las vanguardias
de América Latina, la técnica de composición es central. Sin embargo, las
vanguardias históricas no sólo pretenden crear obras de arte en base a la
técnica, sino que intentan la creación de sociedades nuevas. Cuando la van-
guardia abandona su intención utópica revolucionaria lo que nos queda es
la cultura de masas. Es lo que sucede con Aira: no existe inminencia porque
no existe utopía. Pero hay técnica. El narrador de El congreso de literatura
nos cuenta que, durante los días del congreso se representa una obra de
teatro escrita por él: En la corte de Adán y Eva. El escritor y traductor César,
que se concibe a sí mismo como un Sabio Loco (1997, p. 22), nos dice que
la existencia de Adán y Eva implica una doble problemática, pues por un
lado son el primer hombre y la primera mujer, lo que entraña que el origen
humano se funda en la fábula –utopía o mito– y por otro lado es una histo-
ria sobre la clonación como método, pues Eva nace de la costilla de Adán.
Frente a esta disyuntiva entre la utopía y la ciencia el escritor César expe-
rimenta una tensión que se expresa de esta manera: Adán y Eva no pueden
consumar el amor, porque Adán es casado…pero está casado con Eva. “La
idea (muy característica de mí –dice Aira– al punto que creo que es la idea
que me hago de la literatura) había sido crear algo equivalente a esas figuras
a la vez realistas e imposibles (…). Yo fallo en la precipitación” (1997, p. 53).
Sucede que Adán mata a Eva, y que la policía babilónica descubre que es un
asesino serial. “Increíblemente –dice el narrador ante la reacción favorable
de los asistentes– esa bazofia gustó” (1997, p. 55). Vencido por lo imposible,
el relato cae en la prosa que, increíblemente, llega a gustar.
Mientras, en El Inquilino (2011) lo que pareciera contar es la circunstancia
material e histórica del personaje, sin exageraciones. El texto está narrado
a la manera de un diario y mediante una voz omnisciente y allí se cuenta la
vida del escritor colombiano Manuel de Narváez. El relato parece centrarse
en el contexto que rodea sin fisuras el hecho literario: Manuel de Narváez vive
pobremente de la pensión del paro; ha perdido a su madre y ha abandonado
51
Bogotá para instalarse en Barcelona; cuando su traductora al francés muere

pierde todo intercambio profesional o sentimental. Sólo mantiene encuentros
sexuales con Encarna, una prostituta que se acuesta con él para pincharse.
Cuando de Narváez se encuentra con otro escritor resulta que frivolidad y
tontería se superponen a la búsqueda de la poesía (el escritor le da consejos
de cómo vestirse, de con quién hablar para publicar sus libros); de Narváez,
antes de morir, participa en un acto cultural de la embajada de Colombia en el
que lo último que importa es la literatura. Lo único que parece salvar al per-
sonaje del estancamiento en lo trivial de la existencia es que constantemente
escribe en su máquina, aunque nunca sabemos qué es lo que escribe. Al fi-
nal, de Narváez muere: Guido Tamayo pareciera trazar con rotundidad dos
mundos, el de las mediaciones y el de la nada de la muerte. Escribe Canclini:
“Hallamos en los escritores del no el intento de prescindir del contexto, pero
su abstención es también un modo de admitir el peso de esas condiciones”
(2014, p.77). Lo que hace Tamayo es, sencillamente, borrar lo inminente: el
contexto tiene demasiado peso, es asfixiante, brutal. Si no fuera porque de
Narváez ha amado a su traductora o porque se la pasa escribiendo en una
máquina no existiría nada, o más bien, su relato carecería de esa ambigüedad
en la que “Lo artístico y lo literario existen en tanto lo que es aparece con la
nada y donde la nada se muestra con lo que puede ser” (García Canclini, 2014,
p. 76). Tamayo convierte su obra en pura recreación del contexto.
La literatura vendría a ser una especie de refugio contra el contexto pero
al mismo tiempo, como señala García Canclini, la literatura es parte de los
cambios históricos –que en Aira tienden a exagerarse, mientras en Tamayo
el énfasis recae justamente en el talante histórico que rodea la literatura–.
Apunta Jesús Montoya Juárez sobre los escritos de Aira: “La firma de Aira
quiere ser el eje de validación de la obra, como en Yves Klein, como en Andy
Warhol, y más atrás, como en Dadá. Dicho de otro modo: Aira se convierte
en la obra de Aira” (2006, p. 54). Este gesto puramente vanguardista, irónico
por antonomasia –en la medida en que invalida el contexto de comprensión
y validación de una obra –-significa que en adelante, la literatura puede ser
lo que Aira decida. Es una victoria sobre el contexto– pero también sobre la
estética: en el caso de Tamayo tenemos, en cambio, la victoria del contexto.
En una serie de ensayos publicados en 1963 por Robbe-Grillet el autor
propone una estética desligada del humanismo: su pretensión es intentar
un lenguaje científico, en el que no tengan lugar ni siquiera los sentimientos
que el hombre siente por la naturaleza. Dice Robbe-Grillet:
Simplificando la posición de nuestros nuevos inquisidores
puede resumirse en dos frases; si yo digo: “El mundo es el
hombre, puedo estar seguro de salir absuelto; mientras que
si digo: ‘las cosas son las cosas y el hombre no es más que
el hombre’, seré en seguida declarado culpable de crimen de
lesa humanidad”. (1964, p. 64)
El gigantismo, la exageración, el juego por el juego que tiene lugar en El

Congreso de Literatura se encuentran exentos de humanismo: descubrir el
tesoro, crear y destruir gusanos gigantes son cuestiones de método cientí-
52
fico –o mágico. Robbe-Grillet plantea la posibilidad de un texto ajeno a las

circunstancias históricas y sometido a las cosas. Al renunciar al peso de la
historia – los condicionamientos sociales, psicológicos, accidentales, el mito
colectivo– lo que tendríamos es una literatura pura, o más bien, una litera-
tura científica. Es necesaria la historia para percibir lo inminente. Escribe
Borges en La muralla y los libros: “La música, los estados de felicidad, la
mitología, las caras trabajadas por el tiempo, ciertos crepúsculos y ciertos
lugares, quieren decirnos algo, o algo dijeron que no hubiéramos debido
perder, o están por decir algo; esta inminencia de una revelación que no se
produce, es, quizá, el hecho estético” (Borges, 1994, p. 13).
Cuando las cosas “quieren decirnos algo” estamos humanizando las co-
sas, estamos desafiando la idea de que las cosas son las cosas y el hombre no
es más que el hombre. La historia, entendida en un sentido amplio, contiene
eso que no se dice o no se llega a escuchar por completo. Por eso la historia
no está acabada, sino que en su seno reside la posibilidad de la inminencia
y de la interpretación: la estética.
Los relatos de Aira se leen a veces como disparates porque están deshu-
manizados. “Porque, si rechaza la comunión, rechaza también la tragedia”
(Robbe-Grillet, 1964, p. 71). Mientras en Tamayo el humanismo –es decir la
historia– hace que las cosas hablen, pero se suprime por completo la inma-
nencia de una revelación, o es mínima. Casi no hay hecho estético, pero las
circunstancias son elocuentes.
En el caso de Aira las relaciones humanas son secundarias a los expe-
rimentos científicos. Mientras, de Narváez se niega a establecer relaciones
con el mundo letrado de Barcelona y cuando tiene la oportunidad de diri-
girse a un público que ha ido a escucharlo en el acto cultural organizado por
la embajada de Colombia, último punto de apoyo para el escritor exiliado,
lo invade una tos que le impide expresarse. Finalmente, Encarna, la última
relación que le queda, se niega a acompañarlo en el trance de la muerte.
Pero, ¿podemos creer que la literatura es una de las experiencias de la
conversación, como quiere Wilde? ¿Y que la conversación es el fundamento
de las relaciones humanas? Es decir que la palabra sería el canal o vía o
frontera entre culturas, para suscitar cierto intercambio limitado entre los
hombres. Sería, en todo caso, una frontera de lo inminente: legible y opaca
al mismo tiempo.
3.- El extrañamiento como territorio

Estimo en gran parte acertada la posibilidad de que la conversación sea el
fundamento de las relaciones humanas, sin embargo, el mismo Said nos
ilustra sobre varios ejemplos en los que la palabra no solo puede ser consi-
derada un lazo social, sino una forma de acción, un hecho histórico, como
en el caso de los antiguos zahiritas, para quienes las palabras del Corán son
una acción mundana. Estos lazos que la palabra es capaz de crear entre los
hombres son expresamente mundanos, en la medida en que están mediados
por el poder y por el malentendido, que en cierta forma es una consecuencia
de los vínculos entre la palabra y el poder: es lo que le sucede a Oscar Wilde,
53
quien termina en la cárcel por las lecturas que distintas gentes hacen de una
carta que le ha escrito a un amigo.
Sin embargo, lo cierto es que, como señala el mismo Said, la conversa-
ción tiene una virtud particular –que viene del diálogo socrático, que la em-
parenta con el ensayo y que nos puede ayudar a leer las obras de Aira y
Tamayo en el marco de la globalización, y como intentos– ensayos sobre
la condición de la literatura y, en forma más amplia, la cultura global. La
idea de intento, o de ensayo, trae aparejada consigo la posibilidad del extra-
ñamiento, del alejamiento, de la crítica o la contracultura. Escribe Theodor
Adorno: “La medida de esta objetividad (del ensayo) no es la verificación de
tesis sentadas mediante su examen o comprobación repetida, sino la expe-
riencia humana individual reunida en la esperanza y la desilusión” (1962, p.
17). Pero, las obras de Aira y Tamayo, ¿pertenecen al ámbito de la “experien-
cia humana individual”, o son más bien “la verificación de tesis”?
Escribe Aira en El Congreso de Literatura: “Esto equivale a decir que la
Gran Obra, como producción del individuo, es exactamente la que se hace en
el lapso de la vida a esa velocidad constante. En cierto sentido, la velocidad
es la Gran Obra; en el procedimiento, se confunden.” (1996, p. 44). La técni-
ca de Aira, de su Gran Obra, consistiría en un gesto similar al de Duchamp:
la crítica de la Literatura consistiría en convertir en literatura cualquier mo-
mento y cualquier pensamiento. Al irrumpir en el espacio de la Literatura
con la crónica de lo insignificante o de lo disparatado, el Arte se convierte
en texto. Es similar al gesto de Duchamp de llevar un urinario al museo: al
desconocer el espacio de consagración la firma de Duchamp, o sea Duchamp
mismo es el único capaz de elegir lo que es arte y lo que no es, aunque cual-
quier cosa puede ser arte. Una negación tan radical no pertenece al ámbito
de la experiencia personal con su carga de tristeza y desilusión, sino a un
ejercicio metódico, científico, de Gran Obra, distinto al del ensayo. Escribe
Adorno: “Su libertad en la elección de los objetos –del ensayo– su soberanía
frente a todas las priorities de lo fáctico o de la teoría se debe al hecho de
que para el ensayo todos los objetos están a la misma distancia del centro,
del principio que los embruja a todos” (1962, p. 31). Lo que sucede con Aira
es que la teoría de la Gran Obra se encuentra por encima de sus obras espe-
cíficas. Es una literatura de tesis.
Lo mismo sucede con El Inquilino, pero en lugar de una tesis Tamayo
quiere mostrarnos una naturaleza. Escribe Adorno: “El ensayo denuncia
sin palabras la ilusión de que el pensamiento pueda escaparse de lo que
es thései, cultura, para irrumpir en lo que es physei, naturaleza” (1962, p.
21). Escribe Tamayo en El Inquilino: “Su enfermedad ha llegado en el mejor
momento para salvarlo, ha estado a punto de ser un escritor colombiano.
Ha dicho. Nadie aplaude” (2013, p.96). La obra de Tamayo tampoco vendría
a representar esa cualidad especial de abrirse al diálogo, pues el peso de
la naturaleza, de la enfermedad misma, sustrae al escritor de su medio de
expresión y del lazo social: se salva de ser un escritor.
Resulta en extremo problemático advertir que las obras de estos escri-
tores son como las dos caras de una misma moneda, como dos versiones
de la cultura global. Recordemos que la cultura global se caracteriza por
54
la decadencia de los valores ilustrados, las identidades nacionales, la frag-

mentación, flexibilidad, hibridación… características que sintonizan, como
he señalado antes, con la obra de Aira, o más bien, con su psicología, su ima-
ginación y su percepción que vendrían a ser su verdadera obra: una obra
orientada a negar la Literatura. En un sentido complementario, al describir
la mercantilización del arte, la frivolidad del mundo cultural y al decir “no”,
Tamayo se niega a reconocer otros valores distintos de los que la cultura glo-
bal impone a la literatura, y, por lo tanto, termina por naturalizar ese estado
de cosas. Ni Aira ni Tamayo consiguen darle a su escritura el don irresolu-
to del ensayo, porque sus métodos son demasiado enfáticos. Dice Adorno:
“El ensayo urge, más que el procedimiento definitorio, la interacción de sus
conceptos en el proceso de la experiencia espiritual. En esta los conceptos
no constituyen un continuo operativo, el pensamiento no procede lineal-
mente y en un solo sentido, sino que los momentos se entretejen como los
hilos de una tapicería” (1962, p. 23). De donde tendríamos que tanto Aira
como Tamayo no resultan extemporáneos, sino que al proceder linealmente
y en un solo sentido, se encarrilan en el curso de la globalización cultural,
sea porque Aira despliega su juego de negaciones usando los recursos de
esta cultura-mundo o porque Tamayo la describe para rechazarla.
Pero el ensayo, y la obra literaria, estarían más próximas a lo que señala-
ra Adorno “Por ello no se deja intimidar el ensayo por los ataques de la más
depravada profundidad que afirma que la verdad y la historia se contrapo-
nen irreconciliablemente” (1962, p. 20). Es posible que Aira y Tamayo se
encuentren demasiado seguros de su verdad estética o histórica, como para
arriesgarse a perderla en la encrucijada histórica y estética.
Escribe Sandra Correa sobre Aira: “Están allí sus manifiestos poéticos y
sus lecturas críticas en los que la idea de que el secreto más íntimo de una
obra de arte es la sociedad y el momento histórico de los que surgió (idea
que a Aira le gusta filiar, provocativamente, con el marxismo de Lukács) es
un motivo recurrente y capital” (2009, p. 36). Para entender esta provoca-
ción de Aira es necesario advertir, en último término, cuál es su método, si
se quiere, su procedimiento científico-poético: la pura provocación, el juego
a satisfacer o defraudar las expectativas del público. Aira no dialoga con el
público ni con la literatura, porque semejante intención significaría no solo
renunciar a su método, sino poner en duda su Gran Obra: significaría un
gesto de humanidad descontinuar sus novelitas o escribir una sola que no
fuera una tomadura de pelo –¡como apegarse al marxismo de Lukács!– sino
una indagación, una reflexión, una crítica.
Escribe Sandra Correa: “Aira atribuye a las vanguardias el gran valor his-
tórico de reactivar el proceso del arte desde cero cuando ese proceso se ha-
bía obturado con su autonomización, esto es, cuando los artistas se habían
profesionalizado (2009, p. 36). Y escribe más adelante: “(…) no la produc-
ción de obras (la consecución de los resultados) sino el proceso puro de la
invención. ‘Los grandes artistas del siglo XX –dice Aira y este es su lema– no
son los que hicieron obra, sino los que inventaron procedimientos para que
las obras se hicieran solas, o no se hicieran.” (2009, p. 35). Creo, a riesgo de
parecer un provocador, que la invención del procedimiento se puede aplicar
55
lo mismo a Aira que a Tamayo. Mientras en Aira tendríamos una especie de

poeta surrealista-dadaísta, consagrado a descargar su inconsciente con el
propósito de negar los métodos convencionales del escritor comercial, en
Tamayo tenemos a un alter ego de Duchamp que se deleita con el “no”.
Dice Theodor Adorno: “Por eso la más íntima ley formal del ensayo es la
herejía” (1962, p. 36). Pero en el caso de Aira y de Tamayo la herejía no es
posible: la cultura y la literatura carecen, para los dos, de toda autoridad y
de toda trascendencia y de todo sentido, sea porque se ha profesionalizado
o porque se ha deshumanizado, estos dos escritores no creen en la literatu-
ra. Por lo tanto, no pueden ser herejes. Son, llanamente, negacionistas, que
no pueden abjurar de su fe, porque carecen de fe. En cierta forma, la litera-
tura, y por extensión las humanidades, proporcionan lo que se llama una
educación liberal, cierta confianza en la humanidad, cierta capacidad para
la conversación, para la comprensión. Esta capacidad para la comprensión
podríamos entenderla como extrañamiento.
Escribe Freud: “Buena parte de las luchas en el seno de la Humanidad
giran alrededor del fin único de hallar un equilibrio adecuado (es decir, que
de felicidad a todos) entre estas reivindicaciones individuales y las colec-
tivas culturales; uno de los problemas del destino humano es el de si este
equilibrio puede ser alcanzado en determinada cultura o si el conflicto en sí
es inconciliable” (1983, p. 3037).
Para Aira y para Tamayo el conflicto en sí es inconciliable, mientras que
la literatura se movería justamente en el plano de las luchas en el seno de
la humanidad con el fin de hallar un equilibrio adecuado. Dice Freud: “Me
doy cuenta de que siempre hemos tenido presente en el sadismo y en el ma-
soquismo a las manifestaciones del instinto de destrucción dirigido hacia
fuera y hacia dentro, fuertemente amalgamadas con el erotismo” (1983, p.
3051).
Creo que en los dos casos predomina el instinto de destrucción, solo que
en el caso de Aira nos encontramos frente a un sádico y en el de Tamayo a un
masoquista. Después de salvar la ciudad, cuando el último resto de gusano
gigante se precipita en el Exoscopio, el narrador advierte que Nelly, su ami-
ga –enamorada– ha sufrido una herida –que tiene connotaciones sexuales–
Dice Aira en El Congreso de Literatura: “En ese movimiento le hizo volar un
zapato a mi amiga, y vi que le había hecho una herida en el pie. (…) Examiné
el pie de mi amiga, que sangraba profusamente. (…)” (1996, p. 80). Mien-
tras, cuenta Tamayo en El Inquilino: “–Manuel, ¿sabes? –le dice Encarna des-
pués de que el escritor le propone irse a vivir con ella– eres un hijoputa. Un
cabrón, un gilipollas como una casa. ¿Quieres que te limpie el culo mientras
toses? (…)” (2013, p. 105). Estas dos variantes de la relación amorosa con-
trastan con la idea de ensayo, conversación o cultura, entendida la cultura
como la posibilidad de crear lazos entre las personas: son pura agresividad,
sea para lastimar o para sufrir. No hay extrañamiento, que significaría en el
fondo la posibilidad de la relación amorosa, sino confinamiento, deseo de
lastimar o de ser lastimado.
56
4.-Conclusión
Mi propósito con esta discusión era elaborar una reflexión compleja, interdis-
ciplinaria, sobre dos obras literarias –textos que pueden ser entendidos como
un solo fluir textual– para comprender mejor lo que entraña nuestra cultura
contemporánea. No era mi pretensión ejercer una violencia teórica sobre las
obras, desvirtuando su carácter literario, sino al contrario, comprender su
esencia poética en relación con el contexto histórico en que tienen lugar.
Al recrear a grandes rasgos la denominada cultura global es posible
advertir el tipo de lugar que la literatura latinoamericana reciente, y por
extensión Aira y Tamayo, ocupan en esta cultura. Creo que a lo largo de la
reflexión, que se ha nutrido de distintas corrientes actuales y clásicas de
pensamiento político, social y literario, he conseguido distinguir en qué me-
dida la globalización, entendida como una compleja articulación de discur-
sos y prácticas, es susceptible de críticas y reparos: la cultura-mercado ha
dejado su huella en las obras de Aira y Tamayo y advertirlo y contrastarlo
con otras posibilidades de lo que significa la cultura y la literatura ha sido el
propósito, creo que logrado, de este ensayo.
Quisiera resaltar que, frente a las miradas convencionales sobre la cultu-
ra y la literatura, es necesario apostar por los giros heterodoxos, capaces de
subvertir nuestras creencias: frente a la comunicación, al multiculturalismo,
al nacionalismo, al mercado, a lo sublime, creo valioso rescatar o repensar la
cultura y la literatura como frontera y refugio al mismo tiempo. En esa para-
dójica condición es en donde son susceptibles las posibilidades de la crítica
y del sentimiento, de la conversación, el viaje, la amistad…
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58
“También soy de pueblo, se podría decir”
Comunicación intergeneracional y estilos de vida
de los jóvenes urbanos con ascendiente maya
Ksenia Sidorova y Francia Peniche Pavía

Universidad Autónoma de Yucatán, México
Palabras clave: jóvenes urbanos; estilo de vida; comunicación intergeneracional; cultura maya;
lengua maya
Introducción: algunos antecedentes del estudio
E
n este artículo presentamos los hallazgos de una investigación realiza-
da con un grupo de estudiantes de una preparatoria pública, situada
en una ciudad media en el sureste mexicano, con el objeto de explorar
la conexión que estos jóvenes mantienen con la cultura y la lengua maya.
El interés por explorar esta conexión emerge como resultado de un acerca-
miento previo a este grupo poblacional, el cual a primera vista podríamos
denominar urbano; no obstante, la historia familiar de los jóvenes en cues-
tión, algunas de sus prácticas, modos de pensar y de sentir indican que la
condición urbana no agota su forma de ser y de vivir.
Como resultado de una investigación anterior con estudiantes de un ba-
chillerato creado por la universidad pública local para los jóvenes en des-
ventaja económica y social, en una de las zonas más marginadas de Méri-
da, capital del estado de Yucatán, surge el concepto de “sujeto enlazado”
(Sidorova, 2015). Este concepto describe a un sujeto joven guiado por una
lógica –y ética– de acción recíproca; esto quiere decir que las acciones de los
jóvenes, entre ellas, por ejemplo, la elección de una carrera universitaria, se
orientan no solamente al beneficio personal. La preocupación por el bienes-
tar familiar es una constante, de manera que la superación personal se vuel-
ve un medio para el logro del bienestar familiar e, inclusive, comunitario. El
origen de esta forma de ser se relaciona con los procesos de socialización
que ocurren en las familias de origen rural, con integrantes mayahablantes
o de origen maya, en el caso de la mayoría de los sujetos de estudio.
En la nueva investigación que diseñamos1, buscamos profundizar en la
comprensión de la condición de los jóvenes en el mismo contexto urbano, to-
dos ellos con una situación familiar similar. En busca de una mejora general-
mente económica, sus padres –o a veces sus abuelos– han migrado a la ciudad
1 El estudio integra tres proyectos de investigación interdependientes. El primero de ellos se

enfoca en las representaciones del presente y los estilos de vida de los jóvenes con ascendiente
maya en el contexto urbano señalado. El segundo explora la comunicación intergeneracional
y la transmisión de la cultura y lengua maya en las familias de los jóvenes. El tercer proyecto
se centra en la exploración de la presencia de la cultura maya en las redes personales de los
jóvenes. En este trabajo presentamos algunos resultados de los primeros dos proyectos.
59
“También soy de pueblo, se podría decir”. K. Sidorova y F. Peniche Pavía
desde comunidades rurales y, a pesar de que muchas de sus actividades y

rutinas han cambiado, permanecen algunas características de la organiza-
ción familiar común entre los mayas yucatecos, así como también permane-
cen algunas prácticas y creencias, las cuales en algunas de las familias siguen
transmitiéndose a las nuevas generaciones, a pesar de que estas últimas han
nacido –y sus vidas han transcurrido predominantemente– en la urbe.
Con lo anterior queremos decir que actualmente en la capital yucateca
habitan jóvenes con ascendiente maya que conservan algunas formas de ha-
cer, pensar y ser propias de la cultura maya, aunque en sí sus vidas transcu-
rren en el entorno urbano. Este entorno no es propicio para que la cultura
maya se desarrolle, debido a que sus portadores han sido históricamente
objeto de discriminación y racismo (Lizama, 2012; Lizama & Bracamonte,
2014; Iturriaga, 2016). En el caso del municipio de Mérida –que cuenta con
el mayor número de hablantes de la lengua maya entre los municipios de
Yucatán2– la discriminación y racismo son particularmente notorios. En
este contexto resulta importante tanto el estudio de la cultura maya, como
el trabajo de la revitalización de la cultura y la lengua3, misma que, según
Lizama (2012, p. 15), “encierra lo más íntimo de la cultura”.
Los resultados que aquí presentamos tienen que ver particularmente
con los estilos de vida y la comunicación intergeneracional de un grupo de
jóvenes que estudian en un bachillerato universitario y provienen de las fa-
milias migrantes mayas del interior del estado de Yucatán. Consideramos
que nuestra investigación de alguna manera hace eco con otros dos estu-
dios, realizados en otros contextos, que queremos señalar a continuación.
Nicholas (2014), la autora del primer estudio, presenta tres casos de jó-
venes hopi, en los Estados Unidos. La autora, también de origen hopi, en-
cuentra que a pesar de que algunos jóvenes ya no hablan el idioma de sus
ancestros, se encuentran conectados afectivamente a la cultura; son hopi
porque viven la vida hopi. Esto es producto de lo que la autora llama la
“enculturación afectiva”, que es definida por ella como “el desarrollo de un
compromiso emocional a los ideales de una sociedad comunal” (Nicholas en
Nicholas, 2014, p. 82; traducción libre)4. Esto se logra en la medida en que
2 De acuerdo con el censo de población del INEGI (2010), el número de hablantes de la lengua
indígena en la ciudad de Mérida propiamente asciende a 59,914 personas. En su gran mayoría
son personas mayahablantes, pues, como bien señala el mismo censo, es la lengua indígena más
hablada, con un 97.91% del total de los hablantes de lenguas indígenas en Yucatán. Conviene
resaltar, empero, que a pesar de contar con un número elevado de hablantes, su proporción es
pequeña –el 7.7% de la población total de la urbe–, en comparación con aquellas localidades
yucatecas donde la población mayahablante representa hasta más del 80% del total de los habi-
tantes: “Mayapán, con 97.8%; Chikindzonot, con 97.6%; Chacsinkín, con 95.6%; Tixcacalcupul,
con 93.1%, y Chankom, con 91.8%, además de 20 comunidades más que superan 81% de maya-
hablantes” (Predominio de mayahablantes en el centro y sur de Yucatán, 9 de agosto de 2013).
3 Al respecto, Cru argumenta:
It is important to investigate the use of Maya in the metropolitan area of Mérida and its
potential role as a site for language revitalisation, not only because that municipality already
concentrates the largest number of Maya speakers on the Peninsula, with over 90,000 people
(INEGI 2010), but also because the capital of Yucatán is a prominent envi-ronment for racism
and discrimination (Cru, 2014, p. 75).
4 “the development of an emotional commitment to the ideals of a comunal society” (Nicholas,
2014, p. 82).
60
“cada uno de estos jóvenes había sido motivado y guiado por familiares sig-
nificativos a comportarse acorde con estándares hopi” (Nicholas, 2014, p.
82; traducción libre)5. Como resultado, se trata de los jóvenes que han inte-
riorizado “las maneras esperadas de pensar, sentir y actuar que los definen
como individuos hopi” (Nicholas, 2014, p. 72; traducción libre)6. Lo anterior
puede incidir en la decisión de los jóvenes de reactivar el idioma hopi, mis-
mo que mantiene una relación cercana con las diversas prácticas familiares
y comunitarias. En nuestro caso, consideramos posible plantear una hipó-
tesis de trabajo similar: los jóvenes que mantienen comunicación estrecha
con sus familiares mayahablantes y participan en prácticas características
del modo de vida en las comunidades rurales de Yucatán, desarrollan una
relación afectiva con la cultura de sus familiares, aunque no necesariamente
hablan la lengua maya. Su conexión afectiva con la cultura maya es clave
para que desarrollen una sensibilidad lingüística y en un momento dado de
sus vidas decidan reactivar esta lengua.
Un segundo estudio, relacionado con el que presentamos en este trabajo
fue realizado por Nevins & Nevins (2012) en comunidades apache en los
Estados Unidos. Los autores problematizan la relación entre la pérdida de la
lengua apache –y consecuentes esfuerzos de revitalización lingüística– con
la pérdida de la reciprocidad que con anterioridad caracterizaba la relación
entre las generaciones de los adultos y los jóvenes. Es decir, ellos observan
la pérdida de la lengua en relación con los cambios en la organización y la
estructura de las familias y comunidades apache. En específico, al perder-
se la reciprocidad, característica de las relaciones intergeneracionales, se
pierde el canal, la forma y el sentido “correctos” de la transmisión cultural
en el seno de las familias, incluyendo la lengua y las narrativas a través de
las cuales se transmiten la memoria y la sabiduría apache. El estudio de Ne-
vins & Nevins (2012) enseña que, si bien ocurren procesos de revitalización
lingüística y cultural en las escuelas, museos y otros espacios fuera de las
comunidades apache, el principal ámbito de la transmisión de la cultura y
la lengua ha sufrido cambios. De allí que si no se toman en consideración y
no se atienden estos cambios, existe el peligro de la pérdida del sentido de
la revitalización cultural y lingüística, particularmente la que ocurre en con-
textos ajenos a las comunidades apache. Al recontextualizar las prácticas de
narrar historias, por ejemplo, se deja de lado el problema de la pérdida de la
reciprocidad intergeneracional al interior de las comunidades; con ello, los
autores se preguntan por la pertinencia cultural de los esfuerzos de revitali-
zación lingüística, si estos no ayudan a restaurar el tejido familiar mermado
como resultado de los cambios que afectan al pueblo apache.
En el caso de nuestro estudio, a pesar de que su escenario es un bachi-
llerato donde estudian los jóvenes con ascendiente maya, nos hemos pro-
puesto como uno de sus objetivos profundizar sobre los estilos de vida y la
comunicación intergeneracional que ocurre en las familias de los jóvenes,
5 “Each of these youth had been encouraged and guided by significant kin in conducting
themselves according to Hopi standards” (Nichols, 2014, p. 82).
6 “Hopi youth internalize the expected ways of thinking, feeling, and acting that define them
as Hopi individuals” (Nichols, 2014, p. 72).
61
viendo las familias como el núcleo de la reproducción de la cultura y la len-

gua. El concepto “sujeto enlazado” (Sidorova, 2015), referido al inicio del
trabajo, nos ha servido de punto de partida para seguir explorando aquellos
lazos de reciprocidad que se mantienen en las familias de los jóvenes y que
inciden en sus formas de ser y en una posible enculturación afectiva (Nicho-
las, 2014). Al evidenciar la existencia de estos lazos, buscamos facilitar una
reflexión en torno a la necesidad de revalorizar la cultura y la lengua maya
en el contexto urbano y motivar acciones que conlleven a su revitalización.
Conceptos principales: estilo de vida y comunicación

intergeneracional
El concepto ‘estilo de vida’ se refiere a un constructo que integra las for-
mas de pensar, sentir y actuar de un grupo social en un entorno específico
y que se expresan en los comportamientos que las personas desarrollan en
diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Sobre este concepto, Rodríguez &
Argullo explican:
[…] se trata además de un conjunto de hábitos, pautas y activi-
dades que sirven para diferenciar y diferenciarse de otros co-
lectivos sociales. Estaríamos ante un conjunto de prácticas que
«marcan» lo propio y reconocible (y por tanto observable) ele-
gido intencionalmente. Se trata de prácticas coparticipadas que
poseen, asimismo, la capacidad estructuradora y organizativa
de la mayor parte de la vida cotidiana de un grupo específico de
individuos (Rodríguez & Argullo, 1999, p. 251).
Los estilos de vida pueden considerarse como la expresión personal de

los elementos culturales que caracterizan al grupo de pertenencia. Con res-
pecto a ello, Dumont & Clua (2015) señalan que los estilos de vida son dis-
posiciones a actuar, pensar y sentir que los individuos adquieren a través de
variadas experiencias de socialización que se desarrollan en el curso de la
vida y que, simultáneamente, suponen la capacidad de “decidir, construir y
transformar su realidad decidiendo de forma reflexiva su participación en
la cotidianidad” (Dumont & Clua, 2015, p. 87). Así, los estilos de vida ma-
nifiestan “la iniciativa por parte del individuo, de recrear su cosmos social,
personal y diferenciado […] garantizando su pertenencia significativa a él”
(Olabuénaga en Rodríguez & Argulló, 1999, p. 250).
En los estilos de vida intervienen también las condiciones del entorno
en que transcurre la vida del sujeto que propician o limitan el desarrollo de
estilos particulares, así como “la acción intencionada y coparticipada de los
miembros que integran ese entorno/sistema” (Rodríguez & Argulló, 1999:
251) y que contribuye a su creación y mantenimiento. En específico, Du-
mont & Clua (2015) sugieren la relevancia de analizar las formas en que
algunos actores encaran las limitaciones de las condiciones sociales que
existen en determinados contextos para la expresión de sus estilos de vida
y reconocer las posibilidades de continuidad de sus grupos socioculturales.
Al respecto, hemos señalado que las personas de origen maya que migran
62
a la ciudad se enfrentan con condiciones adversas (marginación, discrimi-

nación, racismo) que obstaculizan la reproducción de su cultura e inciden
en la resocialización y, por ende, una transformación de sus estilos de vida.
Aún en estas circunstancias, para los jóvenes que provienen de las fami-
lias con integrantes mayahablantes, la interacción con sus parientes –quie-
nes residen en la ciudad y quienes se quedaron en los pueblos de origen–
es un factor en la conformación de sus propios estilos de vida, los cuales
reflejan, por un lado, su condición como jóvenes urbanos, estudiantes de
bachillerato, y por el otro, su pertenencia a un grupo sociocultural estre-
chamente conectado con la cultura maya. Comunicación intergeneracional,
en esta línea de ideas, es una noción que nos permite explorar cómo los
jóvenes interiorizan los elementos propios de esta cultura y si han
creado un vínculo emocional con esta.
La comunicación intergeneracional es uno de los procesos centrales a
través de los cuales las nuevas generaciones configuran sus mundos simbó-
licos, aunque hemos de aclarar que estos últimos no representan una calca
del mundo de las generaciones que les anteceden. He aquí una de las propie-
dades y uno de los principales retos de la comunicación intergeneracional.
Como bien señala Aróstegui (2004), las distintas generaciones cuentan con
experiencias de vida diferentes, por lo que se relacionan con el momento
presente de formas disímiles7. De allí que al participar en una misma si-
tuación o ambiente comunicativos, los integrantes de diversas generaciones
ponen en relación construcciones del mundo que no son totalmente coinci-
dentes.
La experiencia de vida que transmiten los mayores puede ser definida
como “un conjunto de saberes y destrezas adquiridas en el curso del vivir
cotidiano vertido sobre actividades que adquieren su sentido en el entor-
no social en el que se vive” (Aróstegui, 2004, p. 154). Al transmitir algunas
experiencias –y al omitir otras– la generación adulta instituye su visión del
mundo (Aróstegui, 2004, p. 136). Debido a que esta visión puede discre-
par con la visión de los jóvenes y sus expectativas a futuro, la comunica-
ción entre integrantes de diferentes generaciones implica una negociación
de sentido, la cual en algunos casos, inclusive, podría producir un conflicto
intergeneracional.
Lo anterior, empero, tampoco significa que no sea posible lograr una cier-
ta sintonía interpretativa entre las generaciones y la apropiación por parte
de los jóvenes de algunos elementos culturales, incluyendo las historias, los
saberes y otras enseñanzas que les puede ofrecer la generación adulta. Esto
se debe a que comparten algunas experiencias de vida comunes, a través
de la coparticipación en los distintos quehaceres y las relaciones afectivas
creadas en la familia, características de ella en cuanto institución social.
Por lo mismo, la memoria –y otros contenidos– que transmiten los adul-
tos a los jóvenes son intrínsecamente intersubjetivos (Aróstegui, 2004; Váz-
7 En términos de Aróstegui, el presente es una construcción social de los sujetos (2004: 138),
es negociado y disputado por los integrantes de diferentes generaciones y al interior de cada
generación: “Un mismo presente no tiene por qué representar idéntica significación ni valor
para las tres generaciones que interactúan” (Aróstegui, 2004, p.138).
63
quez, 2001). Emergen en situaciones comunicativas en las cuales se produ-

cen narrativas con sentido, desde el presente del individuo/generación que
narra y para las generaciones futuras que a su vez les atribuyen un sentido
desde su particular manera de significar el presente.
Existe, entonces, una interdependencia entre la comunicación inter-
generacional y el estilo de vida. Conforme más estrecha y afectiva sea la
comunicación –que se expresa en intercambios simbólicos, verbales y no
verbales– entre las generaciones de un mismo grupo familiar, más significa-
tiva será la conexión de los jóvenes –aun cuando crecieron en un contexto
diferente (urbano en nuestro caso)– con la cultura de sus padres; más pre-
sencia tendrá la cultura de los mayores en la conformación de sus estilos
de vida. Es probable también que mayor será el interés de los jóvenes
por participar en la revitalización y fortalecimiento de dicha cultura, si
esta se viera amenazada, discriminada o invisibilizada.
Metodología: taller participativo con estudiantes

con ascendiente maya
El material empírico fue generado junto con nueve jóvenes a través un ta-
ller participativo realizado de febrero a mayo de 2018. El taller constó de
tres partes: una relacionada con la exploración de los estilos de vida, otra
relativa a la comunicación intergeneracional, y una tercera sobre las redes
personales de los jóvenes. En las primeras dos partes del taller trabajamos
con fotografías y árboles familiares para facilitar una discusión en torno a
la presencia de la cultura y la lengua maya en la vida cotidiana y, en espe-
cífico, en las familias de los jóvenes. Las fotografías fueron tomadas por los
jóvenes para ilustrar las actividades que más representaban sus estilos de
vida. Los árboles familiares fueron elaborados para evidenciar la presencia
de los parientes mayahablantes y la paulatina pérdida de la lengua maya
en las familias de los jóvenes; los jóvenes hablaron de la comunicación que
mantienen con sus parientes mayahablantes, los aprendizajes que obtienen
y los modos en que aprenden.
Como resultado del taller, pudimos reconocer cuatro tipos de conexión en-
tre los jóvenes y la cultura y la lengua maya (Sidorova, Peniche & Rivero, 2018).
En este trabajo nos centramos en el caso de cuatro jóvenes, quienes manifiestan
el primer y el segundo tipos de conexión. El primero –“viviendo la cultura”– se
expresa en una experiencia cotidiana –construida en el idioma maya– de parti-
cipación en la cultura maya, aunque también a esta vivencia se incorporan acti-
vidades extrañas a dicha cultura, entre ellas, aquellas correspondientes al ám-
bito escolar, laboral, así como recreativo. Al desarrollarse principalmente en la
lengua maya, permite que independientemente del contexto –rural o urbano–,
la experiencia juvenil sea permeada de una cosmopraxis8 maya.
El segundo tipo de conexión, que denominamos “una familia-dos mun-
dos”, se refiere a la experiencia que escinde y a la vez vincula dos formas de
8 De Munter (2016) privilegia el concepto cosmopraxis sobre el de cosmovisión, en cuanto el
primero se refiere al proceso de convertirse en integrante de una cultura participando en las
actividades propias del grupo en el que uno nace y crece. El autor abunda:
64
vida –una urbana y otra rural–. En este caso tanto las visitas de los familiares
quienes viven en los pueblos, como especialmente las visitas de los jóvenes a
los pueblos del origen de los padres, permiten que los jóvenes se reconecten
con la cultura maya tanto a través de la participación en las diversas prácticas
comunitarias, como por medio de la inmersión en una realidad construida
principalmente en la lengua maya. Algunos de estos entendían la lengua maya
e, inclusive, podían expresarse en ella, aunque fuera de modo limitado.9
A continuación presentaremos los resultados que dan cuenta de los es-
tilos de vida y comunicación intergeneracional de cuatro jóvenes: una joven
con el primer tipo de conexión a la cultura maya, y tres jóvenes –dos mujeres
y un hombre– cuya experiencia corresponde al segundo tipo de conexión.
Estilos de vida de jóvenes urbanos con ascendiente maya

Conexión tipo I: “Viviendo la cultura”
En este tipo de conexión con la cultura maya incluimos a una joven que se
definió como una persona “muy yucateca” y a la que todo lo que tiene que
ver con la cultura y la lengua maya le encanta. Aunque nació en Mérida, vi-
vió casi dos años en casa de sus abuelos en una pequeña comunidad rural.
Sus familiares, tanto en Mérida como en su pueblo de origen, se comunican
en maya cotidianamente. Ella empezó a aprender español cuando ingresó a
una escuela primaria urbana. Recordó que sus papás la acompañaban a la
escuela para que le tradujeran las indicaciones de la maestra:
En lugar de hablar de una comunidad epistémica (paradigma cosmovisión), cuando hablamos

de cosmopraxis concebimos más bien una “comunidad de prácticas y practicantes” (Chaiklin
y Lave, 2001; Lave, 1991). Un aprendiz o una aprendiza –supongamos una joven aymara,
hecha abstracción de si vive, como casi siempre es el caso, en un contexto de tensiones
interculturales– nunca ‘adquiere’ cultura como si esta se descargase de una fuente superior
de la sociedad a su mente. Más bien está ocupada con un proceso que la antropóloga Jean
Lave (1991), conocida por su reconceptualización del aprendizaje en términos de práctica
y coparticipación, denominó “entender practicando”: dentro del proceso-vida, los miem-
bros más experimentados guían a los más jóvenes a lo largo de una continua “education of
attention” (Ingold 2000, 2010, 2015), proceso en el cual también los más experimentados se
siguen perfeccionando. De esta manera, los seres humanos nos vamos habilitando a través de
nuestros involucramientos en los entornos de vida, fomentando la atención hacia cómo todas
las líneas de vida se relacionan y se entretejen en forma continua, sin necesariamente tener
una finalidad específica o totalizante (De Munter, 2016, p. 634).
9 Hemos denominado los otros dos tipos de conexión con la cultura y la lengua maya “un lazo
esencial” y “la cultura maya como un elemento cultural” (Sidorova, Peniche & Rivero, 2018).
En el caso de “un lazo esencial” sucede que entre familiares de los jóvenes existe un pariente
mayahablante particularmente significativo quien favorece la creación de un vínculo afectivo
con la cultura y la lengua maya, aun cuando estas no forman parte simbiótica del estilo de vida
de los jóvenes. Esta persona significativa, en el caso de uno de los jóvenes, ha sido su padre,
quien no solamente habla la lengua maya, sino que también se ha interesado por investigar
sobre su propia cultura, así como se esmera por transmitir su conocimiento a los hijos. A su
vez, “la cultura maya como un elemento cultural” hace referencia a una conexión más lejana, en
la medida en que las familias de los jóvenes reconocen que tienen raíces culturales a través de
generaciones pasadas, a menudo los abuelos, pero no se han propuesto a transmitir su legado
a las nuevas generaciones nacidas en la ciudad. Aun así, notamos cierta empatía por parte de
los jóvenes hacia este legado, inclusive cierta tristeza por no haber recibido enseñanzas –inclu-
yendo el conocimiento de la lengua maya– de las generaciones que les preceden.
65
Cuando iba al kínder mi mamá me llevaba y se quedaba con-

migo, porque mi maestra no me entendía, ellos solo hablaban
en español y cuando salía al recreo, ningún niño se me acer-
caba, ningún niño, pues porque me tenían miedo, no sabían
por qué hablaba así. Ya cuando aprendí, pues les preguntaba:
“¿por qué se alejan?” “Es que me das miedo.” De hecho, igual
en la primaria tuve ciertas dificultades porque muchos se ale-
jaban de mí, me criticaban porque hablaba maya, era “muy
yucateca” y todo. Escuchaba hablar a los demás niños y yo
como que a veces no les entendía, yo le preguntaba a mi papá:
“¿Qué es eso? y ¿cómo es?” Y él nos decía, nos empezaba a
contar y así [yo y mis hermanos] fuimos aprendiendo, pero sí
les dábamos mucho miedo a los niños.
En el estilo de vida de esta joven, hablar la lengua maya ha sido una prác-
tica cultural que refleja la tensión entre las experiencias de socialización
escolar y familiar, pues los aprendizajes que se fomentaban en la familia
encontraban limitaciones para su expresión en el ámbito escolar. Hablar la
lengua maya ha sido una práctica que hace reconocible la pertenencia cul-
tural de la joven por parte de los no hablantes, lo cual ha representado para
ella distanciamiento y exclusión.
No obstante, vivir en un entorno poco favorable para la expresión de la
lengua como un elemento central del estilo de vida que se procura en su fa-
milia, no ha sido un obstáculo insalvable, pues sus padres han tomado accio-
nes para darle continuidad a esta práctica cultural a través de la enseñanza
a las nuevas generaciones. Así lo explica la joven:
A mi hermanito solamente le hablamos en maya porque mi
mamá nos dijo que iba a ser más difícil si primero aprendíamos
español y luego maya, entonces nosotros le estamos enseñan-
do lo que es el maya, solo le hablamos en maya para que cuan-
do crezca y sepa hablar, solo hable maya y ya cuando crezca y
aprenda y todo, le hablemos en español. De hecho, en mi casa
solamente hablamos en maya, no hablamos en español a me-
nos que tengamos visita y cuando nos estemos comunicando
con la visita va a ser en español, pero cuando nosotros mismos
nos respondemos algo, nos respondemos en maya.
La actitud hacia la lengua que existe en su familia ha permitido que, a

pesar de las condiciones limitantes que existen en el contexto en que la jo-
ven se desenvuelve, siga persistiendo como un elemento clave en su estilo
de vida, aun como estudiante de la ciudad. Al respecto, comentó que con
ninguno de sus compañeros de clase puede hablar en maya porque nadie
sabe o “dicen que no saben”. Añadió: “Hasta cuando mi mamá me habla por
teléfono, me habla en maya y le contesto en maya, aunque todos aquí en la
escuela se me queden viendo y me hagan bromas.”
La conexión de esta joven con la cultura y la lengua maya se evidencia
también en sus actividades cotidianas favoritas; entre ellas, se encuentra
bailar jarana (baile tradicional de Yucatán). Relató también que siempre ha
tenido muchos animales en su casa: pollos, gallinas, pájaros, pavos, gatos,
66
perros. Los animales son especiales para ella y para su familia. Jugar con sus
animales y cuidarlos es una forma en la que sus hermanos y ella han pasa-
do sus ratos libres desde que eran niños, pues es algo que les da felicidad.
También disfruta mucho de la naturaleza, sobre todo cuando va a su pueblo,
porque el silencio le hace sentirse “más tranquila y relajada”. Le gusta tomar
fotos de atardeceres, a la naturaleza, a los árboles y flores.
El pueblo de origen es un lugar que esta joven disfruta y que le ha per-
mitido estrechar aún más su conexión con la cultura y la lengua maya, pues
representa el espacio propicio de algunas prácticas que son difíciles de de-
sarrollar en la ciudad y que son muy significativas para ella. Los abuelos
de esta joven han involucrado a sus hijos y nietos en prácticas propias de
la cultura maya y les han transmitido los conocimientos con los que ellos
crecieron. Ella ha sido partícipe de esas prácticas, y esos conocimientos no
son solo de sus padres y abuelos, sino que los vive como propios. Cuando
era niña, acompañaba a su abuelito a la milpa y a cosechar miel, junto con
él aprendió la forma de criar las abejas, de colectar y consumir la miel. Cada
vez que regresa al pueblo, ella tiene la posibilidad de revivir esas experien-
cias y de continuar fortaleciendo su conexión emocional con su cultura.
Mi abuelito me enseña muchas cosas, me gusta mucho estar
con él e ir a la milpa […] hace como dos o tres semanas que fui
a mi pueblito, pues fuimos a cosechar miel, me gustó mucho
porque la miel era muy natural, era recientemente agarrada
y estuvo muy rica […] Cuando llegué, vi todas las abejas y me
dijeron que no me iban a hacer nada, me dijeron comienza a
sacar la miel […] Hay un panal donde los huevos de las abejas
se tuestan y con limón y sal se come. Yo no lo había comido en
muchos años […] El día de mi cumpleaños mi papá me trajo
un regalo y, pues me trajo el panal, entonces yo le dije “¿Qué es
eso?” Porque tenía muchos años que yo no lo comía y me dijo
“¿no te acuerdas?” Y me empezó a contar que yo de pequeña
le pedía mucho ese panal porque estaba muy rico con limón
y sal, que yo me lo comía mucho. Y cuando me lo dio a probar
otra vez, sí me gustó, está rico.
Esta joven posee conocimientos sobre cómo anticipar las lluvias, aliviar
algunos problemas de salud siguiendo procedimientos tradicionales, cuidar
de sus animales y curar las heridas, entre otros, que ha aprendido tanto de
sus abuelos como de sus padres y que implementa en su vida cotidiana. Así,
su estilo de vida es una expresión de la conexión estrecha que tiene con la
lengua y la cultura maya.
Conexión tipo ii: “una familia-dos mundos”

En este tipo de conexión con la cultura maya ubicamos a tres jóvenes quie-
nes, a diferencia del caso anterior, no hablaban la lengua maya, pero podían
entenderla en mayor o menor medida. Aun cuando sus padres o madres
sabían hablar maya, no les habían enseñado a ellos la lengua. Sus estilos de
vida están integrados por las actividades que realizan como estudiantes de
67
la ciudad y también por las prácticas propias de la cultura maya, en las que
participan cuando visitan a sus familiares mayahablantes que aún viven en
los pueblos de donde son originarios.
Entre las actividades las que estos jóvenes se dedican cotidianamente se
encuentran la colaboración con sus familiares en los quehaceres del hogar
–cocinar, cuidar a los hermanos menores y arreglar la casa–, la realización
de las tareas escolares, así como la práctica de deportes. Aunque reconocen
que son actividades muy demandantes, las disfrutan mucho. Por ejemplo,
una de estas jóvenes señaló que ayudar a sus hermanos con sus tareas esco-
lares es una de sus ocupaciones cotidianas.
Nuestra rutina es esa, cuando yo salgo de la escuela tengo que
llegar a mi casa, comer, cambiarme, arreglar mi casa si está
sucia y luego, cuando regresen ellos de la escuela […] les ayu-
do a hacer su tarea, y la verdad, me gusta ayudarlos.
Una de las actividades preferidas por estos jóvenes es la convivencia con

sus familiares que viven en los pueblos. Una de estas jóvenes expresó que
su familia suele reunirse para fechas especiales como el cumpleaños de su
abuela o la navidad; señaló: “Eso es lo que más me gusta de mi familia que
entre todos colaboramos para hacer algo”. La otra chica, por su parte, expre-
só: “Sí me gusta mucho ir, igual ahí vive la familia de mi papá y de mi mamá,
si voy sábado, el domingo voy a casa de mi abuela y empiezan a hacer comi-
da tradicional, me encanta”.
Además de la convivencia familiar, los jóvenes asocian a los momentos
que pasan en el pueblo con un sentimiento de bienestar que expresa su co-
nexión con el ambiente tanto natural como cultural propio de los entornos
rurales. Por ejemplo, una de las chicas expresó:
El clima en los pueblos es mucho más agradable, hay muchos
árboles […] Me gusta mucho ir, me sirve de distracción, siento
que allá pasa lento el tiempo y no sé, no escucho tanto ruido
como aquí y cómo que es más agradable, y aparte como estoy
con mi familia, sí me gusta ir.
Por su parte, recordando lo que más disfruta del pueblo donde viven sus
abuelos, el joven señaló:
Cuando voy de vacaciones, yo duermo en casa de paja con mis
abuelos porque sólo duermen mi abuela y mi abuelo en esa
casa de paja, pero yo desde niño me he acostumbrado a dor-
mir con ellos siempre, siempre que voy duermo con ellos [...]
hay una iglesia, puede estar hirviendo el sol por fuera, pero
por dentro está fresco. Igual en las casas de paja por dentro se
queda fresco, la verdad no sé si es por cómo está hecho, por
la estructura de los edificios y todo eso, pero no se calientan
nunca, siempre están frescos.
La convivencia con sus familiares en el pueblo representa una oportu-

nidad de involucrarse en las prácticas que sus abuelos y tíos aún realizan,
68
como son las vaquerías y las fiestas, la cocina, la cosecha de miel, la milpa.
Estos jóvenes no sólo disfrutan de ser parte de estas tradiciones, sino que
se sienten orgullosos de ellas. A través de la convivencia familiar y comuni-
taria, los jóvenes han adquirido conocimientos del significado de algunas
prácticas y de la forma en que se deben llevar a cabo y han desarrollado un
gusto muy particular por ellas. Por ejemplo, sobre las tradiciones del pueblo
de su familia, una de las jóvenes comentó:
Para el 24 de diciembre está la misa, pero a eso de las
ocho-nueve de la noche todos ponen su pesebre y reparten
dulces tradicionales del pueblo y cualquier persona puede ir
y pasar a buscar dulces en cada casa, pero tradicionales de
allá… pero cierra a las 11:30 más o menos porque deben ir
a misa. […] Es el único lugar en el que se hace. Van de otros
lugares sólo para ir un rato, para verlo.
Esta misma chica señaló que disfrutaba mucho de los platillos tradicio-
nales y relató que fue su abuela quien le enseñó a cocinar cuando estaba pe-
queña: “Desde que me mandaba a comprar todo para la comida hasta estar
con ella viendo lo que hacía, como cocinaba”. Esta joven disfrutaba mucho
de ayudar a su abuela en la elaboración de las comidas que realizan cuando
hay celebraciones familiares o festividades. También señaló que había trata-
do de hacer algunos platillos en su casa, aunque reconoce que:
No es lo mismo, en los pueblos, no sé, siempre he pensado que
es otra cosa, el sabor de cada comida, de cada comida, y más
porque hay las tortillas hechas a mano. No como aquí [en la
ciudad] que es muy diferente.
Algunos jóvenes experimentan cierta tensión entre las actividades que

realizan como estudiantes en la ciudad y que estructuran en gran medida su
vida cotidiana, y el deseo de ser parte de las dinámicas culturales que tienen
lugar en el pueblo. Una de las jóvenes comentó:
Mi mamá y mi papá son de pueblo, yo también soy de pueblo,
se podría decir, y en agosto hacen la fiesta [de mi pueblo]. Me
encanta ir, pero lo más triste es que solo voy sábado y domin-
go porque ya entramos a la escuela para esas fechas, porque si
no, hasta a las vaquerías me encantaría ir, nunca he ido a una
vaquería así tal cual.
Con la expresión “yo también soy de pueblo, se podría decir”, la joven

expresa un vínculo afectivo con la comunidad, aun cuando no participa
completamente en las prácticas culturales de ese espacio, ni posee todos
los conocimientos que sus familiares sí tienen. Sobre este último aspecto,
señaló que quisiera pasar más tiempo en el pueblo para poder hablar con
sus familiares y aprender más de lo que ellos saben, como algunos rezos y
canciones en maya.
69
Conversando con padres y abuelos mayahablantes

A pesar de que residen en la ciudad, los cuatro jóvenes mantienen comuni-
cación con sus parientes tanto en la ciudad como en el pueblo. Ir al pueblo
para los cuatro representa la inmersión en un ambiente de mucha convi-
vencia, donde la presencia de la lengua maya es cotidiana. Según explicaba
el joven, “siempre cuando vamos, hablan en maya”. Contar historias entre
sus parientes del pueblo es una tradición, ya sea cuando va a dormir a la
casa de paja de sus abuelos, o cuando se reúnen los familiares en la casa
de su tío: “Se junta su familia, entonces cenamos y comienzan como que a
contar.” Esta práctica es disfrutable tanto por lo entretenidos que suelen ser
los relatos, como por el hecho de que son pocas las actividades que pueden
desarrollarse en el pueblo de noche, pues se trata de “un pueblito metido en
el monte, no hay señal, no hay nada, el agua la sacan del pozo.”
En la ciudad también, a pesar de las ocupaciones de todos los integran-
tes de la familia, hay convivencia. Una chica explicaba: “Desde que estamos
comiendo o haciendo cosas así en la casa, [mi mamá] empieza a contar so-
bre su vida, cuando era pequeña…” Entre estos recuerdos, relata cuando
“iba a la parcela, a las milpas, le decía a mi tío que viene el ganado, lo decía
en maya: Je’el ku taal le wakaxo’, y salía corriendo, pero no era cierto.”
Los jóvenes coinciden en que las historias son muchas –“no alcanzaría ni
el tiempo ni una vida contarlas”– y hay personas al interior de sus familias
quienes se distinguen por ser narradores muy hábiles. En el caso del joven,
por ejemplo, este don de contar historias lo tiene su tío. Después de una
de estas historias, el joven confesó que, inclusive, lloró por la manera muy
especial y emotiva de contar de su tío.
También los jóvenes coinciden en que, cuando conversan, sus parientes
suelen comparar la vida de antes con la de ahora. Es común que hablen de
las carencias y las dificultades que tenían de antes:
De hecho, mi bisabuela sigue viva, y nos sigue contando cómo
eran, cómo crio a mis abuelos, y nos decía que un pedacito de
carne así [de pequeño], era para doce personas, y de un huevo
comían como cinco personas. Y en temporadas que sí tenían
dinero, era un huevo para una persona. Y así comían…
En este contexto, cuentan los familiares de los chicos, las personas desde
muy jóvenes desarrollaban diversas habilidades y se volvían más responsa-
bles. Ser agradecidos por lo que tienen y la obligación de ser responsables
son algunos de los consejos que las nuevas generaciones reciben de sus pa-
dres y abuelos. Pudimos observar un respeto y afecto que todos los jóvenes
manifestaron por las enseñanzas recibidas de sus padres y abuelos.
Lengua como diferenciador de las experiencias culturales

Hemos visto que los cuatro jóvenes manifiestan similitudes notables en sus
estilos de vida y la comunicación con los parientes de otras generaciones.
Sus vidas se desarrollan en la ciudad y en el pueblo. A pesar de que es ma-
70
yor el tiempo que pasan en la urbe, existe una conexión emocional con las
comunidades de origen de sus padres y abuelos. A los pueblos no solamen-
te van de visita; participan activamente en las actividades de sus familias
extendidas y de vecinos con quienes comparten prácticas de reciprocidad:
quehaceres domésticos y de campo, convivios, fiestas y rituales.
Un diferenciador de las experiencias culturales de los jóvenes ha sido la
lengua maya: los cuatro jóvenes decían entender maya, aunque solamente
una de ellos la hablaba y reconocía como su primera lengua. La lengua nos
provee de un modo particular de ver la realidad, es el filtro simbólico que
nos acompaña, incidiendo en nuestras maneras de existir en cuanto seres
culturales. De acuerdo con Lucy, “Las influencias lingüísticas forman parte
del fundamento de lo que significa ser humano, es decir, una especie que se
adapta al entorno por medio de diversos pero estables patrones de repre-
sentación simbólica” (2005: 308; traducción libre)10.
En el caso de la joven mayahablante, en cualquier entorno o situación de
su vida, puede elegir la lengua en la que se desenvolvería; asimismo, posee
el conocimiento lingüístico para interpretar las historias que le transmiten
sus familiares y las prácticas en las que participa con ellos, desde el marco
de referencia simbólico propio de la cultura maya. Ella también puede crear
historias en lengua maya, siendo emisora –en su lengua materna– de las
experiencias que tiene como una joven maya que vive en la ciudad.
Para los jóvenes quienes no dominan la maya, aunque la entienden, el
español es la lengua de comunicación cotidiana; como hemos señalado, son
generalmente las visitas de los familiares que viven en el pueblo o bien las
visitas que los jóvenes hacen con regularidad a los pueblos las que permiten
que se reconecten con la lengua maya. Son receptores activos de la memo-
ria, las historias y otros conocimientos de sus parientes mayahablantes; no
obstante, a la hora de transmitir estos saberes a otras personas tienen que
hacerlo en otro código lingüístico, elegir categorías que son ajenas a aque-
llas empleadas por las personas mayahablantes y, por lo mismo, ajenas a las
de la cultura maya.
En el caso de estos jóvenes, la comunicación al interior de sus familias
implica un ir y venir entre dos mundos simbólicamente diferenciados pero
interrelacionados. Ante las dificultades económicas y discriminación que
enfrenta la población mayahablante, las generaciones que anteceden a los
jóvenes prefieren no insistir en la adquisición del elemento cultural tan
crucial como es la lengua. De allí que la decisión de reactivar esta práctica
cultural y seguir con ella como parte de su historia familiar se encuentre en
manos de los propios jóvenes; aunque la participación de los familiares –en
la ciudad y en el pueblo– es de vital importancia también, puesto que son
ellos quienes pueden facilitar la adquisición de esta lengua materna (véase
Chi, 2010).
Al momento de realizar el taller con los jóvenes, si bien no existía un
reclamo explícito de parte de ellos por no haber tenido la oportunidad de
10 “Language influences form part of the foundation of what it is to be human, that is, a species
that adapts to its environment by means of diverse yet stable patterns of symbolic representa-
tion” (Lucy, 2005, p. 308).
71
dominar la lengua maya, se manifestaban interesados en aprender a hablar-

la. Una joven por su cuenta practicaba la lectura en maya; unos meses des-
pués del taller otro de sus participantes decía que su padre ya le enseñaba
este idioma. Asimismo, entre varios de ellos persistía el deseo de tener un
espacio –fuera de sus hogares, particularmente, en la escuela– donde pudie-
ran compartir con sus pares las historias y experiencias relacionadas con la
cultura y la lengua maya.
Conclusiones: jóvenes y la sostenibilidad de la cultura y la

lengua maya en la ciudad
Consideramos que los casos de los jóvenes que manifiestan dos tipos de
conexión con la cultura maya – “viviendo la cultura” y “una familia-dos mun-
dos”– permiten hablar de la “enculturación afectiva” (Nicholas, 2014), pro-
ducto del mantenimiento de una organización familiar recíproca, en la que
la coparticipación de todos los integrantes se mantiene como un valor –y
también como estrategia de sobrevivencia–. Este factor podría facilitar la
sostenibilidad de algunos elementos culturales, en específico, de la lengua
maya, inclusive en el marco de los cambios mayores en el estilo de vida de
los migrantes rurales y las nuevas generaciones nacidas en la ciudad.
Las circunstancias que complican el sostenimiento de la lengua maya, si-
guen siendo la marginación y discriminación de la población mayahablante
en el contexto urbano (Iturriaga, 2016; Lizama, 2012; Lizama & Bracamon-
te, 2014). Ante estas existe una tensión presente en las diversas generacio-
nes –que no es exclusiva de la nueva generación– en cuanto a las ventajas y
los peligros de preservar elementos visibles de su estilo de vida, como sería
la lengua maya. De hecho, han sido los padres y abuelos, preocupados por el
bienestar de sus hijos y nietos, quienes han frenado la transmisión de este
elemento cultural.
En estas circunstancias, la reafirmación identitaria de los jóvenes es una
condición indispensable para que la cultura y la lengua maya se sostengan.
Aunado a ello, la disposición de los mayores –específicamente, de aquellos
que viven en la ciudad– a desbloquear el acceso de los jóvenes a la lengua
maya, representaría un escenario ideal, facilitando situaciones comunica-
tivas donde los jóvenes –en cuanto nuevos hablantes potenciales– podrían
sentirse a gusto con la práctica del idioma que, si bien entienden, no pueden
hablar.
Finalmente, la institución educativa –el bachillerato donde estudian los
jóvenes– debe realizar una labor más contundente abriendo espacios y ge-
nerando estrategias que permitan a los jóvenes reafirmar sus identidades,
compartir experiencias y saberes culturales, reactivar o aprender la lengua
de sus padres y abuelos y emplearla en y fuera del recinto escolar. Estos
espacios y estrategias deben promover el respeto hacia los portadores de la
cultura y la lengua maya y, por lo mismo, involucrar tanto a los jóvenes con
ascendiente maya como a los demás jóvenes que viven en la ciudad.
72
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73
Transformación de un cuento popular
europeo adoptado por una comunidad
indígena nahua de México
Alfonso Reynoso Rábago, Universidad de Guadalajara, México
Palabras clave: Juan Oso; mito; cuento popular; transformación; sincretismo; procesos simbólicos
1. Introducción
E
l relato de mitos y cuentos populares ha acompañado la historia de la
humanidad de forma ubicua durante muy numerosos siglos. Relatos
semejantes aparecen en diversos puntos del orbe, sin que sea posible
mostrar contacto cultural entre una y otra región. Pero también los mismos
relatos se difunden a comunidades próximas o lejanas, transformándose en
el mismo lugar, al pasar de un sitio a otro o a través del tiempo. En ocasio-
nes, algunos de ellos alcanzan propagación mundial (Propp, 1971, p.35).
Este artículo concentra su atención en la transformación de un cuento
maravilloso europeo denominado La légende de Jean de l’ours que fue adop-
tado por una comunidad indígena nahua de México.
Indudablemente la versión europea y la variante mesoamericana de este
relato que aquí se comparan, proceden de alguna de las múltiples versiones
europeas de esta narración. En la actualidad es posible encontrar numero-
sas variantes de tal relato en una gran diversidad de países y culturas a lo
largo y ancho del mundo. Muy probablemente el cuento europeo pasó a la
Nueva España durante la época colonial (siglos XVI-XIX).
Este estudio intenta dar respuesta a la pregunta ¿qué cambios experi-
mentó el relato indígena nahua con respecto a su contraparte europea y
qué posibles razones podrían explican tal transformación? De esta suerte,
el objetivo que este trabajo pretende alcanzar es doble: determinar los cam-
bios sufridos por la versión indígena con respecto a la variante europea y
explorar posibles razones de la metamorfosis del relato nahua.
La importancia principal de este trabajo radica en poner a prueba, en un
caso concreto, algunos principios teóricos relacionados con la dinámica del
mito y del cuento, los cuales se enuncian en el siguiente apartado.
Tras la presente introducción, este artículo esboza un marco teórico
para sustentar el estudio. Luego, propone un método para buscar respuesta
a la pregunta de investigación planteada. A continuación, incluye la traduc-
ción del relato francés, la cual va seguida de un apretado resumen de la pro-
lija versión indígena. La confrontación entre diversos elementos de ambas
variantes hará posible compararlas entre sí, tras lo cual podrán formularse
algunas conclusiones.
75
Transformación de un cuento popular europeo... A. Reynoso
2. Marco teórico
Las transformaciones fundamentales que este estudio analiza son: a) el gé-
nero al cual pertenecen los relatos (mito o cuento maravilloso) y el tránsito
de un género a otro; b) el rechazo de la noción de sincretismo religioso para
analizar las transformaciones sufridas por los relatos analizados (esto, por
considerar tal noción inadecuada para realizar el trabajo presente), y c) la
adopción de la noción de procesos simbólicos la cual permitirá un análisis
más apropiado de las transformaciones de los relatos.
2.1. Mito
Para el antropólogo Claude Lévi-Strauss (2002) los mitos:
a) No son construcciones del esfuerzo reflexivo, más bien son obras colec-
tivas que llegan a ser mitos a fuerza de ser escuchadas y de ser repetidas.
Por tanto, los mitos no son fruto del esfuerzo consciente.
b) Confiesa haber aprendido de Sigmund Freud que hasta lo que parece
irracional, absurdo, chocante, puede esconder una racionalidad secreta.
c) Poseen tres atributos: tratan de preguntas existenciales, están consti-
tuidos por contrarios irreconciliables y proporcionan la reconciliación de
esos polos para poner fin a la angustia.
d) Despiertan en el hombre pensamientos que le son desconocidos.
2.2. Cuento maravilloso
Por su parte, Vladimir Propp (2008) precisó en los siguientes términos lo

que entendía por cuento maravilloso:
[…] pongo como premisa la existencia de determinados cuen-
tos especiales que se pueden denominar cuentos maravillo-
sos […] [este] género de cuentos […] comienza con una dis-
minución o un daño causado a alguien (rapto, expulsión del
hogar, etc.), o bien con el deseo de poseer algo (el rey envía
a su hijo a buscar el pájaro de fuego) y se desarrolla a través
de la partida del protagonista del hogar paterno, el encuentro
con un donante que le ofrece un instrumento encantado o un
ayudante por medio del cual halla el objeto de su búsqueda.
Más adelante, el cuento presenta un duelo con el adversario
(la forma principal es el duelo con la serpiente), el regreso y
la persecución. Con frecuencia, esta composición presenta de-
terminadas complicaciones. El protagonista ya ha regresado a
su hogar, sus hermanos le arrojan a un precipicio. Más adelan-
te reaparece, se somete a una prueba llevando a cabo actos di-
fíciles, sube al trono y contrae matrimonio, en su propio reino
o en el de su suegro. Esta es la breve exposición esquemática
del eje de la composición que constituye la base de muchos y
variados temas. Los cuentos que respetan este esquema serán
denominados […] “cuentos maravillosos” […]. (pp. 16-17)
76
2.3. Mitos y cuentos según Propp

Vladimir Propp, se interesó en encontrar una “solución” a la cuestión de las
transformaciones de los cuentos maravillosos y en buscar el prototipo de es-
tos cuentos (Rodríguez Almodóvar, 2007). Abocado a esta tarea, afirmó de
forma un tanto insólita que: “Desde el punto de vista histórico […] el cuento
maravilloso en su base morfológica es un mito” (Propp, 1971, p. 104).
En otras palabras, Propp sostuvo que históricamente los cuentos ma-
ravillosos se derivan de mitos anteriores. Lo cual podría significar que un
cuento maravilloso constituye el debilitamiento de un antiguo mito (Rodrí-
guez-Almodóvar, 2007).
2.4. Mitos y cuentos según Lévi-Strauss

Ante la afirmación tan rotunda de Propp, Claude Lévi-Strauss reaccionó re-
chazándola de forma contundente. Esto, sin dejar de encomiar otros muchos
y muy valiosos aportes de la obra de Propp (Rodríguez-Almodóvar, 2007).
Para Lévi-Strauss hay diferencias importantes entre el cuento y el mito.
En primer lugar, por su experiencia etnológica, Lévi-Strauss niega que haya
una transformación del cuento en mito o viceversa a lo largo del tiempo
(Rodríguez-Almodóvar, 2007).
En segundo lugar, no parece lo mismo la «base morfológica» de Propp que
la «miniatura» del antropólogo. Pues, mientras Propp se refiere a ciertos ele-
mentos comunes al cuento y al mito, Lévi-Strauss lo más que admite es que el
cuento es una versión reducida del mito (Rodríguez-Almodóvar, 2007).
Además, con relación al mito y al cuento, Lévi-Strauss advierte que “es
posible comprobar cómo narraciones que tienen carácter de cuentos en una
sociedad, son para otros mitos, y viceversa” (Lévi-Strauss, 1972, p. 25).
Con lo cual Lévi-Strauss se propuso reiterar que no es el paso del tiem-
po lo que debilita o transforma los relatos de mito a cuento o a la inversa.
Sino más bien intenta probar que las degradaciones o transformaciones que
efectivamente se dan, tienen su causa en las necesidades culturales de cada
pueblo (Rodríguez-Almodóvar, 2007).
Esta impresión se confirma y precisa mejor cuando Lévi-Strauss escribe:
La experiencia etnológica actual nos induce, por el contrario,
a pensar que cuentos y mitos aprovechan una sustancia co-
mún, pero cada uno a su manera. Sus relaciones no son de an-
terior o posterior, sino que más bien se trata de una relación
de complementariedad. Los cuentos son mitos en miniatura,
en los que estos aparecen a escala reducida […]. (Lévi-Strauss,
1972, p. 28)
Por otra parte, Rodríguez-Almodóvar (2007) sostiene que nada de lo

que acaece en un cuento popular –y, con mayor razón, puede también afir-
marse que lo que sucede en un mito– es superfluo. Todo en ellos tiene un
sentido, con frecuencia oculto, más o menos transformado a partir de anti-
guas creencias, ritos, costumbres, a través de los cuales la humanidad se ha
moldeado a sí misma, conservando en la tradición oral las manifestaciones
77
de un largo camino que ha sido poco apreciado. Aunque no deja de ser cier-
to que en la actualidad existe una degradación y hasta ruptura de la cadena
de la transmisión oral, ocasionada por la presión de la cultura de masas que
caracteriza a nuestro tiempo.
Cuentos y mitos, relatos profundamente simbólicos, portan cuidadosa-
mente engarzados hasta hoy en día multitud de mensajes cifrados. Algunos
provienen desde la Proto-Historia. Otros, desde el fondo de nosotros mis-
mos. Lo único que en realidad puede hacerse con los cuentos populares y
los mitos es intentar descifrarlos (Rodríguez-Almodóvar, 2007).
El acierto de Propp, dice Lévi-Strauss, fue descubrir que el contenido de
los cuentos es permutable, pero Propp concluyó demasiado deprisa que su
contenido también es arbitrario. Nada es arbitrario si se examina de cerca
en su contexto cultural (Rodríguez-Almodóvar, 2007).
En resumen, lo expresado hasta aquí ha permitido esclarecer la diferencia
de género entre un mito y un cuento, lo que es común a ambos géneros, lo
que los hace diferentes y la dinámica de transformación entre ambos géneros.
2.5. Inadecuación de la noción de sincretismo

De acuerdo con Francisco Lugo-Silva y Roberto Martínez González (2005,
pp. 231-232), desde 1903, Van Gennep (Narby y Huxley, 2002, p. 63) estipu-
laba que la antropología utiliza numerosos términos vagos que podían apli-
carse a “todo lo que uno quisiera o a nada en particular”. Más de cien años
después, las disciplinas antropológicas siguen utilizando una serie de falsas
categorías –confusas y ambiguas, que provienen en gran mayoría del habla
coloquial y que dificultan el pleno entendimiento del fenómeno humano.
Una de tales categorías es la noción de sincretismo (del griego sugkretos,
sugkratos “mezclados juntos”), noción que se refiere a la unión o mezcla de
elementos procedentes de diferentes contextos socioculturales, pero que no
describe o explica la complejidad de los procesos simbólicos por los que un
componente de carácter exógeno es incorporado por un grupo humano. En
opinión de estos autores, la antropología “usa la noción de sincretismo no
para definir, sino para evitar explicar la compleja conformación de las creen-
cias mesoamericanas contemporáneas” (Lugo-Silva y Martínez-González,
2005, p. 231). El término sincretismo, como es empleado en la antropología
de las religiones, “se encuentra, en la actualidad, desprovisto de todo va-
lor analítico”. (Lugo-Silva y Martínez-González, p. 232). En acuerdo con esta
opinión, el artículo presente no usará la noción de sincretismo para referir-
se a las mezclas interculturales que aparecen en los relatos analizados.
2.6. Procesos simbólicos

Lugo Silva y Martínez González (2005), autores mencionados en los párra-
fos anteriores, realizaron un estudio comparativo entre una versión típica
española del cuento de Juan Oso y una versión mesoamericana distinta de
la nuestra. Como se expresó con anterioridad, ante la inadecuación del con-
cepto de sincretismo como simple mezcla proveniente de culturas diferen-
tes, estos autores se propusieron “mostrar la diversidad de los fenómenos
78
simbólicos que intervienen en la apropiación de elementos exógenos por

poblaciones indígenas”. Al mismo tiempo revelaron cómo “el sentido origi-
nal del relato puede coexistir con las interpretaciones indígenas en el inte-
rior de una misma versión” (p. 231).
En su estudio, estos investigadores, entre muchos otros procesos simbó-
licos posibles, identifican los cinco siguientes:
1. Polivalencia: “tanto el sentido original del relato europeo […] como
la interpretación indígena del texto […] pueden coexistir en las ver-
siones indígenas” (p. 246).
2. Reducción y cambio de acentuación: “aun cuando la estructura na-
rrativa del cuento europeo se conserve, es posible que [en la va-
riante mesoamericana] se omitan algunos de los episodios funda-
mentales del texto original, que se les dé poca importancia o que,
por el contrario, se les extienda. Todos estos procesos tienden a
modificar indirectamente el sentido general del relato” (p. 246).
3. Adición: “la forma más clara de modificación del relato extranjero
es la aparición de personajes y episodios provenientes del trasfon-
do cultural indígena […]” (p. 246).
4. Sustitución y aglutinación: “[en el relato que ellos analizan] la figu-
ra del oso es remplazada por un animal simbólicamente equiva-
lente, el simio […]” (pp. 246-247). [Lo cual no aparece en los dos
textos que aquí se analizan].
5. Fusión y superposición: “la imagen del oso como salvaje captor de
mujeres […] evocan las características de deidades mesoamericanas
caracterizadas por atributos y actividades semejantes […]” (p. 247).
Obviamente, para estos autores los cinco procesos simbólicos mencio-
nados “no representan más que una pequeña muestra de la diversidad de
fenómenos que pueden intervenir en la reinterpretación de narraciones eu-
ropeas en contextos indígenas coloniales”. Consideran que su trabajo, “más
que agotar el tema de la apropiación de elementos culturales extranjeros,
pretende alimentar el debate en torno a este tópico y trazar algunos de los
lineamientos [que] podrían ser de interés en las investigaciones que se em-
prendan en el porvenir” (Lugo Silva y Martínez González, 2005, p. 247).
Así pues, en su análisis este artículo se deslinda del uso de la noción de
sincretismo. En su lugar, adopta el concepto de procesos simbólicos.
3. Método
Con fundamento en las bases teóricas anteriores, conviene ahora precisar
el método seguido para buscar respuestas a la pregunta de investigación.
3.1. Los relatos retenidos

Este trabajo analiza y compara únicamente dos relatos. El primero es una
versión del relato europeo de La légende de Jean de l’ours. La narración aquí
estudiada fue recogida en los Pirineos franceses, en lengua francesa. La
fuente de donde se tomó (Anónimo, s/a) no menciona quién fue el relator,
79
ni la comunidad específica donde se narró, ni la fecha en que se recogió. El

relato aparece en internet en francés y fue traducida por el autor de este
trabajo al español.
El segundo relato, el mesoamericano, lleva por título Juan Oso y fue na-
rrado al autor de este artículo, en lengua náhuat1, por Francisco Ortigoza-Té-
llez en 1979, en la comunidad indígena de San Miguel Tzinacapan, munici-
pio de Cuetzalan del Progreso, en la Sierra Norte del estado de Puebla.2
3.2. El tratamiento de la comparación

El análisis comparativo de los dos relatos siguió los pasos siguientes: a) Pre-
sentación de los relatos retenidos. b) Estudio de la polivalencia en ambos
relatos. c) Análisis de la reducción y cambio de acentuación de elementos de
los textos originales en el relato indígena. d) Identificación de las adiciones
al relato indígena. e) Determinación de las fusiones y superposiciones de los
personajes del relato indígena con divinidades mesoamericanas y figuras
sagradas del catolicismo que poseen atributos semejantes.
4. Análisis comparativo
En acuerdo con el procedimiento metodológico enunciado con anterioridad (ver
3.2), los siguientes apartados (4.1 y 4.2) presentan los dos relatos retenidos.
4.1. La légende de Jean de l’ours

He aquí el primer relato (R1). Dada su relativa brevedad, la traducción
del francés al español que sigue corresponde al texto íntegro del cuento.
R13
La leyenda de Juan del oso
Anónimo
Pirineos franceses
1. Una muchacha muy pobre fue secuestrada por un oso. El oso la encerró en
su caverna con una gran piedra. El oso saciaba el hambre de la muchacha
con platillos deliciosos. Nunca le hizo daño. La muchacha estaba mejor en
la caverna del oso que en su casa. Pero ella no soportaba más el cautiverio.
2. El oso había secuestrado a la muchacha al fin del verano. Al principio del
verano siguiente, en la noche de san Juan, la joven tuvo un hijo. Estaba
cubierto de pelos. Su madre le puso el nombre de Juan del oso.
3. Al cumplir un mes de edad, Juan estaba ya tan grande como un niño de dos
años. Cuando llegó a los dos años, parecía tener diez. Al cumplir once años,
logró desplazar la piedra que obstruía la entrada de la caverna.
1 Los indígenas de la región llaman a su lengua maseualtajtol (“lengua de campesinos“).
2 En 1980, este relato obtuvo el primer lugar en el Premio Nacional Rosario Castellanos de
Cuento Indígena, siendo un integrante del jurado el escritor Juan Rulfo. La traducción española
del relato fue publicada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura de la Ciudad de
México (Ortigoza-Téllez, 1980).
3 Para facilitar las citas de segmentos de este texto y del que sigue, para el primer relato este
artículo utilizará el código R1 y para el segundo, R2. Por ejemplo, la expresión R1:5 significa
relato 1, episodio 5.
80
4. Cuando salieron de la caverna, el primero que los recibió fue el dulce sol.
Gustaron de la dulzura del canto de los pájaros, la frescura de los arroyos,
la hierba fresca.
5. Luego que llegaron a la aldea de la madre, oyeron los aullidos del oso que
los andaba buscando. Juan reconstruyó la vieja casa derruida de su madre.
Toda la noche el oso intentó recuperar a Juan y a su madre pero la casa
soportó sus embates.
6. Los aldeanos temían a Juan porque él no se parecía a nadie y no tenía pa-
dre. Era más fuerte que todos los hombres de la aldea. No era muy diestro
y rompía todo lo que tocaba, se reían de él y le tenían miedo.
7. Por eso, Juan decidió irse de la aldea, sin rumbo fijo. Fue a cortar leña y
a conseguir provisiones para que a su madre no le faltara nada y partió
derecho.
8. Yendo por el camino, oyó el ruido de un martillo sobre un yunque y esta
música le pareció agradable. Le pidió al herrero aprender su oficio. El he-
rrero acepto, pero le dijo: “te harán falta al menos tres años para forjar co-
rrectamente. Te puedo mantener y, cuando pasen los tres años, te pagaré
tus herramientas”.
9. Juan del oso aceptó el trato. Aprendía y trabajaba tan rápido y de manera
tan inteligente que el herrero no podía creer lo que veía. En un día hacía el
trabajo que diez obreros no eran capaces de realizar. Golpeaba tan fuerte
y con tanto entusiasmo sobre el yunque que temblaba la casa del herrero,
por eso este le pidió que se fuera antes de que su casa se derrumbara.
10. Juan no quería dinero, le pidió mejor un bastón de fierro al herrero. Fue
necesario rehacer el bastón tres veces y utilizar todo el fierro posible para
que el bastón fuera suficientemente sólido para Juan del oso.
11. Siguió caminando y encontró un gigante llamado Giradiscos que lanzaba
muelas de molinos, para distraerse. Marcharon juntos y encontraron a
otro gigante Tuercencinos que juntaba y lanzaba árboles. Prosiguieron los
tres juntos. Por el camino, encontraron a otro gigante llamado Empuja-
montañas, que movía las montañas, y caminaron juntos los cuatro.
12. Vivieron muchas aventuras sorprendentes y he aquí el relato de una de en-
tre ellas. Llegaron a un lugar que estaba en duelo porque la última hija del
rey acababa de ser donada como ofrenda a un horrible monstruo que vivía
en un castillo. Los cuatro decidieron ir a ver de qué se trataba y debieron
luchar contra un enano.
13. Juan del oso lo echó por tierra con la ayuda de su bastón de fierro. El enano
huyó a un pozo profundo y nauseabundo y solo Juan tuvo el valor de se-
guirlo. Sus compañeros lo bajaron con unas sogas hasta el fondo del pozo,
llegó al fondo al cabo de ocho días.
14. En el fondo se levantaba un castillo semejante al que había dejado en la
superficie. Corría un río en el que hervía plomo fundido. No se escuchaba
ningún ruido en este extraño paisaje. Juan tomó su bastón y con él hizo
un puente para atravesar el río de plomo, volvió a encontrar al enano del
castillo y lo atrapó para echarlo al río de plomo pero al fin de cuentas lo
dejó libre. Un lobo custodiaba la puerta del castillo, Juan rompió la cabeza
del animal y salió de ella una llave de fierro. Entró al castillo y se encontró
frente a un enorme león con garras aceradas. Juan aplastó al león y, de su
cabeza, salió una llave de plata que abría los apartamentos.
15. En ese momento una bestia de seis patas y siete cabezas le impidió ir más
lejos. Tras una lucha encarnizada, Juan venció a la bestia. De la última de
sus cabezas salió una llave de oro que abría la primera pieza. Recuperó
81
las cabezas de la bestia y se quedó con las lenguas. Entró en la pieza. Allí
encontró a un gato que lucía una esmeralda en su frente, una muchacha
dormía en la cama. Juan comprendió y rompió la esmeralda con un solo
golpe de su bastón.
16. En ese momento la vida regresó, se escuchó de nuevo el canto de los pá-
jaras y el ruido del viento. La joven se despertó y reveló el lugar donde
se encontraban sus seis hermanas. Estaban encerradas para que Juan las
liberara.
17. Todos regresaron al canasto en que los gigantes bajaron a Juan al pozo
con el fin de subir a la superficie. Juan hizo subir a las princesas, luego las
cabezas del dragón y esperó que lo subieran a él. Esperó mucho tiempo
antes de darse cuenta que sus compañeros lo habían abandonado en el
fondo del pozo.
18. De repente vio a una anciana que le sonreía y le dijo: “Te voy a ayudar a
escapar porque perdonaste a mi hijo, el enano”.
19. “Toma toda la carne que puedas, la necesitaré para el viaje.” Juan vio que se
transformaba en águila. Tomó los despojos del lobo, del león y del dragón
y se subió sobre el lomo del águila la cual se puso a volar inmediatamente.
20. El viaje fue muy largo, pronto el águila pidió: “¡Carne, carne”! Antes de que
terminara el viaje, a Juan le faltó carne que el águila pedía: ¡”Carne, carne!”
21. Entonce Juan se cortó una pierna y se la dio. El águila apenas si tuvo fuerza
para llegar a lo alto del pozo. El águila escupió la pierna de Juan que regre-
só a su lugar por encanto.
22. En la ciudad, la fiesta estaba en grande. Celebraban la boda de las prince-
sas y de los tres gigantes que llevaban la cabeza del dragón.
23. Juan se acercó a los gigantes sin darse a conocer y les preguntó dónde
estaban las lenguas del dragón. Los gigantes respondieron que ellos no
las tenían. Los presentes comprendieron que los gigantes mentían cuando
Juan sacó las siete lenguas de su bolsa.
24. Juan perdonó la vida a los usurpadores y se casó con la princesa más joven
por quien suspiraba su corazón. La fiesta estaba prevista para tres bodas
pero no hubo más que una sola, por eso fue una fiesta magnífica. Y, como
se debe, Juan del oso, el hombre oso tan poderoso y maligno, y la princesa
vivieron felices (¿y tuvieron muchos hijos peludos?).
25. Acabó.
4.2. Jean de l’ours es un cuento maravilloso

Desde el punto de vista del género, el primer relato, el de La légende de Jean
de l’ours (R1) es un cuento maravilloso pues cumple todas las condiciones
de este género enumeradas por Propp (ver 2.2). En efecto este cuento co-
rresponde cabalmente con las características de los cuentos maravillosos
que son las siguientes:
a) El cuento maravilloso comienza con el rapto de una mujer. En este
cuento efectivamente se da el secuestro de la mujer por el oso y, tras el naci-
miento de su hijo, también él está secuestrado (R1:1).
b) La protagonista encuentra un ayudante. En este caso, el ayudante de la
mujer es su hijo quien la saca de la caverna [R1:3], le ayuda a regresar a su casa
del pueblo y a reconstruirla [1: 5]. También el herrero es un ayudante de Juan
del oso cuando lo dota de un gran bastón de fierro. La madre del enano, con-
vertida en águila, como ayudante de Juan del oso, lo saca del pozo [R1:18-21].
82
c) El protagonista de los cuentos maravillosos tiene adversarios y lucha

contra ellos. Unos adversarios de Juan del oso son los aldeanos del pueblo
que no lo querían y le tenían miedo. Al no sentirse querido en el pueblo,
Juan Oso, emprendió una marcha sin rumbo fijo [R1:6]. También son con-
trincantes de Juan del oso y este lucha contra ellos: el enano, el lobo, el león
y el dragón de siete cabezas. Mata a todos ellos menos al enano. [R1:13-15].
Igualmente se vuelven sus adversarios sus propios compañeros los gigantes
que lo dejaron abandonado en el fondo del pozo y usurpan el mérito de res-
catar a las princesas y casarse con ellas [R1:17 y 22-24].
d) En los cuentos maravillosos los hermanos del héroe lo arrojan al fondo
de un precipicio. En este caso los compañeros del héroe, los gigantes, lo des-
cienden al fondo de un pozo profundo. Después de que rescata a las prince-
sas, es abandonado allí por los gigantes [R1:17].
e) En este género de cuentos el héroe se somete a una prueba difícil. En
efecto, en este cuento el héroe pone a prueba su fuerza luchando y vencien-
do al dragón. Luego un águila lo remonta desde el fondo del pozo y debe
nutrirla hasta con su propia pierna [R1:21]. Además, Juan del oso aporta
la verdadera prueba de que es el salvador de las princesas al mostrar las
lenguas del dragón [R1:23].
f) El héroe contrae matrimonio en su propio reino. Efectivamente el héroe
se casa con la princesa más joven [R1:27].
El relato pirinaico francés de Jean de l’ours es pues claramente un cuento
maravilloso. No falta en él ninguno de los elementos enumerados en la de-
finición de cuento maravilloso de Propp (ver 2.2). Aunque, ciertamente, los
episodios no siguen siempre el orden en que los menciona Propp.
Por otra parte, conviene señalar que este cuento maravilloso compar-
te ciertos elementos clave con el mito griego de Hércules. En efecto, para
Francisco Lugo-Silva y Roberto Martínez-González (2005), es posible que el
relato europeo, en sus versiones más comunes, constituya una derivación
del mito griego de Hércules. Estos autores encontraron las siguientes seme-
janzas entre el héroe del mito griego y el héroe de numerosas versiones eu-
ropeas del relato de Juan del oso: a) los protagonistas de ambas narraciones
comparten la posesión de una fuerza sobrehumana; b) los dos protagonis-
tas proceden de la unión de una mujer humana y de un padre no-humano;
c) ambos personajes se encuentran, al menos parcialmente, animalizados;
Juan Oso por su origen y Hércules por su vestimenta animal (los mismos
autores anotan que, en el pensamiento pagano occidental, portar la piel de
un animal implica adquirir sus atributos y, en apoyo de tal afirmación, citan
a Cordier (1995, p. 2; 2003, p. 130) quien señala que “[...] el paso al estado
humano o recíprocamente de estado humano al estado animal se reduce
esencialmente a una cuestión de vestimenta”); d) tanto Juan del oso como
Hércules son expulsados de instituciones educativas a causa de la violencia
de su comportamiento; e) ambos protagonistas descienden al inframundo
y luchan con animales y seres sobrenaturales para conquistar a una mujer.
Todo esto es lo que acontece en La légende de Jean de l’ours.
Aceptando, sin más, esta relación entre el mito griego de Hércules y el
cuento maravilloso europeo La légende de Jean de l’ours, Lévi-Strauss tiene
83
razón cuando afirma que “cuentos y mitos aprovechan una sustancia común,
pero cada uno a su manera. […] se trata de una relación de complementarie-
dad. [Para él] los cuentos son mitos en miniatura […]”. (Lévi-Strauss, 1972,
p. 28) (ver 2.5).
4.3. Versión indígena del relato de Juan Oso

Este segundo relato (R2) es una versión traducida del náhuat (maseual-
tajtol) muy resumida dada la enorme longitud del relato que fue narrado
durante dos horas. Antes de presentar el resumen del texto de este relato,
conviene expresar algunas ideas sobre el contexto que acompañó la narra-
ción porque “el texto es extremadamente importante, pero, sin el contexto
resultará inanimado” (Malinowski, 1948, p. 38).
En cuanto al contexto de narración de este relato es importante anotar lo
siguiente: a pesar de las reiteradas súplicas del autor de este artículo y reco-
pilador de este relato al narrador que era el experto local del relato de Juan
Oso, el narrador se negó a contarlo para grabarlo en medios magnetofóni-
cos diciendo que él le diría al recopilador cuándo lo narraría. Finalmente, un
día el narrador dijo al recopilador: “el domingo a las seis de la tarde te voy a
contar el relato de Juan Oso en mi casa”. A este propósito Malinowski (1948,
p. 38) observa lo siguiente sobre la narración de relatos en las islas Tro-
briand “[…] la sesión [de narración de relatos importantes] ha de celebrarse
a su debido tiempo, a una hora del día y en una estación determinada”. De
lo contrario, la narración puede constituir una versión resumida, pobre en
significado que cualquier narrador puede contar en cualquier momento.
(Knab, 1983)
Cuando en la fecha y la hora indicada se presentó el recopilador en la
casa del narrador, encontró que había muchos invitados, cada quien co-
miendo un pan de dulce y bebiendo café. Había numerosos adultos, hom-
bres y mujeres, y niñas y niños. Los adultos fumaban.
El relato comenzó. Tras una hora de narración, el relator dijo: “aquí de-
tenemos la narración del cuento, yo les diré cuándo la seguimos”. Pasaron
muchas semanas y finalmente un día el relator fue a decir al autor de este
artículo: “el domingo a las seis de la tarde voy a continuar la narración”. Vol-
vió a darse el mismo contexto, con invitados, pan, café y tabaco. A las siete
PM en punto el narrador dio por terminado el relato.
Tras leer la cita de Malinowski de los párrafos anteriores, veinticinco
años después, el recopilador entrevistó al relator quien le informó que la
primera parte del relato, cuando tiene este carácter formal, se cuenta cuan-
do la milpa está jiloteando y la segunda parte, cuando ya se cosecha el maíz.
Por otra parte, el que los invitados fumaran, tenía su explicación en el hecho
de que el humo del cigarro ahuyenta a los malos espíritus de los que se ha-
bla en el relato. Esta última acción constiye, pues, un medio de protección
del auditorio asistente a la sesión contra los espíritus sagrados que se men-
cionan en el relato. He aquí un resumen del relato:
84
R2
Juan Oso
Francisco Ortigoza-Téllez
San Miguel Tzinacapan, Puebla
1. Una mujercita iba a lavar al río, un oso la secuestró, se la llevó a un cerro y

la encerró en una caverna.
2. Del oso y de la mujercita nació un niñito, en la noche de san Juan, quien
pronto creció y se hizo muy fuerte.
3. El niño pedía al oso, su padre, que le trajera animales para comer.
4. Cada vez le pedía animales más difíciles de cazar.
5. Cuando el oso se alejaba para buscar el alimento, el niño removía la piedra
de la entrada de la caverna y exploraba el camino para regresar al pueblo
de su madre.
6. Finalmente el niño pidió a su padre que cazara un venado para obligarlo a
alejarse mucho de la caverna y poder escapar.
7. El niño y su madre salieron de la caverna y se dirigieron al pueblo.
8. El oso, al no encontrar a su mujercita y al niño, se puso a buscarlos.
9. Después de mucho buscarlos, desistió en su intento.
10. Cuando iban llegando al pueblo oyeron el sonido de una campana.
11. Se dirigieron a casa de sus padres donde la mujer pidió vivir y fue aceptada.
12. El padre dijo que cuando el niño creciera lo meterían a la escuela.
13. Pero al niño no lo aceptaron en la escuela porque no sabían cómo se llama.
14. Invitaron al padrecito (sacerdote) para que lo bautizara y lo llevara a la
escuela.
15. Al bautizarlo le pusieron el nombre de Juan Oso.
16. Juan Oso se fue a vivir con su padrino el sacerdote, quien lo puso a trabajar
a su servicio.
17. El padrecito, mandó al niño a estudiar para que nadie se aprovechara de él.
18. Pero en la escuela unos niños muy malos no lo querían, le arrancaban sus
vellitos. El niño se enojó y mató dos niños.
19. El profesor de la escuela y el padrecito se pusieron de acuerdo y sacaron
al niño de la escuela.
20. El niño pidió a su padrino una carabina y un bastón de fierro de cien quin-
tales [4,600 kg].
21. El padrecito cumplió su deseo.
22. Se necesitaron cuatro yuntas de bueyes para arrastrar el bastón.
23. El muchachito tomó el bastón en sus manos y se puso a jugar con él.
24. El padrecito pensaba a dónde mandaría a su ahijado.
25. Su padrino le temía y quería que muriera en el campo.
26. Por eso le compró un rancho y lo mandó a traer leña con dos burritos.
27. Pero mientras Juan andaba de cacería con su carabina, dos tigres se comie-
ron a sus burritos.
28. Juan golpeó con su bastón a los tigres y les cargó la leña para llevarla al
pueblo.
29. El sacerdote regañó a Juan por llevar tigres al pueblo y lo regresó a dejar-
los donde los había encontrado.
30. Luego, el padrecito envió a Juan a una casa muy grande, lejana y solitaria.
31. El padrecito quería que Juan Oso muriera. Pero, como todavía no le llegaba
su hora, regresó.
32. A las tres personas que fueron a esa casa antes que él, les dio el mal aire
y murieron.
85
33. Juan aceptó ir pero le pidió al padrecito un compañero y provisiones.

34. Tardaron tres días en llegar.
35. Un señor le dijo a Juan Oso cuál era la casa y les recomendó que se cuida-
ran porque allí asustaban.
36. Mientras Juan descansaba, oyó ruidos en el desván.
37. Cayó del desván un animal grande [espíritu], que los espantaba.
38. Juan le pegó con su bastón y el animal se convirtió en un hombre.
39. El hombre le dijo: “Ya no me pegues más, te voy a entregar dinero, en un
lugar puse cinco carretillas de oro puro y en otro, cinco barriles de plata
pura”.
40. Quiero que pagues por mi unas promesas, yo sufro mucho, nada más ando
vagando [alma en pena] y no puedo llegar con nuestro Dios. Le vas a decir
al que te mandó que celebre veinticinco misas, y el dinero que sobre es
para tu padrino y para ti.
41. Juan escarbó con su bastón y encontró el dinero.
42. Regresaron y Juan Oso le dijo a su padrino que el dueño de la casa le dio
dinero.
43. Le dijo: “Ahora aquí traje este dinero, quédate con algo para ti, y aparta
algo de dinero para que hagas las misas y lo que sobre lo tomaré para mí”.
44. Luego Juan Oso, con el dinero que tenía, pensó construir una torre que
llegara hasta el cielo para ver a nuestro Dios y platicar con él.
45. Cuando la torre iba a la mitad, nuestro Dios Todopoderoso, dijo:
46. “Ese Juan viene a nosotros”. Entonces nuestros dioses, san Pedro y Dios,
platicaron. Dijo nuestro Dios Todopoderoso: “No le permitiremos que ven-
ga aquí, porque si viene aquí nos vamos a pelear con él, porque él querrá
también mandar, aquí nosotros somos los que mandamos”.
47. Nuestro Dios Todopoderoso dijo: “Le vamos a entregar el mar para siem-
pre, ahí le vamos a hacer su casa”.
48. Le dijeron: “Tú mandarás en el agua, allá vas a estar. Eso sí, si cae uno de
mis hijos al agua, ese es tuyo, tú te lo comerás. Pero “un hijo mío que esté
afuera, que no esté en el agua, en ese yo ordeno, yo lo recibiré”.
49. Fue Pedro y le dijo: “Aquí es tu casa”.
50. El veinticuatro de junio, Juanito preguntó: ¿Cuándo va a ser el día de su
fiesta?
51. Nuestro Dios le dijo: “Cuando sea tu santo, nosotros te diremos, si nos pre-
guntas otra vez”.
52. Por eso, el día de san Juan, no le hacen saber cuando será su fiesta, porque
si él lo sabe, hará una gran fiesta, desparramará agua con rayos y esa agua
nos llevará a todos e iremos a parar al mar.
53. Juan dijo: “Aquí, donde me han dejado, voy a cuidar; aquí me voy a quedar”.
54. Pedro se fue y cerró con la llave la casa para que no se saliera Juan Oso.
55. Aquí terminé este cuento.
4.4. El relato de Juan Oso es un mito

En cuanto al género literario del relato indígena de Juan Oso [R2] cuyo re-
sumen aparece en 4.3, este estudio considera que se trata de un mito y no
de un cuento maravilloso. En efecto, de acuerdo con Lévi-Strauss (ver 2.1) el
mito posee los siguientes cuatro atributos:
a) El relato de Juan Oso efectivamente trata de preguntas existencia-
les entre ellas: ¿cómo las divinidades se distribuyen el mando sobre las
86
diversas regiones del cosmos?, ¿quién manda en el agua?, ¿a dónde van a

parar las almas (tonalmej) de los muertos?, ¿quién es dueño de las almas
tras la muerte? El paso del estado salvaje al de civilización y de posibili-
dad de defensa contra el abuso mediante la educación escolar.
b) Los contrarios irreconciliables que aparecen en el relato son el
oso padre frente a su mujer y a Juan Oso. Juan Oso contra algunos de
sus compañeros de escuela. Durante algún tiempo, Juan Oso y el pa-
drecito que lo envía a misiones para que pierda la vida. Juan Oso y
los tigres. En un primer momento, Juan Oso y el dueño del tesoro de
la gran casa lejana. Juan Oso y los dioses del cielo, quienes le impiden
llegar al cielo y lo encierran en una casa en el mar.
c) El mito proporciona la reconciliación de esos polos para poner fin
a la angustia. El oso padre desaparece y no interfiere más en la vida de
su mujer y de su hijo, Juan Oso. Juan es puesto fuera de la escuela y así
termina el conflicto con sus compañeros. En lugar del deseo del padre-
cito de que Juan Oso muera, éste le lleva parte del tesoro y el conflicto
con el padrecito termina. Los tigres desaparecen en el campo y Juan
no tiene más problemas con ellos. Juan vence al espíritu que cuida un
tesoro y este le entrega el tesoro y el espíritu podrá ir al cielo con Dios.
Juan acepta la decisión de los dioses del cielo de irse a vivir al mar y no
terminar la torre para ir al cielo, así desaparece el conflicto.
d) Finalmente, el mito despierta en el hombre pensamientos que le
son desconocidos. Los próximos subapartados (4.5-4.9) permitirán
descubrir cómo elementos que parecían intrascendentes, estaban car-
gados de sentido en forma latente.
4.5. Polivalencia de elementos de ambos relatos

El cuento maravilloso La légende de Jean de l’ours comparte con el mito de Juan
Oso una parte importante del relato. Los elementos comunes de ambos relatos
son muchacha secuestrada por un oso, muchacha encerrada en una caverna
con una gran piedra, muchacha que tiene un hijo del oso, su hijo es muy fuerte y
logra rescatar a su madre y conducirla a su aldea, héroe dotado de un bastón de
fierro muy pesado que le sirve de arma poderosa en diversas aventuras [R1:1-
10 y R2: 1-20]. En todos estos elementos el sentido original del relato europeo
coexiste con la interpretación indígena de ellos, existe una cercanía impotante
de significados en la primera parte de ambos relatos. En todos los demás ele-
mentos que aparecen en uno y otro relato existen diferencias radicales.
4.6. Reducción y cambio de acentuación

Todas las aventuras del héroe de La légende de Jean de l’ours después de que
el herrero lo dota de su bastón de fierro (unión con los gigantes, rescate de
las princesas, matrimonio con una de las princesas) no aparecen en la ver-
sión indígena. La variante indígena se ve reducida en todos estos aspectos
con respecto a La légende de Jean de l’ours.
Por el contrario, en la versión indígena (R2) se pone el acento en los
siguientes elementos que no aparecen en La légende de Jean de l’ours (R1):
87
el dominio de los tigres por Juan Oso (R2:29-30); el dominio y liberación

del mal espíritu que cuida un tesoro (R2:35-41, 43); la liberación del alma
en pena que anda vagando; el inicio de la construcción de una torre para
llegar al cielo como en el relato bíblico de Noé (R2:44-45, ver Génesis,
cap. 6-11); el rechazo de los dioses del cielo del intento de Juan Oso de
llegar al cielo (R2:45-49); la manifestación del politeísmo existente en el
cielo, ya que no solo aparece Dios Todopoderos, sino además San Pedro y
otros habitantes del cielo –quienes son considerados dioses– (R2:45-48);
obligar a Juan Oso a que gobierne sobre el agua donde tanto provocará
las lluvias que harán fértiles los campos proporcionando alimento para el
hombre, como ahogará gente y así se alimentará de sus espíritus (tonal-
mej) (R2:50-53); san Pedro encierra con llave a Juan Oso en su casa del
mar para que no salga; Juan Oso queda, así, prisionero en el mar restrin-
giendo su libertad pero con poder sobre el agua. El hecho de que este re-
lato mencione la llave con la cual San Pedro encierra a Juan Oso en su casa
(R2:54) remite al evangelio de San Mateo (16:19) cuando Jesucristo dice a
san Pedro: “Yo te daré las llaves del reino de los cielos; y lo que ates en la
tierra, será atado en los cielos; y lo que desates en la tierra, será desatado
en los cielos”. Por eso la iconografía cristiana representa a San Pedro con
llaves en las manos. Si en el Evangelio de San Mateo las llaves de San Pedro
están destinada a abrir o cerrar el reino de los cielos, en el mito indígena
(R2:54) la llave de San Pedro es para mantener secuestrado en el mar a
Juan Oso y quitarle todo poder en el cielo.
4.7. Adición
Los autores que siguen esta última parte del análisis del mito de Juan Oso
(Lugo-Silva y Martínez-González, 2005) señalan que “la forma más clara de
modificación del relato extranjero es la aparición de personajes y episodios
provenientes del trasfondo cultural indígena […]” (p.246).
Además, en páginas anteriores (ver. 2.5) se señaló que las degradacio-
nes o transformaciones que efectivamente se dan en las metamorfosis de
cuento a mito, o viceversa, tienen su causa en las necesidades culturales de
cada pueblo.
Efectivamente, el mito indígena (R2) que aquí se analiza presenta de for-
ma latente la creencia y las funciones de un dios sumamente importante en
la cultura mesoamericana, el dios Tláloc. Ya fue explicado cómo Juan Oso se
volvió dueño del mar y adquirió poder sobre el agua, fertilizando los cam-
pos para alimentar a los hombres y animales pero también haciendo que los
hombres y mujeres se ahoguen para alimentarse él mismo de sus espíritus.
Los elementos de mito indígena que se refieren a que Juan Oso fue hecho
dueño del mar están pues estrechamente vinculada con la figura del dios
Tláloc, dios sumamente importante en el panteón mesoamericano.
Efectivamente, de acuerdo con Nicholson (1971, p.409). Tláloc era el
presidente de un cielo especial localizado al este. Para López-Austin (2011,
p. 176):
88
Tlaloc es dios de la lluvia, y por tanto de quien depende la

suerte de todos los mantenimientos. Es, en este sentido, un
dios benéfico. Como tal recibe el nombre de Tlamacazqui (“El
Dador”), pues envía desde el Tlalocan [su morada que es una
caverna por la cual corre agua abundante] todo lo necesario
para la vida (Sahagún, 1989, pp. 38-39). Pero también se le
conoce en su furia, pues es quien envía el granizo, el relámpa-
go, el rayo, y quien amenaza a los hombres con los peligros de
los ríos, los lagos y el mar.
Juan Oso en el mito indígena representa pues, de forma velada, latente,

la figura del dios Tláloc.
Paro junto a la religión mesoamericana aparece también el catolicismo,
el sonido de la campana de la iglesia, el bautismo del niño, el padrinazgo del
cura, las figuras de Dios Todopoderoso, de San Juan Bautista y de San Pedro;
están presentes en el relato.
4.8. Fusión y superposición

La imagen del oso [padre] como salvaje captor de mujeres, tal como aparece
en el relato indígena y en el europeo, evoca las características de deidades
mesoamericanas cuyos atributos y actividades son semejantes (Lugo-Silva
y Martínez-González, 2005, pp. 247).
Conclusión
Los cambios principales que experimentó el relato indígena nahua respecto
a La légende de Jean de l’ours son:
a) El cuento maravilloso de La légende de Jean de l’ours se transforma
en mito en el relato Juan Oso.
b) Este cambio responde a necesidades culturales entre las cuales fi-
gura de forma relevante la conservación de la creencia mesoamerica-
na en el dios Tláloc y sus funciones divinas.
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90
II. Espacio para las Humanidades
Alianza familiar-escuela
Apoyo escolar en el aprendizaje de la lectura
y escritura a estudiantes en condición de repitencia
escolar del ciclo 1
Carolina Guzmán Jiménez, Secretaría de Educación del Distrito, Colombia
Palabras clave: familia; escuela; apoyo; lectura; escritura
Introducción
E
l estudio de las relaciones entre la familia y la escuela ha sido abor-
dado desde las expectativas, acciones, representaciones sociales, ade-
más de la posibilidad de continuidades y discontinuidades entre estos
contextos (Elichiry, Arrúe y Scavino, 2005). Desde este último enfoque la
continuidad propone a la familia y el hogar como escenarios de aprendizaje
en los que se espera se apoye o complemente la labor de la escuela.
Para el caso de los estudiantes de ciclo inicial, el acompañamiento fami-
liar cobra relevancia en aspectos como el cuidado personal, los hábitos de
estudio, la formación en valores, y el acompañamiento en las actividades
extraescolares. Dentro de ellos, el aprendizaje de la lectura y escritura hace
parte de las habilidades básicas que los estudiantes deben adquirir para el
logro de objetivos escolares, y se espera un apoyo para la adquisición de
habilidades y continuidad en los aprendizajes desde casa.
Desde el trabajo de orientación escolar en la institución educativa de
estudio, se reportaron con frecuencia casos de estudiantes con bajo des-
empeño académico debido a dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura, encontrando que, en la mayoría de ellos el apoyo que recibían en
casa era insuficiente. Teniendo en cuenta esta situación problema, se diseñó
un plan de apoyo que involucró un refuerzo escolar en el colegio en grupos
pequeños, el cual permitió conocer las habilidades básicas para el aprendi-
zaje y las dificultades de los estudiantes, y elaborar un plan de trabajo con
los padres de familia para ser realizado en casa.
En el trabajo de refuerzo escolar, participaron estudiantes de secunda-
ria (grado 9°) en labor de servicio social quienes a través de actividades de
valoración de escritura y lectura pudieron identificar que habilidades como
lateralidad, conciencia fonológica y lenguaje hablado; de allí se diseñaron
actividades personalizadas para 13 estudiantes que presentaban este tipo
de dificultades. Con los padres y madres de estos niños se realizaron tres
encuentros en los que se trabajó respectivamente sobre conceptos de alian-
za entre familia y escuela, responsabilidades y deberes de los padres, plan
de apoyo en casa (acompañado de un formato de fortalezas y dificultades,
un planeador semanal y un formato de seguimiento). Finalmente, se pudo
93
Alianza familiar-escuela. C. Guzmán
observar que en los casos de estudiantes quienes tuvieron apoyo de la fami-

lia, tanto en la asistencia a los encuentros como en el seguimiento de trabajo
en casa, presentaron mejoría en su desempeño académico y en la adquisi-
ción de habilidades para el aprendizaje de la lectura y escritura.
Referentes teóricos
Reorganización Curricular por Ciclos (RCC)
Desde la perspectiva de educación de calidad, el proyecto de Reorganización
Curricular por Ciclos (RCC) propuesto a nivel distrital para Bogotá (Colom-
bia) tiene como fundamento pedagógico, el desarrollo humano centrado en
el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades,
habilidades y dominios que deben ser desarrolladas para la construcción
del proyecto de vida tanto individual como social; esto ubica la pertinencia,
como un principio orientador de la organización escolar.
Lo anterior implica centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en
el reconocimiento de las particularidades y necesidades de los niños, niñas
y jóvenes durante las diferentes etapas de desarrollo, propiciando las con-
diciones que faciliten el acceso al conocimiento; centrado en un enfoque
integral de desarrollo constituido por los elementos de perspectiva de de-
sarrollo humano: cognitivo, socio afectivo y físico creativo, y sus diferentes
componentes, como se pueden observar en la figura 1:
Figura 1. Elementos que constituye la perspectiva del desarrollo humano

desde la RCC.
Fuente: adaptado de “RCC Referentes conceptuales y metodológicos” por la

Secretaría de Educación Distrital, 2011.
Conforme a los elementos que conforman la perspectiva de desarrollo

humano de la Reorganización Curricular por Ciclos (RCC), se establecen las
diferentes características según la edad, etapa de desarrollo y el grado de
94
Espacios para las Humanidades
educación que cursan los niños, niñas y jóvenes; y se presentan los cinco
ciclos que definen la propuesta.
Estos ciclos están definidos por una impronta, un eje de desarrollo, la edad
de los estudiantes y los grados o cursos correspondientes; los cuales van a de-
finir la propuesta curricular y los objetivos de aprendizaje para las diferentes
áreas de conocimiento. Esta organización, que se define a partir de las carac-
terísticas de desarrollo humano la podemos observar en la tabla 1.
Tabla 1. Características de cada ciclo de acuerdo con la perspectiva de desa-

rrollo humano que reconoce la RCC.
CICLOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Interacción
Infancias y social y
Cuerpo, Proyecto
Impronta construc- construc- Proyecto de
creatividad profesional
del ciclo ción de los ción de vida
y cultura y laboral
sujetos mundos
posibles
Investi-
gación y
Estimu- Descubri- Indagación Vocación y
Ejes de desarrollo
lación y miento y y experi- exploración
desarrollo de la cultu-
exploración experiencia mentación profesional
ra para el
trabajo
Preescolar,
Grados 3º y 4º 5º, 6º y 7º 8º y 9º 10º y 11º
1º y 2º
10 a 12 12 a 15 15 a 17
Edades 3 a 8 años 8 a 10 años
años años años
Fuente: Recuperado de RCC: Referentes conceptuales y metodológicos por
Secretaría de Educación Distrital, 2011.
Como puede observarse en la tabla 1, el ciclo uno o inicial presenta una

impronta de “infancias y construcción de los sujetos” y tiene como eje de
desarrollo la estimulación y exploración. Lo anterior se define en el reco-
nocimiento que los niños y niñas hacen de su entorno y la primera apro-
ximación que tienen frente a los saberes que imparte la escuela. Dentro de
ellos, la comunicación como herramienta fundamental cobra relevancia en
los primeros conocimientos, y se presenta con la enseñanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura.
Aprendizaje de la lectura y escritura

El lenguaje, como nuestra principal herramienta de comunicación ha sido
estudiado desde diferentes disciplinas que han intentado explicar sus ca-
racterísticas, funciones y diferentes procesos que conducen a su adquisi-
ción, producción y comprensión.
En el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de la lectura y es-
critura, es necesaria la presentación de unas habilidades previas a nivel
95
pedagógico, cognitivo y psicológico, que marcaran el desarrollo de los pro-

cesos y sus respectivos avances, entre ellas la motricidad fina. Anterior al
aprendizaje de la escritura, los niños precisan conocer y manejar su cuerpo,
del mismo modo antes de tener una buena postura y motricidad fina deben
adquirir coordinación y actividad motriz gruesa para posteriormente de-
sarrollar estas habilidades. Así, un niño que se destaque se desarrollará en
menor tiempo que un niño con dificultades, pero tanto el uno como el otro
lograrán la secuencia de desarrollo (Gutiérrez, 2003).
Desde el enfoque sociocultural Vygotski (2007) precisa que el aprendi-
zaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado
de símbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desa-
rrollo cultural del niño. Desde esta postura, el lenguaje aparece orientado
centralmente hacia el otro, pero su subjetividad radica en la propiedad que
posee para poder orientarse hacia sí mismo. Así, la actividad del niño es
tempranamente significada por el entorno adulto y por los diferentes siste-
mas de conducta social en los que esté involucrado, entre ellos el entorno
escolar.
Desde este entorno, y conforme a los objetivos de aprendizaje del len-
guaje y en particular de la lectura y escritura en el ciclo 1; la propuesta de
Reorganización Curricular por Ciclos (RCC) y los estándares para la ense-
ñanza del lenguaje en Colombia (Secretaría de Educación Distrital, 2011)
presentan como metas: la comunicación, la transmisión de información, la
expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de
una ciudadanía responsable, y el sentido de la propia existencia; como parte
del reconocimiento de la subjetividad y la interacción con los otros.
Así, el componente social y cultural en el aprendizaje del lenguaje, defi-
nido por la interacción de los niños y niñas en los diferentes entornos, resal-
ta el papel de los contextos escolar y familiar como entornos que propician
el aprendizaje del lenguaje a través de sus diferentes prácticas y las relacio-
nes que entre ellos se puedan presentar.
Relaciones entre familia y escuela

En el abordaje de las relaciones entre familia y escuela en Colombia, se es-
tablece el concepto de participación educativa para hacer referencia a la
capacidad de los padres para educar a sus hijos, que requiere de la adquisi-
ción de ciertos conocimientos, actitudes y habilidades. Estas competencias
suponen una estrecha relación con la escuela en la tarea educativa de los
hijos y se definen en diferentes acciones. En primer lugar, informar sobre las
dificultades de comportamiento en el hogar, necesidades y dificultades de
aprendizaje, apoyo en casa, tareas escolares, intereses, motivaciones, entre
otros; también ser informado por los profesores o tutores sobre su com-
portamiento, dificultades y avances en la escuela; finalmente ser informado
por la institución educativa sobre los proyectos y normativas (Ministerio de
educación cultura y deporte, 2014).
El concepto de participación cobra relevancia en el ámbito educativo y
se asume como requerimiento desde las necesidades de la escuela, entre
96
ellas, la ayuda en las tareas y la asistencia a reuniones y actos. Para Dabas

(2000) tanto la escuela como la familia constituyen “organizaciones que for-
man parte de un sistema social y cultural que significan funciones, adjudi-
can posiciones y definen territorios de influencia y actuación, condicionan-
do el accionar de sus actores” (p. 76).
Considerando la función transformadora de la familia que se presenta a
partir de las necesidades de adaptación al contexto, es de notar que cumple
una función social relevante en la interacción y transmisión de saberes, al
igual que en la formación de hábitos, entre ellos los hábitos de estudio. En-
tendiendo el entorno educativo como un contexto de carácter social, entran
en juego elementos de construcción, interacción y experiencia con los otros
y con otros contextos.
Como lo menciona Lacasa (2000) se puede pensar en la familia y la es-
cuela como contextos educativos del desarrollo que se construyen en forma
dinámica. En el curso de esta construcción participan activamente los in-
dividuos que la conforman, quienes desempeñan un papel determinado y
utilizan instrumentos que cumplen funciones específicas. Así, los contextos
se delimitan por las acciones de sus actores y los lugares donde ocurren.
En consecuencia, las actividades que tienen lugar en entornos educativos
pueden considerarse como formaciones sistémicas, colectivas e históricas,
en las cuales las relaciones entre las personas y objetos están mediadas por
instrumentos materiales y simbólicos.
Respecto a la participación de la familia Lacasa (2000) presenta las estrate-
gias y programas que pretenden favorecer directa o indirectamente la interac-
ción de los entornos familia y escuela presentados por Kellagham & Cols
(1993) los cuales se resumen en la siguiente clasificación presentada en la
Tabla 2:
Tabla 2. Estrategias y programas para establecer relaciones entre la escuela
y la familia
• Los padres y madres participan en la enseñanza de la escue-
la colaborando con la educadora.
Próximas • Las madres y los padres participan en actividades de apren-
dizaje en el hogar. Las tareas son similares a las que niñas y
niños realizan en la escuela.
• Comunicación entre ambos entornos a través de los más
variados caminos (notas, reuniones, etc.).
• Asistencia a la escuela en actividades no instruccionales.
Intermedias • Asistencia a talleres y seminarios para discutir la política de
la escuela.
• Relaciones con el profesorado a través de las estructuras
que aporta la escuela.
• Apoyos a la salud y bienestar de los niños y niñas en general.
• Aportaciones a la dirección de la escuela.
Distantes
• Asistencia a programas de educación para padres y madres.
• Contactos con los recursos de la comunidad.
Fuente: adaptado de Desarrollo psicológico y educación II. Copyright, 2000
por Coll y Palacios.
97
Como puede observarse, las metas a las que se enfocan las estrategias y
programas son diversas y asumen la intervención de la familia como orien-
tada a favorecer el desarrollo infantil. Se resalta además que este tipo de es-
trategias han ido evolucionando hacia el reconocimiento de las diferencias
culturales de los contextos familia y escuela.
Cabe resaltar que, en las estrategias y programas definidas como próxi-
mas se establece la participación directa de la familia en el aprendizaje, es
decir que se reconoce este contexto extraescolar como parte del proceso
de enseñanza, y dentro de él las actividades de aprendizaje como las tareas
escolares u otras actividades de refuerzo cobran importancia en la relación
de los contextos escolar y extraescolar.
La familia como contexto para la educación comprende características
sociales y culturales que a su vez definen las prácticas de participación y vín-
culo con la escuela. Como parte de esta participación, el acompañamiento de
los estudiantes en los diferentes procesos de formación pretende una conti-
nuación vinculada al trabajo de la escuela en actividades como la asistencia a
actividades programadas para los padres, la comunicación con los docentes
para conocer los avances y dificultades del alumno, el acompañamiento en los
deberes escolares en casa, entre otros da al trabajo de la escuela en activida-
des como la asistencia a actividades programadas para los padres, la comuni-
cación con los docentes para conocer los avances y dificultades del alumno, el
acompañamiento en los deberes escolares en casa, entre otros.
En la formulación de la Guía metodológica para el fortalecimiento de
alianza familia – escuela en Bogotá se define el involucramiento parental
como “un término usado para describir una amplia gama de prácticas de
los padres y madres. Estas prácticas incluyen desde las creencias y expec-
tativas que tienen los adultos frente a las educaciones de los niños, niñas y
adolescentes, hasta todo lo que hacen para apoyar su desarrollo personal y
el aprendizaje” (Secretaría de Educación del Distrito, 2018). En la Figura 2
se caracteriza el involucramiento parental en el hogar y la escuela conforme
a los objetivos comunes:
Figura 2. ¿Cómo se da el involucramiento parental en casa y en la escuela?
Fuente: Guía metodológica para el fortalecimiento de la alianza familia –

escuela (2018)
98
Método
Se realizó una investigación de tipo cualitativo que utiliza la recolección de datos
sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el
proceso de interpretación. Teniendo como objetivo la descripción de una estra-
tegia de apoyo frente a las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura
de estudiantes de ciclo 1 en condición de repitencia escolar, se propone un es-
tudio de tipo descriptivo, que busca especificar las propiedades, características
y perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
El muestreo fue intencional, conforme al acceso a la población y las si-
guientes características: estudiantes en condición de repitencia escolar de
los grados 1° y 2° que para el presente año escolar presentaban dificultades
en el aprendizaje de la lectura y escritura (reportadas por sus docentes y
familias) y padres de familia de los estudiantes en mención. Conformando
una muestra de 12 estudiantes y sus respectivas familias.
En función de conocer y describir las dificultades en el aprendizaje de
la lectura y escritura y las actividades del programa de refuerzo escolar, se
emplearon las siguientes técnicas de recolección de información:
• Diseño de formatos de caracterización e identificación de dificul-
tades en el aprendizaje de la lectura y escritura identificadas en
el colegio, dirigidos a docentes.
• Diseño de formatos de caracterización e identificación de dificul-
tades en el aprendizaje de la lectura y escritura identificadas en
el hogar, dirigidos a familias.
• Planeador semanal de actividades en casa y formato de necesi-
dades, fortalezas y plan de apoyo en casa, que se trabajó en en-
cuentro con familias.
• Formato de evaluación de actividades y retroalimentación que se
trabajó en encuentro con familias.
Actividades
Caracterización de estudiantes
Durante el año escolar, se realizó la identificación y caracterización de los es-
tudiantes de los grados 1° y 2° en condición de repitencia escolar que presen-
taban dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, según la infor-
mación recolectada en los formatos dirigidos a docentes y padres de familia.
En el caso de los docentes se reportó que los estudiantes presentaban di-
ficultades de atención, poco trabajo en clase, dificultades en la articulación
y pronunciación del lenguaje, dificultad para tomar dictados, indisciplina y
agresividad en clase. En el caso de las familias se reportó que los estudian-
tes no dedican tiempo para estudiar, tienen vacíos académicos, juegan en el
salón durante las clases, la madre o el padre no tuvieron tiempo para cola-
borarle con las tareas, faltan al colegio, son nuevos y no se adaptaron bien al
colegio, tienen dificultades de aprendizaje.
99
Apoyo escolar en el colegio

Teniendo en cuenta las dificultades reportadas por los docentes y las fami-
lias, se conformó un grupo de 12 estudiantes (8 estudiantes de grado 1° y 4
estudiantes de grado 2°) quienes presentaron una actividad de valoración
inicial, que permitió identificar el proceso de aprendizaje de cada estudian-
te y formular las actividades de apoyo escolar en el colegio.
Las actividades fueron apoyadas por estudiantes de grado 9° (estudian-
tes de servicio social) quienes trabajaron con grupos de 2 o 3 estudiantes
máximo, con el objetivo de atender las necesidades y requerimientos in-
dividuales, durante el primer semestre del año escolar. Se formularon ac-
tividades individuales y grupales de identificación del código alfabético,
conciencia fonológica, lectura de oraciones y comprensión lectora. Algunos
ejemplos de las actividades trabajadas durante el apoyo escolar en el cole-
gio se pueden observar en la figura 3.
Figura 3. Ejemplos de actividades de apoyo escolar realizadas en el colegio.
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de Shavz, S. Evaluación diagnóstica

de lectura y escritura, 2008.
Plan de apoyo en casa

Se realizaron dos encuentros con las familias de los estudiantes para tra-
bajar el reconocimiento de dificultades, las estrategias de apoyo en casa, la
planeación de actividades y la retroalimentación.
En la primera sesión se presentó información relacionada con la alian-
za familia – escuela, las formas de involucramiento parental, y las razones
por la cuales las familias no se involucran. Se realizó un acompañamiento
individual en el trabajo de identificación de dificultades en el aprendizaje
de la lectura y escritura, y se hizo entrega del material para trabajar en casa
que involucró planeadores semanales de actividades, formato de registro de
dificultades académicas y estrategias de apoyo.
En la segunda sesión se recolectó el material trabajado en casa, se rea-
lizó retroalimentación sobre fortalezas y dificultades del trabajo realizado
durante el año, y sugerencias para mejorar el apoyo en casa y colegio en
el próximo año. En la figura 4 se pueden observar algunos de los formatos
para el plan de apoyo en casa.
100
Figura 4. Ejemplos de formatos trabajados con familias.
Fuente: Adaptado de https://vidaextrema.org/planificador-semanal/. Ela-

boración propia.
Resultados y conclusiones
A partir de la experiencia realizada con la comunidad educativa, se pudie-
ron identificar los diferentes factores que afectaron el desempeño escolar
del año anterior y que en algunos de los casos continuaron en el presente
año; conforme al reporte de los docentes de aula y los padres de familia, que
permitieron el diálogo entre los contextos de aprendizaje familia y escuela.
En este diálogo se pretendió una continuidad del trabajo escolar en el
contexto extraescolar del hogar (Scavino, 2014) a través de la práctica de
refuerzo realizada en el colegio y el plan de apoyo realizado por los padres
de familia en casa. El trabajo realizado en el colegio, con apoyo de estudian-
tes de grado 9° en servicio social, constituyó una práctica personalizada de
refuerzo escolar que atendió a la identificación del código alfabético y al
fortalecimiento del aprendizaje de la lectura y escritura.
Se atendió a los intereses de los estudiantes partiendo de los “temas sobre
los que quiero aprender” para el diseño de las diferentes actividades, entre
ellos los computadores, los animales y el teatro. Los estudiantes demostraron
motivación e interés por aprender en las diferentes sesiones, y en su mayoría
demostraron avances en el proceso. Pese a estos avances, se destacó la nece-
sidad del apoyo en casa para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
En continuidad, se organizaron encuentros con las familias de los estu-
diantes donde se pretendió la sensibilización frente a la alianza familia –
escuela, se presentaron las formas de involucramiento parental enfatizan-
do en las estrategias que pueden atender a las diferentes necesidades en el
aprendizaje de la lectura y escritura, como también orientaciones sobre la
planeación y organización del trabajo en casa.
La segunda sesión con las familias permitió hacer una retroalimentación del
plan de apoyo en casa, como también conocer las dificultades y fortalezas que
se presentaron durante este proceso, y asimismo permitir la participación de
las familias en la planeación de actividades para el siguiente año escolar.
Se pudo observar que, en su mayoría las dificultades presentadas por los
estudiantes en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura guardaron
relación con el acompañamiento extraescolar en casa, manifestado en el poco
101
tiempo compartido con los padres, la falta de apoyo en tareas y en general en

las actividades de trabajo extraescolar que el colegio envía para el hogar. Las
anteriores se pueden caracterizar como parte de las actividades cognitivas y
emocionales estimulantes del involucramiento parental que propone la alian-
za familia – escuela (Secretaría de Educación del Distrito, 2018).
En otros casos, esta alianza se vio fortalecida por el diagnóstico y apo-
yo de especialidades médicas como fonoaudiología, terapia del lenguaje y
ocupacional, que permitieron el logro de objetivos y éxito en el desempe-
ño escolar de los estudiantes; los cuales a su vez permitieron avances en
la medida que las familias se comprometieron en el apoyo escolar. Lo cual
destaca la relevancia del apoyo de la familia en el aprendizaje del lenguaje
y sus diferentes habilidades para la lectura, escritura y oralidad. Se destaca
la pertinencia de las propuestas enfocadas a familia para el aprendizaje de
esta área del conocimiento y las habilidades para su desarrollo en los estu-
diantes del primer ciclo escolar.
Referencias
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Secretaría de Educación Distrital (2018). Guía metodológica para el fortale-
cimiento de la alianza familia – escuela.
Vigotsky, L. S. (2007). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ed. Colihue.
102
Experiencias de hombres cuidadores
de personas con discapacidad
Edwin Hernán Meza Rosero, Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia
Palabras clave: hombres; cuidadores; masculinidad; discapacidad; género
Apuntes sobre los hombres en ejercicio de cuidado
P
ensar en los hombres, el cuidado y la discapacidad es una provocación
para iniciar el recorrido hacia la experiencia de género vivida y sentida
de las personas que, desde su cotidianidad, desdibujan la idea de que
lo que las mujeres y los hombres deben ser y hacer está condicionado por la
naturaleza (Bastian 2015). Significa comprender que el cuidado, histórica-
mente naturalizado por la sociedad como una función femenina situada en
el ámbito doméstico, puede romperse en el tránsito reflexivo en el que los
hombres desarrollan otros modos de ser y de estar en la sociedad (Barreto,
Coral, Campos, Gallardo y Ortiz, 2015), desarrollando nuevas formas de ser
masculino, de ser padre, hijo, esposo y amigo.
Para dar inicio a la reflexión sobre el cuidado de personas con discapa-
cidad o personas mayores es pertinente resaltar que la literatura expone
valores estadísticos en los que la gran mayoría de personas que desarrollan
esta labor en Colombia son mujeres, con porcentajes del 83%, mientras úni-
camente el 17% de los cuidadores son hombres (Nancy Stella Landínez-Pa-
rra, 2015). Además, la literatura también expone que las personas que cui-
dan se caracterizan por estar en edades que oscilan entre los 45 y 65 años,
tienen un nivel educativo bajo y un origen social modesto. En consonancia
Barreto y otros (2015) en su trabajo sobre cuidadores y cuidadoras de per-
sonas con enfermedad crónica en Colombia, expone que gran parte de las
mujeres que desarrollan esta labor son de mediana edad, desempleadas, de
bajo nivel educativo y, además, son parientes o cercanas a la persona a quien
cuidan (Barreto et al., 2015). Situación que dialoga, entre otras, con las ca-
racterísticas de las cuidadoras en España expuestas por Larrañaga (2008),
a quienes se describe como mujeres generalmente ancianas, sin empleo re-
munerado y pertenecientes a los grupos más desfavorecidos, y con lo dicho
por Villanueva (2013), quien menciona que la edad media de las cuidadores
son los 54 años, y quienes son sujetos de cuidado son sus parientes (espo-
sos y otros).
Claramente esta información no sorprende. Las condiciones sociales ac-
tuales reflejan la perpetuación y el mantenimiento de una sociedad con un
sistema en el que las concepciones de masculinidad y feminidad continúan
asignando a los primeros un papel productivo y a las segundas uno repro-
103
Experiencias de hombres cuidadores de personas... E. H. Meza
ductivo (Calvente, 2011). La naturaleza del cuidado de personas se expone

como una demostración fehaciente de la desigualdad de género, cuyo ejerci-
cio se considera una obligación moral femenina (Barreto et al., 2015) o una
tradición que se ha vuelto compromiso (Larrañaga, 2008).
En otras palabras, a pesar de la trasformación de los modos en los que
la sociedad reconoce que las desigualdades de género son una realidad que
debe generar acciones para garantizar la equidad entre lo femenino y lo
masculino, las prácticas cotidianas continúan centrando el cuidado como
una labor mayoritariamente femenina.
Reconocer lo anterior es fundamental para establecer claridades sobre
las relaciones entre la labor de cuidado y el ser hombre o ser mujer en esta
sociedad, es decir, la relación del cuidado con su rol de género. Al respecto,
Garcia (2010) explica cómo el individuo, en función de su posición en la
estructura social, y a través de un proceso de autoidentificación e heteroi-
dentificación, desarrolla diferentes conductas, experiencias, percepciones
y expectativas sociales. Es lo que se conoce como rol social. Los comporta-
mientos y actitudes sociales que desarrollan los individuos a partir de su
sexo biológico constituyen su rol de género (García 2010).
Los supuestos sociales de lo que naturalmente deben ser los hombres y
las mujeres están en tránsito hacia la deconstrucción sobre la base de géne-
ro, entendido como “categoría teórica que da cuenta de uno de los órdenes
fundantes, de modo lógico y cronológico, de las jerarquías sociales” (Meler,
2010 citado por Vilchis, 2014) sobre la base de su sexo y la orientación de
su deseo erótico.
Al respecto, Bastian anota que “las luchas feministas han llevado a una
igualdad formal que ha permitido a muchas mujeres desarrollar aspectos de
sus vidas que antes no contemplaban, pero para avanzar hacia una igualdad
definitiva es necesaria la implicación de la otra mitad de la población: los
hombres” (Bastian, 2015).
Dicho de otra manera, así como está evidenciada la existencia de un alto
porcentaje de mujeres cuidadoras a través de un importante bagaje de es-
tudios que indagan y ahondan en las realidades que se entretejen alrededor
de la dinámica de cuidado, es impajaritable reconocer que la cantidad de
hombres que ejercen esta labor va en aumento. La perspectiva de género,
que erróneamente ha sido equiparada por el grueso de la población como
perspectiva de las mujeres (Vilchis, 2014), dialoga con los hombres a partir
de la masculinidad como cuidadores con otras realidades, diversidades, im-
plicaciones y contextos.
El diálogo que parte desde una posición de masculinidades, comprendi-
das como modelos de relaciones de género que “son inherentemente histó-
ricas y cuya construcción y reconstrucción es un proceso político que afecta
al balance de intereses en la sociedad y la dirección del cambio social” (Ari-
za, 2015), recupera la voz apagada del cuidador masculino como un sujeto
cognoscente de su hacer y de su ser en un panorama social de invisibilida-
des. En consonancia, Arroyo (2013) expone:
104
Los cuidadores varones han permanecido escondidos, no solo

para la sociedad, sino también para las investigaciones (…) y,
cuando se ha tratado sobre ellos, se ha resuelto hacer con-
siderándose como un grupo homogéneo, el de los “hombres
cuidadores”, sin atender a la diversidad que puede existir den-
tro de este grupo. (Arroyo, 2013, p. 78)
El panorama de condiciones sociales y demográficas que genera el au-

mento de la vinculación masculina al cuidado es diversa, abarcando desde
el progresivo aumento de la incorporación de las mujeres al mundo laboral,
el cambio en los roles de género que permite encontrar cada vez más varo-
nes encargados del ámbito doméstico y mujeres del ámbito público, la mayor
prevalencia de trastornos crónicos discapacitantes en mujeres mayores, nue-
vas tipologías de familias y el reparto igualitario de obligaciones, el contexto
económico, el desempleo masculino, etc. (Barreto et al., 2015; Arroyo, 2013).
Ubicar estas realidades lleva, sin lugar a dudas, al reconocimiento de las
familias como las mayores instituciones prestadoras de atención de salud
en nuestro medio. Al respecto, y en el contexto del cuidado, las relaciones
intrafamiliares están condicionadas fundamentalmente por tres tipos de
expectativas: (1) las que derivan de la posición en la familia de cuidadores
y receptores, (2) las que derivan del género y (3) las que provienen de las
relaciones de intercambios pasados entre los miembros (García, 2010).
La función social, educativa, laboral y de poder de la familia ha sido de-
terminante en la perpetuación del rol de cuidadora asumido por la mujer,
en su gran mayoría esposas, hijas o madres, debido al rol asignado desde la
división sexual del trabajo cuya organización está centrada en diferencias
de género (Vaquirio & Stiepovich, 2010); en este orden de ideas, el aumento
del cuidador masculino reestructura las relaciones familiares y domésticas,
especialmente porque, tal como lo plantean Barretto y Arroyo (2013), quie-
nes están asumiendo los roles de cuidado son los esposos y los hijos de las
personas con discapacidad, lo que posiciona esta labor en la cotidianidad de
las relaciones familiares como un ejercicio de renovación y trasformación
de la sociedad que, poco a poco, se encamina hacia nuevas estructuras de
desarrollo social y cultural donde la inclusión sea posible.
Según Ubeda (2009), citando a Arber y Ginn (1995) y a Martínez (2003),
las cargas alrededor del cuidado en un contexto familiar son diferentes de-
pendiendo del papel de género de sus integrantes. Algunas de las labores
del rol del cuidador favorecen al sexo masculino, como los cuidados de baja
y media complejidad tales como las transferencias y traslados de las perso-
nas cuidadas, ya que requieren un ejercicio de fuerza de mayor intensidad,
por lo que acciones tales como el cuidado personal, la higiene, la comida o el
baño continúan considerándose más adecuadas para las mujeres, a pesar del
vínculo progresivo de los hombres a estas labores. En este sentido, los hom-
bres se consideran a sí mismos como cuidadores de mando a distancia, que
se encuentran siempre bajo la supervisión de una mujer, favoreciendo que el
hombre se sienta libre de preocupación o responsabilidades (Padilla, 2009).
En cuanto al rol que desempeñan los cuidadores hombres/mujeres, la lite-
ratura explica dos tipos de cuidado: informal y formal, el primero entendido
105
como el cuidado realizado en casa, por familiares o amigos, y que además

constituye la parte más importante y sólida en la prestación de cuidados, y el
segundo comprendido como un servicio formal prestado por entidades como
hospitales, centros de atención, servicios públicos sanitarios, entre otros, que
además participan de forma minoritaria en el cuidado continuo de las per-
sonas dependientes que viven en la comunidad y, según Ubeda, representan
solo la punta del iceberg en el sistema de atención en salud (Úbeda Bonet,
2009). Alrededor de esta discusión se ha argumentado que el cuidado infor-
mal no es más que la intensificación de un patrón de ayuda preexistente en las
relaciones intergeneracionales y de género (García, 2010).
Al respecto, García también expone que la relevancia del género en el
estudio del cuidado informal se encuentra en permanente evaluación, seña-
lando que hay investigaciones que indican que los cónyuges que son cuida-
dores principales suelen invertir cantidades similares de tiempo en cuidado
y desarrollan las mismas tareas que las mujeres.
En contraposición a los argumentos expuestos por Ubeda (2009), Rios
(2010) explica que los hombres que actúan como cuidadores afrontan día
a día las mismas responsabilidades, frustraciones, y satisfacciones que las
mujeres. Sin embargo, las mujeres cuidadoras suelen sentirse más cómo-
das que los hombres, posiblemente porque el cuidado se ha visto a lo largo
de la historia como un papel desempeñado principalmente por ellas. Hay
estudios que prueban que los hombres son más reacios a discutir sus pro-
blemas, reprimen más las reacciones emocionales, no les gusta pedir ayuda
y algunos no utilizan los recursos disponibles para el cuidado (Rios, 2010).
Para finalizar, es pertinente anotar que las implicaciones del cuidado,
tanto en hombres como en mujeres, así como tienen características de base
en su realización que los diferencian histórica y socialmente, tiene unas
consecuencias diferenciadas que Calvente expone con claridad:
Tanto en los hombres como en las mujeres, las tareas de cui-
dado relacionadas con la asistencia personal en las activida-
des de la vida diaria (comer, vestirse, aseo personal y cambio
de pañales) y las de movilidad física dentro del hogar se aso-
cian con una mayor prevalencia de percepción de deterioro
de la salud, y dichas tareas son, con la excepción de las de mo-
vilidad física, más realizadas por las mujeres. También en am-
bos sexos, salir del espacio doméstico para realizar tareas de
acompañamiento y de cuidado resulta ser un factor protector.
(Calvente, 2011, p. 104)
Sobre las experiencias de los hombres que cuidan

Las experiencias que se presentan a continuación recogen el diálogo senti-
do de 10 hombres mayores de 18 años, quienes realizan labores de cuidado
a personas con discapacidad.
Las entrevistas se desarrollaron en los lugares de residencia de los par-
ticipantes posterior a la firma de los consentimientos informados. 8 de las
106
10 entrevistas realizadas contaron con la presencia de la persona con disca-

pacidad en el momento de su desarrollo, tan solo dos participantes conce-
dieron la entrevista sin presencia alguna de las personas con discapacidad
u otra persona del núcleo familiar. La duración de las entrevistas fue entre
los 45 minutos y 2 horas, aproximadamente.
Dentro de los datos sociodemográficos se encontró un rango de edad
que oscila entre los 27 y los 69 años, con mayor cantidad de participan-
tes con edades superiores a los 40 años. Los participantes se encuentran
en todos los rangos de formación académica, desde la primaria incompleta
hasta universitarios. Las localidades de residencia se encuentran entre los
estratos 1 y 6; 7 de 10 casos presentan lazos de familiares con la persona
cuidada, mientras que los 3 casos restantes manifiestan cuidar a personas
sin lazos de este orden. Por otro lado, uno de los participantes manifestó
cuidar a dos personas con discapacidad que forman parte de su núcleo fa-
miliar (ver tabla 1).
Tabla 1. Relación demográfica de los cuidadores

EDAD ESTUDIOS OCUPACION ESTRATO AÑOS DE HORAS TIPO DE EDAD DE TIPO DE
ACTUAL SER CUI- DEDICA- RELACION LA PERSO- DISCA-
DADOR DAS AL CON LA NA CON PACIDAD
CUIDADO PERSONA DISCAPA-
CUIDADA CIDAD
55 2 Cuidador Bosa/ 2 5 24 Esposo 60 Física
52 9 Construcción Bosa / 1 2 6 Padre 30 Física
56 Tecnólogo Pensionado Ciudad 5 24 Padre 26 Física

bolívar/ 3
64 6 Pensionado Kennedy/ 3 2 24 Esposo/ 68/ 38 Mental /

padre Cognitivo
leve
69 Universitario Pensionado Chapinero / 6 10 meses 3 otro 13 Cognitiva
50 11 Cuidador Bosa / 1 20 24 Esposo 53 Física
37 11 Construcción Bosa/ 2 2 2 Hermano 29 Física
27 Tecnólogo Carnicería Bosa/ 2 2 6 otro 38 Cognitiva
43 11 Desempleado Kennedy / 3 6 24 otro 6 Múltiple
48 5 Empleado Bosa/ 2 18 8 Padre 18 Cognitiva
Fuente(s): Elaboración propia.
Reconocer las rutas experienciales vividas por los hombres cuidadores

de personas con discapacidad debe empezar por comprender que el trabajo
de cuidar se define y se diferencia de los otros por ser relacional, “una ta-
rea para los demás” (Villanueva, 2013). Desde la posición de Villanueva, el
cuidado es una relación de dependencia entre dos personas en la que una
(tradicionalmente mujeres) es tributaria de la otra para su cuidado y bien-
estar. Desde esta posición, la relación entre el ser hombre y el ser cuidador
transita por un panorama de contrastes. En el mismo marco en el que hay
un reflejo claro del sistema patriarcal como eje orientador para el desarro-
llo de esta labor, el hombre cuidador reconoce que su posición “usurpa” el
rol naturalizado de la mujer, pero, además, abre la discusión al exponer la
necesidad de deconstruir este papel.
107
En este mismo sentido, Villanueva continúa su exposición explicando

que la corresponsabilidad de los hombres en el trabajo de cuidado es una
necesidad imprescindible para lograr la redistribución igualitaria de las ta-
reas y la liberación de la mujer de sus roles tradicionales. Este camino lleva
a establecer la necesidad de relacionar los cambios en los roles con las razo-
nes por las cuales se dan esos roles.
Las asignaciones al papel del cuidador, si bien están condicionadas por
la necesidad y por la ausencia de un tercero femenino, generan procesos de
trasformación en quienes las ejercen. En esta medida se puede establecer
que los elementos fundamentales para generar trasformaciones en el rol
de género están condicionados por el hacer. Los procesos deben pensarse
desde esta posición.
Por otro lado, si bien el ejercicio del cuidado establece relaciones pun-
tuales sobre las funciones que deben cumplirse en atención a las necesi-
dades del individuo, hay una asociación entre el cuidado masculino y las
necesidades especiales de fuerza de la persona cuidada, mientras que los
cuidados en los que no se requiere el mismo grado de fuerza y resisten-
cia física continúan proyectándose como femeninos. La relación entre estas
dos situaciones se presenta como una resistencia a la deconstrucción del
rol tradicional masculino (Troncoso, 2014; Villanueva 2012). Es importante
reconocer que, a pesar de esta posición reflejada en la literatura, las voces
de los participantes son claras al especificar que las funciones que realizan
en su cotidianidad como cuidadores van desde lo que efectivamente tiene
asociaciones de fuerza, hasta las labores que adolecen de ellas, como los
cambios de postura, el vestido, aseo general, control de medicamentos, etc.
(Calvente, 2011).
En contraposición a lo que reconoce Muñoz (2014), los participantes de
este estudio asumen que las tareas que desarrollan en su vivir diario van
más allá de prestar una ayuda al otro que lo necesita. La vinculación con su
ejercicio es percibida como una responsabilidad permanente o un nuevo
proyecto de vida. Ahora bien, esta posición está condicionada por la remu-
neración económica que una persona recibe, anteponiendo este ingreso al
reconocimiento de su identidad como cuidador, siendo este el que marca la
nominación de la ocupación que cada hombre hace de sí mismo: pensiona-
do, trabajador de la construcción, ingeniero, desempleado, etc. La nomina-
ción “cuidador” es distante, solo reconocida así por quienes no perciben in-
gresos económicos por otras actividades y que, además, desarrollan la labor
durante las 24 horas del día. Esta posición dialoga con lo expuesto por Ba-
rreto y otros (2015) y Larrañaga (2008) y Villanueva (2012), quienes expo-
nen que esta labor de cuidado, denominado informal al ser proporcionados
por parientes, amigos, vecinos y otras personas en el interior del hogar, es
situado en el ámbito doméstico y en el ámbito de la responsabilidad moral,
pero no dentro de la categoría de empleo remunerado y “frecuentemente ni
siquiera en la categoría de trabajo (Villanueva, 2012).
Frente al ejercicio del cuidado en diálogo con el otro social, los resultados
dialogan con Padilla (2009), al exponer que la naturalización del rol del cui-
dado femenino tiene implicaciones en la percepción social frente al cuidador
108
masculino. Al respecto, las autoras exponen dos posiciones: una relacionada

con las mujeres cuidadoras, donde la tradición se entiende como compromi-
so, y otra frente a los hombres cuidadores y la novedad del cuidado domés-
tico. Las autoras explican que el deber moral de cuidar en los hombres es
una posición lejana, que aparece rara vez (contrario a lo que sucede con las
mujeres), lo que tiene implicaciones que hacen eco con los resultados de este
estudio: cuando el hombre cuida, las diferencias de género no desaparecen,
aunque su posición trasgreda la naturalización patriarcal del rol de cuidadora
que históricamente ha participado en la configuración de la identidad de las
mujeres. Esta situación es expuesta por las autoras en el denominado micro-
machismo utilitario o encubierto, que condiciona la autonomía y el desarrollo
persona de la mujer al “ser para otros”. Dicho de otra forma, el medio respon-
de al hombre cuidador con el reconocimiento claro de la ruptura a las normas
sociales de género que definen lo femenino y lo masculino, expresado en la
hipervaloración o la subvaloración del rol (Padilla, 2009).
La incorporación del enfoque de género al cumplimiento de estas funcio-
nes resulta clave. Los cuidadores reconocen que debe existir un ejercicio de
trasformación que permita el reconocimiento de la labor que están desarro-
llando como un fenómeno humano (Alemán, Aguilar, Martínez, Ávila, Vásquez,
Gutiérrez, 2012). Los diversos ordenamientos socioculturales construidos co-
lectivamente a partir de estas nuevas posiciones deben desdibujar la simboli-
zación sobre las implicaciones del cuidado. En este sentido, la jerarquización
del rol ubica al cuidado en una posición de inferioridad en comparación con
otras labores propias del sujeto masculino (Vilchis, 2014).
Ahora bien, en cuanto a la edad y características de los cuidadores hom-
bres, se resalta que estas dialogan con las características sociodemográficas
encontradas en las cuidadoras mujeres, pues también hay una tendencia
importante de hombres cuidadores con edades superiores a los 50 años. Sin
embargo, se percibe una diferencia importante: la concepción de la ocupa-
ción. Mientras en las mujeres, como se ha mencionado en párrafos anterio-
res, el cuidado es una labor naturalizada, en algunos de los hombres esta
labor es también una opción frente a otro tipo de actividades que puedan
desarrollarse, pues los distraen y les permiten ocupar su tiempo, especial-
mente en aquellos que están en estratos socioeconómicos medios y altos
(no así en los cuidadores de estrato bajo, quienes refieren como sentidas las
ausencias o los cambios frente a sus proyectos de vida).
En este sentido, las dos posiciones de cuidadores deben buscar el ba-
lance entre las responsabilidades propias de su ejercicio y las actividades
personales y que obedecen a su proyecto de vida (Barreto et al., 2015) o a
las actividades laborales, puesto que las condiciones socioeconómicas así
lo exigen. Si bien autores como Arroyo, Lancharo, Morillo, Romero, Perez y
Moreno (2013) exponen que estar empleado y cumplir un rol de cuidador
es incompatible, esta investigación permite señalar que un importante nú-
mero de hombres cuidadores desempeñan roles como trabajadores. Para
finalizar, también es necesario resaltar que dentro de los núcleos familia-
res se encontró que existe un apoyo familiar importante, constituyéndose
en la principal red de apoyo para el cuidado. Sin embargo, la construcción
109
de otras redes se ve limitada, en consonancia con lo expuesto por Padilla

(2009), quien anota que el sistema de apoyo de los hombres es más vulne-
rable a los efectos negativos del papel de cuidador que el de las mujeres (lo
que incluso puede explicarse por la respuesta social negativa al cuidado).
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111
Situación de las Ciencias Humanas
en América Latina
Un análisis epistemológico a partir de su factor de impacto
Guillermo Alberto Gurrute-Maca, Juan Carlos Aguirre García

Universidad del Cauca, Colombia
Palabras claves: ciencias humanas; bibliometría; factor de impacto; conocimiento; método;

problemas
Introducción
L
as ciencias humanas poseen una rica tradición que se ha desarrollado
gracias a que diversos pensadores en distintas épocas de la historia de
la humanidad se han preocupado por tratar de explicar los fenómenos
que conciernen a lo humano. Lo humano ha sido objeto de investigación de
las ciencias del espíritu, de las ciencias de la cultura, de las ciencias sociales,
las humanidades y de las ciencias humanas. El presente estudio se enmarca
desde las ciencias humanas y las disciplinas que la integran en el ámbito
latinoamericano, en el periodo 2015 a 2017.
La investigación permite determinar cuáles son las disciplinas que con-
forman el corpus de las ciencias, los métodos que utilizaron para estudiar
los fenómenos que se presentan en los artículos seleccionados de las revis-
tas de América Latina. Los fenómenos que son objeto de estudio evidencian
la interacción entre el ser humano con sus semejantes y con el entorno físi-
co que lo circunda. Este conocimiento permite realizar un análisis objetivo
desde el aspecto cuantitativo y cualitativo, que busca dar cuenta de la situa-
ción de las ciencias humanas en América Latina.
De la bibliometría solo se tomó el factor de impacto de las revistas selec-
cionadas de Brasil, México, Chile, Argentina y Colombia. Este factor permitió
comparar las revistas seleccionadas y evaluar su importancia dentro de un
mismo campo: las ciencias humanas. El análisis cuantitativo se sustentó en
el aspecto estadístico que se realizó por revista, año, país seleccionado y por
América Latina. El componente cualitativo de la investigación se realizó con
base en las categorías de análisis elegidas: los métodos que utilizan los inves-
tigadores, los problemas que trabajan y el tipo de conocimiento que producen
las ciencias humanas aplicadas en una muestra escogida al azar del total de
los artículos recopilados en los tres años en los cinco países seleccionados.
Se espera que este estudio dé inicio a un trabajo riguroso de compren-
sión de las Ciencias Humanas en América Latina (principalmente, en Colom-
bia), como terreno común en el que confluyen distintas disciplinas y, a la vez,
aliente la producción de artículos que tengan como objeto de estudio lo hu-
mano. Por cuestiones metodológicas, el orden de exposición es el siguiente:
en primer lugar, se abordó el análisis bibliométrico, centrado en el factor de
113
Situación de las Ciencias Humanas... G. A. Gurrute-Maca, J. C. Aguirre García
impacto de las revistas que fueron seleccionadas para realizar el trabajo in-
vestigativo en los cinco países escogidos en América Latina. En segundo lugar,
se analizó la situación de las ciencias humanas que se centró en el compo-
nente cuantitativo-estadístico que gira en torno a la producción académica de
artículos por cada país seleccionado y por las revistas que fueron objeto de
análisis. Este análisis permitió construir el consolidado por país y dar cuenta
del consolidado de América Latina por disciplina; de las cuales se escogieron
tres que fueron las que mayor número de artículos habían publicado en la lí-
nea de tiempo 2015-2017. Este escrito finaliza con unas consideraciones que
recogen los elementos relevantes del tema de investigación.
Metodología
Se realizó un estado del arte que permitió evidenciar la situación de las
ciencias humanas a partir de un análisis bibliométrico, cualitativo y cuanti-
tativo que tiene como punto de partida la plataforma Scielo1. Para alcanzar
este objetivo se hizo necesario determinar las disciplinas que conforman las
ciencias humanas, los métodos que utilizan los investigadores, los proble-
mas que se trabajan y el conocimiento que producen.
Se buscó en la página de Scielo, revistas en ciencias humanas en Lati-
noamérica, obteniéndose como resultado 297 revistas; posteriormente se
consultaron los principales Servicios de Indexación y Resumen (SIR) que,
según PUBLINDEX, tienen mayor cobertura a nivel internacional: WoS, Sco-
pus-Scimago, toda vez que en estos SIRes se encuentran indexadas las revis-
tas de mayor impacto y calidad2.
Se eligieron los cinco países de Latinoamérica con mayor productivi-
dad científica, de acuerdo con el “Country Rankings” de Scimago Journal &
Country Rank (SJR)3, en el período de observación 1996-2016, en el área
“Arts & Humanities”, la subárea “Arts & Humanities (miscellaneous)” y la
región: “Latin America”. Los países que arrojó el sistema fueron: Brasil, Mé-
xico, Chile, Argentina y Colombia.
Para la elección de las revistas, se utilizó el filtro “Journal Rankings”, con
los mismos parámetros anteriores (“Arts & Humanities”, “Art & Humanities
(miscellaneous)”, “Latin America”, “Journals”, “2016”); cruzando los pará-
metros: países con mayor productividad científica, “Arts & Humanities (mis-
cellaneous)” y período 2014, 2015 y 2016. El procedimiento anterior per-
mitió escoger las tres revistas de ciencias humanas por cada país escogido.
Posteriormente, se ingresó a la plataforma Scielo y se dio paso a la des-
carga de los artículos de las revistas seleccionadas teniendo presentes los
años seleccionados: 2015, 2016 y 2017.
Los artículos se organizaron en carpetas por revista y año para facilitar
el análisis de cada uno. El análisis consistió en determinar a qué discipli-
1 Scientific Electronic Library Online o Biblioteca Científica Electrónica en línea: http://www.

scielo.org/php/index.php)
2 Información tomada de: http://www.colciencias.gov.co/sites/default/files/upload/convo-
catoria/documento-sires- abril-2017.pdf
3 Fuente: http://www.scimagojr.com/countryrank.php?region=Latin%20America
114
nas pertenecen los artículos, luego se creó un hoja de cálculo en Excel por
país, para sistematizar en cuadros los datos obtenidos de las disciplinas, la
bibliometría, el consolidado de los artículos por disciplina, a nivel Latinoa-
mericano y, para el trabajo de análisis en ciencias humanas, se construyó
un cuadro con los siguientes ítems: nombre del artículo, autor, disciplina,
revista, año de publicación, método y el problema que estudia.
El consolidado de Latinoamérica va permitir escoger las tres disciplinas
en ciencias humanas que más han producido artículos por cada disciplina,
para escoger 20 artículos de forma aleatoria por cada año escogido para el
análisis. Se espera que haya una diferencia substancial entre las tres disci-
plinas escogidas, lo que permitirá realizar la siguiente distribución teniendo
presente la mayor cantidad de artículos: de la disciplina con mayor número
se escogerán dos por cada país sumando diez por año y en los tres años
sumará treinta artículos; de las dos disciplinas restantes se escogerá un
artículo por cada país resultando diez artículos por año y en los tres años
se obtendrán treinta artículos. Posteriormente, se aplicarán las categorías
de análisis mencionadas anteriormente a los artículos, lo que va a permitir
mostrar la situación de las ciencias humanas en América Latina.
1. Análisis bibliométrico de las revistas latinoamericanas

centrado en el factor de impacto
El factor de impacto es un indicador que pertenece a la bibliometría. La bi-
bliometría es una aplicación que se define en los siguientes términos:
La palabra “bibliometría” deriva de los vocablos griegos biblos
(‘libro’), y metrón (‘medir’). Es la aplicación de las matemáti-
cas y el método estadístico a la publicación de los resultados
de la investigación científica (1); dicho de otra manera, es la
aplicación de tratamientos cuantitativos a la comunicación
escrita, producto tangible de la investigación. La bibliome-
tría parte de la necesidad de cuantificar ciertos aspectos de
la ciencia para poder comparar, medir y objetivar la actividad
científica. (Dávila M. y otros, 2009, p. 319)
Según Miguel Dávila, el factor de impacto es un índice que se calcula

como un cociente del número de artículos citados de las publicaciones de
una revista en un intervalo de tiempo determinado, generalmente, los dos
últimos años, entre el total de artículos publicados en el mismo periodo de
tiempo. Este factor se extrajo de Scielo o Scientific Electronic Library Online
organizado de la siguiente manera:
Fuente: tomado de www.scielo.org
115
Por cuestiones de practicidad, se optó por organizar el índice de impacto

en un cuadro que permitió mostrar los resultados de Latinoamérica de for-
ma ágil y pertinente.
Tabla 1. Factor de impacto de revistas seleccionadas en América Latina.

Consolidado de factor de impacto por país y revista en América Latina
País Revista 2015 2016 2017
Argentina Aljaba No registra No registra No registra
Prismas No registra No registra No registra
Circe No registra No registra No registra
Brasil Novos estudos 0.2000 0.0000 0.0000
Mana 0.1519 0.4265 0.4933
Topoi 0.0000 0.0000 0.0000
Colombia Co-herencia 0.0580 0.0800 0.0274
Ágora USB 0.0000 0.0000 0.0000
Folios 0.1370 0.0519 0.1449
Chile Universum 0.1556 0.2034 0.1047
Atenea 0.1765 0.0811 0.0244
Alpha Osorno 0.0833 0.0667 0.1339
México Acta poética 0.0000 0.0000 0.0227
Andamios 0.0354 0.0727 0.0189
Trace 0.0000 0.0000 0.0000
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 1, presenta la sistematización del factor de impacto de las revis-

tas seleccionadas en los países escogidos de América Latina. La tabla permi-
te realizar las siguientes afirmaciones:
a. El factor de impacto en las revistas de ciencias humanas en Lati-
noamérica está por debajo de 1, ya que oscila entre 0-0,9.
b. Las revistas argentinas Aljaba, Prismas y Circe, no registran factor
de impacto en Scielo en los años 2015-2017.
c. Las revistas Topoi, de Brasil, Trace, de México y Ágora, de Colom-
bia, tienen factor de impacto 0.0000 en el periodo 2015-2017.
d. La revista que tiene el mayor factor de impacto en el año 2015 es Novos
EstudosdeBrasil,conunvalorde0.2000,seguidadeUniversumcon0.1556.
e. La revista que tiene el mayor factor de impacto en el año 2016 es
Mana, de Brasil, con un valor de 0.4265, seguida por la revista Univer-
sum, de Chile, con un valor de 0.2034.
f. La revista que tiene el mayor factor de impacto en el año 2017 es
Mana, de Brasil, con un valor de 0.4933, seguida por la revista Folios,
de Colombia, con un valor de 0.1449.
116
2. Situación de las ciencias humanas en Latinoamérica 2015-2017

La información recopilada para realizar el análisis cuantitativo que se extra-
jo de Scielo permite mostrar el consolidado por país, disciplina y el total de
Latinoamérica. Con la información obtenida se determinaron las tres disci-
plinas que más cantidad de artículos producen en esta parte del continente
americano. En ese sentido la información que se obtuvo de la investigación
se plasma en la siguiente tabla y gráfico estadístico.
Tabla 2. Consolidado de los artículos producidos en Latinoamérica por país

y disciplina.
Consolidado de artículos por Latinoamérica
Disciplina Brasil México Chile Colombia Argentina Total %
Filosofía 3 7 43 28 9 90 11%
Historia 41 11 28 23 7 110 14%
Artes 16 0 28 5 2 51 6%
Antropología 36 12 7 4 0 59 7%
Política 33 26 8 17 3 87 11%
Psicología 0 0 8 6 0 14 2%
Lingüística 2 2 12 6 0 22 3%
Literatura 8 28 48 20 33 137 17%
Geografía 3 7 5 1 0 16 2%
Derecho 1 3 7 8 0 19 2%
Educación 2 11 15 72 0 100 13%
Sociología 8 13 7 3 0 31 4%
Religión 6 7 4 2 1 20 3%
Economía 11 4 5 5 0 25 3%
Total 170 131 237 201 58 795 100%
De la tabla 2, se pueden sacar las siguientes conclusiones:

a. Las disciplinas sobre las que se escribe en ciencias humanas en
Latinoamérica son las siguientes: filosofía, historia, artes, antropo-
logía, política, psicología, lingüística, literatura, geografía, derecho,
educación, sociología, religión y economía.
b. En Latinoamérica entre el periodo comprendido entre el 2015-
2017 se publicaron en los cinco países y las quince revistas seleccio-
nadas un total de 795 artículos, que equivale al 100%.
c. La producción de artículos por país de forma ascendente es la siguiente:
Argentina (58), México (131), Brasil (170), Colombia (201) y Chile (237).
d. Las disciplinas que producen menos artículos son psicología (14),
geografía (16) y derecho (19). Esta cantidad representa el 2% y la
suma de las tres equivale al 6%, es decir, 49 artículos.
117
Grafico 1. Consolidado de artículos por Latinoamérica.
Tabla 3. Disciplinas escogidas para el análisis de las ciencias humanas
La tabla 3, muestra las disciplinas que han producido mayor cantidad de

artículos en ciencias humanas en Latinoamérica: educación (100 artículos),
historia (110) y literatura (137), que representan el 44% del total de los
artículos producidos en Latinoamérica en el periodo 2015- 2017.
2.1 Los métodos utilizados en Latinoamérica en los artículos

seleccionados de ciencias humanas del año 2015 a 2017
Los métodos utilizados en los artículos seleccionados son los siguientes: her-
menéutico, multimétodo o mixto, etnográfico, histórico, literatura compara-
da, sociocrítico, análisis literario, narratológico, biográfico y fenomenológico.
118
2.2 Los problemas que estudian las ciencias humanas

en Latinoamérica4
Tabla 4. Los problemas que estudian las ciencias humanas en Latinoamérica.
Educación
Olvido y memoria en la internet
Las vivencias y las experiencias del estudiante USB
Formación de los hombres y la necesidad de una praxis pedagógica revolucionaria
Enseñanza del Latín y Griego en las universidades.
Dispersión y educación en la educación contemporánea
Historia Literatura
Cultura física e identidades Poder y sexo Verdad y justicia
Identidad e La función Actitudes populistas en
interculturalidad de la escritura ensayista la narrativa y habla
Circulación impresa de Diseminación de la Lenguaje del poder y
libros violencia sistémica poder simbólico
La función del Intercambio Poder y sexo Evolución del género
epistolar trágico
La esclavitud Régimen político, Conexión entre el
memoria y resistencia poeta, los personajes y
por medio de la novela lectores
Consideraciones finales
Este artículo mostró resultados parciales sobre el estado actual de las cien-
cias humanas en Latinoamérica porque se analizaron 60 artículos de los
795 artículos que conforman el total de producción en Latinoamérica en el
periodo de 2015-2017 que dan cuenta de las catorce disciplinas que forman
el corpus de las ciencias humanas en esta parte del continente.
De los cinco países seleccionados, solo Argentina no tiene factor de im-
pacto, aunque ya se encuentra en proceso de sistematización en la platafor-
ma Scielo.
Algunas revistas como Trace tienen un factor de impacto de 0.0000 en
los tres años de análisis, lo que permite inferir que sus artículos no han sido
citados por otras fuentes y, en ese sentido, su influencia en el mundo acadé-
mico no es significativa en Latinoamérica.
4 Se recopilaron 795 artículos en el ámbito latinoamericano de las distintas disciplinas que
conforman el corpus de las ciencias humanas. Posteriormente se eligieron las tres disciplinas
que más publicaron artículos en las revistas de las ciencias humanas que en total suman 347
artículos; las disciplinas se organizaron en un cuadro en el que se tuvo en cuenta la cantidad
de producción de forma ascendente. Teniendo presente este dato se tomaron 60 artículos para
el análisis cualitativo, por cuestiones de tiempo se optó por tomar una nuestra de 15 artículos
que equivalen al 25% del total analizado para mostrar algunos de los temas sobre los cuales se
ha escrito en las ciencias humanas en el periodo 2015-2017.
119
Brasil es el país que tiene el mayor factor de impacto, debido a dos de

sus revistas: Novos estudos, en el 2015, tuvo el factor de impacto más alto
con 0,20000; Mana, en el 2016, de 0.4265 y en el 2017 de 0.4933. En este
punto, se evidencia la importancia de la bibliometría que permitió mostrar,
desde el componente estadístico, las revistas latinoamericanas de ciencias
humanas que tuvieron el mayor y el menor factor de impacto, así como las
que lo registran y las que no lo registran.
El análisis cualitativo nos permitió mostrar las disciplinas que están pu-
blicando en las revistas de ciencias humanas, la cantidad de artículos, los
métodos que se utilizaron, los problemas sobre los que se reflexionaron en-
torno a lo latinoamericano. En ese sentido, se puede afirmar, que se está
comenzando a gestar una cultura encaminada hacia la producción de co-
nocimiento de pensadores, académicos y estudiantes que se inscriben en el
ámbito de las ciencias humanas y las humanidades, que buscan abordar y
explicar los fenómenos que dan cuenta del actuar y producir humano desde
el contexto latinoamericano. Se hace urgente que los pensadores latinoame-
ricanos comiencen a tomar consciencia de la importancia de escribir sobre
las prácticas, los problemas, los conocimientos y la sabiduría que encierra lo
latinoamericano frente al conocimiento hegemónico de occidente que tien-
de a estandarizar lo que se presenta como diferente a él.
Referencias
Colciencias. Disponible en: http://www.colciencias.gov.co/sites/default/
files/upload/convocatoria/documento-sires- abril-2017.pdf.
Dávila Rodríguez, M., Guzmán Sáenz, R., Arroyo, H. M.o, Piñeres Herera, D.,
Rosa Barranco, D. de la, Caballero-Uribe, C. V. (2009). Bibliometría:
conceptos y utilidades para el estudio médico y la formación profe-
sional. Salud Uninorte [en linea], 25 (Diciembre). Disponible en:<ht-
tp://www.redalyc.org/articulo.oa?id=81712365011>
Scientific Electronic Library Online o Biblioteca Científica Electrónica en lí-
nea. Disponible en: www.scielo.org.
Scimago Journal & Country Rank. Disponible en: http://www.scimagojr.
com/countryrank.php?region=Latin%20America
120
Jessica C. Jasso Ayala es Doctora en Literatura y Estética en la
Sociedad de Información de Estudios Interdisciplinares, Cum Laude,
por la Universidad de Sevilla; Máster en Tecnologías Aplicadas a la
Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona y Licenciada en
Letras Españolas por el Tecnológico de Monterrey. Es profesora de
cátedra de Literatura, Cine, Investigación, Arte y Filosofía en La
Escuela de Preparatorias del Tecnológico de Monterrey. Su línea de
investigación está centrada en la Literatura, la Comunicación, la
Transdisciplina y la Metacognición. Forma parte de la Red de
Educadores del Bachillerato Internacional y es coordinadora de
Monografías del Programa del Diploma en PrepaTec, Eugenio Garza
Sada. Ha sido ponente en diversas plataformas de Innovación
Educativa, Docencia, Investigación y en Conferencias del IB Américas
en diferentes lugares de México, Estados Unidos y Canadá. Entre los
premios que ha recibido, de diferentes universidades, destacan los de
Innovación Docente, Vitalidad Intelectual, Investigación y Calidad
Docente.
Este libro fue financiado por la Comunidad Internacional de Ciencias
Humanas. www.lascienciashumanas.com

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COLECCIÓN DESAFÍOS INTELECTUALES DEL SIGLO XXI

2019, los autores

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Discurso y espacios contemporáneos para la discusión de las

Las opiniones expresadas en cualquiera de los artículos publi-

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Heidy Anhely Zúñiga Amaya, Universidad Autónoma de Baja California, México

Una mirada desde la historiografía

Un recuento en el campo de estudios sobre la mujer en México fue pu-

de vida, la conducta femenina y las formas de ser mujer en la contrastante

plantea desde una perspectiva histórica. Una excepción notable es el libro

El problema inicia, señala, cuando se acude a los archivos con la inten-

el hombre. Si bien las mujeres como grupo social no fueron precursoras de

Historia de la educación de las mujeres en México:

res en el periodo novohispano, la educación secundaria o superior para las

en la participación de la mujer mexicana en el proyecto de nación desde la

El papel de los colegios católicos en la educación de las mujeres

A partir de 1941 se da un auge en la enseñanza comercial y bancaria

La principal apuesta de la educación católica por conservar los valores

debía llamarse, mejor, corrupción de la niñez (Torres Septién, 1997, p. 122).

tes y controles de género en su vida familiar y pública. Existía un currículo

Eman Mhanna Mhanna, Universidad de Almería, España

Metodología y selección del corpus

Las citas: la voz de los actores en el texto periodístico

Tabla 1. Número de citas según el tipo

Como podemos comprobar en la tabla, es El Mundo el diario que más

Tabla 2. Citas de actores palestinos en El País

Tabla 3. Citas de actores israelíes en El País

Dar Michan Investigador 1 Indirecta

Como podemos observar en las dos tablas anteriores, la mayoría de las

Tabla 4. Citas de actores palestinos en El Mundo

Yihad Islámica 1 Pseudo-directa

Tabla 5. Citas de actores israelíes en El Mundo

abre un espacio de “autoexpresión” dentro de la narración periodística. Jun-

Tabla 6. Citas de actores palestinos en La Vanguardia

Tabla 7. Citas de actores israelíes en La Vanguardia

Ariel Sharon Ex primer ministro 1 Indirecta

Tabla 8. Citas de actores palestinos en ABC

Tabla 9. Citas de actores israelíes en ABC

En este diario, se da de nuevo la misma situación de El País y El Mundo:

israelíes (una de ellas en titular, otra en subtítulo y cuatro como destacados).

Anexo 1. Textos de El País

Anexo 1.1. Lecumberri, B. Netanyahu se declara dispuesto a negociar con los

Anexo 1.5. Sanz, J. C. Mueren una mujer y su hija en un bombardeo de Israel

Anexo 2. Textos de El Mundo

Anexo 2.11. González Vallejo, S. Es la ocupación, estúpidos. El Mundo, 16

Anexo 3. Textos de La Vanguardia

Anexo 4. Textos de ABC

Anexo 4.3. Una embarazada y su hija mueren en un bombardeo israelí en

Anexo 5. Documentos, páginas web y bases de datos

David Guzmán Játiva, PUCE-UASB, Ecuador

Palabras clave: cultura; literatura; texto; traducción

1.-Globalización, región y cultura