Teoría Crítica y Salud Pública PDF

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Teoría crítica de la sociedad y salud pública
Book · January 2011
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18 authors, including:
Adriana Ardila-Sierra Flor De María Cáceres-Manrique

Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud - FUCS Industrial University of Santander
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Daira Nayive Escobar Leguízamo Luz Mery Mejia Ortega
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TEORÍA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD
Y SALUD PÚBLICA

Y SALUD PÚBLICA
autor (ES,as)
Adriana Mercedes Ardila Sierra • • Steven Orozco Arcila
Yadira Eugenia Borrero Ramírez • • Fernando Peñaranda Correa
Flor de María Cáceres Manrique • • Eliana María Pérez Tamayo
Daira Nayive Escobar Leguízamo • • María Helena Restrepo Espinosa
John Harold Estrada Montoya • • Diego Alveiro Restrepo Ochoa
Nancy Liliana Henao Kaffure • • Diego Arturo Sarasti Vanegas
Luz Mery Mejía Ortega • • Jaime Hernán Tamayo Acevedo
Gloria Molina Marín • • Marleny Valencia Arredondo
Nora Eugenia Muñoz Franco • • Claudia Patricia Valencia Molina
Universidad Nacional de Colombia

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Facultad Nacional de Salud Pública
SEDE BOGOTÁ “Héctor Abad Gómez”
DOCTORADO INTERFACULTADES EN SALUD PÚBLICA Doctorado en Salud Pública

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia
Teoría crítica de la sociedad y salud pública / Adriana Mercedes Ardila Sierra ...
[et al.] ; editor John Harold Estrada Montoya. – Bogotá : Universidad Nacional de
Colombia. Doctorado Interfacultades en Salud Pública ; Universidad de Antioquia.
Facultad Nacional de Salud Pública, 2011
242 p.
Incluye referencias bibliográficas
ISBN : 978-958-761-078-9
1. Salud pública - Aspectos sociales 2. Promoción de la salud 3. Filosofía de la

educación 4. Clases sociales 5. Marxismo y sociedad I. Ardila Sierra, Adriana, 1976-
II. Estrada Montoya, John Harold, 1964-, ed.
CDD-21 362.1042 / 2011
© UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

TEORÍA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD Y SALUD PÚBLICA
© Autores: Adriana Mercedes Ardila Sierra; Yadira Eugenia Borrero Ramírez; Flor de María Cáceres Manrique; Daira Nayive Escobar Leguízamo;Nancy
Liliana Henao Kaffure; Gloria Molina Marín; Luz Mery Mejía Ortega; Nora Eugenia Muñoz Franco; Steven Orozco Arcila; Fernando Peñaranda Correa;
Eliana María Pérez Tamayo; María Helena Restrepo Espinosa; Diego Alveiro Restrepo Ochoa; Diego Arturo Sarasti Vanegas; Jaime Hernán Tamayo Acevedo;
Marleny Valencia Arredondo; Claudia Patricia Valencia Molina.
© Editor: John Harold Estrada Montoya;
Rector
Moisés Wasserman Lerner
Vicerrector Sede Bogotá

Julio Esteban Colmenares
Decano Facultad de Medicina

Carlos Alberto Agudelo Calderón
Decana Facultad de Odontología

María Clemencia Vargas Vargas
Decana Facultad de Enfermería

Raquel Natividad Pinto Afanador
Decano Facultad de Ciencias

Ignacio Mantilla Prada
Decano Facultad de Ciencias Humanas

Sergio Bolaños Cuéllar
Coordinador del Doctorado Interfacultades en Salud Pública

Fernando de la Hoz
Corrección de textos
César Cortés R.
Diseño y diagramación
Gustavo Antonio Díaz Toro
Impresión
NATIONAL GRAPHICS Ltda., para la
Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.
Bogotá, D.C. Colombia
ISBN: 978-958-761-078-9
Primera edición 2011

Bogotá, Colombia
Las ideas y opiniones expresadas en este libro son responsabilidad de los (las) autores (as)
Esta publicación puede ser reproducida total o parcialmente siempre y cuando se cite la fuente y sea utilizada con fines académicos y no lucrativos.

Tabla de contenido
1. Introducción
Gloria Molina Marín; Fernando Peñaranda Correa;
John Harold Estrada Montoya...........................................................................13
2. Un Diálogo Con-sobre Paulo Freire

• Breve acercamiento a la vida y obra de Paulo Freire
Daira Nayive Escobar Leguízamo......................................................................21
• Algunas notas sobre concientización
Claudia Patricia Valencia Molina.......................................................................38
• Primer comentario sobre “Consideraciones en torno al acto de estudiar”
Eliana María Pérez Tamayo................................................................................40
• Segundo comentario sobre “Consideraciones en torno al acto de estudiar”
Flor de María Cáceres Manrique.......................................................................42
• Primer comentario sobre “Los campesinos y sus libros de lectura”
Marleny Valencia Arredondo.............................................................................43
• Segundo comentario sobre “Los campesinos y sus libros de lectura”
Yadira Eugenia Borrero Ramírez . .....................................................................45
• La importancia del acto de leer

María Helena Restrepo Espinosa.......................................................................47
• Primer comentario sobre “El proceso de alfabetización política:
una introducción.
Jaime Hernán Tamayo Acevedo.........................................................................49
• Segundo comentario sobre “El proceso de alfabetización política:
una introducción. Paulo Freire”
Nora Eugenia Muñoz Franco ...........................................................................51
• Protocolo No. 1.
Un diálogo con-sobre - Paulo Freire
Diego Arturo Sarasti Vanegas .......................................................................... 53

Teoría crítica: un acercamiento a su comprensión desde la investigación
y el quehacer educativo.
Steven Orozco Arcila........................................................................................ 56
3. ¿ Para qué sirve la historia desde la perspectiva crítica?

• Algunos apuntes sobre la historia
Nancy Liliana Henao Kaffure........................................................................... 73
• Primer comentario sobre ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis?

Jaime Hernán Tamayo Acevedo........................................................................ 81
• Segundo comentario sobre ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis?
Yadira Eugenia Borrero Ramírez . .................................................................... 85
• Protocolo No.1.
Historicismo, historicidad y contexto
Nancy Liliana Henao Kaffure, Jaime Hernán Tamayo Acevedo........................88
Fundamentos conceptuales del materialismo histórico y dialéctico
como sustento de la teoría crítica como método.
Luz Mery Mejía Ortega.................................................................................... 93
4. Clase Social y Salud Pública.................................................................

• Vigencia de las categorías de clase social y lucha de clases en el mundo de hoy
John Harold Estrada Montoya........................................................................ 109
• Las clases sociales y la pobreza. Lectura crítica

Adriana Mercedes Ardila Sierra ..................................................................... 121
• Reflexión en torno al artículo: The Associations Of Social Class And

Social Stratification With Patterns Of General And Mental Health In
A Spanish Population.
Marleny Valencia Arredondo.......................................................................... 124
Vigencia de la categoría clase social en la salud pública.
Marleny Valencia Arredondo, John Harold Estrada Montoya ........................ 131
Vigencia de la categoría clase social en la salud pública.
Diego Alveiro Restrepo Ochoa ...................................................................... 134

Tabla de contenido
5. Género y Salud: un desafío inaplazable

• La articulación de las categorías género y salud.
John Harold Estrada Montoya........................................................................149
• La salud pública con perspectiva de género… apuntes para un
debate sobre su fundamentación.
Nora Eugenia Muñoz Franco.........................................................................163
Intersección de las categorías de género y salud pública.
Claudia Patricia Valencia, Nora Eugenia Muñoz Franco
John Harold Estrada Montoya,.......................................................................174
6. ¿Determinantes? O Determinación Social de la Salud

• ¿ Determinantes o condicionantes de la salud?
Fernando Peñaranda Correa...........................................................................181
• Reflexión en torno al artículo: “A conceptual framework for action
on the social determinants of health. Discussion paper for the
commission on social determinants of health. World Health Organization”.
Eliana María Pérez Tamayo.............................................................................190
• Los determinantes sociales de la salud. Una perspectiva desde
el Taller Latinoamericano de Determinantes Sociales de la Salud,
Alames en Temas y Debates.
María Helena Restrepo Espinosa....................................................................200
• Determinación social de la salud-enfermedad
Diego Arturo Sarasti Vanegas.........................................................................211
• De la dicotomía determinismo – indeterminismo al interaccionismo simbólico
Flor de María Cáceres Manrique....................................................................218
Determinación social versus determinantes de la salud
Flor de María Cáceres Manrique, Eliana María Pérez Tamayo,
Yadira Eugenia Borrero Ramírez.....................................................................224
7. Conclusiones: lectura desde las Pedagogías Críticas

De la teoría crítica de la sociedad a las pedagogías críticas
John Harold Estrada Montoya........................................................................231
Las pedagogías críticas en Colombia
Ciudadanía crítica
Re-pensando la utopía

Introducción
[1]
Gloria Molina Marín; Fernando Peñaranda Correa;
John Harold Estrada Montoya.

De cómo y por qué nace este libro
La colaboración entre los programas de doctorado en salud pública que
ofrecen las universidades Nacional de Colombia, sede Bogotá, y de Antioquia se ha
dado desde la creación de dichos programas, dado que antes de su creación en cada
universidad, se había trabajado en un proyecto de doctorado en salud pública con
la participación de varias universidades del país, lo cual permitió un intercambio
académico entre las mismas, aprovechando las fortalezas de cada una.
Una vez creados los programas, se ha firmado un convenio de cooperación entre
ambas universidades, lo que permite desarrollar actividades conjuntas de mutuo
interés. En ese marco se han dado diferentes formas de colaboración mediante la
participación de los docentes de ambas universidades en los procesos de asesoría
y evaluación de proyectos de tesis doctoral, jurados de tesis y en el desarrollo de
seminarios o cursos de los programas. En este marco, por ejemplo, se tuvo la valio-
sa participación del profesor de la Universidad Nacional, Mario Hernández, en el
curso de “Ética y salud pública” dictado para la primera cohorte del doctorado de la
Universidad de Antioquia, en el segundo semestre de 2009.
La experiencia de colaboración de la que da cuenta este libro, se centró en avanzar
en la comprensión respecto a las perspectivas de análisis en salud pública que ofrece
la teoría crítica de la sociedad. En especial, se pretendió discutir las categorías de
historicidad, clase social y género como centrales para un análisis alternativo de la
perspectiva y problemáticas de la salud pública. En este orden de ideas se buscó
recoger los aportes de la perspectiva crítica al debate sobre los determinantes so-
ciales de la salud, en particular, las rutas conceptuales que ofrece la concepción
de determinación y la herencia conceptual, teórica y metodológica de las distintas
generaciones de los teóricos de la Escuela de Frankfurt y el aporte invaluable de la
vida y obra de Paulo Freire.
El trabajo conjunto en el tema de Teoría Crítica empezó con el “Curso Electivo
V: el análisis en la Teoría Crítica y la Teoría Fundada” desarrollado para la primera
13

cohorte del Doctorado en Salud Pública de la Universidad de Antioquia, que se

realizó entre el 19 y 23 de noviembre de 2010, coordinado por el profesor César
Abadía de la Universidad Nacional, la profesora Gloria Molina y el profesor Fer-
nando Peñaranda de la Universidad de Antioquia. Dicho curso se integró con el “II
Seminario Nacional de Teoría Crítica” organizado por el Instituto de Filosofía de la
Universidad de Antioquia, el Doctorado Interfacultades en Salud Pública de la Uni-
versidad Nacional de Colombia y la Facultad Nacional de Salud Pública realizado
entre el 17 y el 20 de noviembre de 2010 en el auditorio de la Facultad Nacional de
Salud Pública, en el cual se contó con la participación de profesores internacionales
y de distintas universidades del país en el campo de la filosofía, la educación y la
sociología, e incluyó un componente de teoría crítica y salud.
Durante este seminario tuvimos la oportunidad de pasar revista a los orígenes, de-
sarrollos y análisis de la obra de varios de los forjadores y responsables de la Escuela
de Frankfurt. Mediante ponencias que se ocuparon de las obras de Teodoro Adorno,
Max Horkheimer, Walter Benjamin, Jurgen Habermas, entre otros, en distintos
campos de la vida intelectual, cultural y política y su intersección e interrelación
con temas vitales como la educación y la salud, los estudiantes de los doctorados
en salud pública tuvieron la oportunidad de asistir a todo el seminario que incluyó
como ya se mencionó, temas más allá del campo de la salud, obteniendo valiosos
aportes teóricos de la teoría crítica en general.
Con estos aportes y con lecturas preparatorias previas al evento, el componente de
salud se realizó el viernes 19 de noviembre, allí se presentaron, en las horas de la
mañana, cuatro conferencias sobre teoría crítica y salud; dos de ellas estuvieron a
cargo de los profesores César Abadía y John Harold Estrada del Doctorado Interfa-
cultades de la Universidad Nacional de Colombia, otra a cargo de la profesora Sara
Fernández del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Antioquia, y la
cuarta a cargo de la profesora Anne-Emanuelle Birn, reconocida investigadora de la
historia de las ciencias y en particular de la historia de la Salud Pública, vinculada
a la Universidad de Toronto (dicha conferencia fue presentada vía Elluminate y al
final se pudo realizar un valioso intercambio de preguntas y respuestas).
En las horas de la tarde se presentaron dos experiencias de investigación realizadas
desde perspectivas de teoría crítica por los profesores César Abadía y John Harold
Estrada, que generaron valiosas discusiones entre los asistentes. El sábado 20 en la
mañana los estudiantes que están realizando sus tesis de doctorado desde perspec-
tivas críticas expusieron sus proyectos para recibir comentarios y aportes de los dos
profesores.
14

Introducción
A esta primera experiencia de desarrollo de seminarios y cursos de manera colabora-

tiva se le dio continuidad en el Curso Electivo VI para la primera cohorte del Doc-
torado en Salud Pública de la Universidad de Antioquia, orientado a profundizar el
análisis en teoría crítica y teoría fundada iniciado en el anterior. Este curso estuvo
coordinado por el profesor John Harold Estrada de la Universidad Nacional, la pro-
fesora Gloria Molina y el profesor Fernando Peñaranda de la Universidad de Antio-
quia. En esta oportunidad el componente de teoría crítica se realizó del 30 al 31 de
mayo de 2011. Dicho curso se organizó con participación de profesores y estudian-
tes de los dos doctorados. Se hizo a manera de seminario en el cual los estudiantes
prepararon reseñas de lecturas o documentos escritos para presentar en las sesiones.
La organización previa de este seminario incluyó reflexionar en cómo articular los
aportes de perspectiva crítica en su misma realización y para ello se optó por hacerlo
desde las pedagogías democráticas y críticas, para aplicar el primer concepto de esta
perspectiva: la coherencia y la interrelación entre la teoría y la práctica.
Definimos como pedagogías democráticas y críticas, aquellas que motivan a pro-
fesores y alumnos, escuelas y comunidades, a deliberar y dar forma a las opciones
que eligen con el propósito de contribuir a una mayor justicia social, igualdad y
mejora en la calidad de vida de todos los que constituyen la sociedad. La pedagogía
democrática-crítica debe estar subrayada por los imperativos de la justicia social y
la igualdad de razas, clases y sexos. La justicia social y la igualdad no se refieren sólo
a las condiciones y relaciones socioeconómicas, culturales y políticas sino también
a la igualdad en el acceso a la información y a las herramientas para un análisis
crítico. Las pedagogías democráticas se dedican de manera similar a la creación de
ciudadanos críticos que pueden analizar las contradicciones sociales que forman
la vida diaria dentro de la democracia capitalista y a transformar las relaciones de
explotación y opresión.
Para lograr los objetivos propuestos, se revisó la bibliografía mínima que sería utili-
zada en el desarrollo del seminario, la cual sugerimos debía ser revisada por todas y
todos, y se recomendó otra que sirviera de soporte conceptual y metodológico futu-
ro a los participantes. Para iniciar el seminario, se hizo una reflexión sobre la vigen-
cia y utilidad de la obra del pedagogo Paulo Freire, fruto de lo cual, surgieron unas
preguntas orientadoras y dinamizadoras del resto del seminario. Para las siguientes
sesiones, los profesores que actuaban como dinamizadores de las sesiones, hicieron
presentaciones magistrales sobre las temáticas correspondientes a las cuatro sesiones
en que se organizó el curso: historicismo-historicidad y contexto, clase social, géne-
ro y determinación social de la salud-enfermedad versus determinantes, discusión
en boga en el mundo de la salud en todo el mundo occidental.
15

Las tres primeras sesiones estuvieron a cargo del profesor John Harold Estrada de
la Universidad de Nacional de Colombia y la última a cargo del profesor Fernando
Peñaranda de la Universidad de Antioquia. Acompañaban a las presentaciones ini-
ciales, lecturas de reseñas de textos específicos asignados de manera voluntaria a los
participantes, de acuerdo con sus intereses de investigación que ofrecían puntos de
vista complementarios o de profundización y debate a los presentados en las lecturas
realizadas por todo el grupo. Una vez escuchadas las reseñas o relatorías, se abría la
discusión tratando de seguir las preguntas dinamizadoras surgidas en la primera
sesión o derivando la discusión por los senderos que se nos fueron apareciendo
como valiosos para la construcción colectiva de una investigación al servicio de los
problemas de nuestra población. De cada una de estas sesiones, uno de los asistentes
previamente auto designado, elaboró un protocolo, entendido como una produc-
ción teórica que recoge los principales conceptos trabajados en las presentaciones
(reseñas-relatorías y presentaciones de los profesores), así como en las discusiones.
La tercera actividad realizada en conjunto fue una nueva versión del curso ante-
rior para la segunda cohorte del Doctorado en Salud Pública de la Universidad de
Antioquia, en el marco del “Curso de Investigación Avanzada III”. Nuevamente
este curso, que incluyó un componente de teoría crítica y otro de teoría fundada,
estuvo coordinado por el profesor John Harold Estrada de la Universidad Nacional,
la profesora Gloria Molina y el profesor Fernando Peñaranda de la Universidad de
Antioquia. Continuamos con la modalidad de seminario y se introdujeron algunos
cambios menores, como fruto de las experiencias de aprendizaje y evaluación colec-
tiva de la primera experiencia.
El componente de teoría crítica se llevó a cabo también en cuatro sesiones, esta vez
separadas por un espacio de maduración de 15 días, sugerencia surgida del men-
cionado análisis. Las dos primeras, “Evolución y desarrollo de la Teoría Crítica” y
“Fundamentos del Materialismo Histórico y Dialéctico”, se llevaron a cabo entre el 5
y el 6 de agosto de 2011 y estuvieron a cargo del profesor Fernando Peñaranda de la
Universidad de Antioquia. Los productos iniciales de estas sesiones fueron revisados
por el coordinador de la siguiente sesión, para tejer el hilo conductor entre ambas
sesiones y articular las categorías conceptuales trabajadas y sobre todo las preguntas
provocadoras resultantes de esas primeras discusiones, lo cual resultó muy enrique-
cedor para iniciar las dos últimas. Estas fueron, “Definición y operacionalización de
la categoría analítica Clase Social” y “El Género como categoría útil en Salud Pública”,
las cuales se llevaron a cabo del 19 al 20 de agosto de 2011 y estuvieron a cargo del
profesor John Harold Estrada de la Universidad Nacional de Colombia.
16

Introducción
Como fue planteado antes en el desarrollo de los cursos los profesores y estudiantes
participantes elaboraron reseñas y protocolos para cada una de las sesiones, los cuales
se presentan en este libro como memorias de los cursos sobre teoría crítica de la socie-
dad y salud pública en el cual participaron los estudiantes de los dos doctorados.
El libro que presentamos, se ha estructurado en seis secciones o capítulos. La pri-
mera corresponde a la vida y obra y en particular a los aportes que hace Paulo
Freire a la comprensión de la teoría crítica desde varios de sus textos, que fueron
utilizados como dinamizadores y provocadores de las reflexiones. Este tema fue
parte de la primera sesión y se planteó como una reflexión introductoria y como
puente para el resto. En la segunda se aborda el análisis sobre historicismo, histori-
cidad y contexto, categorías muy preciadas y reclamadas por la perspectiva crítica.
En la tercera se recoge la definición y la operacionalización de la categoría analítica
“Clase social”, así como algunos ejemplos de su utilización en salud pública. El
“Género” como categoría útil en los análisis de la Salud Pública se revisa en la
cuarta sección. En la quinta se trata el tema de la diferencia entre determinismo
y determinación, en el marco de la polémica sobre los determinantes de la salud
abierta con motivo de la publicación y ulteriores debates de un documento por
parte de la OMS conocido de manera general como el informe final de la comisión
de determinantes de la salud.
La estructura de cada sección que presenta el desarrollo que tuvieron las sesiones de
trabajo, se ha organizado en tres partes. La primera es un texto introductorio a la
temática. La segunda corresponde a las reseñas preparadas por los estudiantes y la
última al protocolo (o protocolos cuando se haya incluido el protocolo correspon-
diente al curso realizado con la segunda cohorte del doctorado de la Universidad
de Antioquia).
Finalmente se presentan unas conclusiones sobre el trabajo realizado respecto a
la teoría crítica y la salud pública, leído desde la perspectiva de las pedagogías
críticas, para cerrar el libro de manera consecuente con la metodología propuesta
para el trabajo en los seminarios. porque las pedagogías críticas están inmersas en
una red de relaciones sociales en las que los derechos y deberes de educandos y
educadores no se evalúan sólo en lo que hace a la transmisión de conocimientos
(que en estos días se reduce a resultados de pruebas normalizadas tipo SABER,
SABER PRO, en el nivel nacional y las pruebas PISA en el nivel internacional,
entre otras) sino también por las posibles consecuencias de las acciones de los par-
ticipantes (profesores, administradores, alumnos y comunidades) en la creciente
democratización de la sociedad.
17

Las pedagogías críticas constituyen un discurso de esperanza, pleno de posibilida-

des utópicas, no como lo no realizable o posible, sino lo que aún no tiene lugar.
Las escuelas que deseen alentar la participación democrática efectiva necesitarán
transformarse en espacios abiertos, protegidos de los regímenes disciplinarios de las
reglas del mercado y para ello, los doctorados de Salud Pública de las Universidades
de Antioquia y Nacional de Colombia, en uso de su autonomía y atendiendo a este
reclamo presentan a toda la comunidad, este libro que pretende animar la discusión
sobre la vigencia de la teoría crítica de la sociedad en los análisis de la salud de las
poblaciones que hemos dado en llamar históricamente SALUD PÚBLICA.
Parafraseando a nuestro Nobel de literatura, Gabriel García Márquez:
“Necesitamos una nueva y arrolladora utopía de vida en la que nadie pueda decidir
por el otro ni siquiera sobre la forma de morir, en la que el amor pueda ser cierto y la
felicidad posible y en la que las generaciones condenadas a cien años de soledad tengan
de una vez por todas una segunda oportunidad en la tierra”.
18

Un diálogo CON-SOBRE
Paulo Freire
[2]
Daira Nayive Escobar Leguízamo; Claudia Patricia Valencia Molina;
Eliana María Pérez Tamayo; Flor de María Cáceres Manrique;
Marleny Valencia Arredondo; Yadira Eugenia Borrero Ramírez;
María Helena Restrepo Espinosa; Jaime Hernán Tamayo Acevedo;
Nora Eugenia Muñoz Franco; Diego Arturo Sarasti Vanegas;
Steven Orozco Arcila.

Breve acercamiento a la vida y obra de
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997)
Daira Nayive Escobar Leguízamo
“…La autosuficiencia es incomparable con el diálogo.
Los hombres que carecen de humildad o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo.
No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo.
Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que
caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos,
En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos:
hay hombres que, en comunicación, buscan saber más..”
(La pedagogía del oprimido)
Paulo Freire
Paulo Freire representa uno de los ejemplos más emblemáticos del enfoque
crítico en educación. Valiente, erudito, activista social y trabajador cultural, admi-
rado por su integridad y humildad. Freire fue conocido por desarrollar una práctica
de educación antiimperialista y anticapitalista que emplean y seguirán empleando
los educadores progresistas en el mundo.
Nacimiento e infancia
Paulo Reglus Neves Freire, nació el 19 de septiembre de 1921 en la Estrada do En-
carnamento 724 de Recife (capital del estado brasileño de Pernambuco) Noreste de
Brasil y una de las partes más pobres de este país latinoamericano. Hijo de Joaquim
Temístocles Freire y de Edeltrudes Neves Freire. Paulo y sus hermanos fueron edu-
cados por su padre, quien trabajaba como oficial en la policía militar; y su madre,
una mujer de tradición católica (murió en 1978 y con quien Freire tuvo contacto
cercano, incluso durante su exilio), que fue indiscutiblemente la figura más im-
portante en su desarrollo intelectual y emocional. Ambos padres pueden recibir el
crédito de haberlo iniciado en la palabra escrita por haberle leído libros de cuentos y
en caso del padre, por haberle cantado por las noches hasta que se quedara dormido
(Heinz-Peter G, 1993; McLaren P, 2001 y El Achkar S, 2002).
Odontóloga. Estudiante de Maestría Salud Pública, Investigadora, Grupo de Salud Colectiva,
Universidad Nacional de Colombia.
21

Recordando la firme posición de la figura del padre en las familias brasileñas de

clase media, Freire suele observar que su propio padre siempre estaba dispuesto
a hablar con su familia y que crió a sus hijos con autoridad, aunque también con
comprensión. Esto podría convertirse en sus primeros indicios de concepción de la
comunicación, como también en la posibilidad de practicar sus primeras primicias
de lo que sería un futuro “método” de alfabetización al escribir palabras con un tro-
zo de madera en la arena; palabras del universo cultural del niño. Su padre le enseñó
el alfabeto antes de que Paulo empezara a ir a la escuela, y fue así como dividía estas
palabras en sílabas y las reunía formando otras palabras (Heinz-Peter G, 1993).
Paulo inició sus estudios en la escuela primaria dirigida por Eunice Vasconcelos,
quien a través de los años le fue inculcando una pasión por el idioma portugués
(McLaren P, 2001). Cuando Paulo cumple 10 años, su familia afronta la crisis eco-
nómica, en tanto Freire experimenta el hambre y comprende el hambre de los de-
más (Gómez del Castillo M, 2008).
Durante la crisis económica mundial de 1928-1932, los Freire intentaron mantener
su nivel de vida de clase media, pero Paulo al acercarse a la edad de 13 años afronta la
muerte de su padre. Fue así como su madre, sobrelleva grandes dificultades para aten-
der las necesidades de la familia. Consecuencia de esto fue el inevitable traslado a pro-
vincias cercanas como la vecina ciudad de Jaboatão, donde la vida era menos cara.
Paulo termina la primaria y realiza la secundaria en la escuela 14 de julio, una exten-
sión de la escuela Francés Chateaubriand, donde se realizaban los exámenes finales.
Después de su primer año de secundaria Paulo entra al colegio Oswaldo Cruz, bajo
la tutela del profesor de matemáticas, Luis Soarez. El dueño del colegio era Aluizio
Pessoa Araujo, el padre de quien sería la segunda esposa de Paulo, quien lo acepta
como estudiante becado debido a que la madre de Paulo no tenía las facilidades
económicas para pagar la colegiatura (Heinz-Peter G, 1993 y McLaren P, 2001).
Aluizio jugó un papel importante en la educación del joven Freire, canalizando su
interés hacia el humanismo cristiano y alimentando su espíritu democrático.
Cuando todavía era alumno de la preparatoria, Freire se convirtió en maestro de
portugués, hecho que lo inhabilitó para servir a la Fuerza Expedicionaria Brasile-
ña en Italia durante la segunda guerra mundial. Así, mientras estaba en el colegio
Oswaldo Cruz, Freire completó siete años de escuela secundaría, incluyendo pro-
gramas básicos de leyes (McLaren P, 2001).
El inicio de su verdadera y fructífera profesión
A diferencia de algunos conocidos intelectuales latinoamericanos de su generación,
como los teólogos de la liberación Gustavo Gutiérrez o Juan Luis Segundo, Freire
no se formó en Europa sino en la universidad de la propia ciudad en que nació
22

Un diálogo CON-SOBRE Paulo Freire
(Ovejero A, 1997). En 1943 comienza sus estudios en Derecho, al ser aceptado

en la secular Escuela de Leyes de Recife (McLaren P, 2001). Sin embargo tuvo que
interrumpir los estudios varias veces por razones económicas, al tener que ganarse
la vida y contribuir a la economía familiar desde una temprana edad. En esta época
estuvo muy influido por el abogado y filósofo Rui Barbosa y el médico Carneiro
Ribeiro. Ambos eran grandes intelectuales brasileños que influían más allá del ám-
bito de sus propias disciplinas.
El título de licenciado en derecho permitió a Freire enseñar en las escuelas secun-
darias brasileñas. Pero abandona la profesión el mismo día en que se enfrenta a
su primer caso (el desahucio de un dentista por impago) (Heinz-Peter G, 1993 y
González J, 2007). De 1944 a 1945 enseñó el portugués en un colegio privado ya
que realmente le interesaba el lenguaje y la enseñanza. Era además el abogado de
un sindicato y daba conferencias sobre cuestiones jurídicas a los sindicalistas de los
suburbios de Recife (Heinz-Peter G, 1993).
En 1944 a la edad de 23 años se casó con una maestra de enseñanza primaria, Elza
María Oliveira (Elza Maia Costa Oliveira) con quien tuvo cinco hijos: María Ma-
dalena, María Cristina, María de Fátima, Joaquim y Lutgardes (Las tres hijas siguie-
ron sus pasos y fueron educadoras) (McLaren P, 2001). En sus notas autobiográficas
indica que Elza (Freire la llamaba cariñosamente “Corazón”) era católica como él y
siempre lo alentó en su análisis sistemático de los problemas pedagógicos (Heinz-
Peter G, 1993). De hecho, ella era maestra con un profundo interés por la educa-
ción, y su práctica y experiencia resultaron muy importantes para Freire, hasta el
punto de que llega a escribir: “Fue precisamente a partir de mi matrimonio cuando
empecé a interesarme de una manera sistemática en los problemas de la educación”
(Ovejero A, 1997). Hasta su muerte repentina, en 1986, Elza influyó pues en gran-
des proporciones la labor práctica y teórica de Freire (Acevedo M, 2005).
Freire fue nombrado director, y más tarde superintendente, del servicio de Educa-
ción y Cultura del SESI, un organismo de la patronal brasileña. Las relaciones de
Freire con los sindicatos dirigidos por el Estado le ayudaron a obtener este puesto,
siendo nombrado director de esta institución en 1954, de la que dimitió después de
recibir críticas por su modo de administración democrático, abierto y libre. En las
guarderías y escuelas del SESI Freire intentó obtener la participación de alumnos
y padres de alumnos en los debates acerca de cuestiones de educación y sociedad
(Heinz-Peter G, 1993 y González J, 2007).
Trabajar con niños significaba para él tener en cuenta también su entorno social
y familiar. Los problemas como la malnutrición y el trabajo infantil sólo podían
resolverse mediante la participación de los padres. En el marco de los llamados “clu-
bes de trabajadores”, Freire y sus colegas intentaron conseguir que los trabajadores
23

industriales “examinaran sus problemas individuales y temas generales”. Igualmente

intentó decir a los trabajadores que no debían dejar totalmente en manos del SESI
la responsabilidad de resolver sus problemas: ellos mismos debían tratar de superar
las dificultades y obstáculos. La finalidad de esta labor era “integrar al trabajador en
el proceso histórico” y “alentarle a organizar personalmente su vida en la comuni-
dad” (McLaren P, 2001).
A pesar del carácter restringido del entorno institucional del SESI, Freire puso de
manifiesto que los principios del diálogo, la “parlamentarización” y el autogobierno
podían conseguirse en parte dentro de esos límites institucionales. Estos tres princi-
pios debían ejercerse para alcanzar “la democratización real en el Brasil”. Además de
su labor en el SESI, Freire trabajó en otros contextos para participar en el “despertar
democrático” del Brasil. Influido por el pensador católico Alceu de Amoroso Lima
y el maestro de la “nueva escuela” Anísio Teixeira, trabajó en diversas parroquias de
Recife, participando en iniciativas de base, de inspiración católica sobre todo. En
este contexto podemos citar como ejemplo el proyecto que organizó con sacerdotes y
laicos de la parroquia “Casa Amarela” de Recife. En este proyecto, siete unidades de
educación de la parroquia, desde la guardería hasta la educación de adultos, colabo-
raron en el desarrollo de un programa de estudios y en la formación de maestros.
Los resultados de este proyecto tenían que compartirse con otros grupos a los que
debía alentarse a colaborar en materia de organización y contenido. Freire llamó
a esta forma de unión “parlamentarización de los participantes”, y en tal trabajo
se utilizaban técnicas como grupos de estudio, grupos de acción, mesas redondas,
debates y tarjetas temáticas. De esta forma, Freire y sus colaboradores empezaron
a hablar de un “sistema” de técnicas de educación, del “sistema Paulo Freire” que
podía aplicarse a todos los niveles de la enseñanza formal y no formal (Heinz-Peter
G, 1993 y (El Achkar S, 2002).
En este servicio trabajó entre 1947 y 1957, para luego, en 1959 obtener el título de
Doctor en Filosofía de la Educación, con su tesis doctoral, Educaçao e atualidade
brasileira. Luego fue nombrado profesor de Filosofía e Historia de la Educación de
la Universidad de Recife González J, 2007, mientras que a su vez participaba en la
fundación del Movimiento de Cultura Popular y creación los Círculos de Cultura
que se extienden rápidamente por toda la región. Su método de alfabetización fue
probado y elaborado a partir de experiencias prácticas, y es así como el movimiento
de educación de base patrocinado por el episcopado brasileño tomó el “método
Freire” como línea programática hasta la implantación de la dictadura militar (Gó-
mez del Castillo M, 2008). Todo esto sirve como antecedente de su Pedagogía de la
24

Liberación, que más tarde se convertiría en el Servicio de Extensión Universitaria de

la Universidad de Recife (Ovejero A, 1997).
A partir de estas experiencias se fueron cristalizando sus dos primeros y más famo-
sos libros: Educación como práctica de la libertad (1969) y Pedagogía del oprimido
(1970). (Ovejero A, 1997).
En ese contexto, y a lo largo de los años cincuenta y sesenta, fue desarrollando sus
primeras experiencias educativas con adultos analfabetos. Como uno de los funda-
dores del Movimiento de Cultura Popular de Recife, paulatinamente empezó a ser
conocido en el ámbito nacional por su praxis alfabetizadora. Luego en 1964, el gol-
pe militar contra el presidente Joao Goulart termina con el ambicioso programa de
alfabetización de ámbito nacional, del cual Freire había sido nombrado responsable
(González J, 2007).
Tal vez la época más crucial de su vida empieza en 1961. Fue allí en donde comenzó
a trabajar en las campañas de alfabetización en el Norte del Brasil, que fueron in-
terrumpidas violentamente por un golpe militar. De hecho, su primera experiencia
alfabetizadora a gran escala y patrocinada por el propio gobernador del Estado, fue
la que tuvo lugar en Angicos, en Río Grande do Norte en la que consiguió alfabeti-
zar a 300 trabajadores en sólo 45 días. Con ello creció enormemente el interés por
el método de Freire hasta el punto de que el propio presidente del Brasil, Goulart, se
interesó por el programa de alfabetización, comenzando a patrocinarle, extendién-
dolo a todo el país. Entre junio de 1963 y marzo de 1964 se desarrollaron cursos
de capacitación de coordinadores en casi todas las capitales del Estado, y sólo en el
estado de Guanabara se inscribieron más de 6.000 personas.
Todos estos esfuerzos de Freire por reformar la educación, así como sus actividades
en el SESI y en el movimiento laico de la Iglesia católica hicieron que fuera nom-
brado profesor de pedagogía de tiempo parcial en la Universidad de Recife, pues las
autoridades universitarias deseaban trabajar con alguien que tuviera experiencia y
un enfoque reformista, de modo que esas ideas pudieran darse a conocer mejor en
otros lugares, por ejemplo, en la universidad o en la Escuela de Bellas Artes.
La vida política del Brasil en el decenio de 1950 y principios de los años sesenta
se caracteriza por la “emergencia del pueblo” para los defensores de un modelo de
desarrollo auténtico del país. En este grupo de intelectuales figuraban Hélio Jagua-
ribe, Anísio Teixeira, Roland Corbisier y Álvaro Vieira Pinto, basaban sus ideas en
sociólogos y filósofos europeos como Karl Mannheim, Karl Jaspers, Gunnar Myrdal
y Gabriel Marcel y surgió en torno al Instituto Superior de Estudios Brasileños
(ISEB) de Río de Janeiro, en la universidad Freire mantuvo contactos con represen-
25

tantes de éste y otros movimientos políticos contemporáneos. Posteriormente, lue-

go de sus actividades en el movimiento católico laico, Freire empezó a leer cada vez
más a autores de la izquierda católica, como Jacques Maritain, Thomas Cardonnel,
Emmanuel Mounier y sus intérpretes brasileños radicales, como Alceu de Amoroso
Lima, Henrique Lima Vaz, Herbert José de Souza y otros.
El Club de Estudiantes Católicos (JUC) era una de las organizaciones más radicales
durante ese periodo de inquietud social y política. Los estudiantes exigían reformas
fundamentales de la universidad, la salud y los servicios sociales y la vivienda. A
diferencia de lo ocurrido en tiempos anteriores, en que los estudiantes se limitaron
a proponer soluciones, ahora visitaban los suburbios para debatir los problemas con
sus habitantes y lanzaban campañas para dar a conocer las condiciones miserables
de vida que en ellos reinaban (Heinz-Peter G, 1993). Durante el tiempo que estuvo
en la universidad, Freire fue conociendo entonces cada vez mejor las ideas del mo-
vimiento estudiantil católico radical, amplió sus estudios de los clásicos católicos y
nacionalistas y sistematizó su pensamiento y acción. En sus ensayos de esa época ya
puede adivinarse el estilo literario que lo caracterizaría.
Consideraba que las actividades políticas de los estudiantes dentro y fuera de la uni-
versidad constituían una parte necesaria e importante de la fase de transición del
Brasil hacia una sociedad democrática, por lo que creía importante además que los
problemas nacionales se debatieran en la universidad. Por ello, en vez de intentar res-
taurar el orden con medidas disciplinarias buscaba soluciones para el problema más
acuciante del país: “la educación del pueblo” junto con los estudiantes.
Freire trató detenidamente su concepto de la educación en su tesis doctoral que
no fue aprobada por la comisión universitaria. Esta decisión fue bastante lógica
habida cuenta de las críticas que formulaba Freire sobre el estado de subdesarrollo
de la estructura universitaria brasileña, que no estaba a la altura de las esperanzas
de la “fase de transición”. No obstante, Freire tuvo la oportunidad de proseguir su
labor en la universidad gracias a su amistad con João Alfredo Gonçalves da Costa
Lima que, a partir de 1962 fue vicecanciller y después canciller de la Universidad
de Recife. Freire fue nombrado consejero especial de relaciones con los estudiantes
y posteriormente, en 1962 director de los servicios de extensión de la universidad
(Heinz-Peter G, 1993). Al igual que cuando estuvo en el SESI, no se limitó al mar-
co de su actividad profesional para fomentar la transición brasileña.
Cuando en 1960 la administración municipal de Recife, dirigida por el izquierdista
Arraes, fundó el Movimiento de Cultura Popular (MCP), Freire fue uno de sus co-
fundadores y un decidido partidario de lo que consideraba como “acción del pueblo”,
y trabajó en el departamento de educación en calidad de coordinador de proyectos de
26

educación de adultos. No obstante, los militantes católicos, protestantes y comunistas

del MCP interpretaron de formas diferentes sus tareas educativas y de organización,
y fue así como un libro de texto para la alfabetización de adultos originó un conflicto
en el departamento de Freire en lo relativo al proceso de instrucción y concientización
cultural (Heinz-Peter G, 1993 y McLaren P, 2001).
En este punto Freire se opuso firmemente a transmitir mensajes a los analfabetos,
pues los mensajes tienen siempre “efectos domesticadores”, vengan de donde ven-
gan, tanto de la izquierda como de la derecha, y de parte de ambos bandos se exigirá
la aceptación incondicional de sus doctrinas y será el principio de la manipulación.
Para el Freire de 1961, evitar la manipulación significaba dos cosas: las convicciones
y la opiniones, es decir, el programa, tiene que proceder directamente del pueblo,
lo que significa que tiene que ser elaborado directamente por él; las convicciones y
opiniones deben corresponder a la fase de “transición” que a juicio del ISEB y de los
católicos radicales atravesaba el Brasil en aquella época (Freire, 1961b, p. 24). Sin
embargo, Freire no consiguió transmitir esta opinión y una parte del MCP empezó
a utilizar el método directivo, basándose en la doctrina del partido leninista (El
Achkar S, 2002).
Treinta años más tarde, Freire experimentaría un conflicto similar. Como consecuen-
cia de ello, redujo su colaboración con el MCP y empezó a elaborar sus propias ideas
con ayuda del personal de la oficina de extensión de la Universidad. Considerando
que el hombre tiene la capacidad innata de razonar, ya había realizado experimentos
sobre las reacciones visuales y auditivas de las personas que aprenden a leer y a escribir.
En uno de sus primeros experimentos comentó a su empleada doméstica analfabeta
una diapositiva en la que figuraba un muchacho y la palabra portuguesa correspon-
diente (menino). Tras repetir numerosas veces las diferentes sílabas de la palabra y
después la palabra entera, Freire observó que María se daba cuenta de cuándo faltaba
alguna sílaba y que de esta forma había aprendido que la palabra se compone de síla-
bas (Heinz-Peter G, 1993 y Gadotti M et al, 2007).
Pero todavía carecía del estímulo que debía permitirle despertar el interés de una per-
sona analfabeta por las palabras y las sílabas. Faltaba la “presentación” de los términos.
En su labor en el SESI y en el MCP se había dado cuenta de que muchos trabaja-
dores se interesaban por las cuestiones “políticas” cuando se referían directamente a
sus necesidades y dificultades, las cuales se presentaban a través de diferentes medios
(películas, diapositivas, etc.). Asimismo, recordaba su propio primer contacto con el
mundo de las palabras: era preciso mostrar imágenes sobre los problemas reales de la
gente y leer y escribir palabras que expresasen esos problemas.
La experiencia también le demostró que no era suficiente empezar con un examen
intensivo de la realidad, pues los analfabetos están muy influidos por el fracaso en la
27

escuela y en otros entornos de aprendizaje. Para reducir estas inhibiciones y poner

en movimiento un impulso motivador, Freire realizó experiencias para entender la
diferencia entre la capacidad de los seres humanos y de los animales en sus entornos
respectivos. Esta diferencia, que pone de relieve el nuevo interés por la artesanía
tradicional (cerámica, tejido, trabajo de la madera, cantos, teatro de aficionados,
etc.), fue inicialmente enunciada y descrita desde el punto de vista teórico por el
sociólogo alemán Max Scheler: El hombre como creador de cultura (Heinz-Peter
G, 1993).
Freire empezó a experimentar su nuevo enfoque de la alfabetización en un círcu-
lo cultural que él mismo coordinaba y a cuyos miembros conocía personalmente.
En sus publicaciones, entrevistas y conferencias, sólo se refiere esporádicamente,
citando lo dicho por algunos miembros, a esta primera aplicación de su método
de alfabetización en el “Centro de Cultura Dona Alegarinha”, uno de los círculos
culturales del MCP donde se discutían los problemas de la vida diaria del barrio de
Poço da Panela, de Recife (Heinz-Peter G, 1993).
Afirma que un participante, tan sólo después de haber seguido un curso de alfabe-
tización durante 21 horas, pudo leer artículos periodísticos sencillos y escribir frases
cortas. En especial, las diapositivas despertaron gran interés y contribuyeron a la mo-
tivación de los participantes. Después de 30 horas de curso (una hora por día, cinco
días a la semana), el experimento se dio por finalizado. Tres participantes habían
aprendido a leer y escribir, podían leer textos cortos y periódicos, y escribir cartas. Así
fue como nació el “método” Freire de alfabetización (Heinz-Peter G, 1993).
Así, hasta su aplicación en la ciudad de Diadema (estado de São Paulo) en los años
1983-1986 y, en parte, en el discutido marco del MOVA de la ciudad de São Paulo
(1989-1992) durante la “administración Freire”, las diversas fases del método si-
guieron siendo las mismas, si bien hubo cambios de orden y de contenido debido a
la situación socioeconómica de los diferentes lugares de formación.
Estas fases pueden resumirse como sigue: Los educadores observaban a los parti-
cipantes para adaptarse al universo de su vocabulario; se llevaba a cabo una difícil
búsqueda de palabras y temas generadores, a dos niveles: riqueza silábica y elevado
grado de participación de la experiencia; se procedía a una primera codificación de
esas palabras en imágenes visuales, que alentaban a los participantes “sumergidos”
en la cultura del silencio a “emerger” como autores conscientes de su propia cul-
tura; se introducía el “concepto antropológico de la cultura” con su diferenciación
entre el hombre y el animal; se decodificaban las palabras y temas generadores en
un “círculo de cultura” bajo el discreto estímulo de un coordinador que no era un
“maestro” en el sentido convencional sino un educador-educado en diálogo con
educandos-educadores; se producía una nueva codificación creativa, explícitamente
28

crítica y encaminada a la acción, en la que los ex analfabetos empezaban a rechazar

su papel de simples “objetos” en la naturaleza y de la historia social. Empezaban a
convertirse en “sujetos” de su propio destino (Heinz-Peter G, 1993).
El “método” tuvo un éxito arrollador en todo el Brasil. Gracias a él, toda la pobla-
ción analfabeta –40 millones de personas en aquel momento– podría alfabetizarse
(y así tener derecho de voto) y adquirir conciencia de los problemas del país. Las
fuerzas reformistas e izquierdistas apoyaron a Freire y a su equipo, a los que se en-
cargó la tarea de aplicar un plan nacional de alfabetización (1963). Afluyó dinero de
todas partes, entre otras, de la oficina regional de Recife de Alianza para el Progreso,
de las administraciones reformistas del nordeste y del gobierno populista federal del
Brasil, de João Goulart (Heinz-Peter G, 1993 y El Achkar S, 2002).
Aunque ya era el coordinador nacional de la campaña de alfabetización en el Movi-
miento de Educación Popular, en rápido crecimiento, Freire era muy consciente de
los problemas a los que podría enfrentarse la aplicación nacional de su método o de
cualquier otro que partiera como el suyo, de la base. Los escasos resultados alcanza-
dos en una campaña experimental llevada a cabo en Brasilia plantearon claramente
un dilema al ya famoso educador nacional cuya “acción cultural para la libertad” era
difícil de aplicar en el sistema de educación administrado por el Estado (Heinz-Peter
G, 1993).
Finalmente, en enero de 1964 el gobierno federal aprobó un Decreto por el que
instituía “un Programa Nacional de Alfabetización mediante el uso del sistema Paulo
Freire a través del Ministerio de Educación y Cultura”. El proyecto era muy ambicio-
so, pues preveía instalar veinte mil Círculos de Cultura en todo el país, que durante
un año podrían alfabetizar a dos millones de personas. Sin embargo, todo ello fue
paralizado por el golpe militar que en abril de 1964 depuso a Goulart (Ovejero,
A, 1997). El golpe militar contra el gobierno federal de marzo de 1964 puso fin al
gran experimento. La segunda oportunidad de Freire de ocupar un elevado puesto
administrativo sólo llegaría 25 años después y le plantearía muchos de sus anteriores
dilemas (Heinz-Peter G, 1993).
El exilio
Corta estadía en Bolivia
Los militares en el poder iniciaron entonces una caza de brujas que parecía dirigida
especialmente contra toda persona y movimiento que pudiese de alguna manera
contribuir a una educación o movilización de las fuerzas populares. Tras sufrir de-
tenciones de hasta 70 días, interrogatorios y hasta prisión, y convencido de que el
Brasil de los militares no le permitiría vivir y trabajar libremente, Freire optó por pe-
dir asilo político en la Embajada de Bolivia (Ovejero A, 1997 y González J, 2007),
encontrando allí protección ya que fue la única que le brindó dicho asilo.
29

Luego el propio Gobierno boliviano contrató sus servicios como asesor del Ministe-
rio de Educación, pero 20 días después de llegar a La Paz fue testigo de su segundo
golpe de Estado, en esa ocasión contra el Gobierno reformista de Paz Estensoro. Sin
embargo, en este país escribe “La pedagogía del oprimido”, obra en la que abogó
en favor de una pedagogía revolucionaria que tuviese como objetivo la acción y re-
flexión consciente y creativa de las masas oprimidas acerca de su liberación” (Ovejero
A, 1997 y Gómez del Castillo M, 2008).
Una estadía de cinco años en Chile
Posteriormente Freire decidió buscar refugio en Chile entre 1964 y 1969 junto con
sus hijos y su esposa, donde Eduardo Frei acababa de ocupar la presidencia gracias a
la victoria de una alianza populista cristiano-demócrata. De esta forma Freire estuvo
en Chile cuatro años y medio trabajando en un instituto gubernamental llamado
ICIRA (Instituto de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria) y en la
Oficina Gubernamental Especial de Educación de Adultos, dirigida por Waldemar
Cortéz, en la cual continuó desarrollando programas de alfabetización. Igualmente
fue profesor de la Universidad Católica de Santiago y trabajó como asesor especial de
la Oficina Regional de la UNESCO en dicha ciudad, dando así inicio a su trabajo en
el contexto latinoamericano (González J, 2007 y Gómez del Castillo M, 2008).
En su segundo país de exilio, Freire se dedicó principalmente a la educación de cam-
pesinos adultos. El proceso de modernización capitalista de la agricultura chilena
había introducido nuevas máquinas y conocimientos en el campo, pero la estructu-
ra salarial y de la propiedad seguía siendo la misma. Por esta razón, Freire propuso
un proyecto educativo que destacara esta contradicción y fomentase el debate para
superarla. Empezó a comprender que las reformas iniciadas por la “Alianza para el
Progreso” norteamericana no eran sino una fachada para que el Norte dominara al
Sur de manera sutil, moderna y técnico-científica; la tecnología exportada a Sura-
mérica bajo el nombre de “asistencia técnica” se utilizaba como un instrumento para
mantener la dependencia política y económica, lo que explica el interés puesto por
Freire en su concepto de “invasión cultural” que figura en las primeras obras que
publicó después de irse del Brasil (Heinz-Peter G, 1993).
Durante este periodo, Freire analizó la cuestión de la “extensión en medio rural”,
como resultado de lo cual publicó ¿Extensión o comunicación? (primera edición en
español, ICIRA, en 1969) que trataba sobre la comunicación entre el técnico y el
campesino en una sociedad agraria en desarrollo. Según él, los conceptos de exten-
sión de la cultura y comunicación de la cultura son opuestos, pues a su juicio, el
primero es “invasor” mientras que el segundo fomenta la concientización. Por lo
tanto la interacción del campesino con el agrónomo debiera promover el diálogo
30

(Ovejero A, 1997), ya que no es posible aprender si el conocimiento está en con-

tradicción con la vivencia personal. En tal sentido, el agrónomo-educador que no
conoce el mundo del campesino no puede tratar de cambiar la actitud de este últi-
mo. La intención de Freire era pues destacar los principios y fundamentos de una
educación que fomentara la práctica de la libertad, y esta práctica no debía reducirse
a un simple apoyo técnico, sino incluir el esfuerzo personal de descifrarse a sí mismo
y a los demás.
Invitación a Harvard
En 1969 recibió una carta invitándole a impartir clases durante dos años en la Uni-
versidad de Harvard, y tan solo ocho días después, el Consejo Mundial de las Iglesias
(Suiza), organización establecida en Ginebra que en aquel momento desempeñaba
una importante función en el proceso de liberación de las ex colonias africanas, le
ofreció un puesto de asesor de dedicación completa. Aunque Freire estaba sumamen-
te interesado en “experimentar” la cultura norteamericana, en descubrir el Tercer
Mundo (ghettos, tugurios) en el Primer Mundo, al mismo tiempo, lamentaba perder
el contacto con ciertas experiencias pedagógicas concretas de los países en desarrollo.
No le satisfacía irse de América del Sur únicamente para estudiar en bibliotecas,
de forma que dijo a la Universidad de Harvard que sólo podría estar allí seis meses
(Heinz-Peter G, 1993).
Cuando Freire marcha a Harvard como profesor invitado, aproximadamente entre
1967 y 1969, ya ha escrito tres libros básicos: La educación como práctica de la liber-
tad, publicado en 1967, que es una compilación de ideas expuestas antes en diver-
sos artículos y en su tesis doctoral (1959). Allí presenta una propuesta pedagógica
para el Brasil en la fase de transición de la sociedad agraria colonial a una sociedad
independiente e industrializada, considerando que los tres principales problemas
de esta fase –industrialización, urbanización y alfabetización de las masas rurales y
urbanas– tienen que resolverse mediante la construcción de esa nueva sociedad.
En su segundo libro ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural,
publicado en 1969, se plantea el hecho de que la democracia tiene que aprenderse
por la práctica; para llegar así a la Pedagogía del oprimido, publicado en 1970 pero
escrito dos años antes; obra que ha sido traducida a más de veinte lenguas y de cuya
edición en inglés se han vendido más de medio millón de ejemplares (Heinz-Peter
G, 1993 y González J, 2007).
Ya en Harvard trabajó en calidad de profesor del Centro de Estudios del Desarrollo
y el Cambio Social. Allí terminó la versión definitiva de su obra Cultural Action for
Freedom (1970), en la que opone vigorosamente su idea de acción cultural al impe-
rialismo cultural, un tema que pudo estudiar concretamente en los Estados Unidos.
31

Medio año después, fue nombrado asesor de la recién establecida sub-sección de

educación del Consejo Mundial de las Iglesias, desempeñando entre otras funcio-
nes, las de asesor de educación de gobiernos de países del llamado Tercer Mundo.
A partir de este ofrecimiento, y a lo largo de los años setenta, colabora entonces
como asesor en programas de alfabetización que efectúan diversos países africanos,
como Tanzania, Guinea-Bissau, Angola o Mozambique. Todas estas experiencias las
recogerá en el libro “Cartas a Guinea- Bissau” escrito en 1977 (Gómez del Castillo
M, 2008).
Mudanza a Ginebra
En Ginebra, un grupo de brasileños exiliados, entre ellos Freire, fundaron el IDAC,
el Instituto de Acción Cultural, con objeto de ofrecer servicios de educación, espe-
cialmente a países del Tercer Mundo en lucha por su plena independencia, la cual
tenía que basarse en el proceso de concientización como factor tendencial de revo-
lución en los sistemas de educación. Freire fue elegido presidente del IDAC.
En los años siguientes, el IDAC alcanzó tal nivel de popularidad y tantas peticiones
de colaboración, que casi se convirtió en una entidad organizadora de seminarios
y cursillos destinados a difundir por todo el mundo la idea de concientización.
A Freire no le gustaba el hecho de convertirse gradualmente en el “gurú” de una
comunidad internacional de seguidores que consideraban su labor como el nuevo
evangelio de la liberación y que no intentaban reinventar sus ideas en su propio
contexto. En esa época, incluso dejó de utilizar el término de concientización por-
que no quería contribuir a la idea de que bastaría con interpretar críticamente el
mundo sin transformar al mismo tiempo las estructuras sociales consideradas opre-
soras (Heinz-Peter G, 1993).
A Freire le complació mucho que en 1975 Mário Cabral, entonces Ministro de
Educación de Guinea-Bissau, le invitara, junto con sus colaboradores, a contribuir
a la elaboración de un programa nacional de alfabetización, colaboración que fue
muy enriquecedora para el equipo del IDAC y para los maestros, los alumnos y los
administradores del sistema educativo de aquel país africano. La insuficiencia de
recursos materiales, el bajo rendimiento de algunos maestros y los vestigios de la an-
tigua ideología en el proceso de desarrollo del país fueron registrados y examinados.
De este modo África proporcionó a Paulo Freire y a sus colaboradores el terreno
práctico para nuevas experiencias que tanto habían deseado (McLaren P, 2001).
Durante todas estas vivencias en su exilio, Freire experimentó a fondo la dialéctica
entre paciencia e impaciencia. Es necesario ser impacientemente paciente, dijo en una
ocasión; y es necesario ser pacientemente impaciente, pues una persona desterrada
32

que no sepa aprender esta lección puede considerarse como realmente perdida. Si
se rompe esta relación, si se tiende a ser solo paciente, la paciencia se transforma en
anestesia que lo transforma en visionario; y si por el contrario, se tiende a ser sólo
impaciente, existe el peligro de caer en el activismo, el voluntarismo y el desastre. El
único camino es el que conduce a “una armonía de los contrarios”.
Asesoría a programas de gobiernos y retorno al Brasil
Entre 1975 y 1980, Freire también trabajó en Santo Tomé y Príncipe, Mozambi-
que, Angola y Nicaragua. En todas partes, no sólo fue un técnico, sino también un
militante que combinó su compromiso con la causa de la liberación y el amor por
pueblos antes oprimidos. El estado africano de Santo Tomé y Príncipe, recientemen-
te liberado de la colonización portuguesa, encargó a Freire un programa destinado a
fomentar la alfabetización (Heinz-Peter G, 1993). Los resultados de este programa
rebasaron las esperanzas. Cuatro años después, Freire recibió una carta del Ministro
de Educación en la que le decía que 55 por ciento de los alumnos de las escuelas ya
no eran analfabetos, al igual que 72 por ciento de los graduados. Estos resultados
eran parecidos a los obtenidos en el pequeño círculo cultural de Poço de Panela,
antes mencionado.
En agosto de 1979 Freire viajó al Brasil durante un mes aunque sólo para visitar a
su esposa, luego de lo cual volvió a Ginebra para estudiar con su familia, el IDAC
y el Consejo Mundial de las Iglesias hasta su regreso definitivo al Brasil, que tuvo
lugar en marzo de 1980 (Heinz-Peter G, 1993). Regresó entonces para reestablecer-
se definitivamente, impartiendo clases en la Pontificia Universidad Católica de Sao
Paulo y también en la Universidad de Campinas, lo que no impidió que su docencia
a nivel internacional continuara con cursos en universidades de Norteamérica y
Europa, recibiendo en 1986 el premio de la UNESCO de Educación para la Paz
(Ovejero A, 1997).
A su regreso Freire encontró el Movimiento de Educación Popular, que él había
ayudado a fundar en los primeros años de los sesenta, y que registraba un segundo
periodo de influencia en parte debido a un momento de crisis económica que in-
citaba a los militares a ceder el poder. De esta forma Freire tuvo que “reaprender”
su país, pero pronto descubrió a los mismos actores sociales del decenio de 1960,
aunque con un peso político diferente.
El duelo a su esposa y el inicio de una nueva oportunidad
En 1986 vive momentos muy duros con la muerte de Elza, su esposa durante 42
años. Al morir Elza, Freire refiere que tuvo que tomar una decisión radical: o morir
33

con ella o seguir viviendo. “Después de un duelo en el que ejercí mi derecho a ex-
presar mi profundo dolor, opté por una nostalgia positiva y decidí vivir”. Y decidió
incluso continuar amando el recuerdo de Elza sin que eso le impidiera volver a
enamorarse (Acevedo M, 2005).
Dos años después se vuelve a casar con Ana María Araújo (Anita), viuda como él,
maestra, pedagoga y escritora. Se plantea, junto a ella, nuevos retos y se convierte
en la amorosa fuerza de vida de Paulo y éste le fue devoto hasta la muerte (McLaren
P, 2001; González J, 2007 y Gómez del Castillo M, 2008). Su naciente amor hacía
Anita en ningún momento era una sustitución de su antiguo amor por Elza. Anita
le había ayudado a tomar su decisión de seguir viviendo, lo que significaba también
seguir amando respetando el recuerdo de su esposa muerta (Acevedo M, 2005).
Las nuevas acciones de regreso a su país
La clase trabajadora del Brasil, que durante el régimen militar (1964-1984) tuvo
que asumir la principal carga del “milagro brasileño” y que todavía sigue sufriendo
la “crisis de la deuda del Brasil”, parecía mejor organizada y tenía proyectos políticos
propios. Entre ellos figuraba la fundación de un nuevo partido político, el Partido
de los Trabajadores (PT), del que Paulo Freire fue miembro fundador en 1980
La clase media (que registraba considerables pérdidas de ingresos) volvió a radicali-
zarse y se unió a la clase trabajadora, llegando a ser el sector más activo en el proceso
de recuperación de la democracia (1978-1984). La mayor parte de la burguesía
nacional había colaborado con el gobierno militar, apoyo que ya había empezado
antes de 1964 como consecuencia del ímpetu que entonces registraba el movimien-
to popular. La burguesía intentó una vez más desempeñar un papel importante y
más independiente en la economía y la política, aunque siempre vigilando de cerca
a sus homólogos internacionales, especialmente de los Estados Unidos de América
Para este momento al igual que como había ocurrido en el decenio de los cincuenta
y primeros años de los sesenta, la burguesía nacional no tomó normalmente parte en
la empresa educativa, y su ayuda consistió sobre todo en apoyo político y financiero.
En la actualidad las tres capas sociales contribuyen a su modo al Movimiento de
Educación Popular del Brasil, remodelando su forma y definiendo sus objetivos.
En relación con Freire, la Universidad Católica de São Paulo y la Universidad del Es-
tado de São Paulo en Campinas, le ofrecieron un puesto de profesor en sus respecti-
vos departamentos de educación, donde ponto desarrolló actividades universitarias
además de políticas. Así, por ejemplo, fue nombrado presidente de la Fundación
Wilson Pinheiro, patrocinada por el PT, y participó también en una pequeña orga-
34

nización de abnegados educadores, denominada “Varela”, que recordaba al IDAC

de la primera época. Por medio de estas instituciones y organizaciones, Freire volvió
a vincular el trabajo teórico con el práctico, tal y como defiende en sus escritos
Las comunidades religiosas de base, las asociaciones de vecinos, el movimiento fe-
minista y las asociaciones ecológicas, junto con el análisis de Freire, constituyen
los fundamentos de la actual fase de transición del Brasil. Aunque pronto volvió a
asumir una responsabilidad política presentándose como candidato del PT y, como
en otra época, asesorando a las secretarías de educación de numerosas ciudades del
Brasil, mantuvo su escepticismo sobre la posibilidad de superar las tendencias secta-
rias tanto en la derecha como en la izquierda.
Los partidos políticos no parecían capaces de colaborar estrechamente con los mo-
vimientos sociales antes mencionados para hacer frente a las consecuencias del des-
empleo, la falta de viviendas y la escasez de cuidados médicos o infraestructuras de
educación. Volvió a abogar por la “educación como práctica de la libertad” entre
educadores y políticos dispuestos a aceptar correr riesgos y adoptar iniciativas, a
apostar en favor del futuro y el presente y a considerar críticamente la situación
actual (Heinz-Peter G, 1993 y El Achkar S, 2002).
En las elecciones municipales de 1988, el Partido de los Trabajadores obtuvo la ma-
yoría en la ciudad de São Paulo. La nueva alcaldesa, Luiza Erundina de Sousa, nom-
bró a Paulo Freire Secretario de Educación, el 3 de enero de 1989. Freire dimitió
dos años después, el 27 de mayo de 1991, para reanudar sus actividades universita-
rias, sus conferencias y para escribir. Le sucedió su ex jefe de gabinete, Mário Sérgio
Cortella. Luego, el Partido de los Trabajadores perdió las elecciones municipales de
noviembre de 1992, en unos comicios libres, en los que un ex alcalde de São Paulo
durante el régimen militar obtuvo la mayoría de votos de una población compuesta
principalmente por trabajadores, una cuarta parte de ellos desempleados, y clase me-
dia (Heinz-Peter G, 1993).
Como 30 años antes en Recife, la educación popular desarrollada dentro de los
límites de instituciones del Estado no consigue un resultado fructífero. Ello se debe
esencialmente a las divergencias ideológicas dentro del partido gobernante, a las
dificultades que plantean las relaciones de trabajo entre el sector público y los mo-
vimientos sociales, a los conflictos inevitables entre la reforma económica y una
superestructura que no ha cambiado (Secretaria Municipal de Educaçao, 1989) y la
necesidad de “reinventar el poder”. Incumbirá entonces a otros educadores progre-
sistas la tarea de continuar la labor emprendida por Freire y su equipo de São Paulo
35

En la década de los ochenta publica dos libros importantes: A importância do ato de

ler en 1982, y The politics of liberation: culture, power and liberation en 1985. En es-
tos años colabora con educadores críticos norteamericanos como D. Macedo, H.A.
Giroux, I. Shor y M. Horton, y en la segunda mitad de los años ochenta inicia la pu-
blicación de una serie de “libros hablados”, producto de discusiones con pedagogos,
sociólogos y filósofos, como F. Betto, A. Faundez, D. Macedo, I. Shor, M. Gadotti,
S. Guimaraes, A. Nogueira y otros (González J, 2007).
La última década de su vida
Entre 1989 y 1991 desempeña el cargo de Secretario de Educación de la ciudad de
Sao Paulo (11 millones de habitantes en ese período), bajo la administración del Par-
tido de los Trabajadores. Se trata de una nueva experiencia política, pero también de
un viraje de intereses. A partir de esta etapa, Freire acentúa su interés ya evidente en
los “libros hablados”, hacia la escolaridad obligatoria y hacia los temas del currículo,
el maestro, el educando y la relación educativa en el ámbito de la escuela primaria y
secundaria. Entre 1991 y 1996 publica en solitario un libro cada año: La educación
en la ciudad; Pedagogia da esperança; Profesora sim, tia nao; Cartas a Cristina; À sombra
desta manguiera; y finalmente, varios meses antes de morir, Pedagogia da autonomía;
siendo una novedad de estas obras de los años noventa su crítica al neoliberalismo y
a la postmodernidad lúdica (El Achkar S, 2002 y González J, 2007).
A finales de 1996, medio año antes de morir, Freire publica la edición brasileña de
Pedagogia da autonomía, al igual que Saberes necessários à prática educativa, un libro
de pequeño formato destinado a una amplia audiencia, tal como lo muestra el pre-
cio (unos 20 francos) y su tiraje de la primera edición (30.000 ejemplares) que se
agotó pronto. De allí que resulte entonces interesante reflexionar sobre los cambios
históricos acaecidos a lo largo de las tres décadas que separan al primer y al último
libro de Freire.
La segunda mitad de los noventa fue un momento en que el marxismo-leninismo
revolucionario se encontraba en una fase agónica. Las experiencias del socialismo real
han fracasado de manera inapelable; ha entrado en una profunda crisis el proyecto
del cambio social revolucionario llevado a cabo por un partido, una vanguardia y una
élite revolucionaria. La economía, la sociedad, la tecnología y la cultura han cambia-
do de manera alucinante, y las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción, la globalización económica, las nuevas migraciones, entre otros fenómenos, han
alterado el estado de cosas de finales de los años sesenta, caracterizado por la guerra
fría, por el expansionismo soviético y estadounidense, y por las utopías revoluciona-
rias de partido único. En este nuevo contexto Freire apunta al neoliberalismo.
Por eso, frente a la maldad de la ética del mercado, habla de la ética universal del ser
humano. En Pedagogia da autonomia, Freire, que había renunciado al término con-
36

cientización a mediados de los setenta, opone criticidad a ingenuidad, y curiosidad

epistemológica a curiosidad ingenua. Además, en esta obra descubrimos a un Freire
preocupado sobre todo por la escolaridad formal. De todas formas, la continuidad
de su mensaje con respecto a etapas anteriores es indiscutible, y para comprobarlo
sólo tenemos que relacionar los títulos de las tres partes de que consta el libro: no
hay docencia sin discencia; enseñar no es transferir conocimientos; enseñar es una
especificidad humana (González J, 2007 y Santos M, 2008).
Freire habla en su última obra de la reflexión crítica sobre la práctica, tema que le
preocupó mucho durante su gestión como secretario de educación de Sao Paulo
entre 1989 y 1991, período en que desarrolló un ambicioso programa de formación
permanente de los educadores en torno a la idea de la reflexión sobre la práctica.
Planteaba que ante la práctica, los seres humanos somos siempre seres de la curio-
sidad: “La curiosidad ingenua, que está asociada al saber del sentido común, es la
misma que, criticizándose, aproximándose de forma cada vez más metódicamente
rigurosa al objeto cognoscible, se torna curiosidad epistemológica. El objetivo de la
práctica educativa progresista consiste, precisamente, en “el desarrollo de la curiosi-
dad crítica, insatisfecha, indócil” (González J, 2007).
El 2 de mayo de 1997, tras sufrir un infarto en el hospital Albert Einstein de Sao
Paulo, Freire murió a los 76 años de edad. Su labor es reconocida en vida a través
de numerosos premios y homenajes, entre ellos 35 títulos de Doctor Honoris Cau-
sa y candidato al premio Nobel de la Paz en 1993, de modo que su influencia en
el pensamiento pedagógico actual y en las experiencias educativas ha sido y sigue
siendo muy importante en todo el mundo (McLaren P, 2001 y Gómez del Castillo
M, 2008). Freire es, sin duda, uno de los pedagogos más importantes del siglo XX y
nos deja un legado de ideas y prácticas que aún no logran el tope máximo de estudio
que se merecen, ni han impregnado nuestra práctica profesional como el paso de los
años irá haciendo. Freire fue una persona adelantada a su tiempo, y seguirá siendo
novedoso para nosotros por muchos años.
Bibliografía
Acevedo M. (2005). Encuentros con Paulo Freire. Acercamientos a su pensamiento, su obra y su vida.
En: Aportes. Freire vigencia y desafíos. Editorial Dimensión Educativa: 117 p.
El Achkar S. (2002). Una mirada a la Educación en Derechos Humanos desde el pensamiento de
Paulo Freire. En: Daniel Mato (coord.): Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas en
cultura y poder. Caracas: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES,
Universidad Central de Venezuela: 111-120.
Gadotti M. et al. (2 007). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Editorial CLACSO Libros:
352 p.
Gómez del Castillo M. (2008). Escuela Paulo Freire: un educador para el siglo XXI. Abierta.11: 191-
201.
37

González J. (2007). La pedagogía crítica de Paulo Freire: Contexto histórico y biográfico. Centro
Cultural Poveda Anuario Pedagógico (11).
Heinz-Peter G. (1993). Paulo Freire (1921-1997). UNESCO. 21; 3-4:463-484.
McLaren,P. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. Siglo XXI editores:
287.
Ovejero A. (1997). Paulo Freire y la psicosociopedagogía de la liberación. Psicothema,9(3):671-688.
Santos M. (2008). Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire. Revista Iberoame-
ricana de Educación. 46:155-173.
Algunas notas sobre concientización

Claudia Patricia Valencia Molina
En el capítulo “Algunas notas sobre concientización”, Paulo Freire intro-

duce el proceso gnoseológico (entendido como el proceso de develar el origen,
naturaleza y alcance del conocimiento) como una relación dialógica entre la fase de
adquisición del conocimiento y la fase del descubrimiento, de creación del nuevo
conocimiento. Esta relación dialógica que exige una postura crítica, se rompe fre-
cuentemente mediante la “transferencia de conocimiento”, en la cual conocer deja
de ser un acto creador y recreador para ser un acto digestivo.
Para abordar el tema de la conciencia, Freire intenta primero centrarse en la palabra
concientización, ligada directamente con la comprensión de la conciencia en sus
relaciones con el mundo. Esto implica traer a un primer plano la relación dialógica
entre conciencia y realidad, en la medida que la transformación de la realidad se da
por la transformación de la conciencia.
La conciencia de sí, de los seres humanos, implica la conciencia de las cosas de la
realidad concreta en que se hallan como seres históricos y que aprehenden a través
de su habilidad cognitiva. De ahí que se vuelva importante, en la práctica del des-
velamiento de la realidad social, en el proceso concientizador, que la realidad sea
aprehendida, no como algo que es, sino como devenir, como algo que está siendo.
Por ello, así como el ciclo gnoseológico no terminó en la etapa de adquisición del
conocimiento existente pues se prolonga hasta la fase de creación del nuevo cono-
cimiento, la concientización no puede detenerse en la etapa del desvelamiento de la
Profesora Facultad de Salud, Universidad del Valle. Estudiante de Doctorado en Salud Pública,
La gnoseología, también llamada teoría del conocimiento, es una rama de la filosofía que estudia
la naturaleza, el origen y el alcance del conocimiento. La gnoseología no estudia los conocimien-
tos particulares, como pueden ser el conocimiento de la física, de la matemática o de nuestros
alrededores inmediatos, sino el conocimiento en general, aunque puede hablar sobre los límites y
el fundamento de otros conocimientos particulares (por ejemplo, al dilucidar qué valor tiene una
“medida” usada por la física).
38

realidad. Su autenticidad se da cuando constituye una unidad dinámica y dialéctica

con la práctica de la transformación de la realidad. Es decir, reconocer la realidad
no significa transformarla.
Estas reflexiones son el abrebocas para introducir el tema de las implicaciones polí-
ticas de la práctica pedagógica. En este punto, Freire afirma que la separación entre
educación y política (ingenua o astutamente hecha), no solo es irreal sino peligrosa.
Plantea la discusión entre: pensar la educación independiente de la realidad concre-
ta en que se forja, reduciéndola a un mundo de valores e ideas abstractas o tomar la
educación como palanca de la transformación de la realidad.
En realidad no es la educación la que conforma la sociedad de cierta manera, sino la
sociedad la que conformándose de cierta manera, constituye la educación de acuerdo
con los valores que la orientan. Pero como no es este un proceso mecánico, la socie-
dad que estructura la educación en función de los intereses de quien tiene el poder
pasa a tener en ella un factor fundamental para su preservación. Por ello afirma, que
la transformación radical y profunda de la educación (muy a propósito de la actual
propuesta de la restructuración de la educación superior en Colombia), como sis-
tema, solo se da (y aun así, no de manera mecánica y automática) cuando también
la sociedad sufre una transformación. De ahí la importancia del compromiso del
educador con la transformación radical o revolucionaria de la sociedad, que puede
asumir con una participación activa o con la mera comprensión más lúcida de su
tarea política, en la medida de las condiciones concretas en las que se encuentre.
Estas reflexiones introducen la discusión al proceso de alfabetización de adultos en
América Latina, relacionados no solo con las técnicas y métodos sino con el tras-
plante ideológico en distintas zonas de América Latina, en el cual la concientización
aparece como un exotismo tropical, es decir, como algo ajeno al tercer mundo y solo
propio de las “sociedades complejas”. Al respecto Freire, afirma que el proceso de
concientización es un fenómeno humano, en cuanto cuerpos conscientes en relación
dialéctica con la realidad objetiva sobre la cual actúan. Lo que varía en el tiempo y en
el espacio, son los métodos, los contenidos y los objetivos de la concientización.
Termina Freire este capítulo haciendo un llamado a la indeseabilidad de la burocra-
tización de la concientización. Su institucionalización que vaciándola de su dinamis-
mo, esclerosándola, termina por transformarla en una especie de arcoíris de recetas,
que es otra forma de mitificarla. En conclusión y ligando este capítulo a la totalidad
de la obra, Freire da a la importancia del acto de leer, una valor crítico, interpretativo
y de una “reescritura” de lo leído, para así crear conciencia y transformar.
39

Primer comentario sobre “Consideraciones en torno al acto de estudiar”

Eliana María Pérez Tamayo
Paulo Freire propuso desarrollar una pedagogía de la pregunta más que de

la respuesta, en la que se invitara a los estudiantes a mantener una postura crítica
frente a la realidad social, económica y política, respetando los saberes de los demás
y actuando autónomamente, para contribuir con la transformación de la realidad
en diferentes campos de conocimiento.
El libro “La importancia de leer y el proceso de liberación”, está compuesto por siete
ensayos de Freire, precedidos por una entrevista en la que el pedagogo responde a
las principales críticas hechas a sus trabajos. Específicamente, los ensayos recopi-
lados en esta obra son: concientización y liberación: una charla con Paulo Freire;
consideraciones en torno al acto de estudiar; los campesinos y sus libros de lectura;
algunas notas sobre concientización; la importancia del acto de leer; alfabetización
de adultos y bibliotecas populares: una introducción, y el pueblo dice su palabra o la
alfabetiza. Esta compilación tiene como propósito permitir al lector comprender el
pensamiento freiriano en su dimensión histórica. Cada uno de los ensayos constitu-
ye el análisis de un determinado objeto de estudio, a partir de las particularidades de
dicho objeto, mientras paralelamente se retoma la totalidad en la que está inmerso.
Las categorías de análisis sugeridas por Barraza y Escobar, para la comprensión de la
obra freiriana son la radicalidad, la organización política, la cultura del silencio, el
pronunciamiento, y finalmente, la lectura del texto y el contexto.
Con la presentación de estos breves antecedentes, el texto que se reseña en este docu-
mento es el denominado “Consideraciones en torno al acto de estudiar”, donde Freire
sugiere que toda bibliografía debe reflejar el deseo fundamental del autor de pro-
fundizar en el conocimiento. De esta forma, la bibliografía trasciende la definición
de relación fortuita de títulos y se convierte en un recurso útil, a través del cual se
cumplen tres objetivos esenciales: respetar las personas hacia las que se dirige el texto,
respetar los autores citados y respetarse a uno mismo como autor. Es fundamental
que el autor sepa qué está sugiriendo y por qué lo hace y paralelamente el lector debe
encontrar en la bibliografía no una prescripción dogmatica de lecturas sino un desa-
fío, en el que podrá establecer una serie de rutas para consolidar en el futuro nuevas
formas de revisión e investigación en el campo temático que le interesa.
Seguidamente, el autor presenta una reflexión sobre el acto de estudiar y considera
que es un trabajo difícil que exige una postura crítica y sistemática; acompañada de
Nutricionista Dietista. Magístra en Salud Colectiva. Aspirante a Doctora en Salud Pública.

Facultad Nacional de Salud Pública Universidad de Antioquia. Profesora Vinculada a la Escuela
de Nutrición y Dietética de la Universidad de Antioquia, Medellín.
40

disciplina intelectual. Precisamente, la lectura crítica frente a los textos hace a los
sujetos seres pensantes y propositivos, que trascienden el acto mecánico de leer y
escribir y se desplazan al plano propositivo.
Para asumir una postura verdaderamente critica frente a los textos se deben consi-
derar cinco principios:
a). Asumir el papel de sujeto del acto de estudiar, es decir, ir más allá de las
afirmaciones y proposiciones del autor percibiendo el condicionamiento
histórico-sociológico del conocimiento, buscando relaciones entre los con-
tenidos del estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Así el acto
de estudiar se convierte en una forma de reinventar, de recrear, de reescribir,
de convertirse en sujeto y no de objeto del conocimiento mismo. La actitud
crítica de quien estudia, es la misma que se debe adoptar frente al mundo,
la realidad y la existencia. Esta actitud crítica le permitirá al lector tener una
idea global del conocimiento, pero especialmente una significación de esa
globalidad y una delimitación de los núcleos centrales del texto. De esta
manera, frente a un libro el sujeto lector puede reflexionar en torno a una
temática, despertando intereses y proposiciones que van más allá de la idea
central o tema central inicialmente explorado.
Se le impone al sujeto lector una exigencia de analizar los contenidos en re-
lación con sus precedentes, verificando la relación entre el trozo estudiado y
sus intereses, respetando siempre la postura del autor. En síntesis, el estudio
serio de un tema implica no solo una penetración critica en su contenido
básico sino también una sensibilidad aguda, una permanente inquietud inte-
lectual, un estado de predisposición a la búsqueda.
b). Comprender que estudiar a fondo es una actitud frente al mundo. Esta es la
razón por la cual el acto de estudiar no se reduce a una simple relación lector
-libro o lector-texto, debido a que los libros reflejan el enfrentamiento de sus
autores con el mundo. Esto pone a los autores en el plano de la práctica don-
de es fundamental pensar correctamente, no perder ninguna oportunidad de
construir nuevas relaciones y asumir una postura de constante curiosidad.
c). Entender que el estudio de un tema especifico exige que el estudiante se
ponga, hasta donde sea posible, al tanto de la bibliografía referente al tema
u objeto de estudio. Esto exige un compromiso constante y un ejercicio de
actualización, en el que se definan y redefinan los autores, los textos y el co-
nocimiento que se quiere analizar.
d). Asumir una relación de diálogo con el autor del texto. Esta debe ser una re-
lación dialógica, que finalmente se presenta como resultado de la percepción
del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor, que no
necesariamente tiene que ser el mismo del lector.
41

e). Advertir que el acto de estudiar exige humildad. Existe una necesidad eviden-
te de que la persona que estudia asuma una actitud de humildad, coherente
con su actitud crítica. De esta forma podrá vencer las dificultades que se le
presenten a lo largo de su proceso de aprendizaje, penetrando más profun-
damente en la significación del texto. Esto quiere decir, afrontar el texto con
una actitud abierta, que facilite las condiciones del entendimiento, sabiendo
que no siempre será una tarea fácil. Finalmente, anota Freire que “el estudio
de una temática no se medirá en el numero de paginas leídas en la noche, no
por la cantidad de libros leídos en un semestre”, pues el acto de estudiar no
es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas contantemente.
Reflexión final
El acto de estudiar demanda la revisión histórica y sociológica del conocimiento, re-
clama una actitud frente al mundo y la realidad estudiada, requiere un conocimien-
to profundo de la bibliografía relacionada con el tema de interés, solicita un diálogo
con el autor del texto y ante todo exige humildad, acto que debe ser coherente con
la actitud de crítica del estudiante.
Segundo comentario sobre “Consideraciones en torno al acto de estudiar”

Flor de María Cáceres Manrique
En este escrito, que Freire usó para introducir la bibliografía propuesta para
un seminario en Chile en 1968, primero hace mención al papel de las referencias bi-
bliográficas, y luego a una serie de consideraciones con respecto al acto de estudiar.
A la selección de la bibliografía Freire atribuye la intención de despertar el deseo de
profundizar conocimientos, motivar y desafiar al estudiante hacia la comprensión
del tema. Una vez se cuenta con la selección de los textos, hace un llamado a los
estudiantes a la lectura crítica, sistemática, comprensiva, disciplinada que se va cul-
tivando con la práctica, consciente de que estudiar no es un acto fácil, que requiere
avivar la curiosidad, el espíritu investigador y la creatividad, para lograr entender el
contenido del texto, de tal manera que la lectura le permita apropiarse de su signifi-
cado más profundo. Esto implica que el estudiante esté dispuesto a:
En primer lugar, asumirse como sujeto. En este papel y tomando el estudio en serio,
procurar una visión global del texto, volver a él, para reconocer sus dimensiones
parciales y su integración con el todo, e ir identificando temas y fragmentos rela-
cionados con su objeto de estudio, analizarlos en el contexto, buscar los puntos de
encuentro con su tema de interés, verificar esas relaciones, extraer el fragmento y
Profesora Escuela de Medicina, Departamento de Salud Pública Universidad Industrial de
Santander. Estudiante de Doctorado en Salud Pública. Universidad de Antioquia.
42

colocarlo en fichas; lo cual le facilitará la reinvención, recreación y la reescritura, en

una actitud activa y crítica frente al conocimiento.
En segundo lugar, adoptar esa misma actitud crítica frente al mundo, la realidad y la
vida, de manera que lo motive a pensar la práctica, profundizar y buscar explicacio-
nes frente a los hechos en una actitud continua de curiosidad, indagación, pregunta
y búsqueda, para lo cual recomienda que se haga el registro constante de ideas, ob-
servaciones y prácticas, como desafíos a ser resueltos, que conducen al estudiante a
leer más textos y hacerlo siempre de manera reflexiva para que le permita enfrentar
el reto de resolver las preguntas.
Lo anterior lleva a la aplicación de dos recomendaciones más de Freire. Por una
parte, la de estar actualizado revisando y discutiendo la literatura relacionada con el
tema, y por otra, la de asumir una relación dialógica con los autores, usando como
mediación los temas de interés. Por último, el acto de estudiar exige humildad,
coherente con la actitud crítica, sin problemas para aceptar las dificultades de en-
tender el texto que está más allá de la comprensión; por lo tanto, requiere prepararse
mejor, buscar otra fuentes y volver a leer hasta lograr un entendimiento razonable
valiéndose de la insistencia en la búsqueda que requiere paciencia, trabajo y dedi-
cación, pues el acto de estudiar no se trata de consumir ideas sino de crearlas y de
recrearlas, concluye Freire.
Primer comentario a “Los campesinos y sus libros de lectura”
Marleny Valencia Arredondo
La tesis central del artículo es resaltar que la educación, cualquiera que sea
el nivel, será más verdadera en la medida que permita el desarrollo de la expresividad
de los educandos. El autor retoma lo que él denomina como “educación bancaria”
para comentar que en ésta no hay campo para la expresividad, sino donación de
conocimientos que el educando debe capitalizar, e ir llenando vacios con los conte-
nidos transferidos por los educadores. Entendiéndose por expresividad en el texto,
el dominio del lenguaje oral y escrito, los cuales son dimensiones del proceso de esta
expresividad.
Freire subraya que el aprendizaje sólo se logra cuando el educando (campesino),
logra percibir el sentido del lenguaje y la relación del lenguaje –pensamiento– rea-
lidad, y por tanto ante el cambio de la realidad también debe haber cambio de las
formas de expresión, lo que acota citando a Barbu: “viejas palabras reciben signifi-
caciones nuevas y se acuñan nuevas palabras para significar viejas cosas”. Expresión
Bacterióloga. Profesora Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en Salud Pública.

Universidad de Antioquia.
43

que permite entender la transformación que debe sufrir el lenguaje y la expresión

con el cambio de la realidad.
Ya en la parte práctica del aprendizaje el autor presenta algunas características im-
portantes del proceso enseñanza aprendizaje. Partiendo de la relación lenguaje –pen-
samiento – realidad se debe hacer la búsqueda de palabras generadoras de textos de
lecturas que tengan en cuenta tanto a hombres como mujeres en su contexto. Dichos
textos deben ser suficientemente desafiantes para que educadores y educandos se
motiven actuando conjuntamente a comprender el escrito. De forma tal que se esta-
blezcan relaciones entre el texto en discusión y los diferentes aspectos de la realidad.
Otro aspecto a tener en cuenta es la relevancia de una alta capacitación de los edu-
cadores de base y la permanente evaluación, la cual debe ser tomada en un sentido
diferente a inspección, pues en la primera se hace una revisión crítica y conjunta de
las actividades realizadas o efectuándose con el fin de encontrar los aciertos, errores,
para ir mejorando el proceso. Se destaca así la importancia de la humildad para com-
prender que hay mucho que aprender de los otros grupos, llámense equipos de base,
educadores, evaluadores, educandos, campesinos o comunidades. Pues mientras más
burocrático es un grupo, en términos administrativos, será más dogmatico, contará
con una mentalidad menos abierta y por tanto será más inspector que evaluador.
En cuanto a los textos seleccionados se recomienda que se empleen los elaborados
por los educandos y educadores como medio de estimular la expresividad; también
para conformar otros textos que serán luego sometidos a discusión, tanto dentro del
grupo que los elaboró como al interior de otros grupos para superar la visión focalis-
ta de la realidad e ir ganando comprensión de la totalidad. Igualmente, los técnicos
y especialistas deben superar los conocimientos adquiridos, los cuales convierten la
especialización en especialismo y les da una visión estrecha de los problemas. Para
esto es importante que analicen los discursos de los campesinos y se den cuenta del
modo en que ellos expresan la forma de relacionarse con el mundo y de superar la
mirada estrecha de los problemas.
El autor refiere la importancia de la codificación que los campesinos presentan en
su discurso y que son un objeto de conocimientos para su desvelamiento. Con la
descodificación realizada entre educadores y educandos, se analiza cómo estos últi-
mos expresan la percepción de sí mismos en sus relaciones con la realidad. También
expresan la cultura del silencio a la que están sometidos en la estructuras. Igual-
mente, proporciona la detección de temas básicos que pueden ser desarticulados en
unidades de aprendizaje de diferentes campos tales como salud, agricultura, etc.
Otra forma de estimular la expresividad es por medio de dramatizados, que además,
permiten adquirir conciencia política. En su análisis también se puede hacer el re-
conocimiento de las necesidades o preocupaciones que relevan temáticas que deban
44

ser tratadas de manera interdisciplinaria. En síntesis, con la alfabetización produ-

cida de forma no convencional se parte de la realidad concreta de los campesinos
y se les ofrece la posibilidad de superar el conocimiento sensible de las cosas y de
los hechos para llegar a la razón de ser de éstos. Por tanto la pos alfabetización no
puede ser un retroceso, vinculándose a la educación formal.
En salud pública y en la investigación se deben potenciar esas características y sa-
lirse de la investigación hegemónica donde se hace una consideración del sujeto
como objeto y no como un sujeto productor de su propia realidad. A partir de este
análisis surgen los siguientes interrogantes: ¿Cómo se enseña a leer?; ¿Se adquiere
un título formal o cómo se haría, o no lo necesitaría?; ¿Como sería su vinculación
con la sociedad?
Segundo comentario a “Los campesinos y sus libros de lectura”

Yadira Eugenia Borrero Ramírez
Este capítulo es un ensayo sobre el papel del proceso pedagógico en la

constitución de sujetos políticos con la potencia para transformar la realidad de
opresión en la que se encuentran viviendo; dado que son los sujetos subalternos
de la sociedad capitalista los llamados al cambio social. Para la construcción de su
propuesta pedagógica hay varios elementos que orientan la reflexión:
a. Los sujetos y el cambio social: Freire considera que los sujetos son los agentes
de transformación y cambio social. Para él los campesinos, obreros, mujeres,
es decir todos aquellos que han sido expropiados de sus recursos de poder
por la burguesía, son los llamados a constituirse en agentes del cambio social
en el marco de las potencialidades y restricciones que configuran las condi-
ciones “objetivas de vida”. En este sentido aporta a una tradición marxista
que recupera los sujetos para la historia, más allá del reduccionismo econo-
micista que tomó fuerza en el marco del marxismo científico.
b. La construcción de un sujeto político crítico: Para Freire que las clases subalternas
logren un papel activo en la transformación y el cambio social pasa por lograr
la expresividad de las mismas. En este sentido, la propuesta de Freire apunta
centralmente a reflexionar sobre la transformación de la “clase en sí” a la “clase
para sí”, uno de los asuntos no resueltos en el pensamiento marxista.
En su propuesta teórica y de praxis social, la expresividad se entiende como la ins-
tauración de un nuevo pensamiento-lenguaje que permita repensar, re-significar y
cuestionar la relación del sujeto, su posición y la estructura social, a partir de una
Médica, Magistra en Sociología. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de

Antioquia.
45

reconstrucción del vínculo entre el pensamiento y la realidad. Para él, la principal

restricción que tienen las clases subalternas para desarrollar su expresividad es que
ellas han recibido una educación bancaria y descontextualizada de su realidad. En-
tiende por educación bancaria aquella “en que el educador sustituye la expresividad
por la donación de expresiones que el educando debe ir capitalizando. Cuanto más
eficientemente lo haga tanto mejor educando será considerado” (p.54).
“Entonces para Freire el conocimiento es un acto político, que tiende a la transfor-
mación del mundo. Con esta propuesta, hace explicita la vinculación entre pedago-
gía y política, es decir abre la posibilidad de interpretar la pedagogía no solo como
un instrumento de dominación de clase sino como un ejercicio de liberación”.
c. Construcción intersubjetiva del pensamiento: para Freire el pensamiento es re-
sultado del conocimiento, pero especialmente es un acto colectivo que se
construye a través de la problematización de asuntos cotidianos –es decir,
vinculados a la realidad concreta de los actores– en espacios de intercambio
e interacción con otros. Debe permitir la vinculación de lo concreto con la
totalidad contradictoria de la sociedad. Además debe conducir a la radicali-
dad, entendida como: “una categoría dialéctica que parte de lo que es viable
y genera la criticidad, la creatividad y posibilita la acción transformadora de
los hombres, en cuanto clase social” (p.11).
En este proceso de construcción resulta clave la concientización, para él concientiza-
ción es el “proceso a través del cual el sujeto se torna capaz de percibir, en términos
críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto” (p38). No hay concientización por
fuera de la realidad concreta, por fuera de la unidad teoría/praxis. Además hace un
llamado a no caer en falsos idealismos abstractos y, a intentar abrir caminos en el
marco de lo posible, sin rechazar posibles pequeños espacios de lucha, sembrando
semillas para una liberación popular. El proceso pedagógico debe permitir la trans-
formación de una cultura del silencio a una cultura para la liberación.
Finalmente, plantea que la propuesta metodológica está determinada por el contex-
to de lucha en que se ubica cada una de las prácticas educativas específicas, que tiene
que ser construido con los hombres, como sujetos activos cognoscentes y tener por
objeto desarrollar la expresividad.
Los aportes de Freire resultan pertinentes para la salud pública por lo menos en
tres dimensiones: 1. la necesidad de repensar y cuestionar el asunto de la educación
para la salud, hoy tan de moda en el sector salud y, configurada como un proceso
de educación bancaria y no como un espacio de posibilidad para la transformación
de las inequidades en salud; 2. pensar la función social de la investigación en salud
pública al poner de presente la necesidad de superar las falsas dicotomías como teo-
ría/praxis, objetividad/compromiso, sujeto/estructura; y, 3. cuestionar los métodos
46

de investigación en salud pública que desconocen los actores sociales y sus potencia-
lidades y terminan reproduciendo los discursos científicos dominantes.
La importancia del acto de leer

María Helena Restrepo Espinosa
El texto que reseño fue presentado por Paulo Freire en la apertura del Con-
greso Brasileño de Lectura, realizado en Campinas, Sao Paulo en noviembre de
1981. En éste, el autor propone su trabajo sobre el Acto de Leer desde una com-
prensión crítica, realizando una arqueología del proceso de la lectura en él. En este
recorrido, Freire expone sus ideas sobre concientización, sobre la historización y
sobre la práctica política transformadora de acción en tanto da cuenta de su ex-
periencia subjetiva con la lectura y luego con la alfabetización de adultos. Así los
expresa en sus propias palabras:
“Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de
leer –y no es demasiado repetirlo ahora– que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de
explicitar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera
haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi
experiencia existencial…”
Retomando el proceso desde su infancia da cuenta de su universo, del esfuerzo por

recobrar el mundo que lo acogió en su niñez. “Re-crea” y “re-vive”, “re- lee” en el re-
cuerdo aquello que lo acunó; incluyendo los árboles, la casa, los animales, los frutos,
los sabores y se adentra en ese mundo sensible que es del despertar de los sentidos y
traducidos en imágenes. Las palabras habladas por los adultos van tomando forma y
expresan sentidos y significación a esas imágenes no siempre idílicas porque tienen el
sabor de lo desconocido y de lo misterioso. El “universo de lenguaje de los mayores”
expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores, van conformado su
mundo inmediato y dan cuenta de una existencia de la que ni siquiera Freire podía
sospechar. En este contexto se ubica la dimensión de lo humano, de su grandeza y
de su finitud. En particular, las almas en pena, término que logra expresar estos sen-
timientos del miedo, del horror y de la angustia, tan ausentes ahora en la cultura y
en la sociedad. Entonces esta vuelta a la primera infancia dice el autor es plenamente
significativa, productora de sentido y de conciencia; humaniza al sujeto y produce
un anhelo, una nostalgia, un sosiego, inscrito en la trama de un deseo.
Los temores nocturnos, los miedos aguzaron los sentidos en el silencio profundo
de sus noches. “Pero en la medida en que penetraba en la intimidad de su mundo,
en la medida en que lo “entendía” mejor, sus temores disminuían. Esta lectura del
Psicóloga. Profesora Universidad del Rosario. Estudiante de Doctorado en Salud Pública,

47

mundo, dice Freire hizo de él “un niño anticipado en hombre, un racionalista de

pantalón corto”. La razón asoma entonces para acompañar la curiosidad del niño,
ya no del infante, y en esto, sus padres y la maestra Eunice que no establece una
ruptura con este proceso al introducir la palabra, la frase o la oración. Los adultos
no estorban, no interfieren e interrumpen el proceso con sus demandas. Vale la pena
aquí enfatizar en la tesis que defiende Freire. La diferencia con la enseñanza de la
lectura que supone el ejercicio de ésta como una descodificación, llena de tareas que
se ejercita en la actualidad, y en donde el texto que emerge en imágenes, va adqui-
riendo sosiego en la medida en que las palabras logran apaciguarlos con un mundo
significante. La memorización mecánica del objeto, de su descripción no se consti-
tuye en un conocimiento, afirma el autor, puesto que no supone el aprendizaje de
su significación profunda. Da una visión mágica de la lectura que es importante
superar, que no significa no tener una disciplina intelectual que permita adentrarse
en los textos sino que se sitúa en la falta de calidad del trabajo y que concierne al
escenario de la productividad, de la cantidad.
En este sentido, el acto de leer no supone sólo una descodificación pura de la palabra
escrita o del lenguaje escrito, sino toda una experiencia que “se anticipa y se prolonga
en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra,
de ahí su posterior lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente.
La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de
relaciones entre el texto y el contexto”. He allí una primera idea, una tesis expuesta
que, podría decirse concierne a la conciencia en supuesto del acto de leer.
Finalmente, el autor retoma este proceso, este ejercicio reflexivo para mostrar cómo
esto ha transformado su práctica política en la alfabetización de adultos. En esta
práctica que difiere del suponer que el maestro llena al alfabetizado de ideas en su
cabeza vacía, y que desconoce el mundo subjetivo como universo que antecede y
anticipa el lenguaje escrito y por supuesto la lectura de ese lenguaje. En esta pers-
pectiva la lectura es un acto creador, es el montaje en que se arma en lo escrito lo
que circula en lo oral y que debe hacer el educando, no el educador. Esto supone un
proceso complejo, que implica la importancia de la comprensión crítica del acto de
leer y la propuesta de alfabetización a la que ha consagrado su trabajo; pasando por
la lectura del mundo, que antecede a la lectura de la palabra, a la vez que la lectura
de ésta implica la lectura de aquel. Pero esta lectura también incluye la forma de
“escribirlo” o más bien de “reescribirlo”; es decir, de transformarlo en un práctica
consciente. Por esto las palabras en un programa de alfabetización de adultos son
codificaciones que provienen de su mundo y de la forma particular de vivirlo y escri-
birlo, de su universo de palabras y de su condición de clase social, de la práctica del
trabajo como posibilidad de transformar el mundo. El conjunto de representaciones
concretas otorga posibilidades a los grupos populares de una lectura de la lectura
48

anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra. En palabras de Gramsci, en

sentido contra-hegemónico.
El acto de leer implica entonces una práctica que pasa por la percepción crítica, la
interpretación, y la “reescritura” de lo leído en un procedimiento y una práctica afín
con su forma de ser; es esa coherencia la que la hace singular.
Reflexión final
El texto bien logra su efecto y me suscita preguntas que van articulando ya no una
arqueología del texto y que dejo signadas para su reinterpretación en cada uno de los
participantes de este encuentro, pues considero que éste es un acto singular que hace
particular la experiencia y que subjetiva el proceso. He allí su acto transformador. Su-
giero las preguntas que leo a continuación para el debate: ¿Qué significa y por qué la
elección de esta tesis introductoria?, ¿Por qué el leer es un Acto de leer?, ¿Por qué re-
crea y reescribe el momento de la lectura en el momento en que no tenía memoria?,
¿En qué momento aparece la razón-racionalidad, que la causa?, ¿En qué consiste la
práctica transformadora, cómo la lectura se vuelve acción política?, ¿Cómo la lectura
puede ser una vía que recupera la visión del mundo contra-hegemónica?
Primer comentario a “El proceso de alfabetización política:

una introducción”
Jaime Hernán Tamayo Acevedo
En este artículo, escrito en Ginebra en 1970, Paulo Freire partiendo de una

comprensión dialéctica del conocimiento humano, inicialmente plantea una gnoseo-
logía del conocimiento. De manera seguida se refiere a la alfabetización, tanto en los
ámbitos lingüísticos (reconocimiento del alfabeto y entendimiento del sentido del
texto) como político, ya sea como práctica domesticadora o libertadora. Finalmente,
hace énfasis en el papel de la concientización para el reconocimiento del mundo no
como algo dado, sino en un devenir dialéctico.
En la gnoseología que plantea en este artículo Paulo Freire, el conocer es un proce-
so que supone una posición política y un proceso social por el cual es el “nosotros
pensamos” lo que constituye “el yo pienso”. Gnoseológicamente, esta situación de-
termina que el objeto de conocimiento no es el término del conocimiento de los
sujetos conocedores sino su mediación, lo que invita al lector para que haga un
esfuerzo para de manera activa recrear la lectura que está realizando.
Paulo Freire considera el hecho de leer, no como un acto pasivo de memorizar los
contenidos de la lectura, sino un acto activo de re-escribir. Igual en la práctica educa-
Médico Psiquiatra. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de Antioquia.
49

cional que no puede quedarse como un mero acto de transferencia de conocimiento,

en donde los educadores vierten sus saberes en las “vasijas vacías” de los educandos,
quienes la reciben pasivamente sin adoptar una actitud crítica.
Para Paulo Freire la comprensión dialéctica del conocimiento a nivel humano, im-
plica una praxis que imbrica la relación entre subjetivo y objeto, lo cual conlleva la
constante unidad de acción y reflexión sobre la realidad. Los seres humanos son se-
res conscientes que transforman el mundo, haciendo y pensando, lo que les permite
conocer a nivel reflexivo. En esta relación, el volverse sobre experiencias anteriores
les posibilita conocer el conocimiento que tuvieron en ellas, y como ejemplo están
las experiencias en el proceso de alfabetización de adultos. En relación con la alfa-
betización Paulo Freire, plantea dos prácticas antagónicas (en sus fines, métodos y
medios) que son la alfabetización domesticadora y la libertadora.
La práctica de alfabetización (educación) domesticadora tiene como connotación
central la dimensión manipuladora en la relación educadores-educandos, en la cual
a los educandos de manera pasiva se le transfieren los conocimientos y no se les po-
sibilita un acercamiento creativo y crítico a los mismos. Es un proceso prescriptivo,
en el cual hay un sujeto que manipula y otro que es manipulado. No se discuten
las estructuras sociales como un problema que hay que develar y es victimizado el
lenguaje-pensamiento de la realidad. Es decir, se refuerza la “conciencia falsa” de
los alfabetizados, en beneficio de las clases dominantes, las cuales en esta forma de
educación domesticadora, tienen como fin no permitir a las clases dominadas, el
percibir de manera critica las injusticias sociales, lo cual deja en claro, según Paulo
Freire, la imposibilidad de una educación neutra.
De manera contraria, en la práctica libertadora de la educación el educador invita a
los educandos a conocer la realidad de manera crítica, lo cual refuerza la posibilidad
de que alcancen una conciencia de “clase en sí”. Es un proceso dialógico en el cual los
educandos desempeñan el papel de sujetos cognoscentes tanto como los educadores.
En relación con la “alfabetización” política, Paulo Freire plantea que “si desde el
punto de vista lingüístico el analfabeto es aquel o aquella que no sabe leer o escribir,
el “analfabeto” político –no importa si sabe leer y escribir o no– es aquel o aquella
que tiene una percepción ingenua de los seres humanos en sus relaciones con el
mundo, una percepción ingenua de la realidad social que, para él o ella es un hecho
dado, algo que es y no que está siendo” (p. 73).
Paulo Freire pone como ejemplos de este analfabetismo el huir de la realidad con-
creta perdiéndose en visiones abstractas del mundo: el científico que considera su
actividad científica como neutra, el religioso que establece la separación entre mun-
danidad y trascendencia y en el campo social al trabajador que trata la sociedad, en
cuanto objeto de estudio, como si no fuera parte de ella.
50

Ahora bien, para superar este “analfabetismo” político Paulo Freire plantea como
necesaria la educación desde un punto de vista crítico, para lo cual se requiere
superar la práctica de la educación como una transferencia de conocimientos que
solo describe la realidad y no la interviene. Ello implica la transformación tanto
del educador como del educando para que se posibilite el desarrollo de un proceso
dialógico entre ellos.
Paulo Freire hace énfasis en el papel de la concientización, entendida como el “pro-
ceso por el cual los seres humanos se insertan críticamente en la acción transforma-
dora” (p. 80), en la práctica libertadora y en el reconocimiento del mundo no como
algo dado, sino en un devenir dialectico. Es decir, la concientización implica una
reflexión crítica de la realidad como algo dándose y que anuncia otra nueva realidad
que no puede prescindir de la acción transformadora.
Segundo comentario a “El proceso de alfabetización política: una

introducción”
Nora Eugenia Muñoz Franco10
“Sin duda Freire fue, y continúa siendo, un gran inspirador para muchos
y muchas profesionales e intelectuales, que le apostamos a rutas alternativas para el
desarrollo de nuestras reflexiones. En este sentido, es de gran importancia la “acti-
tud crítica” a la que se alude reiterativamente en el texto referenciado. La actitud
crítica a mi juicio, y siguiendo a Freire, deviene del proceso de conocer desde una
dimensión dialógica. Es decir, desde una dimensión que involucra a otros en el acto
de conocimiento y, por tanto, conlleva la educación “liberadora”, que no es otra
cosa que la educación consciente, como posibilidad de actuar para transformar”.
En el marco de lo abordado en el texto, la alfabetización política no es más que la
educación crítica, como aquella mediante la cual se reconocen, en términos frei-
rianos, los “seres humanos como presencias en el mundo, como seres de la praxis,
es decir de la acción y la reflexión sobre el mundo” (p. 75). Tales presencias hacen
referencia a un mundo de conocimiento compartido, co-creado y re-creado me-
diante las relaciones con los otros. Lo anterior quiere decir que los seres humanos,
mediante un proceso de educación liberadora, serán capaces de construirse como
sujetos reflexivos, críticos, con conciencia y principios éticamente responsables y
políticamente comprometidos con posibilidades de transformación de su realidad.
En este sentido, se convierten en alfabetos políticos.
10 Trabajadora Social, Magistra en Salud Colectiva y Candidata a Doctora en Salud Pública de la

Universidad de Antioquia. Profesora Asistente del Departamento de Trabajo Social, Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.
51

La lectura del documento de Freire, conlleva la necesidad de establecer algunas re-

flexiones en el marco de la salud pública, referidas a su dimensión ético-política
desde una perspectiva crítica. En primer lugar se parte de reconocer que la Salud
Pública, a través de su quehacer construye valor público, por cuanto participa acti-
vamente en procesos organizativos, que potencian la participación, la capacitación,
la formación y la educación relacionada con la salud como derecho fundamental. En
esta medida, aporta a la construcción de ciudadanía, rescatando la democracia como
principio esencial para el logro de transformaciones sociales.
El proyecto político de la salud pública, debe cimentarse en la construcción de sujetos
sociales, políticos y autónomos para participar activamente en asuntos relacionados con
la atención, la promoción y la prevención de la salud, con la cualificación en la presta-
ción de los servicios, pero también con procesos de toma de decisiones concernientes
a la misma. Así, es posible rescatar el valor de lo público en tanto persista el interés por
apostar a la construcción de sociedades democráticas, que respeten la diversidad y reco-
nozcan los elementos constituyentes de sus formas de enfermar, vivir y morir.
Para hablar de la ética se parte de la responsabilidad y el compromiso de todos
y todas las profesionales en torno a la construcción de la disciplina. Por ello se
propone una mirada a la ética en el plano de la necesidad permanente de revisarse
internamente como sujetos portadores de valores individuales y colectivos en tanto
ello tiene que ver con la autonomía en la toma de decisiones, con la libertad sobre
los actos morales y con la responsabilidad que nos confiere el ejercicio profesional.
Lo ético tiene que ver directamente con cómo el sujeto actúa, cómo se enfrenta al
acto moral. Mientras que lo político, alude a cómo vamos como comunidad, como
profesionales. Lo ético y lo político no son conceptos mutuamente excluyentes, se
asocian en la medida que la ética alude a la capacidad de reflexión y critica frente a
la acción, que compromete a los otros, lo que sitúa lo político.
La salud pública es política debido a la misma naturaleza de sus objetos, por ello
la esencia de la ética en esta área de conocimiento es la reflexión sobre sí misma,
su revisión permanente como posibilidad de avance en su saber específico. En esta
dirección, y siguiendo a Freire en su texto, se presenta la necesidad de buscar nuevos
ho rizontes para la salud pública, en términos de que ésta debe reconocer que la
realidad se construye permanentemente y que por fuera de esa realidad, no tiene
mucha vigencia. Uno de los ángulos más importantes de la concientización, es el
“reconocimiento del mundo, no como un mundo dado, sino como un mundo dán-
dose dialécticamente”. Esto indica que el saber también se transforma, se re-crea en
la práctica, asume nuevas configuraciones que conllevan nuevos conocimientos y
nuevas maneras de desarrollar la praxis social.
Por lo anterior, en los procesos de alfabetización política, es imprescindible consi-
derar nuevas categorías que permitan leer los nuevos núcleos o viejos tal vez, pero
recreados, campos problémicos de los que se ocupa la salud pública. Me refiero a ca-
52

tegorías como la clase social, el género, la etnia. Para el logro de lo anterior, cobran
vigencia planteamientos de Freire tales como: El ser humano como ser reflexivo, la
educación como posibilidad de ser libres, de liberarnos bajo un principio dialógico
(el doble rol del educando y el educador), el reconocimiento de la realidad como
algo dándose (dialéctica), la conciencia crítica, la acción reflexiva, la relación teoría-
práctica, la organización revolucionaria, y la acción transformadora, porque ellos
constituyen la alfabetización política.
Protocolo No. 1
Un diálogo con-sobre Paulo Freire
Diego Arturo Sarasti Vanegas11
La construcción del sujeto político se logra a través de la reflexión y la praxis y es un

trabajo de denuncia y de accionar ético en la definición de las políticas en salud; es la
construcción de un sujeto científico crítico. ¿Cuál es la postura ética y el papel del doc-
torando en la teoría y la práctica salud pública en Colombia?, pues, el conocimiento
que hemos logrado debe articular la teoría y práctica y debemos tener cautela frente a
la gran diferencia entre el saber teórico y la práctica y tener presente que el pensar es
imposible sin la acción práctica. No podemos ser profesionales funcionales al sistema.
Se resalta la importancia de Freire en su papel como pedagogo y como actor social.
La apuesta central de Freire es política: Una práctica que transforme la posición de los
dominados. Es preciso ubicar al discurso de Freire en su contexto histórico y social.
Surgen inquietudes como: ¿Cuál es la vigencia de Freire?, pues, cuando cayó la visión
teleológica marxista (que consideraba el progreso como algo inmanente al desarrollo
de la humanidad), cayeron sus principales exponentes y cayó el vanguardismo. Se
rescata en Freire la importancia que da a la educación para la liberación de los oprimi-
dos y al papel político del sujeto que estudia; así como, su énfasis en lo fundamental
que es la relación con la gente y la importancia de la praxis. Actualmente, Freire nos
pregunta a nosotros como estudiantes del doctorado en salud pública sobre nuestro
compromiso ético y político con los oprimidos. Luego de la lectura de este autor que-
dan inquietudes, algunas de las cuales son: referente a la educación liberadora ¿Quién
la haría ahora? ¿Cómo se crearía conciencia en las circunstancias actuales?.
Algunas reflexiones frente a Freire:
El autor nos invita a hacer una reflexión ética frente a nuestra vida personal y como
investigadores en varios aspectos, algunos de los cuales son: 1) Primero, pregun-
11 Médico, Magíster en Salud Pública, Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de

Antioquia. Docente de la Facultad de Medicina, departamento de Pediatría y Puericultura de la
53

tarnos por qué estamos haciendo lo que hacemos de esa manera. 2) El papel de la
ciencia y el discurso científico, en cuanto que estas actividades pueden reproducir
la dominación; pero el que se tome o no esta opción depende de quienes están in-
volucrados en la práctica. 3) Cuál es el papel de la teoría, pues, la teoría nos ofrece
márgenes de comprensión de la realidad, pero no necesariamente se aplica allí; 4)
El conocimiento científico es diferente al práctico. La práctica y la teoría cumplen
funciones distintas.
Otro aporte de Freire es su planteamiento acerca de que el acto de estudiar no es
meramente consumir ideas, sino recrearlas; lo que es un proceso difícil. Así mismo,
el acto de estudiar exige una actitud ante el mundo y una relación de diálogo con
quien escribió. También, Freire plantea que el estudiar exige un acto de humildad,
lo cual es importante para el investigador, ya que le evita creerse superior, aprende
de las demás personas y no cree ser lo máximo. Por otra parte, resalta el principio
de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando y la
importancia del acompañamiento.
La Educación Liberadora es educación consciente, crítica; en ella se reconocen los
humanos como presencias en el mundo, como sujetos reflexivos, con principios éti-
cos, políticamente comprometidos y dispuestos a transformar la realidad. La Educa-
ción Liberadora promueve la participación en procesos colectivos que transformen
la salud y rescaten la democracia. Esta educación lleva a la construcción de sujetos
sociales políticos y autónomos, comprometidos en la participación en salud.
Aún hoy en día tienen vigencia ciertas categorías planteadas por Freire: 1) la edu-
cación como práctica liberadora; 2) el compromiso político y ético, en este caso, de
los estudiantes del doctorado; 3) el papel educador de los que están comprometidos
con los oprimidos para que sean éstos quienes expongan su palabra.
Freire analiza la relación entre educación y poder y la que se da entre estos y la
construcción de un modelo hegemónico. Resalta el poder emancipatorio de la edu-
cación y reconoce que la relación educador-educando es parte de un proceso de
aprendizaje, en la que ambos están involucrados y no hay uno que sabe y otro que
no, pues, cada uno tiene un saber.
Touraine y Freire hablan de la posibilidad de la construcción de una utopía al con-
vertirse el sujeto colectivo en actor social, es decir, al reconocerse la posibilidad de
las personas de transformar.
Freire plantea la importancia del rescate de la voz del otro sin alienarla, mediante el
trabajo con el otro, hombro a hombro, en el mismo nivel y, así, conocer “la cultura
del silencio”; que tiene el sentido que resume en una de sus frases:”Alfabetizarse no
es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra”.
54

Las 20 Máximas de Paulo Freire

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pe-
dagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una compren-
sión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres
en proceso de permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr
concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en
una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia
transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de
libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser
educados por los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y
mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a
vivir en una “cultura del silencio”.
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente
con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación
permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
Fuente: Wikipedia. Consultada el 30 de mayo de 2011.
Surge otra pregunta: ¿Cuál es la vigencia del discurso marxista?, pues, aún persiste
la inequidad y la opresión de clases. ¿Cuál es el discurso de la resistencia frente a los
discursos de las clases dominantes en la actualidad?.
55

Protocolo No. 2
Teoría crítica: un acercamiento a su comprensión desde la investigación
y el quehacer educativo
Steven Orozco Arcila12
Introducción
Este protocolo tiene origen en una sesión académica de trabajo desarrollada
en torno a los conceptos, características y tendencias tradicionales y actuales de la
teoría crítica, así como en torno a sus posibilidades de aplicación para la práctica
investigativa general y para investigación en salud pública.
Para el logro de estos propósitos, la discusión en el seminario fue animada mediante
presentaciones de los distintos participantes, y mediante el intento de dar respuesta
colectiva a algunas preguntas motivadoras como: ¿Qué es la teoría crítica?,, ¿Cuáles
son las categorías críticas?, ¿Qué es lo crítico de la teoría crítica?, ¿Qué significados
tiene la teoría crítica para la investigación? , ¿Qué elementos de la teoría crítica
resultan más pertinentes para los procesos de investigación de cada uno de los es-
tudiantes? El siguiente es un intento por acercarse a la resolución de éstas y otras
preguntas, intentando para ello ensamblar de manera coherente los elementos cen-
trales que fueron emergiendo desde la discusión y los insumos que cada uno de los
participantes aportó a la sesión.
Aproximaciones a la definición de Teoría Crítica
Definir lo que significa o se entiende por teoría crítica es una labor compleja. Ello
en razón tanto de las diferentes tradiciones de pensamiento desde las cuales ésta se
ha conformado históricamente, así como debido a la diversidad de tendencias teó-
ricas, académicas e investigativas que en la actualidad se encuadran bajo este rótulo;
tanto así que incluso hoy día se considera más acertado hablar de múltiples “teorías
críticas”, en lugar de entrar a considerar que existe una sola teoría crítica13.
Sin embargo es también claro que al realizar un contraste entre los supuestos de las
teorías críticas de tradición europea o anglosajona por una parte, y los correspon-
dientes a las escuelas de origen latinoamericano, es factible rastrear una serie de ele-
12 Odontólogo Universidad de Antioquia. Magister en Desarrollo Educativo y Social. Estudiante de

Doctorado en Salud Pública, Universidad de Antioquia.
13 Tanto la revisión bibliográfica que se hizo, así como la discusión adelantada en el marco de este
seminario de teoría crítica, nos llevó a todos los participantes a congeniar con la idea de que es más
plausible hablar de “teorías críticas” en razón de las diferentes pero a la vez comunes corrientes que
se mueven al interior de este campo teórico e investigativo, según el tipo de relaciones sociales que
abordan, los sujetos con los que trabajan, o la manera en que realizan sus investigaciones y publi-
citan sus resultados. Por tal motivo, en las ocasiones en que en este protocolo sólo con motivo de
la comodidad escritural se utilice el término “teoría crítica” se espera sea siempre entendido en su
dimensión plural e incluyente.
56

mentos comunes entre éstos que sirven de base para perfilar una definición tentativa
y unas características claves de la teoría crítica en sentido amplio, lo cual tal como
se dijo atrás es un intento central aquí.
Inicialmente se puede acometer esta labor acudiendo entonces a un aspecto consi-
derado medular por Kincheloe y McLaren (2005), el cual se refiere a que la teoría
crítica siempre cuenta entre sus objetivos con un intento por evidenciar y luchar
contra las expresiones de injusticia y exclusión que se presentan en la sociedad con
motivo de las diferentes condiciones, posibilidades y privaciones que tienen las per-
sonas. En este sentido, la teoría crítica tiene ubicada al centro de sus análisis una
preocupación por los asuntos del poder y la justicia, al igual que un interés por
comprender cómo las condiciones de raza, género, nacionalidad, y clase, las insti-
tuciones sociales como el proceso educativo, la religión, la política y el trabajo, y
las dinámicas culturales, interactúan unos con otros para producir y reproducir el
orden social en que se vive.
Ahora bien, es claro que hoy día casi cualquier proceso investigativo puede (y de
hecho lo hacen) atribuirse a sí mismos los deseos e ideales de cambio y justicia
social que en primer lugar le resultan más propios a la teoría crítica, ello muy se-
guramente con motivo de la constante demanda mediante la que se les solicita a
la investigación y a la ciencia en general, el “mejorar” las condiciones de vida de la
humanidad, situación bajo la cual parece pues bastante improbable encontrar ins-
tituciones investigativas o investigadores que en la actualidad no consideren (unas
veces de manera genuina y otras por conveniencia) el logro de la justicia social como
el principal sentido de su trabajo.
Así, una alternativa que puede ayudar a obtener claridad con respecto a los proce-
sos investigativos que en realidad propenden por la denuncia y la obtención de la
justicia social, y que en consecuencia podrían estar realmente enmarcadas dentro
de la teoría crítica, puede ser el hecho de realizar análisis más profundos en relación
con la forma en que éstos investigan; esto es, analizar las investigaciones a la luz de
aspectos como el tipo de relación que se construye entre investigador y sujetos de
investigación, las técnicas de recolección de información empleadas, los fines inter-
medios y últimos a los que apunta el empleo de la información obtenida, así como
la forma en que se produce y se comparte o no el conocimiento. Al referirse a la
igualdad de medios a la que pueden acceder todas las tendencias ideológicas, decía
Freire que las intenciones de quienes utilizan esos medios hacen la diferencia en el
empleo de los mismos puesto que “no trabajan de la misma forma un derechista y
un izquierdista con un proyector de diapositivas”.
57

Pero entonces, en un campo académico e investigativo (y más específicamente en

el campo de las teorías críticas) que no obstante mantiene una tendencia a la com-
plejización, ¿qué otros rasgos podrían ser atribuidos a la teoría y a la investigación
críticas?; o mejor aún, esta situación da lugar a la pregunta sobre ¿qué es entonces
lo crítico de la teoría crítica? Sin ser las únicas posibles, parecen ser cinco las res-
puestas que emergen producto del diálogo de este seminario. A continuación son
presentadas.
La criticidad de la Teoría Crítica
Iniciemos esta propuesta exponiendo que la teoría crítica tiene una característica
particular con respecto a otras tradiciones investigativas, aunque cualquiera de ellas
posee unos supuestos y unas intenciones (incluida por supuesto la misma teoría
crítica), acontece que éstos no siempre son informados a los sujetos y grupos con los
que se pretende trabajar, lo que se constituye precisamente un primer punto de dife-
rencia entre la teoría crítica y otras tradiciones, ya que para la primera los supuestos
ideológicos, epistemológicos, y los fines que se persiguen al investigar, deben ser
completamente explícitos y abiertos al fácil reconocimiento por parte de los sujetos
sobre quienes se investiga.
Conjuntamente a lo anterior, se puede atribuir como una segunda característica de
criticidad de la teoría crítica, la estrecha relación entre la ideología y los objetivos
que ésta persigue realizar, lo cual quiere decir que sobre la base de las nociones de
injusticia, exclusión y explotación que la teoría crítica recoge de distintos referentes,
su trabajo e intenciones se encuentran principalmente destinadas a la modificación
de las condiciones estructurales que propician tales situaciones, más que sobre los
resultados o efectos de las mismas; en otras palabras: la apuesta de la teoría crítica es
más por la modificación de las causas de la exclusión, la explotación y la injusticia
antes que sobre los efectos que de ellas se desprenden, lo cual sin embargo no niega
el poder actuar sobre el hecho concreto y puntual.
Una tercera característica que refuerza la criticidad de la teoría crítica se refiere al
fuerte cuestionamiento que ésta hace a ciertos tipos de tradición científica princi-
palmente enmarcados en la lógica empírico-analítica, los cuales a su juicio, preten-
den en muchas ocasiones abarcar la totalidad del universo y la sociedad, única y
exclusivamente desde los referentes que sus explicaciones generan, desconociendo
o invalidando con ello los aportes que otras tradiciones científicas producen. Desde
esta perspectiva, la investigación crítica afirma que en el amplio campo de la ciencia
existen epistemologías y ontologías que reproducen y ayudan en el mantenimiento
de muchas de las condiciones de injusticia y exclusión contra las que la ciencia pre-
cisamente debería luchar.
58

Pero además añaden los teóricos críticos que ciertas prácticas científicas se precian
de una objetividad y neutralidad que no poseen, tal y como en su momento lo
afirmó Paulo Freire al plantear: “me parece que la neutralidad de la ciencia no exis-
te; la imparcialidad de los científicos tampoco” (Freire P, 2011), luego de lo cual
Freire cuestionó la despreocupación que gran parte de las escuelas científicas han
manejado tradicionalmente en relación con el uso que se da a sus logros: “Todo
investigador digno de ese nombre sabe muy bien que la tan propalada neutralidad
de la ciencia, de la cual se deriva la no menos propalada imparcialidad del científico,
con su criminal indiferencia por el destino que pueda darse a los descubrimientos
de su actividad científica, es uno de los mitos necesarios para las clases dominantes”
(Freire P, 2006).
Se apreciar así que para la teoría crítica, ni la objetividad ni la neutralidad de la cien-
cia existen, y mucho menos se constituyen en un imperativo o asunto de preocupa-
ción para ésta. De hecho, para la teoría crítica resulta no sólo imposible sino además
deseable, el establecimiento de relaciones cercanas entre el investigador y los sujetos
de investigación, reconociendo de esta forma al investigador como parte y producto
del contexto que investiga y además poseedor del imperativo ético-político de apor-
tar con su trabajo a la transformación de las condiciones de vida de las comunidades
y sujetos con los cuales trabaja (Kincheloe L & McLaren P, 2005).
En este punto, es valioso recordar que una de las críticas hechas en su momento desde
la escuela de Frankfurt a la “teoría tradicional” es aquella que postula que la “objeti-
vidad” pregonada como una desideologización y despolitización de la ciencia es una
circunstancia que no logran cumplir ni siquiera sus más enconados defensores, sólo
que ellos no saben que también son influidos por ideologías que conciben la ciencia
como una ayuda más en la conservación del statu quo (Horkheimer M, 1974).
De otra parte, y profundizando sobre un asunto que se mencionó brevemente al
inicio, creemos que un cuarto punto importante a considerar sobre la criticidad de
la teoría crítica, puede ser el de su indeclinable compromiso no sólo con la denuncia
sino con la modificación de las relaciones y estructuras de opresión y exclusión en
el marco de las cuales realiza su trabajo, lo que se puede materializar de diversas for-
mas, incluyendo la llamada emancipación crítica o concienciación. Ambos térmi-
nos se refirieren a situaciones muy similares, pero el primero es un término utilizado
por autores como Kincheloe y McLaren, mientras que el segundo es más empleado
desde la perspectiva crítica generada por Paulo Freire.
Así, para los primeros el término de emancipación crítica puede ser utilizado para
designar todos aquellos intentos que los sujetos hacen por ganar el control de su
existencia. En tal contexto, la investigación crítica se concentra por tanto en ayudar
59

a exponer y a apropiar por parte de los sujetos y grupos todas aquellas fuerzas que no
les permiten tomar decisiones por sí mismos y ejercer el control de sus vidas de ma-
nera autónoma; aunque los mismos Kincheloe y McLaren (2005) advierten sobre el
riesgo de que los investigadores críticos puedan caer en la arrogancia al considerarse
mejores conocedores de la realidad que aquellos a quienes pretenden emancipar y, de
este modo, terminar reemplazando una situación de opresión con otra.
No obstante, las pistas para la superación de esta dificultad nos las ofrece nuevamente
Freire (Freire P, 2011), quien parte de reconocer que es claro que las clases dominantes
nunca generarán los mecanismos para que las clases oprimidas aprendan a percibir la
injusticia social, situación por la que cobran total sentido los esfuerzos tendientes en
tal dirección por parte de los educadores e investigadores críticos, pero ello sin olvidar
nunca que las prácticas educativas y liberadoras deben ser a su vez prácticas democrá-
ticas, generadoras de autonomía y en las que el aprendizaje-enseñanza se mueva en
doble vía entre el investigador o educador y los sujetos con los que éste trabaja. Esto
quiere decir que si la llamada emancipación crítica que se pretende agenciar en los
sujetos y grupos se hace en realidad desde ideales democráticos, se debe poder dar tes-
timonio de la libertad con la que los mismos sujetos pueden optar, y por el contrario
jamás intentar imponerles opciones de forma subrepticia (Freire P, 1999).
Por lo tanto para Freire la concientización se refiere a un esfuerzo cultural por la
liberación que brinde herramientas a los sujetos para que éstos sean capaces de per-
cibir en términos críticos la unidad dialéctica que existe entre ellos y la realidad, y
entre los hechos particulares en los que se ésta se manifiesta y el devenir histórico.
Por dicha razón para Freire no hay concientización fuera de la praxis, o por fuera de
la unidad teoría-práctica (Freire P, 2006a).
Por otra parte, y a modo de quinto aspecto sobre lo crítico de la teoría crítica, se
puede reconocer que aunque ésta cuenta con una amplia base teórica y epistemo-
lógica marxista, ello no ha sido un obstáculo para que la teoría crítica en diferentes
momentos históricos haya abierto sus compuertas y permitido así el flujo de otro
tipo de perspectivas teóricas como el feminismo, los estudios étnicos, la hermenéu-
tica y el llamado grupo de los post-discursos, con lo que la misma teoría crítica no
sólo ha ampliado su comprensión de la realidad social sino también su espectro de
acción, avanzando no sólo hacia la denuncia y enfrentamiento de las condiciones
económicas de explotación, sino de todas aquellas condiciones que por motivo de
raza o etnia, lugar de origen, clase social, y género producen injusticia y opresión.
Así, para muchos resulta afortunada esta ampliación conceptual de la teoría crítica,
pues si bien es cierto el marxismo sentó las bases para la comprensión de gran parte
de las relaciones económicas en las sociedades capitalistas, muchos de los movi-
60

mientos sociales contemporáneos de corte feminista y étnico cuestionan la nula

crítica que éste hizo con respecto a situaciones de la esfera íntima de las relaciones
humanas, y de situaciones como el racismo y el colonialismo que eran ya vigentes al
momento de los trabajos de Marx y Engels. Por lo tanto se consideran afortunadas
todas las exploraciones que en cuanto a relaciones de injustica de género y étnicas
viene realizando la teoría crítica.
Sin embargo, y luego de presentados estos aspectos, que desde luego no representan
la totalidad teórica y epistemológica de la teoría crítica, emergen algunas preguntas
que sirven de cierre a la discusión sobre la definición y características de la misma.
Dichos interrogantes son: ¿es entonces sólo la teoría crítica responsable por la trans-
formación de las condiciones de vida de la gente?; y si es así ¿cuál sería entonces el
propósito de todo aquello que no se llame o reconozca como teoría crítica?, ¿no pue-
de entonces transformar? Aunque la respuesta a estas preguntas es compleja, algunas
ideas surgidas en la discusión pueden ayudar a aclarar en algo este asunto.
Ya se ha dicho que no todo lo que se denomina teoría crítica en efecto lo es. No
obstante, también parece importante considerar la situación inversa, es decir, pre-
guntarnos acerca de muchas pedagogías, investigaciones y teorías que sin reconocer-
se conscientemente informadas ideológica y epistemológicamente como críticas en
efecto lo podrían ser, dado el compromiso que tienen con la construcción de nuevas
relaciones y condiciones humanas más justas. Esto para decir que en el contexto de
este seminario, no se considera certero el sostener que sean las teorías críticas las
únicas llamadas a trabajar en pro de la justicia social y de un nuevo orden social,
pues si bien es cierto que dicha intención le es expresamente central a éstas, ello no
excluye que otras investigaciones y experiencias humanas no necesariamente “críti-
cas” puedan moverse orientadas desde principios de justicia, igualdad y solidaridad,
y de esta forma generar cambios significativos en la vida de las personas, en especial
de aquellas más excluidas.
Ahora bien, una vez reconocido que son diversas las iniciativas teóricas e investigativas
que observan un interés genuinamente altruista, una clave adicional al momento de
valorar el diferente nivel de compromiso que frente al cambio del estado de cosas ac-
tual se tiene desde diferentes posturas, se da cuando traemos a flote la pregunta que in-
tenta resolver Stolowicz (2009) en su ensayo llamado “El debate actual: posliberalismo
o anticapitalismo”, en el que la autora se pregunta acerca de una añeja incertidumbre
que ha merodeado entre los partidos y movimientos de izquierda de todo el mundo,
aquella que indaga sobre lo que resulta más adecuado, si la reforma o la revolución.
Luego de presentar distintas experiencias históricas, en las que se ha intentado hacer
compatible el capitalismo con la democracia y los derechos humanos (por ejemplo
como ha ocurrido en muchas de las social-democracias europeas), la autora enfatiza
61

sobre la incompatibilidad manifiesta que existe entre tales relaciones de producción

capitalista y un orden social sin exclusión y pobreza, lo mismo que sobre la demostra-
da incompatibilidad entre las relaciones de producción capitalistas y la conservación
del medio ambiente. Ante tales incompatibilidades la autora plantea que reformas o
“arreglos” parciales de la inequidad y desigualdad social son bien toleradas, incluso
hasta promovidas por el capitalismo, lo cual no ocurre así al momento en que los
sujetos y los pueblos avanzan en demandar no ya la recomposición parcial de lo exis-
tente, sino su total desaparición e instauración de un nuevo orden de cosas.
Desde esta óptica para Stolowicz (2009) las reformas son sólo paliativos dados a las
grandes injusticias actuales en que vivimos, y que le sirven a su vez al capitalismo para
refinar sus estrategias de control, razón por la que si lo que se pretende es alcanzar un
orden social verdaderamente justo, la única opción factible se reduce a la transforma-
ción forzosa y total de los ordenes político, económico y social actuales. Así, una vez
comprendida la dicotomía propuesta por Stolowicz podríamos preguntarnos: ¿cuál
es el sentido de las acciones de la teoría crítica? ¿La reforma o la revolución?
Creemos como producto de la discusión colectiva surgida en el seminario que la
teoría crítica, apunta indudablemente a la revolución sin agotarse allí, es decir, la
teoría crítica sin ninguna duda trabaja también en pro de actos concretos que ayu-
dan a mejorar la vida de la gente, pero a la vez la teoría crítica no puede perder de
vista el rumbo de largo plazo u objetivo final que tal como se ha planteado es la
reconstrucción de lo existente. De esta forma, todo saber que pretenda llamarse
crítico estará dispuesto siempre a confrontar el “statu quo” en el corto y en el largo
plazo, lo mismo que en diferentes frentes de lucha. Ésta creemos es una clave adi-
cional a la hora de comprender y caracterizar las llamadas teorías críticas.
La aplicación de la teoría crítica en el campo educativo: la propuesta de Freire
El pensamiento freirían es rico en conceptos y propuestas sobre tópicos como la
educación, la sociedad, la libertad, la conciencia, la cultura, la teoría y la práctica.
Tales ideas fueron desplegadas por Freire a lo largo de cerca de cuarenta años en
una extensa obra que incluye varios ensayos, manuscritos, entrevistas y libros entre
los que se pueden mencionar “La educación como práctica de la libertad” (1967);
“Pedagogía del oprimido” (1969); “Política y educación” (1992); “Pedagogía de la
esperanza” (1993) y “Pedagogía de la autonomía” (1997).
El siguiente es un acercamiento a algunas de las ideas fundantes y categorías centra-
les del pensamiento freiriano, que tal y como afirman muchos, tiene tal vez unas de
sus contribuciones más notables en haber hecho explícita la vinculación existente
entre política y pedagogía, y en concebir el pensamiento humano como resultado
de un proceso de conocimiento determinado dialéctica e históricamente, pero ante
62

todo como un acto colectivo que no es exclusivo de unos pocos sujetos o clases so-
ciales. A continuación se hace una síntesis de los aspectos que sobre el pensamiento
freiriano fueron trabajadas en el seminario.
Ideas fundantes del pensamiento de Paulo Freire
Como se acaba de mencionar, para Freire existe una estrecha relación entre edu-
cación y política, ya que para él la educación es un acto que en primer lugar debe
conducir a la acción crítica y transformadora de la sociedad, y que en segundo lugar
debe romper así mismo aquella concepción que la considera como un instrumento
perteneciente a las clases sociales privilegiadas y mediante el cual éstas se ayudan en
el mantenimiento de sus intereses.
Tal y como lo argumenta Hilda Varela Barraza en la introducción del libro de Freire
titulado “La importancia de leer y el proceso de liberación”, es cierto que en la co-
lumna del pensamiento freiriano “se encuentra la definición del proceso educativo
como un acto de conocimiento y como un acto político, que tiende a la transforma-
ción del hombre, en cuanto clase social, y de su mundo”.
Desde una posición similar Francisco Weffort en el prefacio de la obra de Freire titu-
lada “Pedagogía del oprimido” plantea que uno de los fines esenciales de la educación
en Freire, es que ésta ayude en la toma de conciencia de la realidad, o lo que es lo
mismo, la comprensión de ésta por medio del análisis y la discusión de problemas.
En segundo lugar, se puede destacar que Freire genera una crítica a los métodos educa-
tivos que se desarrollan desde una lógica vertical, es decir, aquellos métodos en los que
unos, que son lo que “saben”, se encuentran en posición superior respecto de aquellos
que como “no saben” son quienes necesitan educarse. Frente a este tipo de propuestas
Freire es tajante por medio de algunas de sus frases más célebres como aquellas en
las que expone: “Nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí, mediatizados
por su mundo” y “Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo” (Freire P, 2011). Para él,
educador y educando se necesitan mutuamente, pues ambos se educan al entrar en
contacto entre sí aunque con tareas distintas. Por tal razón ni en el acto educativo ni
a nivel de los distintos grupos es posible hablar de una posesión exclusiva del conoci-
miento ya que “existe un pensamos y no un yo pienso” (Freire P, 2011).
Una tercera idea revisada aquí sobre el pensamiento freiriano es aquella que se refiere
según sus mismas palabras a algunas de las más frecuentes preocupaciones de la filo-
sofía moderna: “las relaciones entre sujeto-objeto, conciencia y realidad, pensamien-
to y ser, y teoría y práctica” (Freire P, 2006a). Para Freire algunas concepciones dico-
tómicas se encuentran equivocadas desde el momento en que conciben la relación
entre sus dos categorías de interés de manera unidireccional, con lo cual desconocen
el carácter dialéctico que es inherente a dichas relaciones. Afirma por ejemplo que en
el caso específico de la relación sujeto-objeto no se puede caer en el error subjetivista
63

extremo o en el del objetivismo mecanicista pues ambos rompen el sentido dialéc-

tico de la realidad planteado por autores como Hegel. Así para Freire: “En realidad,
ni la conciencia es exclusivamente réplica de la realidad ni ésta es la construcción
caprichosa de la conciencia. Sólo por la comprensión de la unidad dialéctica en que
se encuentran solidarias subjetividad y objetividad podemos escapar tanto al error
subjetivista como al error mecanicista, y entonces percibir el papel de la conciencia o
del “cuerpo consciente” en la transformación de la realidad” (Freire P, 2006a).
Categorías básicas del pensamiento freiriano
En este apartado serán considerados dos grupos de categorías que se consideran bá-
sicas para el sustento y comprensión de la obra de Paulo Freire. En primer término
será revisado el conjunto que propone Hilda Varela Barraza en el que se encuen-
tran categorías tales como radicalidad, organización política, cultura del silencio,
pronunciamiento y metodología; y en segundo lugar será revisada una propuesta
formulada con base en las obras de Freire y los análisis que de la obra del mismo
ha hecho Marco Raúl Mejía, en la que se incluyen las categorías de ser humano,
libertad, conciencia, crítica, cultura, teoría / práctica, y diálogo.
El primer conjunto de categorías inicia entonces con la “radicalidad” que en el pen-
samiento freiriano se encuentra en extrema cercanía con las nociones de verdad y
objetividad. En la radicalidad, la objetividad no está dada por el objeto, ni la verdad
por nuestra representación de él, sino que ambas emergen de un proceso dialéctico,
históricamente determinado. Por lo tanto “el criterio de verdad está determinado
por la práctica social, inserta en una totalidad, y no por modelos abstractos. De esta
forma, lo que le da contenido a la verdad y a la objetividad es la propia realidad
concreta y ésta no puede ser neutra, ni tibia, ni sectaria: la realidad es la práctica
social” (Freire P, 2006a).
“La segunda categoría, la de “organización política” se refiere principalmente a una
práctica educativa que como acto político y acto de conocimiento provee a los hom-
bres de elementos para la transformación colectiva de la realidad, y que propicia una
organización política para la lucha consciente de lo históricamente posible y que
por tanto aprende a aprovechar los espacios de lucha existentes. Por otra parte, con
su categoría de “la cultura del silencio” Freire plantea que no existen ignorantes ni
sabios absolutos y que la cultura no puede ser endilgada como posesión de una clase
social específica; por el contrario, los hombres y mujeres pertenecientes a todas las
clases sociales poseen su propia cultura, sólo que no se les ha permitido expresarla y
en consecuencia se les ha obligado a vivir en una cultura del silencio”.
Con “metodología” Freire aborda la relación dialéctica entre teoría y método. Al con-
siderar la práctica social como la base del conocimiento y de la radicalidad, es allí,
64

justo en la práctica social donde se construye la metodología en una unidad dialéctica,

que permite regresar a la misma práctica y transformarla. De esta forma la “metodolo-
gía” está determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa
específica: “el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido
ni universal, sino necesariamente tiene que ser construido por hombres, en su calidad
de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad” (Freire P, 2006).
Por su parte “pronunciamiento” es una categoría mediante la cual Freire expresa que
las posibilidades de pronunciar el mundo o de describir la realidad que habitan, es
una opción que se les niega a muchos hombres y mujeres bien sea porque carecen
del manejo del alfabeto, o bien sea porque manejándolo y por tanto sabiendo leer,
igual se les niega la posibilidad de participar en la construcción de su historia y
su cultura. Aquí es claro que saber leer y escribir es un hecho relativamente fácil,
pero alcanzar una capacidad cognoscitiva que permita pronunciar el mundo es un
esfuerzo un poco mayor.
Por último, la “relación entre texto y contexto” parte del hecho de que saber leer
las letras no necesariamente implica el desarrollo de una capacidad reflexiva, en
especial, porque generalmente existe un distanciamiento grande entre el texto y el
contexto; es decir, que el texto es desarrollado como un ente abstracto desconec-
tado de la realidad. En este orden de ideas, el auténtico acto de leer es aquel que
reproduce la relación existente entre conocimiento-transformación del mundo y
conocimiento-transformación de nosotros mismos. Hasta aquí el primer grupo de
categorías propuesto en torno del pensamiento de Freire. Enseguida es presentado
el segundo grupo propuesto.
En este segundo conjunto, nos encontramos en primer lugar con la categoría de “ser
humano”, por medio de la cual se plantea el humanismo como el derrotero a seguir
en todos los actos, y en contra de la concepción del hombre como un objeto. Aquí
el hombre debe ser percibido en relación con el mundo y los otros hombres, además
como un poseedor de trascendencia en tanto tiene las capacidades de la conciencia,
la transformación y la opción de elegir.
Seguidamente hallamos la categoría de “libertad”, que es planteada en la obra de
Freire como la posibilidad de actuar sin coacciones, y por tanto como una búsqueda
constante hacia la liberación de las mismas, con la consecuente adquisición de niveles
cada vez mayores de autonomía y responsabilidad, lo que por supuesto implica tam-
bién asumir riesgos y consecuencias de los propios actos. Pero mientras lo anterior
opera en lo individual, es importante anotar que para Freire la libertad en lo colectivo
se traduce en participación y democracia.
65

La tercera categoría, la de “conciencia” puede ser entendida como una capacidad de

comprensión del mundo que aumenta la capacidad de diálogo, es decir, una con-
ciencia transitiva que se está modificando constantemente por medio de su relación
con el diálogo, y que por tanto se configura de manera permeable a la vez que genera
responsabilidad social y política, permite la ubicación histórica y lleva consigo la
constante inquietud, interrogación y reflexión. En este punto también es necesario
hablar de la “crítica”, categoría ya trabajada desde las reflexiones de Kincheloe y
McLaren, y que es entendida en este caso por Freire como una actitud de cambio
e inquietud constante, una actitud optativa por la integración, la participación y
el compromiso con la transformación de la realidad. Sin embargo, Freire también
concibe la crítica como una curiosidad epistemológica que resulta fundamental para
el aprendizaje (Freire P, 2006b).
“La “cultura” es la siguiente categoría de esta reflexión, y cuyo origen puede ser ha-
llado en la separación hecha por Freire entre el mundo natural y cultural. Desde esta
lógica, la cultura como creación humana se constituye en un aporte que hombres
y mujeres realizan al mundo y que retransmiten entre sí mediante la educación y
a través de su esfuerzo creador. La cultura puede ser entendida entonces como sis-
temas simbólicos compartidos sobre formas tradicionales de vivir y trabajar juntos
(Brunner J, 1998)”.
“Igualmente “teoría y práctica” son categorías que para Freire no pueden estar sepa-
radas la una de la otra, y que por tanto deben mantenerse en su unidad dialéctica o
contradictoria, que es de donde surge la “praxis” como una síntesis entre la reflexión
y acción de los hombres sobre el mundo para su transformación. “Separada de la
práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teoría, la prác-
tica es activismo ciego” (Freire P, 2006a)”.
La última categoría de este grupo es la del “diálogo” que en este contexto puede ser
entendido como una alternativa que permite a los sujetos su comunicación, la supe-
ración de sus visiones parciales de la realidad y por tanto la construcción de nuevas
identidades y formas de ver el mundo; aunque valga la aclaración, nunca mediante
la homogenización o normalización sino mediante un crecimiento en la diferencia y
un acrecentamiento de los saberes personales.
El proceso investigativo en Freire
En las diferentes reflexiones que Freire hizo sobre el proceso educativo fue notoria
su tendencia a concebir la educación y la investigación como las dos caras de una
misma moneda o los momentos de un mismo proceso. Para Freire era claro que no
se puede pretender educar al pueblo sin conocer a la vez cómo piensa, y que en la
medida en que se desentrañaban y comprendían sus conocimientos, éstos le servían
al educador para educarse a sí mismo: “cuanto más investigo el pensar del pueblo
66

(educando) con él, tanto más nos educamos juntos, tanto más continuamos inves-
tigando: educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de
la educación, se tornan momentos de un mismo proceso” (Freire P, 2008).
Pero es claro que dicha relación entre educación e investigación sólo resulta po-
sible en la medida en que se le otorgan opciones de participación al pueblo tanto
para expresar sus conocimientos como para aportar en el diseño de los programas
educativos con los que se educará. Igualmente la participación comunitaria en los
procesos investigativos debe ser favorecida mediante procesos de decodificación-
recodificación de las diferentes situaciones que ocurren en la existencia.
“En relación con los procesos investigativos, Freire igualmente atribuyó al ser hu-
mano la cualidad de la “conciencia de sí”, motivo por el que su invitación fue a
investigar a los hombres no como piezas anatómicas sino como generadores de un
pensamiento - lenguaje referido a la realidad y su visión del mundo: “Lo propio de
los hombres es estar, como conciencia de sí y del mundo, en relación de enfren-
tamiento con su realidad, en la cual históricamente se dan las ‘situaciones límite”
(Freire P, 2008)”.
“De manera similar, Freire concibió los procesos investigativos como movimientos
del pensamiento que oscilan constantemente entre lo abstracto y lo concreto, situa-
ción que puede ser llevada a lo metodológico con las personas mediante ejercicios
que les permitan el análisis de una situación existencial concreta o “codificada” a
través de su descodificación, es decir, avanzando en un sentido abstracto de frag-
mentación para volver a llegar posteriormente a lo concreto, “una ida de las partes
al todo y una vuelta de éste a las partes, que implica un reconocimiento del sujeto
en el objeto y del objeto como la situación en que esta el sujeto” (Freire P, 2008).
Así, en esta propuesta investigativa es claramente observable la lógica del materia-
lismo dialéctico que es retomada por Freire de Marx”.
Luego, en segunda instancia, y una vez que han sido planteadas las premisas que
deben guiar los ejercicios investigativos, Freire plantea cuáles serían los pasos que se
deben seguir en el desarrollo de procesos investigativos, que a su criterio son cuatro.
El primero de ellos es la “aproximación del equipo investigador al grupo social”,
momento en que dicho equipo se acerca a la comunidad o grupo para presentarse y
presentar sus objetivos, al tiempo que aprovecha también para obtener una primera
percepción crítica o descodificación inicial de la realidad mediante un diálogo con
el grupo y la identificación de situaciones límite o de contradicción, es decir, de
todas aquellas situaciones particulares que por un lado sirven o benefician a unos,
mientras que por el otro niegan o frenan a otros, y que por tanto en algún momen-
to deberán ser superadas (Freire P, 2008).
67

Igualmente en relación con las situaciones límite se encuentran los “temas genera-
dores” que según Freire “se encuentran por un lado envueltos y, por otro, envolvien-
do las situaciones límite en cuanto las tareas que ellos implican, y se llaman temas
generadores porque contienen en si la posibilidad de desdoblarse en otros tantos
temas, que a su vez provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas en el transcurso
del proceso investigativo.
El segundo momento es denominado “elaboración de las codificaciones”, y en este
el equipo investigador a partir de las contradicciones identificadas, elabora las codi-
ficaciones tendientes a promover la investigación temática y que servirán de soporte
para generar nuevo conocimiento. En este momento también se da el surgimiento
del plan para realizar la investigación temática.
En el siguiente momento llamado “investigación temática” el equipo investigativo
regresa al campo y da lugar a diálogos descodificadores con la gente en los “círculos
de investigación temática”. En este punto tiene lugar una discusión que se adelanta
por medio de la problematización de la situación (codificación) y de los análisis
que inicialmente son puestos como insumo por parte del grupo investigativo para
la discusión colectiva, todo lo cual debe ser registrado con la ayuda de grabaciones
y diarios de campo.
Con toda la información e insumos recogidos en el paso anterior se llega finalmente
al cuarto y último paso del proceso investigativo llamado “Elaboración del progra-
ma educativo”, en el que se realiza una clasificación de los hallazgos encontrados en
temas disciplinares, mediante un análisis por parte de los profesionales de cada dis-
ciplina y una reducción temática que permite la identificación de los núcleos funda-
mentales o partes del programa educativo. Luego de realizada la reducción temática
se pasa nuevamente a la codificación y de allí a la elaboración del material didáctico
y la elaboración del plan educativo.
Aquí finalizan los pasos sugeridos por Freire para el adelanto de investigaciones
tendientes al desarrollo de programas educativos. No obstante, cabe anotar que la
discusión grupal generada en el seminario consideró que dicha propuesta metodo-
lógica puede ser retomada no sólo en el ámbito de investigaciones educativas, sino
también en otra gran diversidad de campos, incluido el de la salud pública, siempre
y cuando se desee trabajar desde una perspectiva crítica, que como se vio pretende-
rá siempre obtener la transformación de las situaciones injustas y excluyentes que
intenta comprender.
La propuesta investigativa de Freire ofrece pues un referente metodológico concreto
pero a la vez flexible del cual los investigadores críticos pueden valerse para trazar un
plan de trabajo que a la vez que genera compromiso del investigador con la realidad
estudiada le permite la obtención de sus objetivos académicos.
68

Bibliografía
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Freire P. (1999). Política y educación. 4ª. ed. México: Siglo XXI Editores.
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Horkheimer M. (1974). Teoría crítica. Barcelona: Amorrortu Editores.
Kincheloe L & McLaren P. (2005). Rethinking critical theory and qualitative research. En: E. Guba
& Y. Lincoln (Eds.). The sage handbook of qualitative research. 3ª. Ed. New Delhi: Sage Publications;
p. 303-342.
Stolowicz B. (2009). El debate actual: posliberalismo o anticapitalismo. En: Crisis capitalista: econo-
mía, política y movimiento. Bogotá: Ediciones Espacio Crítico.
69

¿Para qué sirve la historia
desde la perspectiva crítica?
[3]
Nancy Liliana Henao Kaffure; Jaime Hernán Tamayo Acevedo;
Yadira Eugenia Borrero Ramírez; Luz Mery Mejía Ortega.

Algunos apuntes sobre la historia
Nancy Liliana Henao Kaffure14
El documento que a continuación se presenta ha sido organizado en tres

partes. En la primera de ellas se exponen algunas consideraciones generales y cen-
trales sobre el autor y su obra; en la segunda se plantean, a modo de reseña, las
ideas centrales del ensayo titulado El sentido del pasado, y finalmente, en la tercera
parte, se hace una síntesis del escrito ¿Qué puede decirnos la historia sobre la sociedad
contemporánea? El trato diferencial que de los dos ensayos de Hobsbawm se hace en
este documento, se corresponde con el hecho de que el primero hace parte de las
lecturas nucleares del seminario, lo que implica que la compartimos, mientras que
el segundo fue incluido aquí dada su considerada relevancia en las investigaciones
que adelantamos. Vale mencionar, adicionalmente, que no se pretendió una lectura
aséptica ni del autor ni de su obra y que, cada vez que se consideró necesario, se
introdujeron unos elementos o se enfatizaron otros.
Eric Hobsbawm nació el 9 de junio de 1917 en Alejandría. Entre las dos guerras
mundiales, su familia se mudó a Viena, a Berlín y finalmente, en 1933, a Londres.
Hobsbawm, historiador británico ampliamente reconocido y asociado al plantea-
miento marxista de la historia, cuenta con una amplia producción dentro de la que
vale citar, dada su fuerte presencia en el ámbito académico, la serie formada por La
era de la revolución, 1789-1848; La era del capital, 1848-1875; La era del imperio,
1875-1914; e Historia del siglo XX.
En el prefacio de su libro Sobre la historia, este autor defiende la opinión de que lo
que investigan los historiadores es real y, entonces, de que el punto del cual deben
partir, es la distinción fundamental entre los hechos comprobados y la ficción, entre
las afirmaciones históricas basadas en los hechos y sometidas a ellos, y las que no lo
están. Aquí el concepto de real para Hobsbawm.
14 Odontóloga, Magistra en Salud Pública. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad

Nacional de Colombia.
73

En coherencia con este planteamiento, el autor se distancia del relativismo y expone

que en los últimos decenios se ha puesto de moda negar que la realidad objetiva sea
accesible y que esto ocurra en vista de que lo que hemos llamado “hechos”, existe
sólo en función de conceptos previos y de problemas formulados en sus térmi-
nos. La inaccesibilidad a la realidad objetiva que propone el relativismo, argumenta
Hobsbawm, explica el pasado que estudiamos como una construcción de la mente,
una u otra tan válidas, tanto si están respaldadas con lógica y hechos, como si no lo
están. En este sentido, escribe, no habría ninguna manera de decidir que la crónica
bíblica de la creación de la Tierra es inferior a la que proponen las ciencias naturales,
y sólo podría afirmarse que son distintas.
El hecho de distanciarse del relativismo que propone válidas todas las construccio-
nes de la mente o, lo que es igual, de cuestionar tal validez, ha sido, explica el autor,
indistintamente considerado “positivista”. Si bien en este texto, Hobsbawm no va
más allá de enunciar la situación, puede decirse que señala que distanciarnos del
relativismo no nos hace necesariamente positivistas.
Dado el empleo generalizado del adjetivo “positivista”, que señala el autor, para des-
deñar posiciones que realmente no se corresponden con postulados del positivismo,
vale hacer una precisión. Aunque el positivismo se abroga la cualidad de ser una filo-
sofía científica, limita el conocimiento al suministrado por los datos sensoriales, sus
ordenamientos, correlaciones y estructuras, negando con esto cualquier posibilidad
al conocimiento de las interacciones y leyes del movimiento del mundo objetivo.
Esta limitación del conocimiento que presuponen los positivistas es, precisamente,
el punto de ruptura entre las concepciones materialista dialéctica y positivista de la
historia (Cornforth M, 1954).
Entonces, distanciado del relativismo y del positivismo, Hobsbawm asume en sus
investigaciones la concepción materialista dialéctica de la historia. En términos muy
gruesos, esta concepción distingue entre lo que es real y lo que no lo es, y estudia el
conocimiento como el proceso social, en desarrollo, del descubrimiento de las inter-
conexiones y leyes del movimiento del mundo real material.
Sobre la historia, título del libro del que a continuación se reseñan dos capítulos, es
una recopilación de ensayos producidos por Hobsbawm a lo largo de 30 años, prin-
cipalmente como disertaciones y aportaciones a conferencias y simposios. El sentido
del pasado, capítulo 2 del volumen, se basa en la conferencia El sentido del pasado y la
historia, organizada en 1970 por la revista Past and Present y publicada en su número
55 en mayo de 1972. ¿Qué puede decirnos la historia sobre la sociedad contemporánea?,
capítulo 3 del mismo volumen, es una conferencia ofrecida por el autor en la Universi-
dad de California en 1994, con ocasión del aniversario número 75 de la institución.
74

¿Para qué sirve la historia desde la perspectiva crítica?
Los dos capítulos que se presentan, dan una idea general de las relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro, relaciones que, tal como lo señala Hobsbawm, cons-
tituyen el verdadero objetivo de estudio del historiador.
En el capítulo 2, El sentido del pasado, Hobsbawm expone que el pasado es una
dimensión permanente de la consciencia humana y un elemento constitutivo de la
sociedad, y que, en ese sentido, el problema de los historiadores es cómo analizar el
“sentido del pasado” en la sociedad y cómo describir sus cambios y transformacio-
nes. En esta perspectiva el capítulo se dedica a exponer los siguientes cuatro usos
sociales del pasado: el pasado como modelo exitoso a imitar; el pasado como una
máscara de la innovación; el pasado como objeto de rechazo; y el pasado como
genealogía y cronología.
En el desarrollo del primer uso social del pasado, Hobsbawm afirma que para al-
gunas sociedades el pasado ha sido básicamente un modelo para el presente; esto
significa que cada generación copia y reproduce a la que precedió, y que lo hace con
la máxima fidelidad posible. La innovación es factible, en tales sociedades, dada la
diferencial flexibilidad con la que se tratan los asuntos; la tecnología con algo de
flexibilidad y el sistema de valores con poca. La creencia de que el presente debe
reproducir el pasado, dice Hobsbawm, genera un proceso de cambio histórico de
ritmo lento. Para las sociedades que así lo hacen, el cambio social puede asimilarse
sólo de forma gradual, y, de esa manera, hasta las medidas transformadoras más
drásticas se absorben.
En relación con el segundo uso social del pasado, Hobsbawm expone que cuando
las transformaciones en la sociedad van más allá de un cierto punto, el pasado debe
dejar de ser el patrón sobre el que se traza el presente para pasar a ser como máximo
un modelo de referencia. Una transformación radical en el pasado se convierte en
una máscara de la innovación, dado que la misión consiste en expresar acciones que
son, por definición, diferentes de las que se produjeron en otra época, y no ya en
expresar la repetición de lo ocurrido antes.
Según el autor, tarde o temprano se llega al punto en el que el pasado ya no puede
reproducirse de modo literal, ni reconstruirse de forma parcial. En este punto, el
pasado se convierte en algo tan alejado de la realidad tangible, e incluso recordada,
que es posible que al final quede reducido a un simple lenguaje para definir, en tér-
minos históricos, aspiraciones que existen en el mundo actual y que no necesaria-
mente son conservadoras. La exigencia de recuperar o recrear un pasado tan lejano
que su relación con el presente es mínima puede equivaler a una total innovación, y
existe la posibilidad de que el pasado que así se invoca se convierta en un artificio.
75

Respecto al tercer uso social del pasado, Hobsbawm expone que el problema del
rechazo sistemático del pasado sólo surge cuando se admite que la innovación es
inevitable y aconsejable desde un punto de vista social, al mismo tiempo; esto es,
cuando es sinónimo de “progreso”. Aparentemente, dice el autor, se tienen menos
reparos en aceptar la novedad, o incluso la innovación de carácter constante, cuando
se relaciona con el control que ejercen los humanos sobre la naturaleza; esto, dadas
las ventajas que dicho control ofrece, incluso a los partidarios de la tradición. Las
innovaciones de tipo sociopolítico, por su parte, tienen implicaciones sociales y
humanas que suscitan mayor oposición.
El pasado sigue siendo, para Hobsbawm, la herramienta analítica más útil ante los
procesos de constante cambio. Lo que legitima y explica el presente no es el pasado
como conjunto de puntos de referencia o como el período de tiempo en que algo
tiene lugar, sino el pasado considerado como proceso de conversión en el presente.
Para los historiadores esto resulta apropiado, pero otros investigadores necesitan la
capacidad de prever y concretar un futuro que en nada se parece al pasado.
Frente a esto, Hobsbawm señala que el método más práctico y popular de pre-
dicción ha sido siempre un tipo de historicismo, una extrapolación sofisticada y
compleja de las tendencias del pasado al futuro. Puede saberse cómo será el futuro
si se investiga el proceso de desarrollo de épocas anteriores. El problema que surge
aquí, anuncia Hobsbawm, ya lo dejó entrever Marx cuando se mostró convencido
de la inevitable sustitución del capitalismo por el socialismo al tiempo que tuvo re-
ticencia a describir cómo serían las sociedades socialistas y comunistas. Es un hecho
de sentido común, dice: identificar las tendencias generales no equivale a predecir
qué consecuencias concretas tendrán en las circunstancias del futuro que, además de
complejas, son en muchos sentidos desconocidas.
Indudablemente la investigación histórica de “lo que sucedió en realidad” es valiosa
para resolver problemas concretos del presente. Así por ejemplo, explica Hobsbawm,
los distintos episodios de “poder estudiantil” que tuvieron lugar en las universidades
medievales no son ajenos a los proyectos que pretenden cambiar la estructura legal
de las universidades modernas. La inmersión en el pasado para prever el futuro re-
quiere un mayor análisis que el que hasta ahora ha recibido, y por sí sola no basta
para ocupar el lugar de la construcción de modelos sociales adecuados aunque apor-
ta para reflejar y paliar su actual insuficiencia.
Los dos anteriores usos sociales del pasado son similares en tanto asumen el pasado
de manera que permite proyectar el futuro. La diferencia está en que en el segundo,
el pasado es la referencia de la que se parte para continuar, y en el tercero, el pasado
se rechaza al ser la innovación sinónimo de progreso.
76

Para referirse al cuarto uso social del pasado, Hobsbawm expone el pasado como
genealogía y el pasado como cronología. Que el pasado se use como genealogía in-
dica que éste se comprende como un continuo de experiencia de carácter colectivo
que es importante, incluso para los partidarios de la innovación y de la creencia
de que novedad equivale a mejora. Que el pasado se use como cronología implica
que existe una sucesión determinada de los acontecimientos; la cronología resulta
fundamental para el significado histórico del pasado vigente.
Dejando atrás el capítulo El sentido del pasado, el autor formula la pregunta y título
del capítulo 3: ¿Qué puede decirnos la historia sobre la sociedad contemporánea? Y para
resolverla, reitera que la posición que ocupamos respecto al pasado y las relaciones
que existen entre el pasado, el presente y el futuro, son asuntos de los cuales no po-
demos prescindir; no podemos dejar de situarnos dentro del continuo de nuestras
vidas, de la familia y del grupo al que pertenecemos; no podemos evitar comparar
el pasado y el presente; y no podemos evitar aprender de todo ello, porque precisa-
mente allí reside el significado de la palabra “experiencia”.
Durante la mayor parte del pasado de la humanidad, como se había expresado ya
en el capítulo 2, se dio por sentado que la historia podía indicar cómo debía fun-
cionar la sociedad; el pasado era el modelo de referencia del presente y del futuro.
La importancia de los ancianos estaba en que, además de simbolizar la sabiduría en
términos de una prolongada experiencia, conservaban la memoria de cómo eran y
se hacían las cosas en épocas anteriores y, en consecuencia, de cómo debían hacerse
en el futuro.
Ahora bien, dice Hobsbawm, salta a la vista que el presente no es, ni puede ser
nunca, un simple calco del pasado, como tampoco es posible reducir los diferentes
aspectos de su funcionamiento a una mera imitación de los modelos de otras épo-
cas. Sin embargo, en lo que respecta a una gran parte del mundo y de las vivencias
humanas, el pasado sigue conservando la misma autoridad de siempre y, por tanto,
la historia o la experiencia, en el sentido auténtico que hoy está anticuado, conti-
núa funcionando en dichos ámbitos del mismo modo que lo hacía en tiempos de
nuestros antepasados.
Dejando de lado el uso anticuado y experiencial de la historia, una cuestión que
resulta más complicada para el autor, es lo que la historia puede decirnos de las
sociedades contemporáneas cuando éstas son totalmente distintas a las del pasado y
carecen de precedentes. Hobsbawm se refiere aquí, más que a diferencias simples,
a transformaciones históricas que, con toda claridad, hacen del pasado una guía
totalmente inadecuada para entender el presente. Las transformaciones rápidas,
profundas, drásticas y continuas vienen produciéndose en el mundo desde finales
del siglo XVIII y sobre todo desde mediados del siglo XX.
77

En nuestros días el proceso de cambio es tan generalizado y evidente que se da por

sentado que siempre ha ocurrido lo mismo. Así pues, explica Hobsbawm, la pre-
gunta por qué puede decirnos la historia sobre lo que carece de precedentes, es una
pregunta acerca de la dirección y la mecánica de la evolución humana. Lo que la
convierte en una pregunta esencialmente histórica es el hecho de que desde un pun-
to de vista biológico, a pesar del aumento de peso y estatura que hemos venido
experimentando desde una época relativamente cercana, los seres humanos somos
idénticos a como éramos a comienzos de la etapa histórica. Casi con toda seguridad
no somos más inteligentes que los habitantes de la antigua China o Mesopotamia,
y a pesar de ello, el modo en que las sociedades humanas viven y actúan ha sufrido
una transformación radical.
El análisis de la evolución histórica de la humanidad no tiene por objeto predecir
el futuro, aunque, tal como lo expone el autor, el conocimiento y la comprensión
histórica son esenciales para cualquiera que desee basar sus acciones y planes en
algo mejor que la clarividencia, la astrología o el voluntarismo. Tampoco se trata de
descubrir o de idear formas de justificar las esperanzas o los miedos con respecto al
destino humano ya que la historia no es una escatología secular15. Lo que si puede
hacer es mostrarnos las pautas y mecanismos del cambio histórico en general, y
más concretamente los relativos a las transformaciones sufridas por las sociedades
humanas durante los últimos siglos en los que los cambios se han generalizado y han
aumentado de una manera espectacular. Esto es lo que tiene relación directa con la
sociedad contemporánea y con su porvenir.
El análisis de la historia, explica Hobsbawm, requiere de un marco conceptual que
se base en el único elemento de cambio direccional, en el ámbito de la experiencia
humana, que es observable y objetivo; esto es, la constante y creciente capacidad de
la especie humana por controlar las fuerzas de la naturaleza por medio del esfuerzo
físico y mental, la tecnología y la organización de la producción.
Entonces, de que la concepción y el análisis de Marx partan de dicha base, surge la
importancia crucial de este autor para historiadores e investigadores. Su punto de vis-
ta es imprescindible, y para reafirmarlo Hobsbawm cita a Ernest Gellner, distinguido
estudioso no marxista, cuando dice: Independientemente de que la gente crea o no de
verdad en el esquema marxista, no ha aparecido ni en el Este ni en el Oeste ningún otro
modelo bien articulado que le haga competencia... Y más adelante: ...incluso los que no
aceptan la teoría marxista de la historia suelen apoyarse en sus ideas cuando desean ex-
presar lo que en realidad creen. Así pues, Hobsbawm explica que no es posible ningún
15 Escatología en la acepción que hace referencia al conjunto de teorías de la vida de ultratumba, y

secular en el sentido de no religioso.
78

debate histórico serio que no haga referencia a Marx, o que, más exactamente, no
comience donde él lo hace; esto implica, básicamente, una concepción materialista
dialéctica de la historia.
La historia no cuenta con fórmulas magistrales para averiguar cuáles serán las conse-
cuencias exactas de los cambios, ni posibles soluciones para los problemas que crea,
pero sí puede señalar una dimensión del problema: la necesidad de la redistribución
social. Para hacer clara esta afirmación de Hobsbawm, me permito presentar en ex-
tenso uno de los ejemplos que, expuestos por el autor, tiene lugar en nuestro campo
de acción.
Durante la mayor parte de la historia el mecanismo básico que ha hecho posible el
crecimiento económico ha sido la apropiación por parte de minorías, de uno u otro
tipo, del excedente social generado por la capacidad productiva del ser humano con
el objeto de invertirlo en nuevas mejoras, a pesar de que no siempre ha sido este
el destino que se le ha acabado dando. Este hecho se ha visto compensado por el
crecimiento registrado en la cantidad total de riqueza existente que, en general, ha
permitido que cada generación disfrute de un mayor bienestar económico que las
que la precedió. Los beneficios se han compartido, aunque a un nivel muy modesto,
mediante el acceso a un puesto de trabajo.
Supongamos ahora que ya no sea necesario que la mayor parte de la población
se dedique a producir. ¿De qué viven estas personas? De un modo u otro, estas
personas se verán obligadas a vivir del dinero público, bien sea percibiendo una
pensión o a través de cualquier otra modalidad de prestación social; es decir, gracias
a un mecanismo administrativo de redistribución social. Entre los años cincuenta
y ochenta del siglo XX, este mecanismo redistributivo experimentó una enorme
expansión. El dinero dedicado a prestaciones, asistencia médica, servicios sociales
y educación representó, hacia 1977, entre la mitad y los dos tercios de la totalidad
del gasto público de los principales países de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos -OCDE-, en los que, por otra parte, entre 25 y 40 por
ciento de los ingresos familiares procedía del empleo público y los subsidios de la
seguridad social.
Aquí deben tenerse en cuenta algunas cosas. En primer lugar, este mecanismo, a
través de las cargas fiscales que impone, ejerce una auténtica presión sobre los bene-
ficios empresariales, principal motor del crecimiento económico en Occidente. De
ahí que se insista en su desmantelamiento. En segundo lugar, dicho mecanismo no
se diseñó para ser aplicado a una economía en la que la mayor parte de la población
sería innecesaria en el proceso productivo, sino que fue concebido para un período
de pleno empleo sin precedentes. Y, en tercer lugar, como cualquier ley sobre la
pobreza, está pensado para proporcionar ingresos mínimos.
79

Así pues, incluso dando por sentado que funciona bien y está muy extendido, lo
más probable es que el mecanismo haga que aumenten o se agudicen las desigual-
dades económicas y de otros tipos. La desigualdad interna es similar a la que existe
entre la minoría de países desarrollados o en vías de desarrollo y el mundo pobre y
atrasado. En ambos casos la disparidad va en aumento y, a juzgar por las apariencias,
se hará mayor en el futuro. En ambos casos, es obvio que el crecimiento económico
alcanzado a través de una economía de mercado no ha resultado ser un mecanismo
que haya logrado automáticamente resultados positivos.
En un intento por hacer a un lado lo que podría considerarse moralidad, ética y
justicia social, Hobsbawm explica que la situación presentada crea y agrava pro-
blemas económicos y políticos serísimos. Dado que las desigualdades inherentes a
estos acontecimientos históricos son disparidades de poder y de bienestar social, se
las puede pasar por alto a corto plazo, y esto es, precisamente, lo que desea hacer las
clases y países poderosos.
Se da por sentado que, puesto que siempre ha sido así en el pasado, la economía se
las arreglará para salir adelante una vez que la crisis haya dado paso a una nueva fase
de prosperidad a nivel mundial, y que será posible contener de forma permanente
a los pobres e insatisfechos nacionales y extranjeros. Lo primera podría ser una
suposición razonable, aunque sólo si se admite que es prácticamente seguro que la
economía mundial, las estructuras y políticas estatales y el modelo internacional
del mundo desarrollado que surgirán de la crisis, serán profunda y radicalmente
diferentes de los de la etapa comprendida entre las décadas de los años cincuenta y
setenta del siglo XX, como ocurrió tras el período de crisis general que tuvo lugar
entre las dos guerras mundiales. Esto es algo que la historia puede decirnos basán-
dose en datos empíricos y teóricos.
Lo segundo, lo de que será posible contener de forma permanente a los pobres e
insatisfechos nacionales y extranjeros, no es en absoluto una suposición razonable
excepto a corto plazo. Quizá sea lógico suponer que los pobres no volverán a par-
ticipar en movilizaciones nacionales o internacionales que tengan como objetivo la
protesta, la presión, el cambio social o la revolución del modo que lo hicieron en
1880 y los años cincuenta del siglo XX, pero no lo es pensar que resultarán siempre
ineficaces como fuerza política, o incluso militar, sobre todo cuando ya no es posi-
ble servirse de la prosperidad económica para sobornarlos. Esta es algo que puede
decirnos la historia.
Hobsbawm concluye, con este y otros ejemplos, que casi todo lo que la historia
puede decirnos sobre las sociedades contemporáneas se basa en una mezcla de expe-
riencia y perspectiva histórica. A los historiadores les corresponde conocer el pasado
80

mejor que a otras personas y no serán buenos profesionales a menos que aprendan
a identificar las semejanzas y las diferencias, con o sin ayuda de la teoría.
En términos más generales, explica finalmente el autor, el mundo se enfrenta a dos
fuerzas que le impiden ver con claridad. Una es el enfoque ahistórico y tecnicista
que propugna la resolución de los problemas mediante la utilización de modelos y
dispositivos mecánicos. Este planteamiento carece de perspectiva y no tiene en cuenta
nada que no se haya introducido en el modelo o dispositivo desde un principio, y si
hay algo que los historiadores saben bien, es que no se pueden introducir todas las va-
riables en un modelo y que las cosas que se han dejado fuera no son nunca idénticas.
La otra fuerza que impide ver con claridad, es, según el autor, la distorsión sistemá-
tica de la historia con fines irracionales. Todos los regímenes obligan a los jóvenes a
estudiar asignaturas de historia en la escuela no para que entiendan la sociedad en
la que viven y los cambios que experimenta, sino para que la acepten, para que se
sientan orgullosos de ella y para que sean o se conviertan en buenos ciudadanos. La
historia entendida como ideología y fuente de inspiración, tiene una gran tendencia
a convertirse en un mito que hace posible la autojustificación.
Es tarea de los historiadores tratar de arrancar las vendas y en la medida en que lo
hagan, estarán en condiciones de decirle a la sociedad contemporánea algunas cosas
de las que podrá beneficiarse, incluso en el caso de que se resista a aprenderlas. Así
pues, y tal como se anunció al inicio, Hobsbawm presenta su idea general de las
relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, desde una concepción materialista
dialéctica de la historia.
Bibliografía
Cornforth M. (1959). Ciencia versus Idealismo. Editorial Lautaro. Argentina.
Primer comentario a ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis?

Jaime Hernán Tamayo Acevedo16
Considera el profesor Renán Vega Cantor, al prologar el libro de Josep

Fontana, que para este el “Fin de la historia” justifica y eterniza la sociedad capita-
lista y la resignación política que se desprende de la globalización. La cual habría
culminado en una fase de dicha y prosperidad para todos los habitantes de la Tierra,
situación que los años posteriores demostraron que no era así. Dicho discurso solo
buscaba convalidar las políticas capitalistas y neoliberales, adelantadas en todos los
continentes durante el decenio de 1990, que fueron catastróficas para la mayoría de
los países e incrementaron la pobreza y la inequidad en la población mundial.
16 Médico Psiquiatra. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de Antioquia.
81

Vega Cantor critica las modas historiográficas que se limitan al análisis de los dis-
cursos, negándose de manera explícita a estudiar la realidad social, en un culto
desaforado por el análisis textual, en el cual se hacen textos sobre textos y no sobre
los problemas del hombre y de la realidad social.
Fontana formula y fundamenta un programa para afrontar la “crisis de la historia”,
que se manifiesta en el conocimiento fragmentado y en el desgaste de los mode-
los lineales y progresistas de la historia. Fontana considera afrontar esta crisis no
como una necesidad de los “iniciados de la tribu de los investigadores” sino como
una urgencia política para ayudar a comprender los problemas cruciales de nuestro
tiempo y hacer propuestas que ayuden a superar la crisis civilizatoria generada por
el capitalismo actual.
La historia no debe centrarse en la descripción del pasado, sino en explicar los
procesos evolutivos que han conducido a los problemas presentes, es decir es “una
herramienta para interpretar los problemas colectivos de los hombres y de las muje-
res, para entender el mundo y ayudar a cambiarlo” (Fontana J, 2006.p. 17.) Como
instrumento de denuncia de las falsedades acerca de las bondades del mundo globa-
lizado y para explicar el origen de las desigualdades, injusticias y barbaries, que solo
pueden ser comprendidas desde una perspectiva diacrónica y crítica.
Este programa de renovación de la historia de Fontana, tiene según Vega Cantor,
como aspectos centrales “el abandonar la concepción de progreso y de una historia
lineal; superar el eurocentrismo; rechazar las discriminaciones de género, sexo y cla-
se; redefinir la función social de la historia; y exaltar la labor del historiador como
crítico del presente” (Fontana J, 2006.p. 18).
Para Vega Cantor, Fontana también se ocupa de la enseñanza de la historia, la cual
considera como una actividad vital en la formación de la conciencia crítica de las
nuevas generaciones. Recalca la importancia de los docentes de historia, en especial
en educación primaria y secundaria, quienes deben enseñar no una historia memo-
rística, sino a pensar históricamente, es decir a poseer una conciencia crítica.
Conciencia crítica orientada principalmente hacia el presente, que muestre los múl-
tiples caminos que existen en el devenir social y el que la adopción de una determi-
nada vía implica el desecho de otras alternativas. Ya no se trata de “contar las cosas”,
sino de comprender los hechos para tener la posibilidad de cambiar el presente y
construir un futuro mejor.
82

Capítulo I, ¿Para qué sirve un historiador en un tiempo de crisis?

p. 38-60. (Fontana J, 2006)
Inicialmente Fontana reclama a la historia y a otras disciplinas de las ciencias socia-
les el abandono del interés por los grandes problemas de la sociedad para dedicarse
a los refinamientos que solo pueden ser apreciados por los iniciados y muestra una
vigorosa reacción de denuncia de esta situación.
Plantea Fontana, como la ciencia actual abandona el mecanicismo determinista y le
presta una mayor atención a las relaciones no lineales y como después del desencan-
to con los viejos métodos para resolver los nuevos problemas, los historiadores han
tratado de llenar el vacío con nuevas fórmulas de menor alcance, que les devuelvan
la seguridad y certeza, aunque en horizontes muy limitados. Surge una multitud
de escuelas que se centran en un enfoque concreto, cuya aplicación lo explica y lo
resuelve todo: Estudio de las mentalidades o de las representaciones, microhistoria,
postmodernismo, postcolonialismo, etc., que tienen en común una atención casi
exclusiva en lo cultural, menospreciando la preocupación planteada desde el siglo
XIX por estudiar los datos de la economía y de la sociedad.
Fontana considera que aunque cada una de estas escuelas tiene algo que aportar,
ninguna de ella es suficiente para abordar problemas fundamentales como los liga-
dos a la vida, la subsistencia y el trabajo de las personas comunes. Problemas que no
pueden ser abordados con ópticas sectoriales, las cuales solo pueden alcanzar una
visión sesgada de la realidad.
Los historiadores se han alejado de los problemas que importan al ciudadano co-
mún y se han dedicado a escribir para “la tribu de los iniciados” olvidando su uso
pública, ya que cualquier ser humano necesita de la historia, en la medida que
cumple para todo el grupo la misma función que la memoria para el individuo,
dándole la identidad.
Este uso público de la historia se inicia con la educación en la cual se reciben los
contenidos de una visión histórica codificada producto de una colonización intelec-
tual desde el poder, la cual se complementa con una pedagogía de los monumentos
y de las conmemoraciones. Fontana considera de gran importancia esta historia
“pública” por su influencia en la toma de decisiones de la gente y en la legitimación
de quienes ostentan el poder.
Según Fontana, los historiadores, como los neurobiólogos, al construir la memoria
colectiva usan su capacidad de construir, a partir de los elementos del pasado, “pre-
sentes recordados” que apoyan el discurso del orden establecido. Fontana plantea la
necesidad de denunciar los abusos de este discurso público y considera que ello jus-
tifica en buena medida el trabajo del historiador. A la par considera de importancia
83

la participación activa del historiador en la formación de la memoria pública, para

no abandonar esta herramienta poderosa en manos de los manipuladores. Esta labor
se puede realizar por medio de la capacitación de los profesores de secundaria para
que formen a los estudiantes en el pensar histórico. Según el citado autor, el hecho
de enfrentar los problemas globales requiere el uso de un instrumental analítico
globalizador del estilo de la vieja historia económica y social, eliminando de ella lo
caducado y adecuándola para atender las nuevas exigencias. A la par, abandonar el
modelo único mecanicista de la evolución humana con sus concepciones mecani-
cistas sobre el progreso, que en los últimos dos siglos han servido para justificar el
imperialismo y las formas de desarrollo desigual.
Fontana considera que el pasado como el presente tienen toda una diversidad de
futuros posibles, algunos de los cuales por razones complejas pueden terminar con-
virtiéndose en dominantes, sin que ello signifique que sean los mejores en términos
de balances sociales, ni que los otros estén totalmente descartados para el futuro,
lo cual implica que el estudio de esos otros senderos que no fueron posibles en el
pasado aporte en la comprensión de los procesos que llevaron al presente y a los
posibles senderos futuros.
Capítulo II. ¿Qué historia para el siglo XXI? P. 61 -84. (Fontana J, 2006).
Fontana dice que el mayor desafío planteado por la historia en la segunda mitad del
siglo XX y vigente aun a comienzos del XXI, es superar la vieja fábula del progreso
universal en términos eurocentristas, en los cuales los protagonistas principales son
los grupos dominantes, políticos y económicos quedando al margen los grupos sub-
alternos y la inmensa mayoría de las mujeres. Esto implica la exclusión de la “historia
universal” de los pueblos no europeos y de la “historia nacional” a la gran mayoría de
las mujeres y de las clases subalternas.
Según Fontana, desde mediados del siglo XX, se ha recuperado a los campesinos
como protagonistas de la historia contemporánea y a las mujeres, quienes antes
habían reclamado su participación plena en la sociedad. Sin olvidar que el escribir
una historia específica de las mujeres desde la condición de género, no puede llevar
al olvido de las diferencias sociales entre las mismas. Para Fontana, la integración de
los excluidos en el relato central de la historia es un objetivo a conseguir.
Otro ámbito de exclusión en el modelo lineal del progreso, es la de todos los pueblos
que no pertenecen a la cultura dominante de origen europeo, denominada como
“occidente” y que se denomina coloquialmente como “eurocentrismo”. El rechazo
a este se plantea abiertamente en los estudios culturales que terminarían convirtién-
dose en el postcolonialismo.
84

Fontana, siendo consciente de la trascendencia que pueden tener las visiones del
pasado en las memorias colectivas, considera no lícito para el historiador actual
desentenderse del problema de los usos de la historia, en nombre de una imposible
neutralidad. Al historiador le corresponde combatir los prejuicios basados en lec-
turas malsanas del pasado y las profecías paralizantes de la globalización para con-
tribuir en la actual encrucijada a percibir con mayor claridad los nuevos caminos
abiertos para construir una sociedad más libre e igualitaria.
Bibliografía
Fontana J. (2006). ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis? Ediciones Pensamiento Crítico.
Bogotá: 12 a 84.
Segundo comentario a ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis?

Yadira Eugenia Borrero Ramírez17
“Esta nueva clase de historia que necesitamos debe servir para crear con-
ciencia crítica acerca del pasado con el fin de que comprendamos mejor el presente,
debe aportar elementos para combatir los mecanismos sociales que engendran des-
igualdad y pobreza y debe denunciar los prejuicios que enfrentan a unos hombres
contra otros, y, sobre todo, a quienes los utilizan para beneficiarse de ellos”
Los capítulos de J. Fontana están orientados principalmente a tres asuntos centrales
del debate contemporáneo de la historia:
1. Una crítica a las corrientes teóricas emergentes, que por un lado, cuestionan
la posibilidad de construir una historia total más allá de las narrativas contin-
gentes y situadas; y, de otro lado, proclaman el fin de la historia
2. Un esfuerzo por argumentar teóricamente la necesidad de construir una pers-
pectiva histórica total, a partir de reconocer los invisibilizados en la historia
construida hasta ahora.
3. Una reflexión sobre el papel de la historia en el actual momento de “crisis
civilizatoria” y con ello el papel de los historiadores.
A continuación desarrollaré cada uno de estos puntos:
1. Crítica a teorías contemporáneas de la historia
Un punto de partida en el debate de Fontana es la crítica radical que hace a algunas
corrientes históricas contemporáneas.
a. El discurso de Fukuyama sobre el fin de la historia; para él el planteamiento
de que la historia ha llegado a su fin después de la caída del socialismo real
17 Médica, Magistra en Sociología. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de

Antioquia.
85

y de la aparente victoria de la burguesía solo pretende justificar y eternizar la

dominación del capitalismo, especialmente en la nueva etapa de globalización
neoliberal, sin embargo los acontecimientos del presente se han encargado por
sí mismos de descalificar el supuesto final de la historia. Es decir más allá de
una crítica teórica la realidad actual ha dejad o sin piso la propuesta teórica de
fin de la historia de Fukuyama.
b. Las perspectivas postmodernas, que para Fontana reducen la historia al análisis
de relatos y narrativas, por lo general contingentes, desconectados de las con-
diciones “objetivas” de pobreza y exclusión de las mayorías actuales. Argu-
menta que estos análisis desmovilizan a las personas en la medida en que este
giro culturalista desconoce los vínculos con las condiciones materiales que
estructuran la sociedad. Para Fontana el postmodernismo implica la “conver-
sión de toda secuencia temporal en simultaneidad, la coexistencia de todas
las posibilidades como un gran caleidoscopio en que ninguna de las pautas es
más persuasiva, dominante o significativa que cualquier otra” (p.14).
c. Crítica a los estudios de mentalidades, culturalistas y postcoloniales; que según el
autor limitan su análisis a narrativas, crean un determinismo cultural a veces
más radical que el económico. Propone recuperar la importancia del análisis
histórico de las condiciones económicas y sociales, dado que hoy inmensas
mayorías de la población mundial se enfrentan a condiciones de miseria,
explotación y exclusión social.
En su propuesta teórica hay un llamado a no caer en el determinismo económico
ni en el culturalismo; propone la necesidad de una historia capaz de reconstruir la
totalidad a partir de poder comprender y explicar diferentes aristas de la compleja
realidad histórica desde una perspectiva no determinista.
2. La historia total, una propuesta teórica y empírica de investigación
Para formular su propuesta de historia total Josep Fontana, parte de efectuar un exa-
men crítico y juicioso de las limitaciones actuales de la historia, los más importantes
planteamientos son: la inconveniencia de los análisis históricos lineales y con la idea
básica de un mundo en proceso de desarrollo, donde el modelo a seguir es eurocén-
trico, desconociendo e invisibilizando otras culturas y otros proyectos de sociedad;
en contraposición los nuevos escenarios de la historia han fragmentado y desinte-
grado el conocimiento restringiendo la comprensión de los hechos históricos; el
escepticismo de las nuevas generaciones frente a la relevancia y la pertinencia del
conocimiento histórico; y, finalmente, la necesidad que hay de que la historia aporte
a explicar la crisis civilizatoria por la que pasa la humanidad, crisis que se expresa
en el deterioro de las condiciones de vida de millones de personas y la exclusión de
seres humanos e incluso de regiones completas.
86

Desde este marco analítico y con la convicción de la importancia del conocimiento

histórico para comprender mejor el presente propone en su agenda para la historia:
- Redefinir el papel de la historia, la cual debe posibilitar encontrar fragmentos
y rupturas de otras historias y sociedades posibles, para romper efectivamente
con el determinismo histórico y con la idea de desarrollo eurocéntrico: “por-
que mediante el estudio de las sociedades en su dimensión temporal, a partir
de la experiencia acumulada y de la posibilidad de ver los acontecimientos
retrospectivamente, se puede constatar que no existen «leyes de la historia»,
que no hay caminos únicos sino múltiples senderos en el devenir social y que
la adopción de una determinada vía fue hecha a cambio de desechar otras
alternativas, que nada está fatalmente determinado de antemano, que los
hombres y mujeres intervienen en la historia y pueden transformarla y que
el paisaje social, por no ser ni natural ni eterno, es susceptible de ser modi-
ficado” (p.30). Esta postura implica retomar la capacidad explicativa de la
investigación histórica.
- La recuperación de las historias no contadas, de los que han sido invisibles
como las historias de las mujeres, de los grupos étnicos, de los países del sur;
que permitan encontrar en la ambigüedad y complejidad de los archivos
históricos la potencia de otras sociedades posibles, de proyectos políticos y
sociales diferentes, que permitan ver el conjunto articulado de acontecimien-
tos históricos que llevaron a los fracasos o la invisibilidad de estos proyectos
de sociedad.
- Recuperar el acontecimiento histórico como el centro para el análisis histó-
rico, de manera que no se pretenda simplificarlo, volverlo lineal; el reto es
poder reconstruirlo en su complejidad –el acontecimiento histórico lo com-
prende como un poliedro, es decir multifacético– que logre involucrar sus
diferentes facetas posibles, ambiguas y en tensión.
- En el marco de lo que sería una agenda para una historia total llama la aten-
ción sobre la necesidad de trabajar con el método de la historia comparada;
desde los acontecimientos históricos a la teoría para no tratar de forzar la arti-
culación del hecho histórico en el cuerpo teórico y permitir que los aconteci-
mientos cuestionen y enriquezcan el cuerpo teórico. El reto de investigación
histórica, en la construcción de una nueva agenda es: “tratar de construir una
nueva historia «total» que pueda ocuparse de todos los hombres y mujeres en
una globalidad que abarque tanto la diversidad de los espacios y de las cultu-
ras, como la de los grupos sociales, lo cual obligará a corregir buena parte de
87

las deficiencias de las viejas versiones. Habrá de renunciar al eurocentrismo y

prescindirá, en consecuencia, del modelo único de la evolución humana con
sus concepciones mecanicistas del progreso, que aparece como el producto
fatal de las «leyes de la historia», con muy escasa participación de los huma-
nos, que deberían aparecer como sus protagonistas activos y no sólo como
sus víctimas pasivas” (p.73).
3. Papel de la historia y del historiador
Dado que le asigna a la historia la necesidad de explicar el presente –las inequidades y
desigualdades sociales– esto compromete a esta nueva historia total a establecer puen-
tes de comunicación con las clases subalternas, de manera que les permita acceder a
otros discursos, a otras explicaciones del presente y con ello a cuestionar lo aparen-
temente inevitable, a posibilitar el campo para la acción transformadora. Establece
un paralelo entre el papel de la memoria en la vida individual y el de la historia en
la vida social: “sabemos hoy que la memoria personal de cada ser humano no es un
depósito de representaciones (…) sino un complejo sistema de relaciones que tiene
un papel esencial en la formación de la conciencia. Los neurobiólogos nos dicen que
la conciencia se vale de la memoria para evaluar las situaciones a que ha de enfrentarse
mediante la construcción de un «presente recordado», que no es la evocación de un
momento determinado del pasado, sino la capacidad de poner en juego experiencias
previas para diseñar un escenario al cual puedan incorporarse también los elementos
nuevos que se nos presentan. Del mismo modo los historiadores, al trabajar con la
memoria colectiva, no se dedican a recuperar del pasado verdades que estaban ente-
rradas bajo las ruinas del olvido, sino que usan su capacidad de construir «presentes
recordados» para contribuir a la formación de la clase de conciencia colectiva que
corresponde a las necesidades del momento” (p.81).
Protocolo No. 1
Historicismo, historicidad y contexto
Nancy Liliana Henao Kaffure18; Jaime Hernán Tamayo Acevedo19
Como insumos bibliográficos para esta sesión del seminario se tenían la lec-
tura obligatoria por parte de todos los participantes del texto de Eric Hobsbawm.
“El sentido del pasado”. En: Eric Hobsbawm. Sobre la historia. Capítulo II. 1998
(1970) y las lecturas complementarias del texto de Eric Hobsbawm. Sobre la historia.
18 Odontóloga, Magistra en Salud Pública. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad

19 Médico Psiquiatra. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de Antioquia.
88

Capítulo II y III. 1998 (1970) reseñado por la estudiante Liliana Henao (UN) y del
texto de Josep Fontana. ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis? Ediciones
pensamiento crítico. Bogotá, 2006. Páginas 12 a 84 (Introducción, Capítulos I y II),
reseñado por los estudiantes Yadira Borrero (U. de A.) y Jaime Tamayo (U. de A.)
Al inicio de la sesión se hace la lectura de las reseñas anotadas por parte de los
estudiantes Liliana Henao (UN), Yadira Borrero (U. de A.) y Jaime Tamayo (U.
de A.). Liliana Henao en la reseña del texto anotado de Eric Hobsbawm, muestra
cómo este historiador británico, trata de ligar el pasado, el presente y el futuro, con
fundamento en el materialismo histórico. Considera que la relación entre estos tres
estadios del tiempo es el objeto de estudio de la historia, siendo el pasado la herra-
mienta más útil para estudiar los cambios y las transformaciones de la sociedad.
Según Liliana Henao, para Hobsbawm el pasado es una dimensión, que debe ser estu-
diada y comprendida como un proceso de conversión en el presente, y no como una
serie de puntos de referencia o un periodo de tiempo. Eric Hobsbawm expone cuatro
usos del pasado: el pasado como modelo exitoso a imitar; el pasado como una másca-
ra de la innovación; el pasado como objeto de rechazo; y el pasado como genealogía
y cronología. A partir del potencial explicativo del pasado, Hobsbawm explicita las
debilidades teóricas de los modelos que pretenden utilizar el pasado como predictor
del futuro. También establece una clara diferencia entre su propuesta, que se ubica en
el materialismo histórico y el positivismo base sustancial de estos modelos. A la par,
se aleja del relativismo, dado que para el autor el objeto de estudio del Historiador es
“real”, es decir se basa en hechos comprobados que pueden ser sometidos a estudio.
Para Hobsbawm, según Liliana Henao, el estudio de las relaciones del pasado, el
presente y el futuro, no pueden prescindir de ubicarse en el continuo mismo de la
evolución de la humanidad, cuyo análisis puede mostrar las pautas y los mecanis-
mos del cambio histórico en general y particularmente durante los últimos siglos en
los cuales se ha incrementado y generalizado de manera espectacular. Este continuo
es el que marca su relación directa con el presente de la sociedad contemporánea y
con su porvenir.
Durante la discusión y en los comentarios de esta reseña la estudiante Nora Muñoz
aunque resalta la importancia crítica de los planteamientos de Eric Hobsbawm, le
reclama como negativo el querer plantearse como una “gran historia”, y lo justifica
en la crítica realizada a la misma por Michael Foucault.
La estudiante María Elena Restrepo considera la historia como algo ocurrido en el
pasado, ordenado en el tiempo en una cronología. Se pregunta acerca de las fuentes
y sobre qué se puede hacer para darle voz a quienes están silenciados por la misma
historia.
89

En las reseñas realizadas por Yadira Borrero y Jaime Tamayo del texto anotado de Jo-
sep Fontana, se resalta el planteamiento del autor sobre la utilidad de la historia en la
denuncia de la opresión que se genera desde el poder y desde los discursos hegemó-
nicos, mostrando la importancia de la misma como un instrumento de denuncia de
las falsedades acerca de las bondades del mundo globalizado y para explicar el origen
de las desigualdades, injusticias y barbaries, las cuales solo pueden ser comprendidas
desde una perspectiva diacrónica y critica. A la par, el desvelamiento de las modas
en el campo de la historia, como son el “Fin de la historia”, el postmodernismo y las
diversas expresiones del giro cultural y lingüístico, que justifican la eternización del
capitalismo y la resignación política que implica la globalización.
También resaltan la importancia que da Fontana al estudio por parte de la historia de
la realidad social y de los problemas del hombre en concreto, considerando la necesi-
dad de superar la “crisis de la historia”, manifestada en el conocimiento fragmentado y
en el desgaste de los modelos lineales y progresistas de la historia, como una necesidad
no de los “iniciados de la tribu de los investigadores” sino como una urgencia política
y necesidad propositiva, para ayudar a comprender los problemas cruciales de nuestro
tiempo y ayudar a superar la crisis civilizatoria generada por el capitalismo actual.
Esta renovación de la historia, según Fontana, requiere como aspectos centrales el
abandono de la concepción de progreso y de la historia lineal, la superación del euro-
centrismo, el rechazo a las discriminaciones de género, raza y clase, la redefinición
de la historia y la exaltación de la función del historiador como crítico del presente.
Estos aspectos son desarrollados de manera sintética en cada una de las reseñas reali-
zadas por Yadira Borrero y Jaime Tamayo, ya anotadas.
Durante la discusión y en los comentarios de estas reseñas, la estudiante Yadira Bo-
rrero plantea la importancia de lo histórico en la acción social, especialmente en los
procesos de acción colectiva, los cuales son de mediana o corta duración y requieren
de la visualización de las diversas formas de resistencia; siendo para ello un elemento
importante la Teoría Crítica con su enfoque histórico de los problemas sociales. Se
dejan abiertos como temas de discusión la importancia de encontrar posibilidades de
futuro, en las fisuras de la historia y en la necesidad de superar la dicotomía entre el
estructuralismo total y el subjetivismo.
Las reseñas leídas y la discusión planteada acerca de las mismas durante la sesión,
muestran que ambos autores se inscriben en la teoría marxista de la historia y siguien-
do el legado de Marx, nos aportan elementos sustanciales para cuestionar el papel de
la historia en la figuración de las sociedades y para, de manera particular, identificar
el papel de la historia como un recurso en la investigación de la Salud Pública.
90

El análisis de los textos presentados y la discusión generada en este subtema (His-

toricismo, historicidad y contexto) de la sesión del seminario permitió evidenciar la
preocupación de los autores por aportar al debate epistemológico y ontológico de la
historia en el estudio de las ciencias sociales.
La discusión marca fronteras en tres ejes: la crisis paradigmática del historicismo po-
sitivista, el cual no permite explicar ni comprender los cambios ni transformaciones
sociales; por el contrario de una manera reduccionista muestra la historia como un
compilado de datos que intentan asumir un papel predictivo del futuro. La crítica
al determinismo cultural que enmascara las relaciones de poder que subyacen en las
sociedades y que explican las desigualdades sociales que esclavizan los pueblos his-
tóricamente excluidos. El papel apolítico y tecnocrático del historiador que se ubica
en estas corrientes de pensamiento y renuncia a ser un agente de cambio.
Por el contrario, la mirada crítica permite aproximarnos a una historia que cumple
una agenda teórica, que busca explicar y comprender a partir del pasado los cambios
presentes de las sociedades y la construcción de un futuro mejor. A la par, la cons-
trucción de una agenda política de denuncia de la desigualdad social.
Finalmente, las reseñas y las intervenciones realizadas durante la discusión, resaltan
la necesidad de una conciencia crítica, centrada en el presente, que muestre los
múltiples caminos que coexisten en el devenir social y el hecho de que la adopción
principal de uno de ellos no implica el descarte de los otros. Es decir, tener la capaci-
dad de comprender los hechos presentes, a partir de su devenir histórico para tener
la posibilidad de cambiar el presente y de construir un futuro mejor.
La historia como historia de las ideas
Antes de leer su ponencia, el doctor Álvaro Casas agradece la invitación al seminario
y clarifica que aunque la propuesta de presentación que le hicieron era relacionada
con el materialismo histórico, la propuesta de trabajo que viene desarrollando en el
grupo de historia de la salud de la Universidad de Antioquia tiene que ver con los
temas relacionados con la reforma sanitaria en América Latina y en el país, inscri-
biendo su analítica desde la historia de las ideas.
En este sentido plantea el debate, en el cual considera la historia de las ciencias
como diferente a la historia. En el caso concreto de la salud, la historia como dife-
rente a la historia de la salud pública, lo cual justifica con la existencia en la cátedra
universitaria de un seminario de historia social y de un seminario de historia de la
salud pública. Enmarca la perspectiva de la historia de las ciencias en un espectro
más amplio que es la historia de las ideas y esta a su vez en un espectro mayor
relacionado con una historia intelectual, la cual implica la historia biográfica y de
producción intelectual.
91

De manera seguida da lectura a su escrito “Historicismo, historia e historia de las

ideas”, donde la idea central que expuso fue el considerar la historia de las ideas
como una disciplina distinta a la historia como disciplina social, o planteado de otra
manera, considerar que la constitución de las ideas, de los saberes y de las ciencias
como objeto de estudio de la historia, han dado origen a una disciplina completa-
mente nueva que se llama historia de las ideas, reconocida hoy en día en el contexto
de la historia intelectual.
Para comprender lo anterior el doctor Álvaro Casas expuso los rasgos generales
de las transformaciones de la historia como una forma de pensamiento moderno
desde el historicismo alemán del siglo XIX (Leopoldo Ranke y el materialismo his-
tórico), pasando por el surgimiento de la escuela francesa de los Annales en 1929
(Marc Bloch, Lucien Febvre) y la escuela alemana de Frankfurt (Max Horkheimer,
Theodor Adorno), hasta los planteamientos del análisis histórico formulados por
la epistemología francesa, con Gastón Bachelard, Georges Canguilhem y Michel
Foucault. Particularmente con este último autor y su propuesta de análisis arqueo-
lógico aplicable a la historia de las ciencias.
Durante la discusión y los comentarios de este artículo y ante la pregunta de las
experiencias realizadas en el país con esta orientación histórica, hizo referencia a
experiencias de historia de salud pública en Bogotá, Cartagena y Medellín, en la
perspectiva del desarrollo de las ciudades en Colombia.
Al finalizar la sesión del seminario, se abrió una discusión acerca de la concepción de
la salud pública como disciplina científica y de sus fronteras, expresándose varias po-
siciones al respecto y quedando como tema abierto para continuar profundizando.
Bibliografía
Hobsbawm E. (1997). El sentido del pasado; ¿Qué puede decirnos las historia sobre la sociedad con-
temporánea? En: E. Hobsbawm (Ed.), Sobre la historia (1ª. ed., pp. 8-70). Barcelona: Critica.
Fontana J. (2006). ¿Para qué sirve un historiador en un tiempo de crisis?; ¿Qué Historia para el siglo
XXI? En: R. Vega Cantor & L. A. Nuñez Espinel (Eds.), ¿Para qué sirve la Historia en un tiempo de cri-
sis? (1ª.ed., pp. 11-84). Bogotá D.C: Ediciones Pensamiento Crítico Colección Mundo sin Fronteras.
92

Protocolo No. 2
Fundamentos conceptuales del materialismo histórico y dialéctico como
sustento de la teoría crítica como método
Luz Mery Mejía Ortega20
En la primera parte de esta sesión, el profesor Fernando Peñaranda presenta

los aspectos más relevantes de los fundamentos conceptuales y filosóficos de la dia-
léctica en los griegos (los presocráticos, Zenón de Elea, Platón y Aristóteles), los de
Hegel (dialéctica como lógica y como método) y los relativos a la dialéctica marxista
de Kosik y De la Garza. Luego, soportados en la bibliografía señalada para el Semi-
nario, los estudiantes designados presentan los aspectos más relevantes del Manifies-
to comunista hoy: sus permanencias, obsolescencias y ausencias; Los fundamentos
del horizonte epistemológico marxista; y por último, Sobre la reproducción social y
el proceso salud-enfermedad. Luego, se lleva a cabo la discusión del grupo a partir
de las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Qué es lo crítico de la teoría crítica?
• ¿Cómo saber si una investigación donde se declara una postura epistemoló-
gica crítica es efectivamente crítica?
• ¿Cuáles son los criterios que deberían tenerse en cuenta para evaluar un pro-
yecto de investigación desarrollado bajo el enfoque de la teoría crítica?
• ¿Qué tanto debe aceptarse el postulado de que la investigación crítica que no
ataque al capitalismo entonces no es crítica?
Y en conexión con la sesión anterior del Seminario en la que se discutieron los asun-
tos fundamentales de la pedagogía crítica, de acuerdo con Paulo Freire, se plantean
además las siguientes preguntas:
• ¿De qué manera las categorías de la pedagogía crítica desarrolladas por Paulo
Freire podrían ser aplicadas a los procesos de investigación en salud pública?
• ¿Qué tanta relación podía encontrarse entre esas categorías y nuestros actua-
les proyectos de investigación de tesis doctoral?
• ¿Cuál sería la pertinencia de indagar tales categorías en nuestros proyectos
investigativos de tesis doctoral?
A continuación se destacan los principales conceptos y las categorías teóricas y me-
todológicas desarrolladas en las presentaciones del profesor y de los estudiantes, así
como los aspectos más relevantes de la discusión.
20 Administradora de Empresas. Magístra en Salud Pública. Estudiante de Doctorado en Salud

Pública de la Universidad de Antioquia. Profesora Asistente Facultad Nacional de Salud Pública
de la Universidad de Antioquia.
93

La dialéctica en los griegos

En su sentido originario filosófico, el concepto dialéctica fue entendido como la
técnica de la conversación o el arte de la discusión. La dialéctica es considerada
como uno de los fenómenos más culminantes y originales de la cultura griega, cuya
invención se atribuye a Zenón, mientras que el cumplimiento de su gran desarrollo
unitario se le reconoce a Aristóteles (Colli, 1990).
La necesidad de sustentar los planteamientos en la filosofía, llevaron a los presocrá-
ticos a desarrollar postulados sin presentar pruebas de su validez. Zenón de Elea fue
quien primero introdujo en la filosofía la idea de refutar racionalmente las teorías
de sus adversarios. Más tarde, fue Platón quien aplicó el método dialéctico en sus
diálogos, utilizando la refutación como método de prueba y sometiendo a examen
sus propios planteamientos, hipótesis y teorías mediante preguntas y respuestas, y
confrontando puntos de vista opuestos para identificar inconsistencias y errores y
extraer las consecuencias de hipótesis contrarias (Gadamer, 2000, p. 11). De esta
manera, Platón fue el primer filósofo en practicar la autocrítica, en un intento por
defender la verdad más que preservar sus propias teorías.
De acuerdo con el pensamiento aristotélico, la búsqueda de la fundamentación
filosófica de la ciencia debe hacerse mediante un proceso dialéctico en el cual, todo
puede ser demostrado excepto sus principios que sólo pueden ser refutados.
La dialéctica en Hegel
La Dialéctica en Hegel, considerada la última gran filosofía especulativa (González,
2002) pretende continuar con la filosofía trascendental iniciada por Kant (Gad-
amer, 2000, p. 77) en una búsqueda de la legitimidad de los pensamientos en el
marco de un sistema universal de conceptos del entendimiento.
En la dialéctica hegeliana pueden reconocerse distintas lógicas. La lógica formal
que establece las reglas del pensamiento sin tener en cuenta el objeto hacia el cual
se dirige la comprensión (Kant, citado por Stone, 2008); la lógica trascendental
que sostiene que no se puede conocer los objetos como ellos son en sí mismos, sino
como ellos aparecen para nosotros cuando se los somete a las formas de represen-
tación que traemos necesariamente a la experiencia (Stone, 2008, p 48) y la lógica
dialéctica (ontológica), entendida como la lógica de la ciencia del ser (González,
2002) con la cual pretendía Hegel resolver el subjetivismo planteado por el yo tras-
cendental Kantiano. Para Hegel la dialéctica es la lógica del ser y el yo puro es espí-
ritu (Gadamer, 2000, p. 78) que pretende dar cuenta de ese ser que se realiza como
mundo natural y humano y que cobra consciencia progresiva de sí en el devenir de
la historia (González, 2002).
94

En un intento por romper la dualidad sujeto-objeto de manera total, Hegel trató

de convertir la lógica tradicional en una genuina ciencia filosófica: el método de
la dialéctica en el cual el fundamento adecuado debía constituirlo la consecuencia
metódica de la “ciencia”, que tiene su razón última en la idea cartesiana de método
y se despliega bajo la perspectiva de la filosofía trascendental, a partir del principio
de la autoconciencia (Gadamer, 2000, p. 80).
En tal sentido, comprender los fenómenos mediante la lógica hegeliana implica
comprender el carácter de sus tres momentos constitutivos del ser: el abstracto
(como lo más elemental), el dialéctico (como contradicción-oposición) y el espe-
culativo (como síntesis de las determinaciones contrapuestas), que son elementos
constitutivos de toda entidad Lógico-Real, es decir, de todo concepto o de todo lo
que es verdad en general (González, 2002).
En el momento abstracto, el ser en sí es justamente abstracto y unilateral porque no
se ha enriquecido todavía en el proceso de desarrollo. Su realidad es una realidad
abstracta, simple, e indeterminada; El ser en sí, es la totalidad de sus potenciali-
dades, es devenir y movimiento y lo contradictorio es parte de él. Así mismo, la
dialéctica es simultáneamente un método y la expresión misma del dinamismo de
la realidad, en tanto el recíproco encadenamiento interno de las ideas.
En el momento dialéctico, la idea de contradicción sintetiza la identidad y las distintas
formas de diferencia. La contradicción –o la negatividad– es un momento ontológico
de lo real, del ser; pero es también, un momento de la reflexión sobre esa realidad
esencial. Considera Hegel que hay un nivel de reflexión contradictorio cuando se
aborda un hecho, un fenómeno, opuesto a otro, y se piensa que debe contener y
no contener, en sí, al hecho que se opone, a su opuesto. Esta reflexión intelectual es
contradictoria tanto porque es parte de la realidad como porque “refleja” la contra-
dictoriedad misma de lo real. Cada hecho opuesto a otro es mediado por este otro,
tanto por lo que es en sí como por lo que no es. Donde mediado significa que está
atravesado por el otro, que lo lleva dentro de sí. Reflexionar sobre ello es reflexionar
contradictoriamente. En el momento especulativo o positivo racional, se concibe la
unidad de las determinaciones en su oposición; y es lo que allí hay de afirmativo en
su más alto grado de desarrollo, en la culminación de su proceso evolutivo, en su so-
lución y en su superación. En este momento del ser, la síntesis de las determinaciones
contrapuestas (dialéctica) del estadio anterior y la puesta en marcha, se encuentran en
un plano superior de nuevas contradicciones y nuevos dinamismos para alcanzar una
realidad en planos superiores de desarrollo y auto-posesión.
95

La dialéctica materialista en Kosik: la dialéctica de la totalidad concreta

En la perspectiva dialéctica materialista de Kosik, lo que pretende la dialéctica es
comprender la “cosa en sí misma”, porque las cosas no se presentan al hombre
directamente como son y porque el hombre no puede penetrar en forma directa
e inmediata la esencia y estructura de ellas. Por ello, tiene que dar un rodeo para
conocerlas como única vía que dispone para alcanzar la verdad (Kosik, 1967). En la
relación entre fenómeno (apariencia) y esencia (estructura) de la realidad se encuen-
tra que ambas por separado son incompletas e insuficientes, por lo cual Kosik habla
de pseudo-comprensión y pseudo-concreción del mundo cotidiano.
Se entiende aquí por pseudo-comprensión cuando se asume el fenómeno como la
esencia y por pseudo-concreción al conjunto de fenómenos que llenan el ambiente
cotidiano de la vida humana y del cual hacen parte: el mundo de los fenómenos
externos que se desarrolla en el proceso de los fenómenos esenciales; el mundo del
traficar y el manipular, entendido como la praxis fetichizada del hombre que no
coincide con la praxis crítica y revolucionaria de la humanidad; el mundo de las
representaciones comunes como una proyección de los fenómenos externos en la
conciencia del hombre; y el mundo de los objetos fijados que dan la impresión de
ser condiciones naturales y por tanto no son reconocidos como resultado de la ac-
ción social de los hombres (Kosik, 1967).
Para Kosik (1967), el mundo de la pseudo-concreción de la realidad se comporta
como un claroscuro de verdad y engaño porque el fenómeno muestra la esencia y
al mismo tiempo la oculta. La esencia que se manifiesta en el fenómeno lo hace de
manera inadecuada y parcialmente (sólo en algunos de sus aspectos o facetas), no se
da inmediatamente, es mediatizada por el fenómeno y, por tanto, se muestra como
algo distinto de lo que es. En tal sentido, la realidad como totalidad concreta es la
unidad del fenómeno y la esencia y por esta razón, la esencia puede ser tan irreal
como el fenómeno y éste tan irreal como la esencia en el caso en que se presenten
aislados y en ese aislamiento sean considerados como la única o auténtica verdad.
De acuerdo con este autor, la realidad en su estructura es dialéctica y la dialéctica
es el pensamiento crítico para comprender la “cosa misma”. Los esfuerzos por des-
cubrir la estructura de las cosas y la “cosa misma” han sido propios de la filosofía
como actividad indispensable de la humanidad. En tanto la esencia de las cosas, la
estructura de la realidad y la “cosa misma” no se muestran directa e inmediatamen-
te, la filosofía busca entonces captar la “cosa misma”, la estructura oculta de la cosa,
y descubrir el modo de ser del existente. Captar el fenómeno de una determinada
cosa significa indagar y describir como se manifiesta esta cosa en dicho fenómeno y
96

también como se oculta al mismo tiempo. Es así como la comprensión del fenóme-
no marca el acceso a la esencia. Sin el fenómeno, sin su manifestación y revelación
la esencia sería inaccesible (Kosik, 1967).
El concepto de la cosa es la comprensión de ella y comprender lo que la cosa es sig-
nifica conocer su estructura mediante la descomposición del todo. Así, el concepto
y la abstracción tienen en la concepción dialéctica el significado de un método que
descompone el todo unitario para poder reproducir mentalmente la estructura de la
cosa, es decir, para comprender la cosa (Kosik, 1967). Aquí, es fundamental com-
prender que la realidad como un todo no significa todos los hechos. Más bien, se trata
de entender la realidad como un todo estructurado y dialéctico en vías de desarrollo
y autocreación. Lo más importante no es conocer todos los hechos o todos los as-
pectos del fenómeno, pero sí la esencia, y cómo ellos se articulan.
Por esta razón, la dialéctica de la totalidad concreta no es un método que pretenda
captar y describir todos los aspectos, caracteres, propiedades, relaciones y procesos
de la realidad. Es la teoría de la realidad como totalidad concreta y de la realidad
social como una creación del hombre con su praxis y sus procesos de producción
social en un contexto histórico. En ese contexto sociohistórico, los hombres cons-
truyen su realidad y su verdad como un devenir que se desarrolla y se realiza en
una relación dialéctica de producción-producto, sujeto-objeto, génesis-estructura,
la parte-el todo, totalidad-contradicción y fenómeno-esencia.
En este sentido, para el materialismo dialéctico la realidad social puede ser conocida
en su concreción (totalidad) a fin de que se descubra la naturaleza de la realidad
social, se destruya la pseudo-concreción y se reconozca la realidad social como una
unidad dialéctica de la base y la superestructura, y el hombre como sujeto objetivo,
histórico y social. En consecuencia, la realidad social no puede ser conocida como
totalidad concreta si el hombre, en el ámbito de la totalidad es reconocido sólo
como objeto y no principalmente como sujeto. Este reconocimiento del hombre
como sujeto es fundamental para comprender no sólo qué es o cómo es la realidad
social, sino cómo es creada la realidad social en un contexto histórico determinado
que se pretende conocer. Desde esta perspectiva, una concepción crítica y revolucio-
naria de la sociedad y del hombre en su totalidad concreta se hace posible.
La dialéctica materialista en De la Garza: el método del concreto-abstracto-
concreto
Enrique Toledo de la Garza (1983), afirma que ante la discutida debilidad metodo-
lógica del marxismo y su atraso por problemas políticos internos, se ha debatido que
el marxismo no dispone de un método de investigación. Bajo esta consideración,
De la Garza propone recuperar la filosofía marxista en la investigación, más allá de
97

una posición ideológica que bien representan autores críticos como Luckacs, Gra-
msci, de Block, Kosik y la escuela de Frankfurt. De la Garza, apoyado en conceptos
de Galvano Della Volpe afirma que el método de Marx puede representarse como
un movimiento circular de lo concreto o real a lo abstracto o ideal y de éste a aquel
en un continuo e inevitable ajuste histórico de las abstracciones a las categorías. Ese
ajustar históricamente las categorías o abstracciones es lo que se ha denominado el
método del concreto-abstracto-concreto (De la Garza, 1983).
Entre el concreto real y el concreto pensado se extienden las dos fases del proceso
del conocimiento. La primera, la fase de investigación es el punto de partida del
concreto real hacia lo abstracto (abstracción simple). En esta fase se parte de la re-
lación primera y más simple, en la cual aparecen en potencia las contradicciones y
propiedades de las otras categorías y de todo el concreto pensado. La segunda, la fase
de exposición (reconocida por Marx como verdadero método científico) consiste en
la asimilación de la materia investigada: análisis de sus formas de desarrollo y des-
cubrimiento de sus nexos internos. La exposición debe considerarse como síntesis y
encadenamiento progresivo y dialéctico de los múltiples aspectos de la realidad abs-
traída, que sufre una confrontación periódica con lo real durante el propio proceso
explicativo y reconstructivo del objeto en el pensamiento.
Desde esta perspectiva, la abstracción es la descomposición del todo (del concreto
real) en el pensamiento por medio de conceptos. La abstracción, como producto
inevitable del pensamiento, “es un paso inevitable en el proceso de conocimiento,
independientemente de la forma que adquiera y de los presupuestos epistemológi-
cos que subyacen a dicha abstracción” (De la Garza, 1983). Tales abstracciones en
el proceso de conocimiento científico deben corresponder a las relaciones reales y
deben estar históricamente determinadas.
Como se había dicho atrás, el concepto de totalidad concreta no implica la inclu-
sión de la totalidad de los aspectos del objeto. Desde el punto de vista metodoló-
gico, la totalidad concreta no es un modelo teórico sino un conjunto de criterios
epistemológicos acerca de la explicación en la perspectiva marxista. Así, la totalidad
concreta no es el todo sino la articulación entre aspectos de lo real que expresan
articulaciones entre procesos; articulaciones jerarquizadas en las que intervienen las
categorías de determinación y pertinencia (De la Garza, 1983).
Por lo anterior, y de acuerdo con De la Garza, puede concluirse que el método de
investigación marxista es una estrategia reconstructiva de lo concreto en el pensa-
miento creadora de teoría para cada objeto. Por tanto, su estrategia metodológica
del conocer se deriva de una concepción de la realidad en movimiento y en reestruc-
98

turación permanente que impide el arribo de la teoría general explicativa propia del
positivismo. Su punto culminante no es la verificación sino la reconstrucción del
concreto pasado en una realidad históricamente determinada.
En este sentido, hacer llegar la teoría al concreto pensado es lo mismo que recons-
truir la realidad, la cual no se identifica con el todo, sino que implica el descubrir los
aspectos determinantes del proceso y sus articulaciones. De este modo, la noción de
totalidad subsume y no niega a la causalidad en tanto ésta no sería sino un aspecto
parcial de aquella, no presuponible a priori, sino articulada al proceso de recons-
trucción de la realidad.
El Manifiesto Comunista: su vigencia en el mundo capitalista de hoy
El Manifiesto del Partido Comunista, escrito por Marx y Engels en 1848 por encargo
de la Liga Comunista en su Congreso celebrado en Londres en 1847, es la redacción
de un detallado programa teórico y práctico que buscaba, además de publicidad, ser
utilizado como programa político del partido. Consecuente con los principios mar-
xistas, el Manifiesto advierte que la aplicación práctica de sus principios dependerá
en todas partes y en todo tiempo de las circunstancias históricas existentes.
Por sus contenidos teóricos y filosóficos, el Manifiesto es considerado por algunos
autores como la “partida de nacimiento” del moderno proletariado industrial; otros
lo aprecian como el documento fundacional del mayor movimiento de masas de
la historia universal; otros lo reconocen como un documento a la vez histórico y
actual que elabora una cuidadosa radiografía de las injusticias e inequidades del
capitalismo de finales del siglo XX. Para Borón (2000), el Manifiesto significa la
certificación de un encuentro largamente postergado entre el comunismo como
teoría científica y las luchas y organizaciones del proletariado, con su respectiva
proyección universal.
De acuerdo con este autor, el mundo de hoy tiene suficientes pruebas, contundentes
e irrebatibles, que atestiguan la vigencia de los diagnósticos y pronósticos funda-
mentales del Manifiesto. Entre ellas, las promesas incumplidas del capitalismo y su
imposibilidad estructural para asegurar el bienestar de las mayorías, la consolidación
de los monopolios, el aumento de la polarización social (no sólo en los capitalismos
de la periferia sino también en los centros metropolitanos), la universalización del
fenómeno de la pobreza, la degradación del trabajo humano y del medio ambiente,
el resurgimiento del racismo y la creciente desigualdad al interior de los países y
entre ellos (Borón, 2000). Estas particularidades de capitalismo de las últimas dos
décadas revalidan la vigencia de algunas de las tesis fundamentales del Manifiesto.
99

Sin duda, el capitalismo es el modo de producción que mayor pobreza, inequidad,

explotación e injusticia social ha producido a lo largo de la historia y es precisa-
mente una lucha contra esas expresiones del capitalismo lo que todavía es vigente
del Manifiesto Comunista y por supuesto, de la teoría crítica. Al igual que cuando
se escribió el Manifiesto, el capitalismo se encuentra en los umbrales de un perío-
do de auge económico de características extraordinarias que sólo ha beneficiado a
los dueños del capital y en ningún caso a la clase trabajadora y obrera. Esta última,
cada vez tiende a debilitarse más y a desaparecer como clase, dados las actuales y
alarmantes cifras de desempleo y de precariedad laboral a nivel mundial, cuyas
repercusiones más graves sufren los países en vía de desarrollo, principalmente los
jóvenes y las mujeres.
Ante este panorama, la crítica que desde la perspectiva marxista debe hacerse hoy
al capitalismo es que la “lógica de movimiento” de este modo de producción pre-
valece ahora como nunca antes. En lo espacio-temporal, porque abarca un ámbito
geográfico muy superior al de cualquiera conocido antes; en lo social, porque el
capitalismo “mercantilizó” todos los aspectos de la vida social, desde la fuerza de
trabajo hasta la salud mental y el medio ambiente y desde las creencias religiosas
hasta la identidad de los sujetos. Como lo expresa el Manifiesto “Todo lo sólido se
disuelve en el aire y todo lo sagrado es profanado y al fin el hombre es constreñido
a enfrentar, con fría sobriedad, su verdadera condición en la vida y sus relaciones
con los demás” (Borón, 2000).
Aquí se discute que el capitalismo con sus nefastas expresiones de inequidad e
injusticia social se ha “naturalizado” y “eternizado”, y con su omnipotencia parece
invisibilizar la evidencia de tales expresiones. Su triunfo se refleja claramente en
esta oclusión de la perspectiva, en donde los fenómenos sociales son resignificados
y resemantizados de forma tal que desaparecen de la vista de sus contemporáneos
(Borón, 2000). De allí que lo vigente del Manifiesto para el mundo actual sean sus
tesis relacionadas con: la concepción materialista de la historia; la permanencia de
la lucha de clases y su contenido político; la anatomía de la sociedad capitalista y el
papel del trabajo asalariado; la tendencia hacia la pauperización de los trabajadores;
el carácter cíclico de las crisis; la naturaleza clasista del Estado; la imposibilidad
para el proletariado de conquistar el poder político en el marco de las instituciones
burguesas y la extinción del Estado, entre otras.
Aunque Borón reconoce la vigencia de los principios y contenidos del Manifiesto
Comunista para luchar contra las negativas expresiones del capitalismo, y por tanto
no le encuentra ninguna obsolescencia, considera que algunos de sus postulados
100

pueden y deben replantearse. Así mismo identifica en sus contenidos algunos si-
lencios o vacíos teóricos relacionados con el sexismo, la cuestión ecológica y el
problema del nacionalismo.
El horizonte epistemológico: el método dialéctico tal como fue concebido por
Marx
De acuerdo con Kohan (2003), en la perspectiva marxista, los momentos principa-
les por los cuales debe pasar la metodología general propia de las ciencias sociales
son dos: 1) la posición unilateral de tipo “analítico” - defendida como el único mé-
todo posible por las corrientes más proclives al positivismo; y 2) aquella otra contra-
propuesta que, apropiándose del análisis, lo reutiliza junto a la síntesis otorgando a
la metodología un carácter marcadamente “dialéctico”. Ocupándose de esta última,
este autor describe siete pasos metodológicos que debe seguir la epistemología del
método de investigación denominado por Marx como Método de Exposición.
Esas fases son las siguientes:
• Lo real social concreto: existente como aquello real que se quiere explicar y
conocer. Mediado por la praxis histórica de la humanidad aunque existente
más allá de la ciencia, es el objeto de estudio de las disciplinas sociales y el
punto de partida de toda investigación científica.
• La representación plena: totalidad caótica y acrítica formada por intuicio-
nes y percepciones. Representación aparentemente plena de la realidad, pero
confusa y caótica, donde los elementos no están articulados ni ordenados y
por lo tanto no se puede explicar la realidad en forma científica.
• Las determinaciones abstractas: “conceptos” definidos. Proceso de análisis
que consiste en la separación, desagregación y fijación de cada uno de los
elementos de la representación intuitiva y confusa de la fase 2. La ciencia
llega a determinaciones simples y generales a partir de las cuales define sus
conceptos o categorías.
• La primera totalidad conceptual construida: concebida bajo sus aspectos,
determinaciones y momentos concretos pero todavía genéricos, y esta mis-
ma totalidad conceptual, pero ahora considerada al mismo tiempo como
abstracta. Cuando se llega a estas múltiples determinaciones, lo abstracto se
convierte en concreto.
• Las categorías explicativas. De la totalidad que otorga sentido a las defini-
ciones simples y generales podrán extraerse nuevas categorías y conceptos
científicos, que tendrán una densidad mucho más específica y concreta que
les proporcionará mayor poder explicativo.
101

• La totalidad concreta histórico-social explicada en el plano del pensamiento.

Con estas categorías ordenadas, el conocimiento científico tiende a construir
una explicación acabada de la totalidad más concreta en el terreno del cono-
cimiento histórico y social. Tal como se ha planteado en anteriores apartados,
aquí se aclara que ni Marx ni ningún científico social hasta el momento ha
logrado construir una explicación que incluya la totalidad de las determina-
ciones de la realidad social. Por esta razón, esta fase sería más bien el objetivo
y la meta última hacia el cual debería apuntar toda investigación científica y
toda explicación de la ciencia social.
• La realidad social conocida. En este nivel, la realidad ya no sería confusa e
inexplicada sino que, habiendo sido analizada y reconstruida sintéticamente
por el pensamiento científico, se volvería una realidad social conocida. La fi-
nalidad de ese conocimiento es política y apunta a la praxis que está presente
al comienzo y al final del proceso.
De acuerdo con Kohan (2003), desde esta perspectiva todas las categorías científicas
pertenecen al mundo conceptualmente producido. Es decir, al mundo teórico del
conocimiento que el científico va construyendo con el objetivo de conocer la rea-
lidad social y contribuir a su transformación. Recordando a Lenin, quien afirmaba
que sin teoría no hay movimiento revolucionario y sin práctica no hay proyecto
político, Kohan considera que la transformación del mundo y su accionar o la con-
servación del mismo (que también implica un accionar), son el objeto de conoci-
miento de toda ciencia social, y se encuentran al comienzo del proceso cognoscitivo,
como punto de partida, y al final, como punto de llegada, o sea, como realidad que
ha sido conocida o reproducida conceptualmente (Kohan, 2003).
La reproducción social y el proceso epidemiológico: una aplicación
de la perspectiva crítica en la salud pública.
Desde la perspectiva crítica, el conocimiento objetivo del proceso salud-enfermedad
relaciona las formas de vida y de reproducción social y comprende que las personas,
de acuerdo al modo de inserción en la esfera productiva, a sus patrones de consumo,
a sus formas específicas de organización e interacción, su cultura, su contexto histó-
rico y su relación con el medio ambiente, pueden soportarse en fuerzas positivas que
protegen su salud y les permiten avanzar durante su ciclo vital con calidad de vida, o
al contrario, afrontar aspectos destructivos que los constriñen (Breilh, 1990).
Comprender la salud-enfermedad como una relación dialéctica y como un proce-
so ecológico en la relación del hombre con el mundo social, ambiental, político,
económico y sus respectivas categorías de clase social y modos de producción-re-
102

producción, ha sido en buena parte preocupación de la salud pública, y por ello

acude al análisis de las relaciones de producción social y las condiciones de vida que
determinan la salud y el bienestar colectivo (San Martin, 1982).
Al respecto, Breilh (1989) ilustra el proceso histórico de transformación cualita-
tiva de la reproducción natural a la reproducción social, el cual califica como “un
eslabón teórico metodológico que permite conectar las determinaciones estructu-
rales y generales del perfil de salud enfermedad”. En su explicación del paso de la
reproducción natural a la reproducción social, muestra el salto cualitativo entre la
reproducción natural y la reproducción social donde las leyes de la naturaleza, una
vez conocidas por el hombre, estuvieron dirigidas por él y puestas a su servicio en
una unidad con la naturaleza mediada socio- históricamente en los procesos pro-
ductivos de la industria.
En este orden de ideas, Breilh (1989) describe la relación entre lo social y las con-
diciones naturales exteriores y al respecto llama la atención sobre la importancia de
esclarecer las relaciones entre el proceso social y las condiciones del entorno natural
en el desarrollo del aparato conceptual metodológico, dado que el positivismo ha
pretendido naturalizar las leyes sociales, explicar los fenómenos sociales de acuerdo
a principios que rigen los fenómenos naturales y ha intentado negar el carácter his-
tórico de la naturaleza.
De igual modo, relata el proceso histórico del predominio del momento productivo
sobre el momento de consumo y explica las bases para entender las principales for-
mas de reproducción social. En ese reconocimiento histórico destaca tres etapas del
proceso productivo que va desde el autoabastecimiento de las familias hasta la acu-
mulación de capital donde la fuerza de trabajo se convierte en una mercancía más.
Discusión
Retomando las preguntas orientadoras (en el corto tiempo disponible para el de-
bate), el grupo discutió sobre los aspectos críticos de la teoría crítica. En nuestra
consideración, estos aspectos deben develar la relación existente entre la injusticia
social y los procesos de dominación y de exclusión de los sujetos que hacen parte
del objeto de estudio en salud pública. Preferiblemente, deberán explicar qué tanto
el haber expuesto esas relaciones impactaron o pudieran impactar la conciencia de
los sujetos activos e involucrados en el proceso de investigación. No obstante, se
reconoce la existencia de los múltiples enfoques de la teoría crítica y por ello, de
manera explícita debe declararse por parte del investigador cuál es su perspectiva y
su manera de ver y de interpretar la cuestión social, las desigualdades y la injusticia
social en los procesos de interacción social relacionados con su objeto de estudio.
103

De igual modo, se valora la importancia de que el investigador declare su intenciona-

lidad al elegir la perspectiva crítica para estudiar su problema de investigación, el cual
se espera que esté relacionado a problemáticas de exclusión social y la injusticia social
producidas por el capitalismo. Así mismo, debe analizar los determinantes sociales
que influyen en esa problemática y plantear alternativas de solución desde una pers-
pectiva crítica. En tal sentido, se considera que la investigación crítica es aquella que
cuestiona el orden político, económico y social establecido que produce inequidad e
injusticia social. La investigación social y en salud pública desde una perspectiva crí-
tica, es aquella que cuestiona las relaciones de poder en la sociedad y la manera como
las contradicciones de esas relaciones de poder generan exclusión y opresión social.
Por tal consideración, parece existir acuerdo en el grupo de que lo crítico de la teoría
crítica es su crítica a la ciencia positivista, así como la centralidad en el sujeto, la praxis
y el compromiso de lucha contra las desigualdades, la exclusión y la injusticia social.
En vista de que algunos autores consideran que el capitalismo debería ser atacado
por la teoría crítica, o de lo contrario no sería crítica, el grupo discute y sienta su
posición en los siguientes aspectos: primero, que las desigualdades, la exclusión y la
injusticia social no obedecen sólo a aspectos del modelo económico, sino también
a factores políticos, sociales y culturales que se conjugan y producen determinados
tipos de sociedad, unas más inequitativas que otras. En tal sentido, el capitalismo no
es bueno o malo en sí mismo, como tampoco lo es el socialismo o el comunismo.
No obstante, la teoría crítica sí debe hacer explícita su crítica a la explotación, la
exclusión, la postergación, la opresión y la injusticia social que derivan los procesos
de producción capitalistas.
Se defiende aquí que si bien una sola investigación crítica no puede luchar contra la
hegemonía del mundo capitalista y no puede pretender la transformación de reali-
dades sociales nacionales o transnacionales, creemos que mediante esta perspectiva
sí es posible impactar positivamente algunas realidades locales. Es decir, es posible
lograr transformaciones sociales en espacios pequeños de lucha. Pretender que la
teoría crítica vaya en contra del capitalismo como un fin en sí mismo, o afirmar
que sólo es crítica si logra grandes transformaciones en las estructuras económicas,
políticas y sociales, sería negar la posibilidad de su existencia como una alternativa
epistemológica en la investigación social y en salud pública.
A manera de conclusión
Para comprender las distintas dimensiones de la perspectiva epistemológica de la teo-
ría crítica es fundamental reconocer la lógica y el método de la dialéctica desde sus
104

orígenes griegos, así como los fundamentos teóricos y conceptuales del materialismo
histórico y dialéctico. Los procesos de producción-reproducción social, históricamen-
te determinados conllevan a la formación de diferentes tipos de sociedad y distintos
procesos de salud-enfermedad que han sido de interés para la investigación en salud
pública. En general se asume que lo crítico de la teoría crítica no es sólo su crítica al
método positivista, sino principalmente su particular manera de comprender los fe-
nómenos sociales a partir del sujeto y su crítica a las relaciones de poder que generan
opresión, inequidad, exclusión e injusticia social, propias del sistema capitalista.
Nota Final: no se alcanzó a discutir sobre los criterios de evaluación que nosotros
como futuros jurados estableceríamos para juzgar una tesis doctoral desarrollada
bajo la perspectiva crítica. Sobre las categorías de Freire y su posible aplicación a
la investigación en salud pública, se encuentra total pertinencia de su indagación
cuando la población objeto de estudio ha sido una población excluida, silenciada y
además desconocida en los procesos de formación de políticas públicas.
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105

Clase Social
y Salud Pública
[4]
John Harold Estrada Montoya; Adriana Mercedes Ardila Sierra;
Marleny Valencia Arredondo; Diego Alveiro Restrepo Ochoa.

Vigencia de las categorías de clase social y lucha de clases en el mundo de hoy
John Harold Estrada Montoya21
“La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia de las luchas de clases… La moderna
sociedad burguesa… no ha abolido las contradicciones de clase. Únicamente ha sustituido las viejas clases,
las viejas condiciones de opresión, las viejas formas de lucha por otras nuevas.”
Carlos Marx, Federico Engels. (1848).
Manifiesto del Partido Comunista.
El objetivo de este ensayo es el de constatar la vigencia que en el mundo

de hoy tienen las categorías marxistas de clase social y lucha de clases para la inter-
pretación y comprensión del proceso salud-enfermedad, así como de la posición
de clase que vive del trabajo o proletarización a que se han visto abocados los y las
trabajadoras del sector salud. Lo anterior se justifica por la preeminencia del dis-
curso posmoderno y neoliberal que afirma que las clases sociales han desaparecido,
discurso al que se han adherido intelectuales y académicos de todas las vertientes,
aún algunos provenientes de la izquierda.
El ensayo se remite a las obras originales en que se desarrollaron ampliamente por
Marx y Engels las categorías de clase y lucha de clases (Manifiesto del Partido Comu-
nista, El Capital, Las luchas de clases en Francia) pero se centra en el análisis de au-
tores que recientemente y de manera prolija reafirman en sus escritos y discusiones la
importancia de un análisis de la sociedad y de la salud desde las categorías marxistas.
Para tal efecto el ensayo se divide en cinco partes así: I. Justificación de la utilización
de las categorías “clase social” y “lucha de clases” desde la economía política en la nue-
va fase de reestructuración capitalista (mundialización o globalización neoliberal), II.
Conceptualización y explicación sobre la configuración y caracterización de las clases
sociales (burguesía y proletariado) y sus implicaciones para la salud de la población y
el trabajo asalariado en salud, III. La configuración y adscripción de los cuerpos socia-
les al servicio de la burguesía y del proletariado, IV. Sobre los movimientos sociales y
los temas de género, étnicos y culturales y su relación con la clase social y, por último,
V. Conclusiones y proyecciones en el ámbito de la salud pública.
21 Profesor Asociado, Universidad Nacional de Colombia. PhD. Salud Pública.
109

I
La reestructuración capitalista en su etapa actual es una nueva fase de la domina-
ción y de la explotación capitalista, fundada en un nuevo régimen de acumulación
y de regulación. Esta fase ha sido caracterizada con diferentes nombres: posfordis
ta,22postindustrial, globalización, mundialización, internacionalización, neoliberal,
schumpeteriana23 o poskeynesiana y hace énfasis en las transformaciones ocurridas
en el modo de producción, asociadas a los cambios tecnológicos, biotecnológicos y
genéticos. Se destacan las transformaciones del Estado y los cambios generados en el
22 Se refiere a JOSEPH ALOIS SCHUMPETER (1883-1950) economista austriaco. Schumpeter, es

por supuesto un defensor del régimen capitalista y un crítico de la planificación. En eso se diferen-
cia con Keynes. Schumpeter se dedicó a estudiar los problemas de la economía relacionados con
las teorías sobre dogmas históricos, ciclos y desarrollo. Sus análisis sociológicos tratan de la cuestión
de la evolución y la extinción del capitalismo, que tiende internamente a su propia destrucción,
pero no como lo formula Marx, por las contradicciones, sino por la burocratización. Según el
austriaco, el desarrollo económico por ciclos que se da en el capitalismo se presenta como un
“proceso de destrucción creativa”. Los empresarios dinámicos, a diferencia de los simples “dueños”,
constituyen las auténticas fuerzas motrices que realizan las innovaciones de la vida económica: 1)
nuevos productos o nuevas cualidades de un producto; 2) nuevos procedimientos de producción;
3) apertura de nuevos mercados de consumo; 4) apertura de nuevos mercados de suministro. Se-
gún JAS, la “conformación de grandes empresas que dominan el mercado y con la progresiva buro-
cratización, el empresario dinámico es desplazado por los burócratas que planifican. Finalmente,
el capitalismo se disuelve por causa de la economía estatal planificada y el socialismo”. Al escoger
y sugerir la categoría Estado de Trabajo Schumpeteriano, los autores escogen deliberadamente un
término que contraste con la propuesta de Estado Keynesiano. Los estados capitalistas tienen el
compromiso de asegurar las condiciones para la reproducción económica y social, y aunque en el
pasado lo hicieron eligiendo la forma de Estado Keynesiano, los cambios en la geografía política
y la unipolaridad existente desde el derrumbamiento del socialismo europeo hacen muy difícil un
regreso al tipo de Estado como lo conocíamos durante la guerra fría. En el Estado Schumpeteriano
se destaca una importante reorientación de la política social: el abandono de las preocupaciones
redistributivas basadas en la ampliación de los derechos al bienestar a favor de unos intereses más
productivistas y ahorradores de costos en una economía abierta donde se promueve entonces la
flexibilidad y la competitividad en el campo de la política social, abandonando la preocupación
anterior por el pleno empleo. En el estado Schumpeteriano los derechos sociales pasan a un se-
gundo plano y los servicios de bienestar que aun quedan, están dirigidos a beneficiar los negocios
de los capitalistas con el resultado de que las necesidades individuales quedan postergadas ante la
ganancia y expansión del capital.
23 En sus comienzos el Estado de Bienestar estuvo más centrado en la idea de seguridad que en la
de igualdad y solamente hacia la década el 40 puede hablarse del desarrollo de la idea de igualdad
promovida por los grandes sacrificios de la clase obrera durante la segunda guerra mundial. Para
Bob Jessop, el Estado de Bienestar tendría tres rasgos determinantes: 1. se basa en el desarrollo de
la relación fordista, 2. el Estado regula el mercado y 3. el pacto social que da origen a esta forma de
Estado tiene como uno de sus pilares la defensa de los derechos humanos. En el Estado de Bienes-
tar se da lugar a un nuevo concepto de ciudadanía, el cual hace referencia no solamente al ejercicio
de derechos económicos y civiles sino también a los sociales. El estado de Bienestar o Estado Social
es el producto de una combinación de dos lógicas: la lógica y técnica del seguro ampliada a la escala
de la población de un país por una parte, y por otra la de la extensión y luego universalización de
derechos sociales como promotores de plena ciudadanía. (Jessop, 1999: 71 y s.s)
110

Clase Social y Salud Pública
modo de regulación generados por la crisis del Estado de Bienestar24, orientados a la

flexibilización, la desregulación, la privatización, es decir, la imposición de criterios
capitalistas de libre mercado. (Vilas, 1998: 98, Jessop, 1999: 74). El proyecto neoli-
beral globalizó el deterioro de la salud humana (Breilh, 2003: 138) y ha provocado
pandemias terribles como la enfermedad de las vacas locas, el ébola, la malaria, la
mortalidad por desnutrición y SIDA en África y más recientemente la gripe aviar que
amenaza con matar 30 millones de personas según la OMS (Vega, 2005: 188 y s.s.).
El discurso de la globalización y su mensaje determinista se reproduce en tanto sirve
a intereses de clase (Navarro, 1999 p. 25: Sarmiento, 2004).
Toda reestructuración del proceso de acumulación es una transformación y rees-
tructuración de las relaciones sociales sobre las cuales descansa dicho proceso, lo
cual implica confrontaciones, lo que hace pertinente y vigente una teoría de las
clases sociales y de lucha de clases. (Moncayo, 1999 p. 254, Estrada, 1999 p. 181,
McLaren, 2003, Vásquez, 2005 p.80).
La burguesía internacional, tras las luchas obreras y populares de fines del siglo XIX,
el desarrollo del movimiento obrero y social revolucionario y el triunfo de la revo-
lución bolchevique de 1917, instauró el Estado-nacional social, para romper, blo-
quear y encausar la lucha internacional de los trabajadores (Vega, 1999: p. 41). En
la posguerra, el proyecto fordista-keynesiano25 o pacto del capital-trabajo, de manera
perversa ofreció a los trabajadores un espejismo para alejarlos de los proyectos re-
volucionarios y de transformación de la sociedad: trabajo para todos, más justicia y
24 En sus comienzos el Estado de Bienestar estuvo más centrado en la idea de seguridad que en la
de igualdad y solamente hacia la década el 40 puede hablarse del desarrollo de la idea de igualdad
promovida por los grandes sacrificios de la clase obrera durante la segunda guerra mundial. Para
Bob Jessop, el Estado de Bienestar tendría tres rasgos determinantes: 1. se basa en el desarrollo de
la relación fordista, 2. el Estado regula el mercado y 3. el pacto social que da origen a esta forma de
Estado tiene como uno de sus pilares la defensa de los derechos humanos. En el Estado de Bienestar
se da lugar a un nuevo concepto de ciudadanía, el cual hace referencia no solamente al ejercicio de
derechos económicos y civiles sino también a los sociales. El estado de Bienestar o Estado Social es
el producto de una combinación de dos lógicas: la lógica y técnica del seguro ampliada a la escala
de la población de un país por una parte, y por otra la de la extensión y luego universalización de
derechos sociales como promotores de plena ciudadanía. (Jessop, 1999: 71 y s.s)
25 La exclusión social, la pobreza y el desempleo han caracterizado a los procesos de implementación
del capitalismo y de la teoría económica liberal, siendo atendidos estos problemas al principio
por instituciones ligadas a la iglesia con base en la caridad cristiana, luego con cuerpos de policía
médica que velaban por las medidas sanitarias y más tardíamente por la salud pública, encargada
de la promoción de la salud y el control de las epidemias. Cada vez más la órbita de intervención
del Estado se amplió y tocaba paulatinamente el ámbito de lo social. La existencia del estado de
Bienestar se asocia a menudo a la intervención estatal en economía que se insinúa a partir de la
gran depresión y se consolida durante la segunda posguerra. Afirma KarL Polanyi que durante el
periodo 1930-45 se asiste a la gran transformación del mundo, momento en el cual la humanidad
rechazó enfáticamente la utopía del mercado autorregulador. La institución central de esta forma
de Estado es el seguro social, cuyo origen se remonta a la Alemania de Bismarck de 1883.
111

seguridad social, consumo constante y creciente (Seabrook, 2003 p. 80). Todo esto
se ha esfumado, luego de la desestructuración de la clase obrera, incluso para sectores
prósperos de la población, al tiempo que se produce un recrudecimiento de la trans-
formación de la estructura de clases y de explotación (Hirsch, 1998 p. 113).
En América Latina, la crisis de los esquemas de tipo keynesiano y fordista y la
rearticulación externa posterior a la crisis de 1982 ahondaron la profunda fragmen-
tación social (Vilas, 1998: 96) con las funestas y masivas consecuencias en la salud
de la masa trabajadora, degradación de la calidad de vida, además de la demolición
de todos los rezagos de protección colectiva y solidaria como los de la seguridad
social. El proceso de liquidación del Estado benefactor ha demandado de la salud
pública el estudio de niveles mínimos de supervivencia y cálculos de focalización,
investigación de planes mínimos de atención, cálculos de subsidio a la demanda,
investigación de morbilidad evitable y de trazadores genéticos para la exclusión y
marginación laboral (Breilh, 2003 p. 142).
Es absurda una teoría de la sociedad que se cree crítica pero imagina que puede re-
nunciar a la crítica de la economía política y con ella al concepto de clase tal como
fuera enunciado por Marx y Engels en 1848 en el Manifiesto del Partido comunista
y reafirmado en El Capital y otras obras (Marx, Engels, 1976 {1848}, Marx, 1973
{1859}). Cuanto más se agudiza la lucha de clases, más invisibles se hacen sus agen-
tes concretos. La estructura de clases a escala global es extremadamente diferenciada
y desaparece cubierta por otros antagonismos, conflictos y movimientos sociales
(Hirsch, 1998 p. 112). Parece evidente que la polarización social y de clase es rasgo
esencial, inherente a la reproducción del capital y quedan planteadas nuevas salidas
capitalistas o revolucionarias (Estrada, 1999 p. 186).
Una consecuencia de las políticas públicas en esta etapa de la globalización26 es el
crecimiento de las desigualdades en el mundo entre países y en el interior de los mis-
mos, lo que genera el retroceso de servicios e indicadores de salud que tardaron dé-
cadas en consolidarse y deterioro de la infraestructura pública. Otras consecuencias
son: transformación de beneficios universales en beneficios según méritos (asociados
a pobreza), mayor rol del sector privado en la financiación y prestación de servicios,
y disminución del gasto social per capita (Navarro, 1999: p. 23).
26 La globalización no es neutral ni apolítica y debe entenderse como una forma específica de inter-
nacionalización que responde a intereses financieros y económicos específicos que están articu-
lados en relaciones de clase en cada sociedad. La liberalización así entendida, está posibilitando
la penetración del aseguramiento económico en el sector salud de América Latina debilitando y
desmantelando servicios nacionales de salud de larga data, reemplazándolos con una dinámica de
maximización de los beneficios. No se trata de un conflicto norte-sur, sino que las élites criollas del
sur, con profundos intereses de clase más que nacionalistas, están aliadas con las élites y capitales del
norte para implementar las medidas del modelo económico que benefician a una selecta minoría.
112

En Colombia, estas consecuencias son más evidentes, luego de 13 años de la pro-

mulgación de la Ley 100 de 1993, pese a los esfuerzos de denuncia e intentos de
derogación o reforma de parte de la sociedad civil y de asociaciones de usuarios y de
profesionales del sector (Torres, 2003 p. 4-5). Cada vez más la salud es considerada
una mercancía a la que se puede acceder de acuerdo a los ingresos lo que se evidencia
en los dos planes y que denota claramente la vigencia de las clases y su antagonismo.
De parte de los profesionales de la salud se observa una proletarización y pauperiza-
ción creciente (haciendo parte de la clase-que-vive-del- trabajo) y se pretende ocultar
las razones del descenso social aunque mantengan una identidad de clase para sí ligada
a la burguesía con fuerte arribismo social y ascenso figurado (Antunes, 2000 p. 85,
Antunes, 2005 p. 91 y s.s).
II
En el debate actual, se proscribe la palabra clase por presentar un incontestable sa-
bor marxista. El reconocimiento de la lucha de clases por parte del marxismo es la
constatación de la lógica interna bajo la cual se ha desarrollado la sociedad capitalista
en los últimos siglos. Para que exista lucha de clases se requieren como condiciones
previas, que existan las clases (grupos sociales con intereses contrapuestos o antagó-
nicos tanto en las relaciones de producción como en la dimensión política) y que
la existencia de ese antagonismo genere diversas formas de conciencia social (Vega,
1999 p. 38).
Diferentes posiciones en las relaciones de producción generan diferentes fuentes y
tipos de poder económico, político, social y cultural, donde se incluye el ingreso.
Estas relaciones están basadas en la explotación y dominación, lo cual explica, entre
otros factores, el nivel de salud de las poblaciones. Por relaciones de producción se
entiende, más que relaciones de trabajo, la distribución global de poder en la socie-
dad basada en cómo la gente posee y produce los medios que generan poder físico
e inmaterial. Entender las relaciones de explotación y dominación, es de crucial
importancia para entender el crecimiento de las desigualdades y el deterioro de las
condiciones de vida y de salud de la población (Navarro, 1999 p. 27). La burguesía
internacional (con sentido de clase para sí) arremete en forma premeditada y pla-
nificada contra los trabajadores del mundo entero, eliminando conquistas como la
jornada laboral limitada, el derecho al trabajo y los medios de reproducción social
(seguridad social y salud) (Vega, 1999 p. 42).
Pertenecen a la burguesía los que disfrutan de la propiedad de un capital productivo
o distributivo y emplean trabajo asalariado (Marx, Engels, 1976 {1848} p. 112-14).
El sistema capitalista supone la libre gestión de medios sociales de producción y
promueve, por acumulación de ganancias, enriquecimiento ilimitado de quienes
113

lo detentan. Por encima de divisiones o conflictos nacionales, la burguesía no es

homogénea y conoce numerosas separaciones según los sectores de actividad, im-
portancia del capital (mercantil, agrario, industrial, financiero), su modo de trans-
misión, el grado y las formas de concentración.
Si en lo cotidiano la burguesía está dividida contra sí misma, la concentración de
capital actúa como medio de polarización hegemónica que inspira una ideología
común al mundo capitalista, en particular cuando está en juego la existencia misma
del sistema. Esta clase tiende cada vez más a reducirse a medida que se acentúa la
concentración del capital y su transnacionalización, así como aumenta el centralis-
mo político (Meillassoux, 1998 p. 60).
El poder de la clase capitalista reside en su capacidad de gestión de alto nivel, pues
su inserción en las economías nacionales e internacionales le hace decisoria de las
políticas de instituciones públicas nacionales e internacionales (BM, FMI, OMC,
ONU)27. Además de detentar el poder económico, la burguesía utiliza mecanismos
de control social y represión a través de la fuerza física (ejércitos, policía, paramilita-
res) o de la fuerza simbólica (educación, iglesias, medios de comunicación).
Marx designaba como proletariado a la clase de los que sólo pueden acceder a los
bienes necesarios por la venta a un empleador de su fuerza de trabajo (Marx, Engels,
1976 {1848} p. 114 y s.s. El proletariado está formado por aquellos que asalariados
o privados de un ingreso mediante empleo, están en situación de dependencia. El
salario, cuando está fundado únicamente sobre tiempo de trabajo, priva al proleta-
riado del acceso a los medios de reproducción, pues los periodos improductivos no
se compensan con los ingresos salariales (Meillassoux, 1998 p. 62). Las funciones
redistributivas y de solidaridad, necesarias para asegurar la reproducción del proleta-
riado, son asumidas por instituciones no capitalistas, como la familia (en particular
las mujeres), las asociaciones de vecinos, organizaciones comunitarias, de mujeres,
de campesinos, de indígenas, las mutuales, la seguridad social, las organizaciones
caritativas y la salud pública.
27 Para la mayoría de instituciones transnacionales, incluida la OMS, la globalización es positiva y

el rol de las fuerzas progresistas es minimizar costos (incluidos los sociales) mientras se optimizan
los beneficios (reducción de precios, internacionalización de la división del trabajo, cooperación
internacional y desarrollo científico). Para éstos organismos, las desigualdades son consecuencia de
los patrones de consumo (20% de las personas consumen el 86% de los bienes y servicios, mientras
el 28% más pobre consume el 1.3%) Estos organismos no se hacen la pregunta correcta sobre las
causas de las desigualdades, es decir, ¿por qué ocurren? Entre las instituciones transnacionales hay
similitudes como: 1. confusión entre globalización e internacionalización, 2. completa ausencia en
sus análisis del rol del poder y la política, presentando conclusiones y recomendaciones, que coin-
ciden con el discurso de los centros dominantes de poder y que permean fácilmente los discursos
de los académicos por todo el mundo, 3. preeminencia del discurso del conflicto norte-sur, con el
concepto de culpabilidad (profundamente apolítico) que es usado por la sociedad y la academia.
114

Cuando se dice que las estructuras de clase figuran en la explicación de la salud-en-

fermedad, se afirma que dichas estructuras generan efectos (intereses materiales de
actores decisivos, conciencia de clase o restricciones de recursos) que en conjunción
con otros mecanismos (la etnia o el género) explican los patrones de morbilidad
y mortalidad de un grupo social dado (Navarro, 1984 p. 12, Breilh, 2003 p. 144
y s.s.). Aunque no pueda reducirse la situación de salud-enfermedad de una po-
blación a los determinantes de clase, los mecanismos generadores de clase siguen
siendo necesarios para entender los determinantes fundamentales si se quiere que la
clase figure como parte de la explicación (Olin Wright, 1998 p. 32, Múnera, 1999
p. 261). Así mismo, la posición y dominación de clase es la que explica la composi-
ción, producción y distribución de la salud toda vez que las clases trabajadoras y las
masas populares permanecen como fuerzas dominadas. Lo que suceda en el sector
salud de nuestros países dependerá del desenlace de la lucha de clases que en este
momento está afrontando toda la sociedad28 (Navarro, 1984 p. 14).
Para construir un concepto estructural de clase es necesario explicitar los mecanismos
productores de efectos en un plano concreto. En la tradición marxista se hacen evi-
dentes tres efectos así: 1. Intereses materiales, 2. Experiencia vivida y 3. Capacidades
para la acción colectiva, generados directamente por los mecanismos estructurales de
clase, lo que fundamenta su relevancia teórica (Olin Wright, 1998 p. 33).
1. Intereses materiales
Hay dos tipos de intereses materiales: bienestar económico y poder económico.
Los individuos de ambas clases (capitalistas y proletariado) tienen el mismo interés
intrínseco respecto del bienestar, pues ambos, al margen de la clase a la que pertene-
cen quieren mejorar su bienestar económico, sin embargo difieren en sus intereses
respecto a los medios para alcanzarlo (Olin Wright, 1998 p. 34).
Los intereses de clase respecto al poder económico se basan en mecanismos que
determinan el acceso al excedente. Se puede ejemplificar sobre estos mecanismos
en la apropiación diferencial del excedente por parte de las EPS, IPS,, profesionales
de la salud especializados y personal auxiliar. Los intereses materiales están ligados a
los aspectos básicos del poder social y no meramente a los del bienestar económico
individual. (Olin Wright, 1998 p. 36).
Estos dos tipos de interés material están conectados mediante el concepto de explo-
tación. En virtud de la apropiación del excedente, los explotadores son capaces de
28 Diversos autores afirman que las fuerzas primarias de control del sector salud se encuentran fuera
de los dominios del sector y de las profesiones relacionadas. Las fuerzas que lo controlan se encuen-
tran en la infraestructura del capitalismo y por ello el análisis del poder en el interior del sector de
la mayoría de países occidentales prueba que el poder en principio es de clase y no de tipo gremial
o profesional. (Johnson y MacLean, 1984 p. 19).
115

obtener niveles más altos de bienestar económico (consumiendo parte del exceden-
te) y gozar de niveles más altos de poder económico (reteniendo el control sobre la
asignación social del excedente). En las clases explotadas, el bienestar económico se
resiente debido al excedente que se les sustrae y su poder económico se recorta al ser
excluidos del control sobre la asignación del excedente. Si los intereses materiales
de una clase se oponen intrínsecamente a los de otra, entonces las divisiones entre
clases se constituyen en la base de la lucha de clases (Olin Wright, 1998 p. 38).
La legislación social y en particular la legislación sanitaria, no se genera en el campo
de los valores sino que es resultado de un escenario de relaciones de clase definidas
por el grado de desarrollo de la formación social específica. Las leyes sanitarias de
nuestros países son la realidad de una lucha de clases, principalmente entre la clase
capitalista y la clase trabajadora cuyos intereses se hallan en conflicto (Navarro,
1984 p. 27, Hernández, 2002).
En el sector salud colombiano, es necesario entender el comportamiento e intereses
de las elites y grupos de poder tanto históricamente como en la actualidad, ya que
sus posiciones y alianzas de clase han determinado el desarrollo y la implementa-
ción de las políticas sectoriales en ocasiones tan cruciales como en 1936, 1946 con
la creación del Instituto del Seguro Social (Hernández, 2002 p. 231 y s.s.), en los
setenta con el Sistema Nacional de Salud o más recientemente la Ley 100 de 1993.
Esto hace que no sea posible entender el funcionamiento, financiamiento e inte-
reses en juego del sector sin entender las relaciones de clase y la formación social
específica del capitalismo en nuestro país.
2. Experiencia vivida
Las relaciones sociales de producción imponen una serie de prácticas a las personas
insertas en esas relaciones. Dichas prácticas generan experiencias comunes que a su
vez constituyen las comprensiones del mundo. En el modelo abstracto de produc-
ción capitalista hay tres experiencias vividas que constituyen la comunidad de la cla-
se obrera: la experiencia de verse obligado a vender la fuerza de trabajo para sobre-
vivir; la experiencia de ser dominado y controlado en el trabajo; y la incapacidad de
los trabajadores para controlar la asignación del excedente social genera la sensación
de impotencia frente a las fuerzas que deciden sobre el propio destino. Así como los
intereses se vinculaban con la explotación, la experiencia vivida se relaciona con la
alienación, pues la pérdida de control sobre el propio trabajo genera experiencias
negativas que dominan la vida de los trabajadores (Olin Wright, 1998 p. 41).
3. Capacidad colectiva
Las relaciones sociales de producción distribuyen entre las clases una serie de recursos
que subyacen al potencial para la acción colectiva. Para que una categoría de agentes
constituya una clase, deberían tener al menos la capacidad potencial de organizar la
sociedad según sus intereses (Olin Wright, 1998 p. 46).
116

III
La burguesía engloba a las mayorías de la clase trabajadora, quienes con poca no-
ción del sentido de clase para sí se identifican más con la burguesía que con el
proletariado al que pertenecen. Son los empleados de cualquier nivel (denominados
“grupos sociales” al servicio de la burguesía) destinados al control del proletariado,
la gestión de las empresas, la educación, la salud, la represión, la gestión adminis-
trativa y política (Meillassoux, 1998 p. 56).
Los cuerpos sociales representan la casi totalidad de la población educada y produc-
tora de conocimientos. La concentración de capital refuerza a los cuerpos sociales al
servicio de la burguesía, que débil en efectivos explota a la clase proletaria en todo el
mundo y se rodea del más grande y eficiente número de cuerpos sociales, compues-
tos por agentes calificados, destinados a funciones indispensables para hacer posible
la explotación del proletariado y la dominación de clase capitalista. El proletariado,
que se extiende por el mundo a la par de las migraciones de trabajo inducidas por
la globalización dispone de pocos medios para engendrar cuerpos sociales que le
suministren una organización política y sindical y cuando lo logran son perseguidos
y estigmatizados por la clase dominante (Meillassoux, 1998 p. 57).
Los individuos de los cuerpos sociales al servicio de la burguesía se encuentran
en posición de clientelas, más que de asalariados pues si su remuneración tiene la
apariencia de un salario, su relación con el tiempo de trabajo no es estrictamente
proporcional a ese salario como lo es cuando hay explotación, es decir extracción de
plusvalía (Antunes, 2000). El hecho de que sus remuneraciones no estén ligadas al
tiempo del trabajo, distingue a estos cuerpos sociales de las clases explotadas, pero
también diferencia en el seno de un mismo campo de actividad (profesor universi-
tario/maestro de escuela, médico especializado/auxiliar de enfermería); están forza-
dos a la hiperactividad y al trabajo estrictamente vigilado (Álvarez-Méndez, 2005),
situación común dentro del gremio de trabajadora (e) s del sector salud.
La vaga conciencia en los cuerpos sociales de no pertenecer a ninguna clase en par-
ticular alimenta su convicción de que si alguna vez existió la lucha de clases ha
desaparecido en beneficio de una sociedad posmoderna en la cual tienen el rol de
actores sociales. Por ignorar su diferencia con la clase burguesa, los cuerpos sociales
a su servicio corren el riesgo de permanecer enceguecidos frente a la pérdida de sus
privilegios y frente a su conversión definitiva en una nueva clase proletaria (Meillas-
soux, 1998 p. 79) o que vive del trabajo (Antunes, 2005).
IV
En el llamado tercer mundo, la lucha de clases continúa y se intensifica, pero se
expresa por medio de movimientos sociales y organizaciones además de la forma
117

clásica de fuerza de trabajo versus capital. La activación de sujetos constituidos a

partir de relaciones o temas de género, étnicos, generacionales, referentes territo-
riales, demandas culturales, contrastó con el papel menos visible desempeñado por
organizaciones de clase más tradicionales como sindicatos y partidos obreros (Vilas,
1998 p. 84). Estos temas se configuran en fuentes de inequidad que no se desarrolla
aisladamente y que junto a la categoría clase social explican la estructura de relacio-
nes de poder en una sociedad, de las que depende la distribución epidemiológica.
Las distinciones asociadas a estas categorías no se pueden separar unas de otras,
convergen, se combinan, se contraponen, se integran en un cuadro complejo dan-
do origen a un sinfín de subgrupos, pero que comparten una misma raíz germinal
que es la acumulación, concentración del poder y de los medios de producción29 y
explotación (Del Río, 1998 p. 139). La historia ha demostrado que los procesos cul-
turales y las formas de poder simbólico no se estructuran por separado con respecto
a las formas de dominación económica (Breilh, 2003 p. 219-221).
V
Desde la salud pública y del conocimiento de la determinación de la reproducción
social y la salud se trata de entender el movimiento y las relaciones dialécticas de las
distintas categorías mencionadas como parte de una estructura de poder. La lógica
productiva de una formación social permite y facilita el desarrollo de modos de vida
y en el seno de estos surgen estilos de vida cotidianos de las personas y el denomina-
do “perfil epidemiológico de clase” (Breilh, 1989: varias páginas).
Un análisis de salud que se efectúe al margen del estudio de las relaciones de clase,
está condenado a ser incompleto, inexacto y se requiere una nueva forma de trabajar
al analizar la distribución de la salud y la enfermedad de una población en tanto
la salud pública constata desigualdades ligadas a la determinación de la calidad de
vida y de la salud, lo cual debe articularse al análisis de la estructura de inequidad
en nuestra sociedad para generar interpretaciones que posibiliten un proceso eman-
cipador (Navarro, 2003). No hacerlo, condena a la salud pública a operaciones
cosméticas y funcionalistas del sistema hegemónico.
No es gratuito que en la mayoría de los estudios y reportes de las condiciones de salud-
enfermedad que producen los organismos internacionales (O.M.S., O.P.S.) y en el
discurso de los intelectuales y académicos, haya ausencia de las categoría “clase social”
o de antagonismos o lucha de clases y esto se explica en parte por la hegemonía que
29 La concentración de la propiedad sobre la riqueza, que determina y mantiene las clases sociales
es una concentración de poder para dominar y el dominar no es sólo cuestión de despojar a los
subordinados de los bienes y riqueza, sino que para sustentarse requiere siempre ser un proceso de
hegemonía y aceptación de do minio, mecanismo en el que participan por ejemplo las relaciones
culturales de dominación de género y étnicas (Breilh, 2003: 219).
118

organismos financieros del nivel supranacional (Banco Mundial, Fondo Monetario

Internacional) al servicio de la clase dominante han adquirido con la expansión del
capitalismo salvaje. La recomposición y crisis de las clases históricas clásicas –obreros,
campesinado– se manifiestan en la hegemonía del capital mundial, que desarrolla
una forma particular de lucha de clases y por esto no tiene fundamento decir que las
clases y las luchas han desaparecido en el siglo XXI, sino que hoy la lucha va particu-
larmente en una dirección: del capitalismo mundial contra los pobres y desvalidos,
vistos como población innecesaria o desechable (Vega, 1999 p.43).
Se requiere comprender que las diferentes posiciones en las relaciones de producción,
generan diferentes fuentes y tipos de poder económico, político, social y cultural,
donde se incluye el ingreso. Estas relaciones están basadas en la explotación y domi-
nación, lo cual explica el nivel de salud de las poblaciones. Es de crucial importancia
entender las relaciones de explotación y dominación, para comprender el crecimien-
to de las desigualdades y el deterioro de la salud.
Propongo, parafraseando a Vicente Navarro, incluir en la agenda de formación e
investigación en salud pública, el análisis del poder de clase y cómo este se manifies-
ta en temas políticos, sociales y científicos. El neoliberalismo y la globalización son
los instrumentos ideológicos de dominación y desmitificar esta realidad e incluir
las relaciones de poder en nuestra sociedad es de suma urgencia. Es perentorio para
lo(a)s profesionales de la salud estudiar cómo diferentes relaciones de clase confi-
guran diferentes sociedades y niveles de bienestar y cómo los movimientos obreros,
sociales y fuerzas aliadas son las fuerzas más importantes en la mejoría de la salud y
del bienestar de la población.
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Las clases sociales y la pobreza. Lectura crítica

Adriana Mercedes Ardila Sierra 30
La presente es una lectura crítica al artículo titulado “Las clases sociales

y la pobreza” publicado en la Gaceta Sanitaria –de la Sociedad Española de Salud
Pública y Administración Sanitaria- en 2004 por Joan Benach y Marcelo Amable,
dos autores adscritos al campo de la salud pública y de la salud laboral.
Los dos conceptos centrales del artículo, las clases sociales y la pobreza, son vistos por
los autores como determinantes sociales de la salud, de la enfermedad y de las des-
igualdades en salud, es decir, como determinantes sociales de gran importancia para
la salud pública. Tal importancia se remite a dos argumentos: primero, que ambos
determinantes reflejan un sustrato social que repercute ampliamente en la vida; y
segundo, que ambos tienen gran influencia en la salud y en la calidad de vida. In-
fortunadamente, como mostraré, ninguno de estos dos argumentos será asumido en
el texto hasta sus últimas consecuencias.
En la primera parte del artículo los autores presentan indicadores que describen la
evolución y situación de las clases sociales y de la pobreza en España desde los años
sesenta del siglo XX hasta los inicios del siglo XXI. La descripción permite identifi-
car tres grandes momentos de transformación en la composición del empleo y de la
estructura social en España; momentos que, en términos generales, pueden resultar
familiares a los estudiosos del proceso de expansión y profundización del modo de
producción capitalista.
Un primer momento de transformación en la conformación de la estructura social y
laboral españolas, la cual se deriva del rápido desarrollo económico que ocurre entre
los años sesenta y setenta y que conduce a que la sociedad se urbanice y crezca la
clase trabajadora industrial; un segundo momento en que esa clase trabajadora in-
30 Médica Magístra en Salud Pública. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad

121

dustrial decrece a la vez que aumenta el sector de servicios y el número de profesio-

nales y personal administrativo, con una clara diferencia en la estratificación social
por sexos que refleja la desventaja en oportunidades de ascenso para las mujeres; y
un tercer momento de grandes cambios en el mercado laboral español, crecimiento
de los empleos temporales, reducción de los derechos laborales, y una enorme fle-
xibilización laboral.
Para caracterizar la pobreza en España, en el texto se describe la concentración de
la renta y el aumento de los grupos más desfavorecidos entre las décadas arriba ci-
tadas del siglo XX, y las posteriores oscilaciones en los indicadores de desigualdad
y de pobreza, relacionadas con el surgimiento o aumento de formas de margina-
ción y exclusión, con el desempleo, y con problemas de acceso al mercado laboral.
Documentan una movilidad cada vez menor en la distribución de la renta, que va
permitiendo identificar grupos sociales concretos con mayor incidencia histórica de
pobreza, asunto que les lleva a hablar de la pobreza como “problema social endé-
mico”, connotación que permite identificar las limitaciones conceptuales de estos
colegas salubristas para remontarse, más allá de lo meramente descriptivo –es decir
la pobreza como problema que ocurre –a lo explicativo, es decir la pobreza como ex-
presión de explotación y de lucha de clases o, en otras palabras, como expresión del
grado de profundización del modo de producción capitalista (Estrada JH, 2006).
Los autores definirán la clase social por las relaciones sociales de producción, con-
cepto que “ayuda a entender el poder y el control sobre los bienes físicos, financieros
y organizativos de los medios de producción” (p. 20). Sin embargo, en términos
generales, la descripción que hacen del caso español da preeminencia al vínculo
entre la composición social y lo ocupacional, pues los referentes para establecer
estratificaciones sociales son los diferentes tipos de ocupaciones.
Los autores consideran vigentes la estratificación y las clases sociales, conceptos que
ubican como “determinantes fundamentales para comprender cómo se “expresan”
las desigualdades socioeconómicas y de poder en diferentes niveles de salud” (p.
20). Hacen entonces un inventario resumido de medidas de estratificación y de clasi-
ficaciones de clase social, disponibles para analizar la estructura social. De las medidas
de estratificación resaltan que éstas aportan un orden jerárquico de niveles sociales
o de estatus de los individuos usando medidas de ocupación, ingresos o educación;
en particular se refieren a las escalas del Registro Británico y a las de Domingo y
Marcos. De las medidas de clase social, bien sea de base marxista como la escala de
Wright, o bien de base weberiana como la de Goldthorpe, resaltan su aporte para
comprender el poder y control sobre bienes y medios de producción. Mencionan
las dificultades para establecer vínculos explicativos entre estas clasificaciones e in-
122

dicadores de salud, asunto que ocupará buena parte del esfuerzo de ambos autores
durante los años siguientes a esta publicación.
Pero considerar la vigencia de estos conceptos –estratificación y clases sociales–con
perspectiva crítica exigiría comprender no sólo su papel en la forma cómo se “expre-
san” en salud las desigualdades de poder sino, fundamentalmente, para comprender
cómo se producen y se reproducen tales desigualdades de poder y por tanto como
se producen y reproducen desigualdades en salud.
Destinan la parte final del escrito a ofrecer algunas definiciones del concepto de
pobreza y diferentes formas de medirla; el recorrido conceptual incluye las posibili-
dades de medición a partir de límites o umbrales, absolutos o relativos, de renta; y
la proximidad con otros conceptos como el de subsistencia, el de necesidades básicas,
y el de privación. A este último, el concepto de privación, se le destinan algunos
apuntes finales que, al resaltar lo ventajoso de su amplitud con respecto al concepto
de pobreza, le hacen atractivo. No lo suficiente en comparación con otros que per-
mitirían dar cuenta no sólo de lo descriptivo sino igualmente de lo explicativo, por
ejemplo, el concepto de explotación (Estrada, JH, 2006).
En este trabajo, la relación entre clases sociales y pobreza, por un lado, y salud,
enfermedad y desigualdades en salud, por el otro, se enuncia pero no se alcanza a
desarrollar. Ambos autores harán parte algunos años después de la red de condicio-
nes de empleo, EMCONET, dentro de la Comisión sobre determinantes sociales
de la salud de la Organización Mundial de la Salud, y allí propondrán vías causales
para explicar la relación entre determinantes sociales de empleo y trabajo, por un
lado, y salud y desigualdades en salud, por el otro. Propondrán entonces tres niveles
explicativos, uno macrosocial, otro intermedio relacionado con las condiciones de
empleo y uno micro relacionado con las condiciones de trabajo. El nivel macro
sociológico, que se esperaría diera cuenta de lo estructural en su sentido más am-
plio, estará circunscrito a los tipos de relación que en diferentes tipos de Estado se
establecen entre quienes compran y quienes venden la fuerza de trabajo y en sus
expresiones institucionales.
Con lo dicho se puede concluir que la de Benach y Amable (2004) es una apuesta aca-
démica interesante en tanto ellos se ocupan de temas medulares para la salud pública,
pero tal apuesta no llega a ser anticapitalista: describen manifestaciones relacionadas
con la estructura social y la composición laboral, y presentan posibles indicadores para
retratar su comportamiento, pero no cuestionan el modo de producción que las expli-
ca ni incitan en la imaginación del lector la construcción de otras realidades posibles
por fuera del mundo del capitalismo.
123

Bibliografía
Benach J & Muntaner C. (2010). Empleo, trabajo y desigualdades en salud: una visión global. España:
Icaria Editorial, 2010.
Benach J & Amable M. (2004). Las clases sociales y la pobreza. Gac. Sanit. 2004; 18 (Supl 1): 16-23.
Estrada JH. (2006). Vigencia de las categorías de clase social y lucha de clases en el mundo de hoy y
sus implicaciones en la salud. Bogotá.
��
Reflexión en torno al artículo: The associations of social class and social

stratification with patterns of general and mental health in a Spanish
population31
Marleny Valencia Arredondo32
Según los autores del artículo los indicadores de posición socioeconómica

(PSE) basados en las relaciones de empleo son capaces de descubrir un conjunto de
mecanismos sociales que se asocian con las desigualdades en salud que mediante la
gradación o estratificación pueden invisibilizarse y por tanto no se pueden develar los
mecanismos por los cuales se producen las inequidades, quedándose solo en el nom-
bramiento de estas pero sin llegar a la raíz del asunto y de esta forma poder trabajar,
no en la disminución o atenuación de dichas inequidades sino en la erradicación.
Los autores establecen un debate sobre la forma como se ha centrado la epidemio-
logia y la sociología para entender las inequidades sociales, plantean que la primera
ciencia estudia las consecuencias de dichas inequidades y la segunda se concentra en
buscar como se producen estas; pero el corazón de la discusión está en si la cuestión
se debe a la estratificación, que en palabras de los autores indica las inequidades
como un orden gradacional o si es un asunto de las relaciones conflictivas entre
diferentes posiciones sociales.
Se plantea que la sociología funcionalista ha tomado como eje teórico para estudiar
las inequidades la estratificación social; por su parte la teoría de los conflictos se
inspira del marxismo (neo) y weberismo (neo). Es importante resaltar que los auto-
res considera que la mayoría de los estudios de las desigualdades socioeconómicas
desde la epidemiologia social, se estudian en el marco de la estratificación y unos
pocos estudios se basan en indicadores relacionados, que al parecer están más en el
campo de las relaciones de conflicto.
Se hace un breve repaso de las Teorías sociológicas sobre desigualdades socioeco-
nómicas, tomando como base las raíces teóricas de los indicadores de posición so-
31 Artículo publicado por: Muntaner C, Borrell C, Benach J, Pasarín M, Fernández E. En: Interna-
tional Journal of Epidemiology 2003; 32:950–958.
32 Bacterióloga. Profesora Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en Salud Pública.
124

cioeconómica (PSE). Estos indicadores tienen diferentes perspectivas teóricas, así el

enfoque del PSE que emplea la estratificación son las escalas de prestigio social que
reflejan la ordenación de las ocupaciones de alto a bajo prestigio y tiene como base
el funcionalismo. Según Crompton, citado por el autor, esta escala refleja el consen-
so moral del orden social y que es funcional para analizar la división del trabajo.
El autor plantea que en el estudio de las desigualdades en salud se ha utilizado la
estratificación social y en este marco se han identificado tres grandes categorías de
indicadores: -indicadores de ingreso-, de riqueza material, nivel de estudio y las cla-
sificaciones de ocupación. Desde la perspectiva relacional no se descarta la presencia
de gradaciones pero estas surgen como resultados subyacentes de interacciones de las
relaciones complejas y múltiples entre grupos, moduladas por la disponibilidad de re-
cursos y por el conflicto de intereses. Como recursos se consideran tanto los materiales
como el capital económico, el conocimiento, el apoyo social y la posición social.
De acuerdo con Bourdieu citado por los autores, la posesión de las formas de capital
socialmente valiosas en los grupos sociales, reflejan la posición de poder que tienen
en las luchas con otros grupos. Estas luchas se expresan como relaciones sociales en
donde se da la acumulación, reproducción o transformación de recursos, de cuali-
ficación o de prestigio, lo cual se da en forma desigual o inequitativa, conllevando
a un proceso de transformación dialéctico en el sentido de que la acumulación y el
poder de los grupos dominantes hacen que se perpetúe la forma de mantener esta
dominación sobre el grupo dominado buscando nuevas oportunidades que garan-
ticen su poderío incluso a costa de la exclusión de otros grupos sobre el derecho a
recursos sociales importantes. Así, estas nuevas posesiones son la base de nuevas
luchas por estos recursos en otros periodos de tiempo. En otras palabras, las rela-
ciones de poder surgen de recursos que se han adquirido previamente y a su vez la
conjunción de diferentes relaciones donde se generen desigualdades constituyen la
posición socioeconómica (PSE). Como lo expresa acertadamente Sawyer retomado
en este artículo, que “la PSE representa un resumen de las luchas anteriores y ac-
tuales por los recursos de valor en un momento determinado del tiempo, los cuales
pueden expresarse en forma de gradientes”. Estos gradientes pueden ser explicados
por el análisis relacional, no así por el de la estratificación el cual ha sido de gran
utilidad para mostrar dichos gradientes pero no las desigualdades subyacentes; lo
cual remite a los determinantes sociales de la OMS.
Según los autores y siguiendo a Wrigth (neomarxista), la clase social se refiere a la
disputa entre trabajadores y empresarios por el capital económico, estos últimos dada
su posición de clase contrataban trabajadores para obtener un superávit de su capital
económico. También pueden delegar el poder sobre otros empleados, quienes tendrán
125

el control sobre la clase subordinada pero no sobre el capital (ejemplo, supervisores),

asunto que lleva a que estos se ubiquen en una posición de contradicción de clase. En
este caso se considera como propiedad el control sobre los medios de producción.
Otros indicadores son las credenciales, consideradas, de acuerdo con Goldthorpe,
Wrigth y otros, citados por los autores, como las habilidades socialmente valoradas;
representan una etiqueta social que permiten reconocimiento social. Las credencia-
les son un recurso que proporciona acceso restringido a los mercados de trabajo, a
posiciones privilegiadas de una organización, a un mayor prestigio, y a redes sociales
más beneficiosas. En este mismo sentido se tienen los conocimientos obtenidos por
medio de certificados de estudios, los cuales tienen un valor social e igualmente son
fuente de desigualdades. Se resalta en el artículo, que tanto las características como
las credenciales en el contexto del empleo son determinantes en el tipo de empleo,
los ingresos, los riesgos ocupacionales, y por ende de la salud de las personas.
Son pocos los estudios en epidemiología social que han utilizado la concepción rela-
cional neomarxista o neoweberiana. Dentro de los indicadores neoweberianos, está
el basado en el “esquema de clase de Goldthorpe” (comillas del autor) y “medida NS-
SEC” (National Statistics Socio-economic Classification - Clasificación Nacional de
Estadísticas Socioeconómicas), como un indicador socioeconómico, utilizado en el
Reino Unido. Por su parte, los indicadores de base marxista están menos definidos,
pero el más usado y estandarizado es el indicador de clase de Erik Olin Wright, que
tiene en cuenta tanto los ejes de la clase social como son la propiedad, el control, y el
credencialismo, estableciendo un conjunto de doce combinaciones no ordinales. Es
de anotar que otros estudios de la epidemiología social, han utilizado la clase social
en el sentido estricto del marxismo tomando como ejes la propiedad económica so-
bre los medios de producción y el control sobre la fuerza de trabajo.
El uso de los indicadores de estratificación y de clase social en América Latina,
es diferente a la aplicación en los países desarrollados dado que en las primeras
sociedades nombradas, un grueso importante de la población no se encuentra vin-
culada legalmente a las relaciones de trabajo mercantilizadas y reguladas, sino que
desarrolla una serie de actividades informales que le ayudan a sobrevivir por fuera
del mercado laboral. Como lo plantean Portes y Hoffman citados por los autores
“En términos marxistas, la diferencia entre los centros económicos mundiales y las
periferias como América Latina, radica en el desarrollo imperfecto de las modernas
relaciones capitalistas y, por lo tanto, en la coexistencia de distintos modos de pro-
ducción: moderno, de pequeña empresa, y de economía de subsistencia”.
Para ilustrar la situación de inequidades en el contexto laboral, los autores muestran
que el ingreso de 75 por ciento de los empleados que equivale a la suma de los prole-
tariados formales e informales, no tiene ingresos suficientes para superar el nivel de
126

pobreza, o sea que en América Latina, ser obrero es prácticamente sinónimo de ser
pobre, con contadas excepciones. Se denotan todavía más las inequidades cuando
se observa que los empleadores, como grupo, aumentaron sus ingresos desde 1980
a 1997 pasando de 25 veces el valor de la línea de pobreza per cápita a más de 34
veces en 1997, mientras que los trabajadores del sector formal solo crecieron de 3,5
a 4,3 respectivamente.
Asimismo, el trabajo informal no ha disminuido como se esperaba luego de la ins-
tauración del neoliberalismo, es más, ha venido aumentando en las últimas décadas
y representa más o menos el 30 por ciento de la fuerza de trabajo en la región. Ante
estas cifras, los autores resaltan la importancia de incluir la informalidad como una
estratificación dentro de la clase trabajadora, adaptando los esquemas anglosajones
de estratificación al contexto latinoamericano. Lo que implica analizar entre otros
asuntos la posibilidad de la movilidad formalidad e informalidad, así como la hete-
rogeneidad del trabajo informal.
Los estudios desarrollados en América Latina destacan que en la transformación de la
sociedad industrial categorías como el consumo y la educación han ido desplazando
del centro al trabajo como forma de identidad y de estratificación social. Asimismo,
se considera que los análisis de clase basados en la ocupación, se quedan limitados y
por tanto es necesario incluir aspectos simbólicos o culturales y características pro-
pias de la transformación histórica de las clases medias tales como acceso al consumo,
la posesión de credenciales, educación, estilos de vida, posesión de capital cultural.
Además es necesario considerar la feminización de la fuerza de trabajo como cate-
goría de relevancia en la composición interna de las clases medias. También sería
importante incluir la categoría del tiempo en términos del uso que se hace de él.
Igualmente, los autores, siguiendo a Portes, subrayan que la informalidad se ha ve-
nido dando desde el siglo XIX con el capitalismo, por tanto lo novedoso no son las
diferentes formas productivas contemporáneas, sino las relaciones que se establecen
capital, trabajo y Estado, superando de esta forma el esquema de que informalidad
igual a pobreza, lo que permite tener una comprensión de la especificidad y natura-
leza del trabajo en América Latina tomando elementos como la reproducción social,
la sobrevivencia, la acumulación capitalista y la lucha social. Superando así la dicoto-
mía formal e informal y profundizando en el estudio del impacto de esas formas de
trabajo en la salud de las poblaciones.
Los autores hacen un llamado a la utilización de indicadores relacionales con el
trabajo con base teórica suficiente que permita develar los mecanismos sociales de
la producción de las inequidades en salud, por esto es necesario el uso de medidas
y conceptos de clase social precisos en los estudios de salud pública. También reco-
127

mienda que no se denomine clase social cuando se hacen estudios de estratificación

social, no porque lo primero sea mejor que lo segundo sino porque en muchos casos
se hace uso de esta estratificación sin el sustento teórico suficiente, pues muchas de
las desigualdades reportadas por dichos estudios se refieren más a contingencias que
a hechos coyunturales reales.
Entre las limitaciones de los trabajos realizados empleando PSE con base en las re-
laciones de empleo se encuentra que la mayoría se efectúan en personas empleadas,
dejando por fuera desocupados y las amas de casa, los jubilados que pueden tener
mayor predisposición a padecer quebrantos de salud, introduciendo así el sesgo o
“efecto del trabajador sano”. Asimismo, es recomendable hacer estudios tanto en
personas que trabajan como las que no, pero sin asignar la clase social del pasado o
familiar sino de acuerdo con datos propios de la persona desocupada.
Como comentaron los autores anteriormente, es importante tener en cuenta el im-
pacto de la informalidad en la salud de la población, además de estudiar su com-
plejidad pues muchas personas laboran tanto formal como informalmente. Otra
limitación consiste en que solo se han hecho estudios transversales utilizando el PSE
basado en las relaciones de trabajo. Es conveniente hacer estudios longitudinales
utilizando variables objetivas como la mortalidad.
Los PSE basados en las relaciones de trabajo pueden mostrar inequidades en salud
diferentes a las basadas en la estratificación social o gradientes sociales, como ejem-
plo que contradice “el patrón de gradiente” (comillas de los autores), es el estudio
sobre salud mental, donde encontraron que los resultados eran menos favorables en
supervisores y mandos intermedios que en los trabajadores sin autoridad resultados
que pueden indicar la posición contradictoria de clase, aspectos que probablemente
no se hubieran detectado en un estudio gradacional.
Igualmente puede suceder con estudios sobre las implicaciones políticas relaciona-
das con la generación de inequidades, pues pueden ser diferentes y complementarias
cuando se estudia con el enfoque de gradación por medio del nivel educativo y de
ingreso mostrando un problema de distribución de la riqueza, mientras que con el
enfoque relacional podría dilucidar asuntos relacionados con la democracia o la jus-
ticia laboral. Estos aspectos conllevan a justificar la necesidad de mayores estudios
utilizando la PSE basado en las relaciones de trabajo.
A modo de reflexión se debe considerar que es importante utilizar PSE basados en
lo relacional y no únicamente en la gradación, ya que esta no nos permite dilucidar
el motivo o causa de las desigualdades. Conocer cómo y por qué se dan las desigual-
dades da pista para la manera de enfrentarlas, lo cual puede ser gran utilidad en el
control de enfermedades o problemas de salud en general.
128

A fin de rescatar la importancia de la inclusión de la categoría de clase en los estu-

dios de determinantes de la salud el autor hace un llamado muy en consonancia con
lo expresado por John Estrada y Vicente Navarro en otros artículos analizados, que
aunque el capitalismo se valga del neoliberalismo y la globalización como formas de
dominación, se debe hacer todo lo posible por superar estos obstáculos y desvelar
las relaciones de poder en nuestra sociedad, para esto es imprescindible que lo(a)s
profesionales de las ciencias sociales y del sector salud estudien cómo diferentes re-
laciones de clase configuran diferentes sociedades y niveles de bienestar y cómo los
movimientos obreros, sociales y fuerzas aliadas son las fuerzas más importantes en
la mejoría de la salud y del bienestar de la población.
Desigualdades en salud según la clase social en las mujeres.
¿Cómo influye el tipo de medida de la clase social?
Los dos teóricos de las aproximaciones clásicas a la conceptualización de la clase
social fueron Karl Marx y Max Weber. Sus marcos conceptuales se desarrollaron
para ayudar a entender la sociedad nacida de la revolución industrial y el primer
capitalismo industrial. Según Marx, las relaciones de clase se producen a través de
las relaciones sociales de producción y, más concretamente, de la propiedad de los
medios de producción. Las clases sociales en las primeras etapas de la sociedad capi-
talista estaban constituidas por la burguesía y el proletariado: la primera, propietaria
de los medios de producción, explotaba y dominaba a la segunda, que sólo poseía su
fuerza de trabajo y la tenía que vender para sobrevivir. Para Marx, las clases sociales
son fuerzas sociales que transforman las sociedades a lo largo de la historia.
El aporte conceptual de Weber postula que, además de los medios de producción,
también eran importantes el poder, las diferencias económicas, los conocimien-
tos técnicos y las cualificaciones, el prestigio social y la identificación con valores
culturales. En este sentido, las situaciones de clase reflejarían las distintas oportu-
nidades vitales derivadas del mercado y del consumo. En el siglo XX estos marcos
conceptuales han sido revisados y actualizados para adaptar el análisis de clases y de
la estructura social a las sociedades actuales, al respecto varios teóricos han hecho
propuestas concretas, como, por ejemplo, Erik Olin Wright (neomarxista) y John
Goldthorpe (neoweberiano).
Clase social y posición socioeconómica
El término clase social se refiere a los grupos sociales que se constituyen por las
relaciones económicas recíprocas establecidas entre personas. Estas relaciones están
determinadas por las formas de propiedad y trabajo de una sociedad, y sus rela-
ciones por medio de la producción, distribución y consumo de bienes, servicios e
información. De este modo, el concepto de clase social se apoya en la premisa de la
ubicación estructural de las personas dentro de la economía como- patronos, em-
pleados, trabajadores por cuenta propia y desempleados (tanto en el sector formal
129

como en el informal), y como propietarios o no de capital, tierras y otras formas

de inversión socioeconómica. Para decirlo en pocas palabras, las clases –como la
clase obrera, los empresarios y sus administradores– sólo existen en relación mutua
y se definen por referencia recíproca. Por ejemplo, no se puede ser empleado si no
se tiene un patrono, y esta distinción entre empleado y patrono no indica que uno
tenga más o menos de cierto atributo, sino que tiene que ver con la relación de un
individuo con el trabajo y con otros individuos por conducto de la estructura eco-
nómica de una sociedad.
En tal virtud, la clase no es una propiedad a priori de cada ser humano, sino una
relación social creada por las sociedades. De este modo, la clase social precede lógica
y materialmente a su manifestación en la distribución de las ocupaciones, el ingreso,
la riqueza, la educación y la situación social. Otro componente esencial de las rela-
ciones de clase entraña una asimetría de la explotación económica, según la cual los
dueños de los recursos (por ej., capital) obtienen ganancias económicas del trabajo
o de los esfuerzos de los que trabajan para ellos. La posición socioeconómica, a su
vez, es un concepto combinado que incluye medidas basadas tanto en los recursos
como en el prestigio, vinculadas con la posición de clase social en la niñez y en la
adultez. Las medidas basadas en los recursos se refieren a los recursos y bienes ma-
teriales y sociales, incluidos ingreso, riqueza y credenciales educativos; los términos
que se emplean para designar la insuficiencia o carencia de recursos son “pobreza”
y “privación”. Las medidas que se basan en el prestigio se refieren al nivel o con-
dición (status) de un individuo dentro de una jerarquía social, que por lo general
se evalúa con relación al acceso y consumo de bienes, servicios y conocimientos, a
su vez vinculados con el prestigio ocupacional, el ingreso y el nivel de instrucción.
Habida cuenta de las distinciones entre los aspectos relativos a los recursos y lo que
tienen que ver con el prestigio, así como las diversas vías por las cuales influyen
en la salud, los estudios epidemiológicos deberían enunciar claramente cómo se
conceptualizan las medidas de posición socioeconómica. Hay que evitar el término
“situación socioeconómica” porque de manera arbitraria (cuando no intencional)
destaca la “situación (estatus)” con respecto a los recursos materiales como el factor
determinante fundamental de la posición socioeconómica.
Bibliografía
Krieger N. (2001).A glossary for social epidemiology. J Epidemiol Community Health 2001;
55:693-700.
130

Protocolo No. 1
Vigencia de la categoría clase social en la Salud Pública
Marleny Valencia Arredondo33; John Harold Estrada Montoya34.
Introducción
La categoría clase social, derivada del marxismo, ha sido considerada por
muchos de los investigadores modernos, como una categoría obsoleta y de poca
utilidad en los estudios actuales sobre el proceso salud enfermedad. Sin embargo,
otros investigadores dentro del marco de la teoría crítica, consideran la relevancia
de esta categoría, pues permite develar una serie de desigualdades en salud, cuya
principal causa se encuentra en el neoliberalismo como modelo de desarrollo apli-
cado en el ámbito mundial. La pertinencia de la categoría se muestra, dado que en
la actualidad se vive una nueva forma de dominación del capitalismo, basada en el
régimen de acumulación y de regulación.
La reestructuración del sistema capitalista ha llevado algunos cambios entre los
que se encuentran la transformación del Estado y los generados en el modo de
regulación, dirigidos a la imposición del libre mercado, cambios comandados por
la globalización neoliberal. Estas transformaciones han contribuido notoriamente
al deterioro de la salud ya que para poder cumplir con la flexibilización y la des-
regulación debe disminuir los impuestos a las transacciones extranjeras, reducir el
déficit público mediante la disminución del gasto público y social, aumentando
así, la flexibilización laboral, privatizando empresas, la conversión de los programas
públicos y derechos como la salud en servicios; favoreciendo a los sectores de altos
ingresos. Este nuevo modo de regulación conlleva a un proceso de extensión y pro-
fundización de la relación social capitalista con el fin de potenciar nuevos escenarios
para la valorización del capital. Estas reestructuraciones implican reestructuración
de las relaciones sociales y confrontaciones entre grupos sociales, pero no en el
mismo sentido de lo que sucedió en el siglo XIX, donde había una ofensiva de la
clase trabajadora contra la burguesía, en este momento la arremetida es de la clase
burguesa contra la clase que vive del trabajo de ahí que la pertinencia de la teoría de
clases y lucha de clases, sea hoy aun mayor.
En este mismo sentido, puede decirse que luego del derrumbe del bloque socialista
aunado a la caída de la ganancia y acumulación permite que el capital retome la
ofensiva contra el trabajo. En la actualidad, se ha agudizado la explotación de la cla-
se trabajadora y el antagonismo entre capital y trabajo, entre los países imperialistas
33 Bacterióloga. Profesora Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en Salud Pública.

34 Profesor Asociado Universidad Nacional de Colombia. PhD. Salud Pública, Universidad Nacional
de Colombia.
131

y los subdesarrollados, entre las transnacionales y la masa de población empobre-

cida. Todas estas contradicciones entre el capital y el trabajo y la súper-explotación
del mismo, comandadas por la implementación del modelo neoliberal, se han tra-
tado de invisibilizar, mediante una lucha ideológica que oculta el contenido de clase
social y de lucha de clase que en el fondo se está produciendo. Por esto la categoría
de clase social planteada por Marx en su momento, es considerada por muchos,
como una categoría trasnochada o anticuada.
Teniendo en cuenta la utilidad que tiene esta categoría, algunos autores como Gol-
dthorpe (neoweberiano) y Wrigth (neomarxista), han elaborado índices de posición
socioeconómica que reflejan la clase social. Sin embargo, dada la complejidad de
los procesos, es obvia la reducción cuando se trata de operacionalizar las relaciones
y mecanismos sociales en indicadores de posición socioeconómica de estratificación
para ser empleados en investigaciones empíricas.
Discusiones
Como se plantó en la introducción, existe una ofensiva ideológica descomunal, con
el fin de ocultar la lucha de clases que se da entre el capital y el trabajo y es precisa-
mente ese dispositivo ideológico el que se debe hacer visible en investigaciones que
retomen la categoría de clase social. En esta sección del seminario más que generar
debates se trató de mostrar cómo se ha operacionalizado la categoría clase social
en diversos estudios, resaltando que la mayoría de las investigaciones se centran en
efectuar análisis de estratificación, con lo cual se deja por fuera el abordaje de las
causas de la gradación.
Al margen de la discusión de clase social, se estableció, una especie de debate susci-
tado por el concepto de trabajo improductivo, presentado en el artículo: Vigencia
de las clases sociales. Primero se dio la explicación que desde el marxismo trabajo
productivo es el que produce plusvalía o trabaja para hacer rentable el capital, y
trabajo improductivo hace referencia a aquel que es consumido como valor de uso
y por tanto no crea valor de cambio, entre estos se consideran principalmente los
del sector de los servicios.
A este respecto se dieron varias inconformidades con esta clasificación del trabajo y
se consideró que si bien el trabajo improductivo podía no representar plusvalía, si
puede contribuir a la reproducción de la fuerza de trabajo. Es el caso de las labores
realizadas por las mujeres en el hogar, con las cuales desempeñan un rol dentro de la
economía. Por ende el trabajo de cuidado del hogar representa tanto una forma de
economía para el hogar, como una reproducción de la fuerza de trabajo, del cuida-
do y de la vida misma. Amén de la importante carga afectiva que se imprime en el
desarrollo de este tipo de trabajo, asuntos que serían imposibles de valorar.
132

Retomando la categoría de clase social como el corazón de esta sesión del seminario
es importante resaltar que esta categoría se ha empleado en algunas investigaciones,
se ha instrumentalizado mediante un cuestionario de recolección de información
sin hacer un análisis relacional, juicioso y profundo de esta categoría, es el caso del
artículo de Benach. Al respecto se hicieron algunas críticas en cuanto a la medición
que se hace de la clase social y lo poco explorado la categoría y del concepto de po-
breza, aspectos que se explicitan en la reseña.
Igualmente en el escrito de Muntaner se considera que aunque se han empleado
indicadores de PSE tanto de estratificación como relacionales y que estos últimos
son un poco más amplios y consideran más variables, aun es necesario considerar
algunos elementos subjetivos para tener una visión más completa de la clase social.
En el análisis de esta categoría, si se quiere alcanzar profundidad y develar el dispositi-
vo ideológico, es importante tener en cuenta, como lo plantea el profesor John Harold
Estrada “que es el investigador quien se pone el lente de la clase para construir sus
instrumentos, acercarse a la realidad e interpretarla”. Una manera de aplicar esta cate-
goría en una investigación de algún fenómeno de salud, es buscar de forma relacional
las inequidades que se gestan desde la forma como se estructuran los programas de
prevención, desde las estructuras sociales, económicas y políticas que llevan cada vez
más a una búsqueda incesante del sustento diario, sin permitir que se piense mas allá
de la cotidianidad o como pasa con el personal de salud se establecen “clases sociales
para sí”, apropiándose de intereses de otra clase como si fueran los propios.
Conclusiones
Los artículos revisados hacen un llamado a la pertinencia de tener en cuenta que las
relaciones de producción generan tanto fuentes como formas de poder no solo eco-
nómico sino también político, cultural y social. Se reitera además, que estas relaciones
al basarse en la explotación, dominación y subyugación de una clase frente a otra,
produce un perfil de salud característico de la población.
Por lo anterior, se hace indispensable el rescate del sentido de pertenencia de clase,
teniendo en cuenta las fragmentaciones, la desarticulación y las fracturas que ha
causado el capitalismo tanto en el ámbito subjetivo como objetivo, lo que conlleva
un modo diferente de analizar la distribución de la enfermedad de una población.
En investigaciones de corte social, es pertinente y conveniente tener muy presente
la categoría de clase social si se quiere develar las desigualdades producidas por el
neoliberalismo en la globalización. Por tanto, es de gran importancia implementar
instrumentos que abarquen la mayor cantidad de indicadores de esta categoría y
que permitan su operacionalización y develar los mecanismos ideológicos con el fin
de recuperar “la clase en sí” y no continuar en la “clase para sí”.
133

Protocolo No 2
Vigencia de la categoría clase social en la Salud Pública
Diego Alveiro Restrepo Ochoa35
Introducción
La tercera y cuarta sesión del módulo de teoría crítica del seminario de inves-
tigación avanzada, estuvieron caracterizadas por una dinámica rizomática, no lineal,
en la cual tuvieron lugar diversas preguntas y reflexiones en torno a las pedagogías
críticas, la noción de “clase social” y las posiciones posliberalistas y/o anticapitalistas.
Inicialmente se presentó una contextualización histórica de las pedagogías críticas
como referente conceptual y epistemológico para la investigación crítica en salud pú-
blica; luego se presentó el video “La doctrina del Shock”, basado en el texto de Naomi
Kein “La doctrina del Shock: el auge del capitalismo del desastre” (Klein N. 2007),
el cual fue problematizado a la luz de la lectura del texto “El debate actual: poslibera-
lismo o anti-capitalismo” de Beatriz Stolowicz. Finalmente se discutió la categoría de
clase social a partir del texto del profesor Estrada “Vigencia de las categorías de clase
social y lucha de clases en el mundo de hoy y sus implicaciones en la salud” (Estrada,
JH. 2006), y de la reseña de los textos “The associations of social class and social strati-
fication with patterns of general and mental health in a Spanish population” de Mun-
taner et al (2003) y “Las clases sociales y la pobreza” de Benach y Amable (2004).
A partir de estos ejes temáticos, han emergido cinco categorías que permiten sinte-
tizar y problematizar los elementos más relevantes de la discusión:
- La escuela como modo de reproducción: el lugar de la pedagogía crítica
- La crítica desobjetivizadora
- Clases sociales o estratificación social
- La destrucción creativa.
- Reforma o revolución: ¿radicalidad o la crítica cómoda?
1. La escuela como modo de reproducción: el lugar de la pedagogía crítica
Las diferentes pedagogías críticas no componen un discurso homogéneo; por el
contrario, constituyen diversos proyectos teóricos y metodológicos que se basan en
visiones particulares sobre las escuelas, el universo de la política, la teoría del poder
y sus relaciones con la reproducción cultural, los prejuicios, las ideologías, la hege-
monía, los discursos de género, clase, raza, etc. No obstante, a pesar de sus particu-
laridades, las diferentes pedagogías críticas comparten una posición crítica frente a
las formas de dominación y reproducción de los intereses hegemónicos al interior de
35 Psicólogo, Magister en Psicología, Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Facultad Nacional de

Salud Pública. Universidad de Antioquia. Docente investigador Universidad CES – Medellín.
134

la escuela y en general en el escenario de los procesos educativos; rechazan cualquier

forma de opresión y reconocen que en las escuelas se puede generar resistencia fren-
te a los aparatos estructurales y luchar por la transformación social.
Las pedagogías críticas surgen como respuesta al agotamiento de la pedagogía del
optimismo que pensaba que con la sola educación las personas lograrían mejorar
sus condiciones de vida y también como reacción a las pedagogías tradicionales
que buscan reproducir intereses de los poderes hegemónicos, bajo la forma de un
aparato de control privilegiado del estado.
Las raíces de las pedagogías críticas se encuentran en el marxismo, la teoría crítica
de la sociedad (Escuela de Frankfurt y Escuela de Budapest), la tradición latinoa-
mericana (específicamente la pedagogía de la liberación) y de algunas propuestas
del feminismo, del poscolonialismo, del psicoanálisis, del constructivismo y de la
epistemología genética, entre otras fuentes.
Para la pedagogía crítica, no solo interesa el análisis de las formas de reproducción
de las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las relaciones econó-
micas y de clase dominante de la sociedad (pedagogías críticas reproduccionistas),
sino también la configuración de las resistencias y de las posibilidades de transfor-
mación y emancipación.
La pedagogía crítica ha mostrado cómo la escuela y los dispositivos pedagógicos
tradicionales se han convertido en poderosos instrumentos de control social y de
reproducción de los intereses de las clases dominantes. A través del sutil mecanismo
del currículo, la escuela introduce a los niños y jóvenes en un modo particular de
vida y los prepara para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la socie-
dad. En este sentido, el currículo constituye una forma de política cultural.
Se ha difundido ampliamente la idea de que es necesario ampliar la cobertura edu-
cativa para garantizar unas mejores condiciones de vida para todas las personas; no
obstante, la entrada de los sujetos al sistema educativo no constituye, per se, un modo
de emancipación. Por el contrario, la introducción al sistema educativo tradicional es
una estrategia para la reproducción de ideologías disfrazadas de verdades, para el dis-
ciplinamiento de los cuerpos y de las mentes y para la supresión de cualquier forma de
individuación política o de resistencia. La educación tradicional hace de los estudian-
tes sujetos dóciles, fácilmente manipulables a favor de los intereses hegemónicos.
De cara al desarrollo de una conciencia crítica de los niños y jóvenes, de nada sirve
entonces incrementar la cobertura educativa, si no se transforman las pedagogías
tradicionales. Ahora bien, dicha transformación resulta francamente inconveniente
y amenazadora para las clases dominantes y también para un estado neoliberal que
135

asume la educación como un producto de libre mercado. Resulta más favorable

para el stato quo la formación de seres irreflexivos, acríticos y sumisos frente al saber
y al poder, que fácilmente puedan ser sometidos al sistema productivo, en lugar de
sujetos políticamente activos, con conciencia crítica frente a la dominación, la in-
equidad y la segregación, que constituyen un riesgo para el estado actual de cosas.
Las diferencias en el acceso al capital simbólico, además de otras condiciones de raza
y género van generando desde etapas muy tempranas de la vida las brechas entre
clases sociales y van determinando el lugar que cada sujeto ha de ocupar en el esce-
nario social. Mientras unos niños se educan para gobernar, dirigir y controlar, otros
lo hacen para obedecer y para ser sometidos. De este modo, la escuela reproduce la
división de clases y garantiza el mantenimiento del estado de cosas. Dicha situación
es bellamente ilustrada por Eduardo Galeano (1999) quien plantea:
“Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de
ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños
ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El
mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basu-
ra. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata
del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera.
Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños”.
Mientras que en la pedagogía tradicional el acto pedagógico obedece a un programa

predeterminado de contenidos, metodologías y formas de evaluación, en la pedago-
gía crítica los contenidos y las metodologías deberán estar en estrecha relación con
la vida cotidiana de los estudiantes y con sus condiciones objetivas de existencia.
El aprendizaje se concibe como un proceso dialéctico, resultante de las múltiples
interacciones y tensiones entre los actores del acto pedagógico, pero también de la
relación con las condiciones históricas, sociales, políticas, económicas y culturales
en las que tiene lugar dicho acto.
De acuerdo con Freire (1991), uno de los más importantes militantes de la pedagogía
crítica, la finalidad del método pedagógico es rescatar el derecho a pensar de aque-
llos a quienes la estructura de dominación capitalista les ha robado ese derecho. La
educación constituye entonces un acto político y un acto de transformación del
hombre y de la sociedad que implica generar espacios de lucha donde las personas
recuperen el derecho a expresar, a pronunciarse, a participar en la creación y recrea-
ción de su cultura.
Para lograr una escuela emancipadora y democrática y una educación que posibilite
unas mejores condiciones de vida, Cruz (siguiendo a Giroux y McLaren), propone
tres condiciones fundamentales:
136

a) Es necesario que el discurso, la política y la práctica educacionales se ocupen

de manera directa de las categorías de poder, lucha, clase, sexo, resistencia,
justicia social y posibilidad.
b) Que los profesores tengan un deseo verdadero de emancipar y capacitar a sus
estudiantes para el desarrollo de una conciencia crítica que les permita a las
personas asumir el control de sus vida.
c) Que los profesores, asuman una posición de lucha en calidad de intelectuales
transformadores para hacer de las escuelas un escenario para la democracia
en el cual los niños y niñas puedan aprender lo que significa ser capaces de
participar plenamente en la lucha continua por la democracia, por la partici-
pación, la ampliación de sus posibilidades y la conciencia de lo que significa
ser humano y vivir en una sociedad justa.
La pedagogía crítica constituye entonces una propuesta política, ideológica, epis-
temológica y práxica para repensar y reinventar los intereses de la educación, las
prácticas pedagógicas y los sistemas de educación, en busca de una educación libe-
radora, emancipadora, que permita el desarrollo de una conciencia crítica y a través
de ella una sociedad más justa y equitativa.
2. La crítica desobjetivizadora
La objetividad se ha constituido en el estandarte de la ciencia moderna, en la con-
dición del conocimiento “verdadero”, “confiable” y “creíble”. Si la ciencia es la reli-
gión de la modernidad, la objetividad es su credo, y por tanto el nuevo tribunal de
la inquisición en el que se juzga la verdad y la falsedad.
La idea de objetividad requiere la aceptación de una concepción de realidad in-
dependiente del sujeto y de las condiciones históricas y sociales, un mundo sin
intereses, completamente escéptico a los valores humanos. En este sentido, el co-
nocimiento se entiende como una representación de la realidad, que resulta de la
aplicación rigurosa y sistemática de un método que tiene como función principal la
exclusión del sujeto histórico en el acto de conocer.
“Esta objetividad que se ha presentado en la ciencia moderna como un precepto
metodológico, constituye un poderoso dispositivo ideológico para la legitimación
de una forma de saber (el saber científico) y para deslegitimar aquellos discursos
y saberes que ponen en cuestión el status quo: La prepotencia del método sobre el
objeto conlleva a una reificación de la realidad social” (Mardones JM. 2003).
La teoría crítica ha logrado poner en evidencia los intereses que subyacen a la ciencia
clásica, que durante siglos se había presentado como una ciencia desinteresada, trans-
parente y ajena a toda ideología. Por el contrario, tal como lo muestra la teoría crítica,
la ciencia moderna –bajo el credo de la objetividad– encubre un interés de dominación
137

y de control, que puesto al servicio de los poderes hegemónicos ha logrado imponer un

régimen de saber y de verdad para la reproducción de los intereses de las clases más pri-
vilegiadas. El ideal moderno de la objetividad ha procurado incesantemente mantener
aséptico el conocimiento científico para evitar su “contaminación” con cualquier tipo
de interés; no obstante, tal como lo puso en evidencia Habermas, todo conocimiento
está unido indeslindablemente a un interés, y la negación de dicha condición simbió-
tica entre ambos no es más que un intento de proteger a la ciencia de los riesgos que
trae consigo la auto-reflexión (Habermas J.1997). Esta práctica auto-reflexiva es una
práctica ascética, esto es, una toma de conciencia por parte del investigador de los inte-
reses cognoscitivos que le subyacen y también de los intereses políticos, económicos o
sociales que, consciente o inconscientemente permean su investigación.
La teoría crítica cuestiona las pretensiones de objetividad de la ciencia moderna y sus
usos como forma de control social, al tiempo que desarrolla un nuevo arsenal teórico,
metodológico y práctico que propende por la transformación del estado actual de
cosas (pobreza, marginalidad, discriminación). La crítica no se limita entonces a la
reflexión sobre los enunciados, métodos y aparatos conceptuales, sino que es crítica
del sujeto y de los sujetos vinculados a la ciencia organizada (Mardones JM. 2003).
La crítica desobjetivizadora hace posible develar cuál es el conocimiento que se
produce, cómo se produce, qué se enseña, cómo llega a ser oficial, a quién sirve, y a
qué intereses obedece. Una investigación solo puede ser crítica en la medida en que
haga explícito a qué intereses sirve y que dichos intereses estén encaminados a la su-
presión de la injusticia social. Tal como plantea Freire “Todo investigador digno de
ese nombre sabe muy bien que la tan propalada neutralidad de la ciencia, de la cual
se deriva la no menos propalada imparcialidad del científico, con su criminal indi-
ferencia por el destino que pueda darse a los descubrimientos de su actividad cientí-
fica, es uno de los mitos necesarios para las clases dominantes” (Freire P.1991).
3. Clases sociales o estratificación social
Las categorías de “clase social” y “estratificación social” han sido ampliamente uti-
lizadas en los estudios sobre inequidades sociales en salud; incluso en ocasiones
tienden a confundirse o a asumirse como sinónimas; no obstante, ambas categorías
tienen importantes diferencias conceptuales, así como implicaciones metodológicas
y prácticas particulares para el análisis de la relación entre inequidad y la salud.
El concepto de clase social con frecuencia es visto con sospecha, pues trae consigo
una carga semántica de tradición marxista que no siempre es bienvenida (Estrada
JH. 2006); en su lugar, la categoría “estratificación social” da la impresión de tener
una menor carga ideológica y por ende tiene una mayor acogida en algunos medios
académicos.
138

La “estratificación social” hace referencia a una posición, a un lugar dentro de un

continuo de atributos económicos o culturales tales como la educación, los ingresos
o el prestigio, mientras que la categoría “clase social” se refiere a la forma como se
configuran las relaciones de poder en el contexto del trabajo, dando lugar a “clases”
que se definen y delimitan en razón del control de tres tipos de bienes: producción,
organización y cualificación (Muntaner C, et al. 2003; Benach J & Amable M.
2004). La categoría de clase social se refiere entonces a las relaciones de producción,
entendidas en términos de explotación y dominación, y no a las relaciones de tra-
bajo. Dicha producción no solo se entiende en el sentido de bienes materiales, sino
a toda producción de los medios que generan poder (Estrada JH.2006).
Muntaner et al plantean que la “estratificación social” resulta una categoría insufi-
ciente para explicar los mecanismos a través de los cuales los individuos alcanzan
diferentes niveles en cuanto a los recursos económicos, políticos y culturales, al de-
jar de lado las relaciones de poder se encuentran en la base de las inequidades en el
acceso a los recursos culturales y económicos, las cuales están determinadas funda-
mentalmente por la propiedad y el control sobre los diferentes recursos requeridos
para la producción (Muntaner C, et al. 2003).
De acuerdo con Estrada, en el modelo de producción capitalista hay tres experien-
cias vividas que constituyen la comunidad de la clase obrera: la experiencia de verse
obligado a vender su fuerza de trabajo para poder sobrevivir, la experiencia de ser
dominado y explotado en el trabajo, y la incapacidad de los trabajadores para con-
trolar la asignación del excedente social (Estrada, JH.2006). Mientras que las clases
sociales más privilegiadas multiplican sus posibilidades de crecimiento económico
de manera exponencial a través de la explotación y la dominación de los medios de
producción y ven en el futuro un ideal de progreso, crecimiento y consolidación,
las clases menos favorecidas se encuentran en una posición de desesperanza al en-
contrar que las relaciones de producción están dadas para la reproducción y perpe-
tuación de las inequidades y que sus posibilidades de mejores condiciones de vida
hacen parte del terreno de la ensoñación. Esta desesperanza desdibuja el futuro y en
consecuencia reduce la vida a un acto de lo inmediato para conseguir la comida de
hoy, el vestido de hoy, el agua de hoy, pero sin un mañana que aliente la existencia
más allá de la mera supervivencia.
Quienes tienen mayor poder y control sobre los bienes de producción material e
inmaterial viven en un contexto de mayor predictibilidad y seguridad con relación
a la estabilidad en el trabajo, el acceso a bienes y servicios y condiciones laborales.
Por el contrario, quienes venden su fuerza de trabajo y no tienen control sobre
los medios de producción, están sometidos a la incertidumbre permanente con
139

relación a la estabilidad laboral, deben afrontar con frecuencia cambios en las con-
diciones de trabajo (horarios, exposición a estresores de diverso tipo, etc.) que afecta
no solo su condición física, sino también las relaciones sociales, familiares, etc. Las
desigualdades en el poder generan desigualdades en la salud.
En el texto de Benach y Amable (2004), reseñado por Luis Alirio López, se plantean
cuatro tesis centrales para el análisis de la relación entre la pobreza y la salud:
a. Las clases sociales y la pobreza son determinantes sociales fundamentales que
influyen en la aparición de muchas enfermedades y la presencia de desigual-
dades en salud. Estos determinantes deben ser tenidos en cuenta tanto por
su importancia ética y política para la vida de las poblaciones, como por su
influencia en la salud y la calidad de vida.
b. La disminución de las desigualdades en salud y la mejora de la calidad de vida
dependerán en gran medida de la reducción de los niveles de pobreza y la
mejora en la calidad de oportunidades y la calidad del empleo.
c. El conocimiento de cómo la clase social y la pobreza afectan a la salud pú-
blica requiere mejorar la calidad de la información y la investigación. En el
complejo escenario de una economía globalizada la investigación en salud
pública no puede estar desligada de la utilización de las categorías de clase so-
cial y pobreza, como tampoco de las luchas de clase, justicia social y equidad
sanitaria, entre otras.
d. Los responsables de la planificación o la toma de decisiones políticas deben
tener en cuenta los determinantes sociales en la realización de acciones pre-
ventivas y de promoción de la salud.
En conclusión, puede afirmarse que la categoría de clases sociales resulta útil
para analizar la situación de salud en tanto permite explicar las relaciones
que existen entre la propiedad de los bienes de producción, las relaciones de
poder y control y la calificación y experticia y de estas con las inequidades y
las condiciones de salud. El mayor o menor acceso a estos tres tipos de bienes
se traducen en mayor o menor estabilidad y seguridad, mayor acceso a bienes
y servicios (entre ellos los servicios de salud) y mejores condiciones de traba-
jo (tiempo de trabajo, horarios, exposición a factores de riesgo ambientales,
etc.). Todo lo anterior afecta directamente los niveles de estrés y las condi-
ciones físicas de las personas, el bienestar emocional, las relaciones sociales
y familiares y las posibilidades de elección de estilos de vida saludables, en
pocas palabras, la salud física y mental:
Un análisis de salud que se efectúe al margen del estudio de las relaciones de clase
está condenado a ser incompleto, inexacto y se requiere una nueva forma de trabajar
140

al analizar la distribución de la salud y la enfermedad de una población en tanto

la salud pública constata desigualdades ligadas a la determinación de la calidad de
vida y de la salud, lo cual debe articularse al análisis de la estructura de inequidad
en nuestra sociedad para generar interpretaciones que posibiliten un proceso eman-
cipador (Navarro, 2003). No hacerlo, condena a la salud pública a operaciones
cosméticas y funcionalistas del sistema hegemónico (Estrada JH. 2006).
4. La destrucción creativa
Una de las principales características del capitalismo es la búsqueda incesante de la
reproducción del capital a toda costa, lo cual da lugar a una acumulación sin límites.
Marx y Engels explican esta dinámica a partir de las categorías de tasa de acumula-
ción y tasa de ganancia.
Marx y Engels afirman que la relación entre tasa de acumulación (excedente, en-
grosamiento de la masa original acumulada) y tasa de ganancia (rentabilidad) no es
exponencial y que el capital tiene períodos cíclicos por crisis de acumulación a las
que se responde con innovaciones en ciencia y tecnología. En ocasiones, las crisis de
acumulación no se resuelven con innovación sino que dan lugar a grandes crisis de
acumulación. Cuando el nicho de mercado se satura hay varias salidas: absorber a
los competidores, introducir una innovación o destruir la capacidad instalada ante-
rior. Algunos autores como Sombert y Shumpeter han llamado a esta última salida
“destrucción creativa”.
Tal como plantea Ibisate “los nuevos inventos-innovaciones generan la desaparición
de los modos de producción obsoletos y el desalojo de factores de producción me-
nos eficientes, entre ellos, una gran parte de la mano de obra. Al darse actualmente
la simbiosis de este proceso de destrucción creativa (globalización) con las normas
de eficiencia-competitividad (ventajas competitivas) del mercado neoliberal, se ges-
ta una “cultura de la exclusión”, o de muerte lenta y masiva de gran parte de la
humanidad” (Ibisate FJ.1998).
El capitalismo se sirve entonces de la destrucción, la requiere y la promueve, pues
esta constituye la plataforma de crecimiento del capital. No importa el precio que
haya que pagar a nivel social, cultural, ecológico, e incluso a nivel de la salud y de la
vida de muchas personas. Tal como lo muestra Naomi Klein en su libro “La doctrina
del caos”, la crisis y la destrucción son el caldo de cultivo donde crece y se reproduce
el capitalismo, y por ello los desastres bursátiles, la guerra, los desastres naturales, y
muchas otras formas de destrucción se convierten en situaciones altamente conve-
nientes para quienes dominan el capital.
¿La precaria situación de la salud en Colombia puede entenderse como un efecto
de la “destrucción creativa” entendida como un producto del libre mercado? Todo
141

indica que esta categoría puede ser bastante útil para comprender el actual escenario
de la salud en nuestro medio. Mientras que los hospitales públicos agonizan y la
atención en salud se hace cada vez más excluyente y precaria, las empresas interme-
diadoras multiplican exponencialmente su capital a costa del bienestar, de la salud y
la vida de muchos colombianos, sobre todo de aquellos más pobres que no pueden
acceder al sistema privado. El hundimiento de la salud se torna un negocio altamen-
te productivo para los grandes capitales.
5. Reforma o revolución: ¿radicalidad o la crítica cómoda?
Una de las preguntas recurrentes a lo largo del seminario ha sido acerca de la po-
sición del investigador crítico frente a la reforma y/o revolución que permita la
transformación/superación de las condiciones de injusticia social.
Mientras los más radicales afirman que la única vía posible de superación de las con-
diciones de injusticia es la revolución (lo cual implica necesariamente una posición
anticapitalista), otros menos radicales afirman que la investigación crítica no necesa-
riamente debe generar transformaciones dramáticas, aunque debe siempre caminar
en esa dirección. A pesar de que una reforma no alcance a modificar radicalmente
una estructura o sistema, puede tener una potencialidad revolucionaria al acrecentar
el poder social, económico, político y cultural de las personas que se encuentran en
una posición de opresión (Stolowicz B. 2009).
La reforma implica un cambio de forma que no afecta los elementos constitutivos y
sus relaciones y que por tanto da continuidad a una estructura o sistema, mientras
que la revolución implica la destrucción-reconstrucción de los elementos constituti-
vos y de las relaciones, dando lugar a una nueva estructura o sistema10. En el corazón
mismo de la discusión sobre reforma o revolución, se encuentra el grado de “tole-
rancia” frente al capitalismo como aspecto determinante de las injusticias sociales
que denuncia y combate la investigación crítica; es por ello que Stolowicz propone
plantear la discusión entre reforma o revolución en términos de “posliberalismo” o
“anti-capitalismo” (Stolowicz B. 2009).
Durante el seminario se ha discutido insistentemente si una posición crítica implica,
necesariamente, una oposición al capitalismo como fuente primaria de las inequida-
des sociales; a pesar de que en muchas ocasiones se ha planteado que el problema no
es el capitalismo “per se”, al tomar distintas rutas argumentativas, siempre llegamos
de vuelta al capitalismo como matriz originaria de los principales determinantes de
los problemas de salud, lo que nos ha permitido pensar que toda investigación crítica
en salud pública, si en efecto es crítica, debe asumir una posición de denuncia y resis-
tencia frente a las expresiones del capitalismo que reproducen la injustica social.
142

Tal como ya lo había identificado Marx, el capitalismo “ingenia” sofisticadas maneras

de ajuste que le permitan perpetuarse, de tal modo que muchas de las “crisis capita-
listas” no son sino formas de reproducción. A estas posturas alternativas (“reformas”)
que emergen al interior del mismo sistema capitalista las denomina Gramsci “revolu-
ciones pasivas” o “restauraciones positivas” y se caracterizan por tres aspectos:
a. La transformación del capitalismo con nuevas formas de reproducción del
capital
b. La apropiación por parte de la clase dominante de aspectos del programa de
los dominados despojándolos de sus objetivos antiburgueses
c. El papel de los intelectuales del sistema para extender su hegemonía sobre los
intelectuales que representan un proyecto antagónico.
En este sentido, las reformas pueden constituir una estrategia para mantener la es-
tabilidad del statu quo, operando como válvulas de escape para proteger de la crítica
al sistema político y económico. Expresiones como “reducir”, “aminorar”, “cerrar
las brechas” son expresiones típicas de la concepción de reforma en el marco del dis-
curso del capitalismo. Un ejemplo de ello es el reciente anuncio de la actualización
del Plan Obligatorio de Salud en Colombia, el cual se ha presentado con un aire
de reforma que muchas personas celebran, aunque tal “reforma” solo logra distraer
la crítica frente a los asuntos estructurales del sistema de salud en Colombia, que
requiere acciones revolucionarias para superar la profunda inequidad que lo carac-
teriza y que constituye un determinante fundamental de los problemas de salud de
la población colombiana.
Este tipo de reformas es doblemente perverso, pues con ellas no sólo se perpetúa la
inequidad, sino que además se disfrazan de virtud a favor de los intereses populares,
apropiándose de su lenguaje y sus símbolos, reclamando para sí el reconocimiento
y la alabanza del pueblo.
Lo crítico implica entonces tratar de identificar qué tipo de categorías nos ayudan a
entender los problemas y cuáles son las condiciones sociales, políticas y económicas
que los determinan y cuáles son los caminos posibles para generar procesos de
transformación. Una persona que inicia por una senda crítica empieza a apuntar a
un mundo distinto en pequeñas cosas, así como un investigador crítico empieza a
hacer explícitos –orgullosamente– sus intereses, por develar las raíces de las injus-
ticias y la opresión y su relación con la salud de las personas y de las poblaciones y
por movilizar los recursos que sean necesarios para que los sujetos pueden tener un
mayor nivel de conciencia y poder, un mayor capital simbólico, y una mejor capa-
cidad de organización y movilización.
143

Quizá no sea posible que el investigador crítico pueda consumar la revolución de-
finitiva, pero deberá enfilar sus esfuerzos hacia tal fin y hacer de su actividad como
académico un instrumento de emancipación que trascienda la crítica cómoda y
tibia, aquella que solo pretende sofisticación intelectual, en ausencia de todo com-
promiso con la transformación social.
Preguntas para avanzar en la discusión
A partir de las discusiones de estas dos sesiones, se plantean las siguientes preguntas
para avanzar en la reflexión sobre el carácter crítico de la investigación en salud pú-
blica a la luz de la teoría crítica
a. ¿De qué modo pueden apropiarse los fundamentos de la pedagogía crítica
para una educación en salud emancipadora que permita a las personas de
diferentes edades, clases sociales, razas y género, tomar conciencia sobre las
condiciones que afectan su salud y las causas que determinan dichas condi-
ciones, al tiempo que posibilite una acción organizada tendiente a la lucha
por la defensa de las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas
que garanticen el derecho a la salud?
b. ¿Cuál es la función que cumplen los programas de formación en salud públi-
ca en el país para develar el conocimiento que se produce en salud, cómo se
produce, qué se enseña, cómo llega a ser oficial, a quién sirve, y a qué intere-
ses obedece?
c. ¿Cuál es el papel que juega la categoría de “capital simbólico” para el análisis
de las clases sociales y de su relación con la salud?
d. Si la transformación social (reforma o revolución) constituyen el criterio de
“validez externa” de la investigación crítica ¿De qué modo se puede evaluar la
calidad de una investigación crítica desde esta perspectiva de transformación
social para dar cuenta de la estabilidad de sus efectos y de su impacto en el
mejoramiento de las condiciones reales de vida de las poblaciones con las que
se ha investigado?
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285-321.

Género y Salud:
un desafío inaplazable
[5]
John Harold Estrada Montoya; Nora Eugenia Muñoz Franco;
Claudia Patricia Valencia Molina.

La articulación de las categorías género y salud.
Introducción
El género se manifiesta a partir de la construcción social que define lo
masculino y lo femenino con base en las características biológicas determinadas
por el sexo. Presenta aspectos subjetivos tales como los rasgos de la personalidad,
las actitudes, o los valores, y aspectos objetivos o fenomenológicos tales como las
conductas y las actividades que diferencian a hombres de mujeres.
Como categoría de análisis, el género explica los factores que conducen a las des-
igualdades entre mujeres y hombres; pone de manifiesto el carácter jerarquizado de
las relaciones construidas entre los sexos en cada cultura, y por tanto facilita el cam-
bio de esa realidad. El conocimiento profundo de los factores que condicionan las
desigualdades de género relacionadas con la salud, permite la realización de acciones
tendientes a su eliminación o disminución.
El sistema teórico sexo-género surge a partir de diversas corrientes del pensamiento
que explican las diferencias entre mujeres y hombres a partir del análisis de los com-
portamientos sexuales. El sexo hace referencia a las características biológicamente
determinadas, ya sean anatómicas o fisiológicas, tales como el sexo cromosómico, el
gonadal, el genital, el endocrino, o el hipotalámico-hipofisario, que establecen las di-
ferencias entre la hembra y el macho de las especies sexuadas (Castañeda L, 2007).
Sandra Bem (citada en Castañeda L, 2007), en 1989 define que el sexo expresa
diferencias biológicas, mientras que el género sirve para representar la elaboración
cultural de esa diferencia mediante la apariencia personal, o el uso del pelo y la ropa,
y afirma que el sexo se conserva, mientras que el género no. Marta Lamas (Casta-
ñeda L, 2007), en su clásico texto titulado “Usos, dificultades y posibilidades de la
categoría Género” (Lamas M, 1996), cita la definición de género dada por Joan Sco-
36 Profesor asociado, Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Colombia. PhD. Salud

Pública.
149

tt y expresa que este se utiliza para identificar los símbolos, instituciones, subjeti-
vidades y mitos culturalmente disponibles, que evocan representaciones múltiples:
conceptos normativos entendidos como doctrinas religiosas, educativas, científicas,
legales y políticas, de la diferencia entre lo femenino y lo masculino; instituciones
y organizaciones sociales tales como el sistema de parentesco, la familia, el mercado
de trabajo diferenciado por sexos, e instituciones educativas; identidades individual
y grupal de género que definen y relacionan los ámbitos del ser y del quehacer fe-
meninos y masculinos en contextos específicos. Scott entiende que el énfasis sobre
lo social dentro del género no implica la exclusión del elemento biológico, sino que,
por el contrario, el foco del análisis dentro de esta perspectiva se dirige al examen
de ambos factores, los cuales conducen a situaciones de ventaja o desventaja para
uno u otro sexo.
El enfoque de género sostiene que una de las dimensiones de la desigualdad social
es la relación entre mujeres y hombres, junto con otras tales como la clase social, la
etnia, la región de residencia, o la edad, las cuales dependen de las circunstancias
históricas, del lugar y del momento particular. La utilización de este enfoque enri-
quece los marcos explicativos del proceso salud-enfermedad; el enfoque de género
nace de la idea de que la mujer había quedado por fuera de los procesos de desarro-
llo, siendo necesario reconocer que, lejos de esto, la mujer ha sido parte invisible e
indispensable de dichos procesos.
Algunas corrientes feministas radicales proponen que tanto el sexo como el género
son construcciones culturales, simbólicas y políticas que buscan legitimar diferen-
cias y jerarquías. Por ejemplo, la autora feminista lesbiana Monique Wittig, desde
una mirada política de las diferencias naturalizadas, afirma:
“No hay ningún sexo. Solo hay un sexo que es oprimido y otro que oprime. Es la
opresión la que crea el sexo, y no al revés. Lo contrario vendría a decir que es el sexo
lo que crea la opresión, o decir que la causa (el origen) de la opresión debe encon-
trarse en el sexo mismo, en una división natural de los sexos que preexistiría a (o que
existiría fuera de) la sociedad” (Wittig M, 1982).
En un primer momento, como género se entendía sólo la problemática de la vida de

las mujeres, lo cual aún es sostenido en muchas ocasiones pues los estudios de géne-
ro en ciencias sociales surgen directamente de la movilización política de las mujeres
y de la teoría feminista; en segunda instancia, se usó para interpretar también la
problemática de los hombres. En un tercer momento, se ha logrado consolidar el
enfoque de género a través de la relación entre mujeres y hombres, por lo que se
ha puesto el acento sobre los hechos de las relaciones entre ambos, es decir que lo
específico de este análisis es lo que acontece a las mujeres, a los hombres, y en las
relaciones entre unos y otras.
150

Género y Salud: un desafío inaplazable
Junto con los procesos y transformaciones económicas, sociales, culturales y políti-

cas, ocurren cambios en el modo de relacionarse hombres y mujeres, así como en el
lugar que ocupa cada grupo en la sociedad, que han determinado las diversas formas
de subordinación de la mujer.
El enfoque de género en las investigaciones surge desde dos procesos, uno de carác-
ter social, y otro relacionado con el pensamiento. La Antropología hizo un aporte
significativo al surgimiento del enfoque de género y es considerado paradigmático
el trabajo realizado en la década de 1930 por Margaret Mead en Nueva Guinea,
quien encontró que la organización social de las sociedades estudiadas tenía carac-
terísticas particulares, que producían relaciones entre mujeres y hombres diferentes
a las occidentales, lo que la llevó a cuestionar el carácter natural de la situación de
la mujer. Estos análisis se hicieron en un momento en que la teoría de género no
estaba aún consolidada, y la explicación de las diferencias entre los sexos ponía el
énfasis en lo biológico (Castañeda L, 2007).
Los estudios antropológicos han permitido elaborar las definiciones actuales de gé-
nero, a partir del orden simbólico en que cada cultura elabora la diferencia sexual
hasta llegar a la feminidad y la masculinidad y sus variaciones.
El enfoque de género surge también del aporte de la Psicología y la Sexología al en-
tendimiento de los procesos subjetivos de configuración de la identidad, el cuerpo
y la sexualidad. Psicólogos y sexólogos se preguntaban por qué existían personas
que tenían comportamientos extraños desde el punto de vista sexual, que no corres-
pondían a lo esperado, y que no se ajustaban a la cultura ni a las normas sociales
establecidas. Se propuso la teoría del género para explicar que los comportamientos
sexuales semejantes, sistemáticos son los más frecuentes, y que cualquier desviación
se debía a que algo había ocurrido en la formación del género. Así, llamaron género
a la relación entre las características sexuales y las psicológicas.
A principios de la década de los cincuenta, el sexólogo John Money, estudioso de
los trastornos de identidad sexual, asignó al sexo su carácter biológico y reservó el
término ‘género’ para lo referente a la influencia cultural, fundamentalmente la edu-
cativa, en la formación de la identidad sexual, y para asignar a la mujer un conjunto
de conductas, y otro a los hombres. Luego, en la década de los sesenta, el psicólo-
go, Robert Stoller, elaboró conceptualmente el término siguiendo el pensamiento
de Money, para explicar la imposibilidad de clasificar a algunos individuos como
hembras o como machos, debido a su dimorfismo sexual, y a otros que, aunque por
su morfología estaban claramente definidos sexualmente, no se sentían bien con
su cuerpo. Estos análisis fueron pasos importantes hacia la comprensión de que los
procesos de la sexualidad no son sólo biológicos, en contra de la idea que prevalecía
en ese entonces (Castañeda L, 2007).
151

El proceso social del surgimiento del enfoque de género está vinculado con las luchas
feministas que comenzaron en la época de la ilustración, la revolución francesa y la
revolución industrial (Amorós C, 2005), continuando en el siglo XlX durante la
consolidación del capitalismo global y experimentando un auge notable en la década
de los años sesenta, cuyo efecto fundamental ha sido una profunda transformación
en las condiciones de la mujer, y una relativa mayor igualdad entre los sexos. El femi-
nismo académico se consolida a partir de la década de los años setenta como una co-
rriente del pensamiento que trata de explicar los factores que conducen a la opresión
sobre la mujer. Han existido enfoques diferentes, tales como el del feminismo liberal,
el cual argumenta que las causas de la opresión de la mujer están en una injusta dis-
criminación legal; el feminismo radical encuentra la explicación en la división sexual
del trabajo, y en el patriarcado como forma de poder del hombre condicionada por
la naturaleza biológica masculina; el feminismo marxista o socialista sitúa a la pro-
piedad privada en los orígenes de la subordinación femenina. En nuestra región se
manifiestan otras corrientes feministas, como la poscolonial, que estudia la situación
desventajosa de las mujeres articulando género y sexualidad con elementos raciales,
étnicos y tercermundistas, y a su vez desarrollando una fuerte crítica a los procesos
coloniales de explotación, dominación y subordinación ejercidos desde los centros
colonizadores hacia las periferias colonizadas (Femenias M, 2005).
Las epistemologías feministas (Harding S, 1993 y Fox Keller E, 1985), que surgen
de la teoría feminista cuestionan fundamentalmente la forma androcéntrica de ha-
cer ciencia. Dicha crítica se relaciona directamente con la información presentada
en diferentes congresos internacionales, donde se afirma que hasta la década de los
noventa se solía excluir a las mujeres de la investigación médica y aun de los estudios
de medicamentos, basándose en el supuesto de que mujeres y hombres sólo son
diferentes en cuanto a sus órganos reproductivos; pero haciendo caso omiso de las
particularidades fisiológicas e inmunológicas que diferencian a los sexos. Por otra
parte, con frecuencia se tiende a equiparar de forma automática, y errónea, a las
cuestiones de género con las de sexo, y a pensar que sólo las mujeres pueden desa-
rrollar una ciencia feminista y que los hombres, por ser tales, están necesariamente
excluidos de dicha empresa; por lo tanto, se asume que no está en juego la fuerza del
género sino la fuerza del sexo.
En muchos países, la articulación de las categorías género y salud ha sido reducida al
conocimiento de la salud materno-infantil, al estudio de indicadores de morbilidad
y mortalidad de mujeres y, en el mejor de los casos, a la descripción de diferencias
de la salud de la mujer con respecto a la del varón. Se han asignado a mujeres y
a hombres diferentes roles en la sociedad, los cuales, aunados con las diferencias
biológicas, hacen que existan para las mujeres perfiles de salud diferentes a los de
los hombres, lo que se ha dado en llamar ‘perfiles epidemiológicos de género’. Cada
152

género, clase social y etnia tiene un perfil de salud característico (Breihl J, 1996).
Las diferencias y las desventajas de género en el campo de la salud se manifiestan no
sólo en la distribución de la enfermedad en una población determinada, sino en la
forma como se promueve la salud, se previene y controla la enfermedad, se cuida a
los enfermos, y en los modelos empleados para estructurar los sistemas de salud y la
seguridad social (Brehil J, 1993 y Brehil J, 1991).
La perspectiva de género en el análisis de la situación de la salud permite desarrollar
acciones diferenciadas para cada sexo, de acuerdo con sus problemas y necesidades,
y por lo tanto, desarrollar conocimientos concretos sobre la situación de las mujeres
en el mundo con respecto a los hombres, por lo que refleja la existencia de opresión
e injusticia genérica en la organización de las sociedades a favor del sexo masculino,
fundamentalmente (Bordieu P, 2000). La versatilidad de la categoría género puede
ser utilizada (Sarduy C, 2000) como herramienta para:
1. Mejorar las condiciones de inequidad y atenuar el impacto de la triple carga
de trabajo (trabajo social, doméstico, de procreación-reproducción) sobre la
salud y el envejecimiento de las mujeres. Su articulación con las condiciones
de reproducción social, de clase, de etnia, entre otras, permite una mirada
más integradora a la categoría salud.
2. Al posibilitar una lectura desde un enfoque diferente, más sociológico y menos
biológico, permite introducir un paradigma diferente en la salud.
3. Establecer indicadores teóricos y prácticos, y nuevas categorías de análisis - el
malestar en la cotidianidad (Sarduy C & Alfonso A, 2000), que apuntan a
una nueva lectura y consecuente accionar en salud.
4. A partir de que posibilita identificar y estimular la autonomía de las mujeres
y su ejercicio de la ciudadanía, revalúa sus roles, funciones y acciones.
5. Facilitar la lectura de la división social-sexual del trabajo, a partir de develar
el esclarecimiento de espacios de movimiento y de tiempos, así como el des-
empeño de roles diferentes por las mujeres, lo cual ayuda a determinar un
impacto diferenciado sobre la salud de ellas.
6. Descubrir las relaciones de poder y las asimetrías en las relaciones entre hom-
bres y mujeres, y en la relación médico(a)-paciente.
7. Permitir identificar las inequidades y las brechas de género en la salud, exis-
tentes entre mujeres y hombres.
8. Favorecer la inclusión de la subjetividad de los colectivos femeninos y masculi-
nos, como elementos muy importantes en el análisis de la salud.
Esta perspectiva, aplicada al análisis de la salud con perspectiva de género, dirige la
atención hacia la dialéctica de las relaciones entre la biología y el medio social, que
153

se plasma en situaciones de desventaja o de ventaja de las mujeres frente a los hom-

bres, entendidas en términos de las probabilidades de gozar de salud, de enfermar o
de morir. La perspectiva de género se presenta como una alternativa que revaloriza y
reubica el rol de las mujeres como constructoras y actoras de su propia historia y de
su salud, y abre un nuevo espacio a su autonomía y a su ejercicio ciudadano (Sarduy
C, 2000). Para lograr lo anterior es preciso tener en cuenta que las mujeres no son
objetos sobre los cuales recaen análisis diferenciales o acciones específicas en salud,
sino más bien sujetos activos que gestionan su bienestar e inciden directamente en
las prácticas de salud.
Algunos aspectos que ilustran el efecto diferenciador de los factores de género sobre
la salud de los individuos son:
1. La mayor mortalidad masculina por accidentes y violencia, visible a lo largo
de toda la vida, está asociada estrechamente con actitudes y conductas es-
tereotipadamente masculinas, tales como agresividad, intrepidez, osadía, e
ingestión excesiva de alcohol (OMS, 2004).
2. La prevalencia de depresión es de dos a tres veces mayor entre las mujeres que
entre los hombres, está menos relacionada con factores hormonales que con
estilos de personalidad, con experiencias ligadas al tipo de socialización-cul-
tura, o con oportunidades diferenciadas por género (Castañeda Ll, 1999).
3. Muchos de los síntomas climatéricos vinculados con la esfera emocional -
–depresión, ansiedad, irritabilidad– están más asociados con las relaciones
de subordinación de género prevalecientes en el medio familiar, en la pareja
y en el medio laboral, que con el ajuste biológico neuroendocrino propio del
climaterio (Artiles L, 2000).
El hecho de que en América Latina más del 80 por ciento de la población haga
recaer sobre la mujer la responsabilidad de regular la fecundidad y, junto con
esta, los efectos nocivos colaterales de la tecnología anticonceptiva, habla de
las desventajas de la mujer en este aspecto. Las mujeres con múltiples roles ter-
minan teniendo más deberes, mayores presiones de tiempo y mayor estrés, lo
cual aumenta sus posibilidades de sufrir problemas de salud agudos y crónicos,
y disminuye sus posibilidades de buscar atención para solucionarlos (Viveros
M, 2003). Este fenómeno no es igual en las diferentes regiones del mundo, y
depende de múltiples factores de índole social, cultural y económica, así que
es de vital importancia identificar los factores que conforman las diferencias de
género en cada región, para poder actuar apropiadamente sobre ellos.
154

4. La Organización Panamericana de la Salud (OPS) en 1995, en el “Programa

de mujer, salud y desarrollo” consideró que la condición de género da lugar
a tres tipos de actividades: las productivas, las reproductivas y las de gestión
comunitaria, en las que se reconocen los tres tipos de roles de género que hay
que tener en cuenta cuando se pretende situar el análisis del proceso salud-
enfermedad desde esta perspectiva. El rol reproductivo se refiere tanto a la
reproducción biológica como a las actividades que garantizan el bienestar
y la supervivencia de los individuos que componen el hogar, como son la
crianza, la educación, la atención y el cuidado de sus miembros, así como la
organización y el mantenimiento de aquel. El rol productivo comprende las
actividades que proveen ingresos personales y domésticos, bien sea en dinero
o en especie. El rol de gestión comunitaria se refiere a todas las actividades
que se realizan para aportar al desarrollo o a la organización política de la
comunidad, y puede tomar la forma de participación voluntaria en la pro-
moción y el manejo de actividades comunales.
El desempeño de las mujeres en estos tres roles es diferente al masculino, ya que
ellas están más ligadas a las funciones reproductivas, de servicio y de gestión co-
munitaria, fundamentalmente como promotoras de la salud, mientras que entre
los hombres es más frecuente la realización de las tareas productivas y de gestión
comunitaria desde la posición de toma de decisiones, principalmente (Castañeda
Ll, 1999).
1. Indicadores de salud: una alternativa para el análisis de la salud desde la
perspectiva de género
Un indicador de salud con perspectiva de género es definido como:
“La construcción teórica que, aplicada a unidades de análisis de una población,
arroja una cifra, absoluta o relativa, que refleja diferencias entre mujeres y hombres,
en relación con la salud, atribuidas, fundamentalmente, a características o variables
socioculturales” (Castañeda Ll & Bayarre H, 2000).
En un intento por avanzar en la construcción de este tipo de indicadores, la Orga-

nización Panamericana de la Salud (OPS) en 1997 ha señalado que para el estudio
de problemas desde una perspectiva de género se deben contemplar los siguientes
criterios (Castañeda Ll & Bayarre H, 2000):
1. Impacto global sobre la supervivencia y la calidad de vida de las personas;
este reflejará la importancia del problema a la luz de sus consecuencias, fre-
cuencia de ocurrencia, costos, y del interés público que conlleve.
155

2. Potencial como demarcador de especificidad-exclusividad, diferencia e inequi-

dad. La especificidad-exclusividad se refiere a lo que se manifiesta sólo en un
sexo, como el embarazo, el cáncer cérvico-uterino, la menopausia, el cáncer de
próstata, o la hemofilia. La diferencia expresa las manifestaciones que se dan en
uno u otro sexo, como marcadores no salvables, por ejemplo: la anemia ferro-
pénica, la osteoporosis, la depresión, la artritis, la diabetes y la violencia sexual
(que afectan más a las mujeres), o la cirrosis, el cáncer de pulmón, la mortalidad
por violencia, homicidios y accidentes, más frecuentes en los hombres; en tanto
que por inequidad se entienden las diferencias socioculturales injustas y, por
tanto, evitables, que reciben respuestas diferentes del sistema de salud según se
trate de mujeres o de hombres. Aquí caben los problemas cardiovasculares, la
esterilización voluntaria, la exclusión de las mujeres de estudios clínicos sobre
enfermedades que afectan a ambos sexos, o el uso del cuerpo masculino como
estándar en la investigación (Artiles L, 2000).
3. Susceptibilidad de modificación a través de intervenciones. Consiste en se-
leccionar los problemas de salud y considerar el posible efecto sobre ellos de
acciones encaminadas a su solución, control, o atenuación.
4. Valor informativo sobre aspectos de salud más amplios que el directamente
medido. Se refiere al aporte teórico y metodológico de los posibles resultados
del estudio.
5. Disponibilidad de información para el diagnóstico y el tratamiento.
Con esto en mente al estudiar la información epidemiológica disponible sobre mor-
bilidad y mortalidad de hombres y de mujeres, se encuentra que ella enmascara una
gran parte de los problemas de mayor prevalencia e incidencia en uno de los sexos,
como por ejemplo, el que en muchas sociedades las mujeres estén expuestas a con-
diciones extremas de privación de recursos económicos para desempeñar su doble o
triple trabajo diario (PROFAMILA & UNFPA, 2002).
La labor doméstica depende casi exclusivamente del trabajo femenino; la mujer
padece subvaloración en el empleo; sufre una discriminación sistemática en los as-
pectos de la alimentación (la desnutrición femenina es mayor que la masculina),
de la recreación, de formación y acceso a la educación formal y no formal; recibe
menor remuneración por trabajos equivalentes a los de los hombres; está sometida a
formas de vida cotidiana bajo patrones de dominación patriarcal, y a subordinación;
es víctima de maltrato intrafamiliar; tiene menor acceso a los servicios públicos,
en particular los de salud. Y todo esto con una mínima cuota en el poder y en la
conducción de la vida social y política, como lo demuestran las bajas tasas de par-
ticipación femenina en los órganos gubernamentales de dirección de las principales
democracias occidentales (Scott J, 2000).
156

Los datos cuantitativos internacionales, comparables, que introducen la categoría

de “género”, en los informes anuales sobre salud-enfermedad de la población, tales
como el informe de la salud de la OMS (OMS, 2004), o en los Informes de Desa-
rrollo humano (World Health Organization, 2000) son muy limitados, ya que se
reducen a dos: 1) el índice de desarrollo de género, que contempla variables relaciona-
das con la educación, el ingreso y otros aspectos económicos, y con la participación
social de hombres y de mujeres, y 2) el índice de potenciación de género, que evalúa
aspectos relacionados con las disparidades entre los géneros en la toma de decisiones
y en el acceso al poder (Scott J, 2000).
A pesar del avance que la inclusión de estos índices ha significado para cerrar la
brecha de inequidad y desigualdad entre hombres y mujeres, aún estamos lejos de
contar con herramientas sensibles a las diferencias de género, que permitan mejorar
la comprensión del proceso salud-enfermedad de hombres y de mujeres y, por ende,
introducir políticas públicas de salud diferenciadas y adecuadas a las necesidades,
expectativas e intereses de ellos y ellas, con lecturas de edad, clase social, etnicidad
y opciones sexuales, políticas o religiosas, por mencionar sólo algunas de las posibi-
lidades. La inclusión de los indicadores con perspectiva de género resulta útil para
constatar las diferencias entre mujeres y hombres, por medio de la lectura desde esta
propuesta teórica, lo que puede devenir en una alternativa atractiva a los enfoques
utilizados tradicionalmente.
2. Género: salud y cotidianidad
Las diferencias de género en las condiciones de salud-enfermedad pueden reflejarse, a
través de un conjunto de aspectos biológicos, en las condiciones sociales; la edad, por
ejemplo, tiene un gran influjo sobre la salud, porque las etapas del proceso vital traen
aparejados cambios en los niveles biológico, psicológico y socio-cultural: en la edad
reproductiva, de 15 a 49 años, la mujer está en condiciones de tener y de criar a los
hijos, y de realizar su trabajo en el hogar y fuera de él, lo que la expone a una mayor
carga de enfermedad, la cual a su vez hace que el costo de mantener o recuperar la sa-
lud (en términos de Unidades de pago por capitación, UPC, en el caso de Colombia,
por ejemplo) sea el más elevado de todos los subgrupos por edad y sexo, mientras que
los hombres de la misma edad están en la plenitud de su vida laboral, actividad que
usualmente realizan de manera casi exclusiva. Esto hace que existan diferencias entre
ambos grupos, en las formas de vivir, enfermar y morir (Jaramillo I, 1999).
En relación con el costo de mantener la salud en este período, el valor para los
hombres es la tercera parte del valor para las mujeres, lo cual determina un factor de
inequidad adicional a los ya comentados. Entre las edades de 49 a 54 años aparecen
los cambios climatéricos más evidentes, muchas veces agravados por situaciones no
biológicas, y en la llamada tercera edad, la mayoría de las personas pasan al período
157

de retiro, lo que provoca cambios en sus actividades y en sus recursos económicos,

que generan diferencias entre los sexos en términos de problemas de salud crónicos
y degenerativos.
Si a esto se suma el que las mujeres tienen expectativas de vidas más prolongadas que
los hombres, es decir, que mueren más tarde, tenemos que estarán mayor tiempo
expuestas a enfermedades, y que deberán destinar mayores recursos a la atención de
tales eventos, recursos que seguramente en ese período de sus vidas estarán bastante
menguados debido al desempleo o al subempleo, a una pensión precaria y a respon-
sabilidades familiares adicionales (Artiles L, 2000).
En todas las edades, la percepción de salud de las mujeres es peor que la de los hom-
bres y lo es cada vez más con el paso de los años, factor que no se traduce en una ma-
yor demanda de servicios de salud por parte de ellas, ya que en promedio consultan
mucho más tarde que los hombres de su misma edad (World Health Organization,
2000) lo que posterga las posibilidades de prevención y de atención temprana de la
mayoría de enfermedades, con una consiguiente carga de enfermedad mayor para
ellas que para ellos (Céspedes J et al, 2000).
Las enfermedades más frecuentes en la mujer son los dolores óseos y articulares, y
las relacionadas con la presión sanguínea y los trastornos del sueño. En las mujeres,
los accidentes en el hogar se dan con mayor frecuencia, a causa de que permanecen
allí por más tiempo, y porque sobre ellas cae la responsabilidad del trabajo do-
méstico. Para muchas mujeres de áreas rurales de África, Asia y América Latina, la
búsqueda de agua en lugares alejados del hogar las expone a ciertas enfermedades
transmisibles (tales como la esquistosomiasis), y al cocinar con leña se ven expues-
tas a padecimientos pulmonares con mayor frecuencia que los hombres (PNUD,
2003).
Por otro lado, las mujeres no solicitan atención médica por los mismos motivos que
los hombres, y la demanda es también diferente según la especialidad laboral. Las
mujeres consumen de 3 a 4 veces más analgésicos que los hombres, utilizan tran-
quilizantes e hipnóticos en mayor medida, y se auto medican más frecuentemente
tratando de aliviar los malestares de la cotidianidad; igualmente, tienden a utilizar
más hipotensores y medicamentos anti reumáticos. Si la enfermedad ha requerido
hospitalización, al darse de alta ellas tienen un menor acceso a medicamentos, a
exámenes especializados y a consultas de seguimiento que los hombres, lo cual dete-
riora aún más su salud, y los ingresos del núcleo familiar (Céspedes, J et al, 2000).
Conclusiones
En la explicación de la salud integral con perspectiva de género se jerarquizan como
contexto explicativo las diferencias genéricas en cuanto a morbilidad, mortalidad y
158

calidad de vida, el estatus aún subordinado de la mujer en las arenas social y política
y, en lo subjetivo, lo económico, lo erótico y lo vincular. La mayor vulnerabilidad de
las mujeres en cuanto a la salud está relacionada con su carencia de poder de nego-
ciación, ya sea en relación con las cargas domésticas, el uso del preservativo para pre-
venir ITS y VIH, con su plena incorporación a los espacios de toma de decisiones,
o con una alimentación inequitativa en situaciones de escasez o por la violencia de
género que experimentan en la vida cotidiana o en situaciones de conflicto político-
militar, como en el caso de Colombia, donde la violación de las mujeres (que en
muchos casos termina convirtiéndolas en seropositivas para el VIH) se utiliza como
arma de intimidación al bando que se considera contrario (Tajer D, 2000).
Los patrones de construcción de la masculinidad y la feminidad (socialización di-
ferencial) son importantes para cada uno de los sexos, porque influyen en gran
medida en la autovaloración y en la imagen que de sí tienen hombres y mujeres.
La subjetividad diferente de unos y otras conduce a que los patrones auto evalua-
tivos sean disímiles, toda vez que los hombres se realizan generalmente en función
de ellos mismos, pendientes de su rendimiento y de su realización social y sexual,
mientras que la realización de las mujeres depende de lo que son capaces de dar a
otros (Artiles L, 2000). Esto puede conducir a que muchas mujeres tengan una
imagen negativa de sí mismas, la cual se refleja en:
Insatisfacción con sus vidas.
1. Tolerancia a las descalificaciones, las faltas de respeto y los malos tratos de dis-
tinto tipo (físico, psicológico, afectivo, laboral, económico, o legal).
2. Descuidos significativos de sí mismas, de su salud, de su imagen corporal, o
de su bienestar.
3. Olvidos y postergaciones, a veces permanentes, de sus necesidades, sus fanta-
sías, o sus proyectos propios.
4. Inhibiciones de todo tipo, sostenidas por la idea de que “no voy a poder”.
5. La idealización de otras personas.
6. Una descalificación de sí mismas.
7. La intensidad de sus autocríticas.
8. Una dificultad para aceptar elogios, reconocimientos, o regalos.
9. Su ubicación, en la familia y fuera de ella, como últimas de la lista. (Jaramillo
I, 1999 y Costa A, Merchán-Hamann E & Tajer D. 2000).
Como se ha resaltado en la presentación, en la mayor parte de las publicaciones
del sector salud el tema de la salud de la mujer se ha relacionado en gran medida
y, en ocasiones exclusivamente, con la salud reproductiva desde puntos de vista
159

reduccionistas, que sólo involucran lo biológico (Castro, A, 2003 y García, J, et al,

2002). En los programas sensibles al género es importante tener en cuenta, además
de las variables relacionadas con el sexo, aquellas que tienen que ver con el proceso
vital, con la existencia o no de pareja, con la planificación familiar, la escolaridad,
la ubicación geográfica, la etnicidad, la religión y en particular con la clase social, y
considerar los efectos de un ejercicio libre de la reproducción y la sexualidad sobre
la disponibilidad de tiempo y la salud mental de la mujer. Un programa de salud
sensible y transformador de las relaciones de género debe explorar la relación entre
la salud y la sexualidad de las mujeres y, por lo tanto, debería incluir al menos los
siguientes componentes:
1. Un análisis de las limitaciones en la sexualidad: las dificultades a las que se en-
frentan las mujeres para acceder al ejercicio pleno de su sexualidad37 y la forma como
aquellas inciden sobre su calidad de vida y, por ende, sobre su salud.
2. La exploración de los mitos y tabúes acerca del ciclo vital femenino: las con-
diciones de vida y algunas circunstancias vinculadas más con el proceso vital y cultu-
ral que con enfermedades específicas, repercuten sobre las posibilidades de la mujer
de asumir y vivir plenamente la sexualidad y la maternidad.
3. La invisibilización de la sexualidad femenina: revaluar el lugar asignado a la
sexualidad en los programas de salud, y las bases ideológicas de estos, ocultas para
las mujeres, y que les son impuestas.
Las necesidades de hombres y mujeres se derivan de la interacción entre lo biológi-
co, lo subjetivo y lo socio-cultural y, por lo tanto, este triple determinante debe ser
tenido en cuenta para responder equitativamente a dichas necesidades diferenciales.
Se debe obtener información acerca de los grupos que según los patrones de género
se encuentran en desventaja relativa (tales como las mujeres, los hombres que tienen
sexo con otros hombres, las mujeres transgénero) e incluirlos en los índices que mi-
den el riesgo y la vulnerabilidad de la salud (Artiles L, 2001).
En este punto es pertinente mencionar las experiencias, necesidades y padecimien-
tos específicos de personas con identidades de género no normativas, que exceden
el orden cultural binario hombre – mujer. Por ejemplo, las personas transexuales
(quienes nacieron como “hombres” o como “mujeres” y modifican su cuerpo, me-
diante intervenciones estéticas, quirúrgicas, hormonales, para transformar su sexo
37 Este concepto tan complejo tiene que ver, entre otros aspectos, con la comprensión de los imagina-
rios que acompañan la iniciación sexual de las niñas, la sexualidad adolescente, la materialización
del deseo, la opción sexual, la riqueza en el disfrute de la sexualidad, la opción de la maternidad, los
cambios y la madurez que permite el arribo a la menopausia.
160

y su género, buscando acceder a la identidad en la cual se reconocen) no cuentan

con suficientes servicios en salud que los acompañen en sus tránsitos identitarios
y en la construcción de sus cuerpos. Además de las situaciones de discriminación,
exclusión y violencia que cotidianamente sufren las personas trans, el sistema de
salud excluye estas experiencias de su repertorio de servicios. Muchas personas trans
se auto-medican altas dosis de hormonas y se realizan intervenciones riesgosas (im-
plantes “artesanales” de siliconas industriales y aceites de cocina en los senos, las
piernas, los glúteos, el rostro) sin ningún tipo de acompañamiento médico, que
generan múltiples problemas de salud e incluso llegan a causar su muerte (Organi-
zación Colombia Diversa, 2008).
Algunas y algunos, en sus tránsitos por el género, en la construcción de sus cuerpos
y en la auto-gestión de su identidad, pierden la vida, mientras los sistemas de salud
solo están preparados para atender a aquellos que son mujeres y hombres desde que
nacen hasta que mueren. Parece que los tránsitos, las experiencias de frontera, los
cambios de sexo, no tienen espacio alguno dentro del sistema de salud. ¿Será que
estos cuerpos en tránsito son el límite de nuestras ciudadanías? pues los servicios,
los derechos y las instituciones propias de las democracias contemporáneas no los
cobijan. Quizá es el momento de pensar estas experiencias no normativas desde la
salud, las ciencias sociales, el género, los derechos y la ciudadanía, como ejercicio de
visibilización, inclusión y equidad (García A, 2009).
La perspectiva de género funciona como un prisma que hace posible visualizar las
inequidades, las relaciones asimétricas entre los géneros, el ejercicio de roles dife-
rentes por mujeres y hombres, y su impacto sobre la salud. Aquella permite además
nuevos análisis de la situación de la salud; favorece la autonomía comunitaria y la
de las mujeres, aporta un nuevo matiz a las reformas en el sector de la salud, y a la
adopción de un nuevo paradigma en salud (Sarduy C, 2000).
Finalmente, invitamos a los y las lectores (as) a prestar atención específica a aquellos
procesos que subyacen a las carencias en salud y que trascienden el individualismo
biomédico, a estudiar las fuerzas sociales e históricas que generan desventajas por ra-
zones de género, y a pasar del ámbito individual al ámbito colectivo para contribuir
con la tan anhelada construcción y preservación de una ciudadanía verdaderamente
democrática (Gita S, PIroska Ö, & Asha G, 2007).
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La Salud Pública con perspectiva de género… apuntes para un debate

sobre su fundamentación
Nora Eugenia Muñoz Franco38
Introducción
En este artículo se presenta una reflexión sobre la perspectiva de género,
considerando que ésta es necesaria para comprender las condiciones de salud de las
poblaciones, conformadas por hombres y mujeres. Se hacen algunas anotaciones
sobre la salud pública hoy, sus funciones esenciales, haciendo énfasis en la promo-
ción porque en ella se enmarca el cuidado de sí. Se anotan algunos aportes desde
38 Trabajadora Social, Magistra en Salud Colectiva y Candidata a Doctora en Salud Pública de la

Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.
163

la perspectiva señalada, importantes para asumir los retos de la salud pública hoy,
entre los cuales se mencionan categorías de análisis como identidad de género y
género para explicar los procesos de salud poblacional. Se finaliza cuestionando los
discursos y las prácticas de la salud pública como saber instituido, indicando ele-
mentos fundamentales desde la perspectiva de género.
El artículo propone la reflexión sobre la perspectiva de género, como enfoque teó-
rico de gran importancia en la producción de conocimiento y en las intervenciones
que se llevan a cabo en el área de la salud pública.
Se considera tal perspectiva, porque la complejidad de las reflexiones sobre los temas
de salud en la contemporaneidad, exige un profundo cuestionamiento de los impedi-
mentos culturales para el cuidado de sí en hombres y mujeres, asociados a la identi-
dad de género. Se resalta que, en los primeros, los procesos de socialización se basan
en la demostración permanente de la virilidad y el coraje, asuntos que conllevan
elevados costos sociales y una disminución en años potenciales de vida, que pueden
ser clave para la investigación y el desarrollo exitoso de los programas de salud.
Se finaliza puntualizando la necesidad de iniciativas en las que se profundicen pau-
tas de trabajo con perspectiva de género, para que esta sea realmente útil como en-
foque mediante el cual se contribuya a comprender y dimensionar las proyecciones
de la salud pública hoy, como campo de conocimiento y como praxis social.
Acerca de la salud pública hoy
La globalización se hace evidente en diversos procesos que interconectan a los y
las ciudadanas de una manera vertiginosa. Frenk (2007) afirma que el número de
viajeros internacionales asciende a tres millones de personas diariamente, que los
mercados financieros mueven alrededor de dos mil millones de dólares al día y que
ya hay más de mil millones de usuarios de la Internet. Sin duda el rumbo de los
acontecimientos en el orden mundial, invita a no desdeñar sus implicaciones para
las condiciones salud de nuestras poblaciones y para los sistemas de atención.
El modelo económico que se ha expandido aceleradamente en las sociedades occiden-
tales, también ha conllevado lógicas de funcionamiento que minimizan, en la mayoría
de los casos, las responsabilidades de los Estados con sus ciudadanos y ciudadanas; ha
creado condiciones de exclusión que vulneran el acceso a los derechos humanos y, por
tanto, las garantías para su efectiva realización (Arredondo, L, 2002). Según palabras
de Franco (2010), “las actuales condiciones de globalización en el mundo generan
cada vez más exclusión social e impiden la aplicación de los derechos sociales”.
Tal es el caso de la flexibilización laboral, la escasez del recurso destinado al área social,
el aumento del hambre y la pobreza en el mundo, la concentración del capital financie-
ro en ciertos grupos de interés económico, entre muchos otros asuntos, que vulneran
164

los derechos de grandes sectores de ciudadanos y ciudadanas, acrecentando la injusticia

y la desigualdad social a escala global. Al respecto Franco (2010) afirma que:
“…las consecuencias más directas de la globalización sobre la población son cada
vez mayores e injustas: se acrecientan las desigualdades y las inequidades; se sustraen
capitales del área social, que van a parar al capital financiero en razón de las políticas
macroeconómicas; aumentan la pobreza y el hambre en el mundo; se reduce el em-
pleo y se rompen las relaciones de trabajo…todas estas son situaciones que confluyen
en la exclusión social” (Franco, 2010).
Con todo lo anterior, sin duda la globalización conlleva la transferencia internacio-

nal de riesgos y oportunidades para la salud, asumida ésta desde su carácter multi-
causal, como parte del ciclo vital, y altamente influida por el contexto sociocultural,
económico y político, que demarca sus condiciones de posibilidad. De hecho, su
potencia y su real capacidad de realización, se construyen mediante las interacciones
humanas, lo que significa tener presente que hombres y mujeres, como seres histó-
ricos y sujetos generizados participantes en la gestión del desarrollo, poseemos una
manera distinta de ver y de estar en el mundo.
Bajo este complejo panorama, del cual solo se presenta un ligero esbozo, es necesario
que la salud pública se reflexione hoy, en su tarea de contribuir al bienestar humano
mediante desarrollos investigativos y acciones pertinentes para el mejoramiento de
las condiciones de salud de las poblaciones en las cuales interviene.
En razón del género y del cuidado de la salud por ejemplo, desde la segunda mitad
del siglo XX hasta hoy, y pasando por la formulación de la estrategia de atención
primaria en la Declaración de Alma Ata (Conferencia Internacional sobre atención
primaria en salud, 1978), hasta la Conferencia Internacional sobre Promoción ce-
lebrada en Ottawa (Primera Conferencia sobre Promoción de la Salud, 1986), se
han definido lineamientos de educación y participación de los individuos en la
cualificación de sus estilos de vida bajo parámetros de lo considerado “saludable”,
así como la adquisición de hábitos y conductas que fomenten el cuidado (Prime-
ra Conferencia sobre Promoción de la Salud, 1986). Cómo puede verse, ha sido
creciente el interés por desarrollar acciones conducentes al logro del cuidado de la
salud. Sin embargo, no ha habido un direccionamiento de acciones apuntaladas en
el reconocimiento de los hombres y de las mujeres, desde su condición de sujetos
generizados, sobre todo en lo referido a los varones.
Lo anterior supone grandes desafíos que exigen a la salud pública la revisión de las
categorías y los enfoques que estructuran su ejercicio científico y profesional, más aún
cuando su carácter transdisciplinar (Frías, 2000; González, 2007 & Franco, 2006)
hace que en ella converjan diferentes campos del saber –ciencias políticas, historia,
165

economía, sociología, entre otras– que le aportan, teórica y metodológicamente (Con-

ferencia Internacional sobre atención primaria en salud, 1978) elementos para explicar
las complejas realidades en torno a la salud y el cuidado de ésta, en razón del género.
La vida de hombres y mujeres está transversalizada por múltiples factores que plantean
retos a la salud pública para el despliegue de su quehacer especializado. Se alude en
este sentido a la capacidad de explicar, en perspectiva de totalidad, los temas referidos
a la salud de las colectividades y la pertinencia de sus propuestas de intervención. Es-
tos planteamientos apuntan a problematizar los medios teórico-metodológicos de los
cuales se vale ésta para la aprehensión de su objeto, en por lo menos dos direcciones:
En primer lugar, la construcción de conocimiento que permita avances significati-
vos en esta área disciplinar, con respecto a la comprensión y explicación de los temas
de salud en los diferentes grupos poblacionales, con características generacionales
específicas y conformados por hombres y mujeres, quienes son sujetos de sus inter-
venciones. Y segundo, los procesos de intervención propiamente dichos, mediante
los cuales se participa en la transformación de las condiciones de salud en el escena-
rio colectivo, desde esta área disciplinar y profesional.
Lo anterior exige dar un “giro en la mirada” hacia enfoques teóricos que contri-
buyan a la comprensión del objeto de la salud pública, y considerar como uno de
los centros de su interés aquella capacidad instalada en los colectivos de hombres y
mujeres para el cuidado de su salud. A través de ello se pueden direccionar acciones
desde una de sus funciones esenciales39, referida a la promoción.
En este sentido se propone la perspectiva de género, por ser un enfoque teórico
que permite identificar y comprender la dimensión sociocultural40 y política que
condiciona la salud y su cuidado en hombres y mujeres, de acuerdo con las formas
de organización de la sociedad.
39 Se definen como funciones esenciales de la salud pública el monitoreo de la situación de salud, la

vigilancia epidemiológica, la participación social y la intersectorialidad, la planeación estratégica en
salud pública, la regulación y la fiscalización, garantía de acceso a la atención en salud, evaluación
de eficacia, acceso y calidad de los servicios de salud, el desarrollo de la investigación, la reducción
del impacto de emergencias y desastres en salud y la promoción de la salud y empoderamiento de
la gente. Para ampliar ver: Muñoz, Fernando y otros. Las funciones esenciales de la salud pública:
un tema emergente en las reformas del sector de la salud. En: ��
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Public Health. 2000; 8(1/2): 126-134.
40 De acuerdo con Clifford Geertz (2000) “Uno de los modos más útiles –pero desde luego no el único- de
distinguir entre cultura y sistema social es considerar la primera como un sistema ordenado de significa-
ciones y de símbolos en cuyos términos tiene lugar la integración social, y considerar el sistema social como
la estructura de la interacción social misma”. Es difícil establecer los límites entre ambas dimensiones
en la vida práctica. Estas son separables conceptualmente, pero cultura y sistema social participan
activamente en la construcción de los sujetos generizados.
166

Por una salud pública con perspectiva de género

La perspectiva de género, también llamada enfoque de género, es una visión expli-
cativa y alternativa de lo que acontece en el orden de los géneros. Tiene como punto
de partida el feminismo contemporáneo y se basa en la teoría de género, entendida
como visión filosófica y de la historia, y como paradigma ético fundamentado en
el pensamiento crítico (Benhabib S, 1990). Permite enfocar y comprender las ca-
racterísticas que definen a mujeres y hombres de manera específica, así como sus
semejanzas y sus diferencias, esenciales para encauzar la acción desde la salud pública.
Desde ella se analizan las posibilidades vitales de unas y otros, el sentido de sus vidas,
sus expectativas y oportunidades, las complejas y diversas relaciones sociales que se
dan entre ambos géneros; también los conflictos institucionales y cotidianos que
deben encarar, y las múltiples maneras en que lo hacen (Benhabib S, 1990).
La perspectiva de género, en su sentido crítico (Tajer, 2009), permite:
“identificar el peso de la vida cotidiana, los ideales de género, las expectativas fami-
liares, el uso del tiempo libre, las vicisitudes de las relaciones afectivas, incluyendo las
relaciones de poder en lo íntimo, y las dificultades o facilidades en la articulación de
las diversas esferas de la vida, y también, los costos en salud del sostenimiento de la he-
gemonía, tanto para quienes la ejercen como para quienes la padecen” (Tajer, 2009).
De acuerdo con el planteamiento anterior, el elemento crítico en la mirada a la

salud pública desde el género, se asume como un método analítico y autorreflexi-
vo, teóricamente sustentado, de crítica de ideologías y prácticas convencionales en
salud, incluyendo la vida cotidiana, los sistemas políticos y el método científico. El
pensamiento crítico en los estudios de género, se preocupa por los valores humanis-
tas, por las condiciones de los seres humanos y las de su conocimiento del mundo
social, desafía las relaciones de poder, busca alternativas más significativas que las
formas tradicionales de conocer y vivir en el mundo de hoy. En el corazón del pen-
samiento crítico está la creencia en las posibilidades y en la necesidad de construir
futuros mejores y diferentes al que se nos impone (Cebotarev, 2003).
Desde una perspectiva crítica, entender las lógicas y las racionalidades masculinas
y femeninas con respecto al cuidado de la salud es un interés intelectual, social y
político en la contemporaneidad, particularmente si se considera que la superación
de las desventajas de género, depende de la equidad en el acceso a los recursos
(tecnológicos, financieros, científicos) y de las oportunidades para que el desarro-
llo de ambos sexos sea posible. Ellos y ellas deben participar conscientemente, en
condiciones de igualdad social y política, y con reconocimiento de la pluralidad y
de la diferencia, en decisiones y acciones dirigidas al bienestar colectivo y al mante-
nimiento de la salud.
167

Se busca entonces que, mediante una mirada crítica desde la salud pública, se pro-
blematicen sus formas tradicionales de construcción de conocimiento, se identifi-
quen categorías como el género, que reviertan en la resignificación de esta área dis-
ciplinar, de acuerdo con la incertidumbre que caracteriza el mundo contemporáneo.
Se propone incorporar esta categoría como un elemento estructurante de los análisis
correspondientes a los temas de salud pública y, por consiguiente, a las condiciones
de vida de las poblaciones hoy. Esto viabiliza la realización de políticas e interven-
ciones incluyentes y saludables para hombres y mujeres.
Los aportes que una perspectiva de género puede ofrecer a la salud pública se ubican
en diferentes dimensiones, entre ellas:
1. La dimensión epistemológica: por cuanto conlleva la comprensión de su
objeto, en tanto contribuye a explicar las condiciones de salud y las maneras
de enfermar y morir en hombres y mujeres, de acuerdo con las diferencias de
género.
2. La dimensión ético-política: porque posibilita la comprensión de las inequi-
dades en salud asociadas a las diferencias genéricas, instaladas en las formas de
organización de la sociedad, aportando a la explicación de las consecuencias
que estas tienen para la salud. En esta perspectiva, se introducen categorías
de análisis como cuidado de sí, sujeto genérico, identidad genérica, identidad
sexual, sexo y género, entre otras, que dinamizan el debate actual en torno a
la justicia social y la equidad.
3. La dimensión metodológica: que conlleva la cualificación de las intervencio-
nes desde la salud pública y, por consiguiente, su método, sus modelos y el
diseño, ejecución y evaluación de las políticas públicas en esta área.
4. La dimensión contextual: en la que se ubica la comprensión de los elementos
sociopolíticos, culturales y económicos que condicionan la salud y el bienes-
tar colectivo, objetivo fundamental de esta área del conocimiento.
5. La dimensión ontológica: que necesariamente implica una concepción de
los sujetos como aquellos participantes activos en sus propios procesos de
salud, lo que conlleva la identificación de la capacidad instalada en hombres
y mujeres para el cuidado de sí, según sus aprendizajes de género.
Se considera en este sentido que el cuidado de la salud es un elemento consustancial
a la promoción como una de las funciones esenciales de la salud pública. Hoy no
puede perderse de vista que lo masculino y lo femenino condiciona las formas de
cuidado de sí en el ámbito de la salud (De Keijzer, 2006). Es necesario comprender
el cuidado de sí como construcción social referida al desarrollo de una actitud rela-
cional en los sujetos. Es decir, se hace alusión a las formas de relación de los sujetos
168

con su cuerpo, con su entorno y con los otros en el escenario social, en tanto éste
direcciona los comportamientos, las conductas, las actividades cotidianas y las prác-
ticas sociales que proporcionan una buena salud (Muñoz, 2006).
Cuando relacionamos las prácticas de cuidado de sí con la promoción de la salud,
estamos despertando un comportamiento ético por la vida, por la adopción de la
responsabilidad y la preocupación de cómo vivir (Silva IJ et al. 2009), en la medida
en que cuidar de sí, crea conciencia para tener una relación saludable consigo mis-
mo, con los otros y con el entorno en el cual se desarrolla nuestra vida diaria y en el
cual se llevan a cabo nuestros procesos identitarios.
Identidad de género y cuidado de sí en el ámbito de la salud
El tema de la identidad ha cobrado fuerza en la contemporaneidad, impulsado por los
cambios socioculturales, económicos y políticos que caracterizan el mundo de hoy y
que han implicado transformaciones en la construcción del sentido y la significación
que tanto hombres como mujeres tienen de sí mismos (Cabral & García, 2005).
Fenómenos como las movilizaciones de minorías y grupos excluidos (feminista, de
mujeres, comunidad LGBTI, entre otros), han tenido influencia incuestionable
en el orden social, debido a que estos han cuestionado las estructuras tradicionales
que determinan la identidad como una categoría hermética, cerrada y totalmente
alejada de las realidades socioculturales y políticas que existen en el mundo de hoy.
En tal sentido, Cabral y García (2005) afirman:
“Cuando el mundo cambia rápidamente y, hombres y mujeres nos debatimos ten-
sionalmente entre la globalización, la fragmentación cultural y el surgimiento de
distintas formas de individualismo como rasgos que parecen signar el escenario de
estos tiempos postmodernos, la indagación sobre la Identidad cobra relevancia en la
tarea de repensar los procesos de subjetivación y comprender las transformaciones de
la identidad genérica, por lo que resulta imprescindible, a la hora actual, estudiar las
formas en que se construye el sentido y la significación socio-simbólica que hombres
y mujeres tienen de sí mismos/as como percepción fundante de su personalidad en
interacción con la cultura” (Cabral & García, 2005).
Según lo anterior, y de acuerdo con (Lagarde, 1993), la identidad se refiere a la

experiencia del sujeto en torno a su ser y su existir, tiene relación directa con el
conjunto de representaciones que se tienen de sí mismo (mismidad) y de los otros
(otredad), que se despliega en un sistema de creencias, estereotipos, valores, imá-
genes, roles, nociones e ideas que se interiorizan en la vivencia y la experiencia
cotidiana, lo que explica los tipos de prácticas que se desarrollan en los procesos de
interacción con otros seres humanos (hombres o mujeres).
169

Lo planteado induce a pensar que las prácticas de cuidado de sí están condicionadas

por los aprendizajes de género que, para el caso de los hombres, tienen que ver con
una socialización tendiente a la competencia, la fuerza y la temeridad, y a considerar
que “una actitud cuidadosa y preventiva no es masculina (De Keijzer, 2003). Podría
decirse, de acuerdo con De Keijzer (2003), que el cuidado de sí y la valoración del
cuerpo en el sentido de la salud es algo casi inusual en la socialización de los hom-
bres, contrario a las mujeres, para quienes cuidar41 y cuidarse es fundamental.
Estos procesos de socialización parecen permear también los discursos y las prác-
ticas de la salud pública, en términos de que ha habido poco interés42por indagar
alrededor del cuidado de sí y la identidad masculina, y de cómo el género influye
en los problemas de salud de los varones. Se han privilegiado estudios que dan
relevancia a las condiciones de subordinación de las mujeres. Según Tajer (2009),
de esta manera:
“hemos asistido a una valoración de los espacios de construcción de vulnerabilidad
masculina reducidos fundamentalmente a la esfera del trabajo y el “estrés laboral”.
Con esta esfera se ha identificado, y naturalizado, la construcción imaginaria de la
masculinidad social de la modernidad, que no ha sido leída como un espacio de acu-
mulación y confrontación de poder, con sus costos específicos para la salud”.
Es necesario pensar las formas cómo se construye la identidad de género, que para
el caso masculino se instala en la zona del privilegio, de la razón y de la naturaliza-
ción de la dominación y del monopolio del poder, para determinar el rumbo del
mundo. Los procesos identitarios masculinos, tienen lugar en medio de una pro-
funda asimetría relacional entre hombres y mujeres en el intercambio simbólico,
en las relaciones de producción y de reproducción social (Bourdieu, 2000), cuyo
dispositivo central según Bourdieu, es el mercado matrimonial, y que constituye el
fundamento de todo orden social.
En estos procesos identitarios se asimilan y reelaboran representaciones que deter-
minan conductas, formas de asumir el mundo y formas de relacionamiento con
los otros, consigo mismo y con el cuerpo, elementos esenciales para identificar las
actitudes y las prácticas incorporadas por los sujetos para el cuidado o el descuido
de su salud. La experiencia de vida juega un papel fundamental, y para el caso mas-
41 Se entiende el cuidar como un proceso en que se procura el bienestar del otro, su protección o el
mantenimiento de alguien que, por su condición de ser humano, tiene interés, valor y significado
especial. En la enfermería, el cuidado constituye su objeto.
42 Si bien se han realizado estudios sobre la salud en varones, estos aún no son suficientes. Entre los
autores que vienen trabajando esta área en los estudios de género, pueden mencionarse Kaufmann
(1989), Bonino (1989), Menéndez (1990), De Keijzer 1998), Valdés y Olavarría (1998), Huerta
(1999), Garduño (2001), entre otros.
170

culino, los códigos culturalmente legitimados inhiben, reprimen o desatan una serie
de acciones que pueden conducir a la pérdida de la salud.
Figueroa (2007) afirma que los aprendizajes de género legitiman la violencia que
ejercen los hombres, no solo contra mujeres o contra otros hombres, sino contra sí
mismos, por lo que discursos instituidos como el de la salud pública, están llama-
dos a cuestionar estas prácticas. Para pensar en clave del cuidado de sí en la salud
masculina desde la salud pública, es necesario iniciar reflexiones sobre cómo se ha
configurado este en el terreno sociocultural y sobre cómo la salud pública ha poten-
ciado u obstaculizado tal cuidado a través de sus prácticas discursivas.
Reflexiones finales
En escenarios cada vez más complejos de la realidad social hoy, saberes hegemónicos
como la salud pública están llamados a cuestionar la asertividad de sus respuestas
a las necesidades de salud de las poblaciones sujetas de su intervención y sobre las
cuales desarrolla sus procesos de producción de conocimiento.
En cuanto a la población masculina, sería conveniente indagar por la posible in-
visibilización de los hombres en sus prácticas discursivas y, por consiguiente, el no
abordaje de acciones que impliquen cuidado de sí, porque tradicionalmente ha sido
un asunto feminizado, lo que conduce, a su vez, a pensar que las prácticas discursivas
de la salud pública, pueden estar reforzando estereotipos propios de la masculinidad
hegemónica. Frente a estos asuntos se requieren mayores niveles de investigación.
De acuerdo con autores como De Keijzer (2003), Connell (2003), y Figueroa
(2007) cuando afirma que el cuidado de la salud como derecho, ubica la discusión
en el plano del discurso y el significado de la identidad de género, es fundamental
develar las estructuras discursivas instituidas en la salud pública, para poder hacer
visibles las relaciones, visiones de mundo, apuestas e influencias que afectan negati-
va o positivamente a los hombres y a las mujeres como sujetos generizados.
Reconocer a los hombres como sujetos generizados, permite a su vez ubicarlos en su
dimensión histórica y entender sus formas de relacionamiento, altamente influidas
por sus aprendizajes socioculturales y por las condiciones que estos contextos les
impone. Ser hombre o ser mujer incluye la aceptación de roles, de posiciones en la
estructura de la organización social, que delimitan maneras de ser diferenciadas y
legitimadas por la misma sociedad. Entender las lógicas de construcción sociocul-
tural de la subjetividad, de acuerdo con el género, implica para discursos instituidos
como la salud pública, direccionar de manera oportuna y pertinente, políticas que
procuren el bienestar tanto de hombres como de mujeres, en respuesta a la equidad
como valor insoslayable de la salud pública.
171

Las relaciones asimétricas entre hombres y mujeres, sustentadas en relaciones de

poder, de dominación de los hombres sobre las mujeres, son relaciones que también
han costado a los mismos hombres, por lo que el privilegio también tiene sus costos
(sociales, económicos, emocionales). “El proceso relacional se irá modificando en
la medida en que los participantes en la relación accedan a posiciones nuevas, lo
que puede ser promovido por otros sujetos con los que se mantiene una relación de
pares: familiares, discursos institucionalizados, la posición en el desempeño laboral,
entre otros” (Ramírez, 2005).
Lo anterior exige avanzar en términos investigativos, hacia la comprensión de las lógi-
cas de reproducción masculinas, de sus códigos simbólicos, de tal manera que se gene-
re conciencia social para transformaciones en torno al cuidado de la salud. Asimismo,
se requiere avanzar en la comprensión de cómo los discursos instituidos en salud han
contribuido a la perpetuación de roles y posiciones de género tradicionales.
Desde la perspectiva de la salud pública, es necesario concretar la reflexión sobre las
miradas que se han tenido y modificar sustancialmente los conceptos y enfoques en
los cuales se han basado sus prácticas discursivas. Ello posibilitará un nuevo modo
de interpretar las realidades que se evidencian en sus prácticas profesionales, y obliga
a re-pensar dichas prácticas, a ver y a evaluar las realidades, el mundo, las personas
y sus procesos, de una manera distinta a la convencional. En esta medida cobra
pertinencia la perspectiva de género, porque conlleva el reconocimiento y la com-
prensión de los discursos y las prácticas de la salud pública en clave de su influencia
en el cuidado de sí en la salud masculina.
Las afirmaciones de De Keijzer (2003), al igual que las de autores como Figueroa
(2007) en torno al autocuidado y Conell (2003), con respecto a los discursos y la es-
tructuración genérica de la práctica, llevan a pensar que en la salud pública se debería
contribuir al fomento de prácticas de cuidado en todos los sujetos (hombres y muje-
res). Sin embargo, se desdibuja a los varones como sujetos genéricos, en la medida en
que no explicita con mucha claridad acciones dirigidas a ellos específicamente.
Es necesario avanzar en el desvelamiento de otras maneras de ver el mundo, de
comprenderlo, para poder entender y cambiar las lógicas de poder que emanan de
las relaciones de género. No en vano Bourdieu (2000), afirma que “para que haya
un cambio simbólico en el mundo o una revolución a este nivel, es fundamental
transformar las interpretaciones del mundo, es decir, los principios según los cuales
se ve y se divide el mundo social y natural” (Bourdieu, 2000). Por ello, es necesario
desarticular la violencia simbólica que ejerce el hombre sobre la mujer, la discrimi-
nación y las relaciones asimétricas que estructuran la organización de la sociedad.
172

En este mismo sentido, Castro (2004), invita a romper con las miradas tradicionales
que se dan a los problemas y temas de la salud pública, indicando que es necesaria
una “mediación que conlleve comprender de manera compleja el mundo empírico,
poder problematizarlo, reflexionarlo y explicarlo” (Castro, 2004).
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Protocolo No. 1
Intersección de las categorías de género y Salud Pública
Claudia Patricia Valencia Molina43; Nora Eugenia Muñoz Franco44 John Harold Estrada Montoya45.
La reflexión teórica en la primera parte de la sesión, se realizó a partir de las

presentaciones del artículo: “La salud pública con perspectiva de género… apuntes
para un debate sobre su fundamentación”, por la profesora Nora Eugenia Muñoz y
la exposición magistral sobre “Género y salud desde los desarrollos de la salud colec-
tiva (Genero, salud, equidad y política sanitaria)”, realizada por la doctora Amparo
Hernández de la Universidad Nacional.
Los ejes centrales sobre los cuales giró la sesión fueron:
• El estudio del género desde sus dimensiones: epistemológica, ético-política,
contextual y ontológica. En este sentido, la perspectiva de género debe llevar
a recrear las formas de generar conocimiento y desarrollar las intervenciones
en salud. Se plantean cuestionamientos que tal perspectiva hace a la salud
pública en las dimensiones mencionadas.
• La evolución de género desde su génesis y como categoría de análisis. Como
un elemento central en la discusión de la salud hoy. Se plantea el reconoci-
miento de esta categoría desde su dimensión analítica pero también política.
En este sentido, conlleva subvertir las formas de desarrollar procesos de inter-
vención y de generación de políticas públicas en salud.
• Las construcciones sociales que definen el cuidado de sí en los hombres y
mujeres. Este elemento del cuidado de sí, conlleva la necesidad de recono-
cer tanto a hombres como a mujeres como sujetos generizados, que están
43 Profesora Facultad de Salud. Universidad del Valle. Estudiante de Doctorado en Salud Pública,
44Trabajadora Social, Magistra en Salud Colectiva y Candidata a Doctora en Salud Pública de la
Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia..
45 Profesor Asociado, Universidad Nacional de Colombia. PhD. Salud Pública.
174

Género y salud: un desafío inaplazable
permeados por las prácticas socioculturales definidas para uno u otro géne-
ro. Ello afecta, a su vez, las prácticas de cuidado e influye en las formas de
enfermar y morir, según la posición de género en que se esté ubicado en la
sociedad a la cual se pertenece.
• Los movimientos feministas y sus orientaciones.
• Reconsiderar la denominación de la categoría masculinidades, por la de sa-
lud de los hombres. En este sentido, se busca la identificación de categorías
incluyentes, que posibiliten la comprensión de los fenómenos de salud-en-
fermedad-atención y muerte, teniendo en cuenta los elementos de género
que subyacen a este proceso. Desde la salud pública, se plantea la necesidad
de identificar estas categorías para dar mayor pertinencia y oportunidad a sus
acciones en salud, así como también a su producción de conocimiento con
perspectiva de género.
• El carácter político del enfoque de género, aunado a las categorías de etnia
y clase social, como elementos claves en la teoría crítica. Considerando que
la mirada desde una sola de estas categorías, es insuficiente para entender los
procesos de salud en las colectividades. En tal perspectiva, se plantea la impor-
tancia de hacer análisis con visión de totalidad, para lo que las tres categorías
mencionadas pueden ser de gran utilidad.
• El género y la equidad. Desde el punto de vista ético-político, es necesario
visibilizar tanto a hombres como a mujeres, sus responsabilidades y las conse-
cuencias que su vivencia del género tiene para la salud. En tal sentido, es ne-
cesario desnaturalizar los costos sociales que el género tiene tanto para quienes
han vivido en condiciones de subordinación, como para quienes han tenido
los privilegios y han ejercido la dominación.
A raíz de las ponencias, se abrió la discusión acerca de la génesis de la categoría de
género, la cual se entendía inicialmente, solo como la problemática de la vida de las
mujeres, a raíz de la movilización política de estas y de la teoría feminista. Surge de
insistir en la insuficiencia de los cuerpos teóricos existentes para explicar la persis-
tente desigualdad entre hombres y mujeres y para reivindicar un territorio definidor
específico. En un segundo momento la categoría de género se utilizó también para
interpretar la problemática de los hombres. En un tercer momento se ha logrado
consolidar el enfoque de género a través de las relaciones dialógicas entre hombres
y mujeres y recientemente se ha dado apertura para incluir en esta categoría otros
grupos sexualmente diversos. Se alude entonces a la visión teórica denominada pers-
pectiva de género relacional.
El género es relacional, en tanto elemento constitutivo de las relaciones sociales
basadas en las diferencias que distinguen a los sexos en sus aspectos simbólico (re-
175

presentaciones de la diferencia sexual), normativo (doctrinas que definen qué se

espera de ser un varón o una hembra), institucional (roles y trabajos asociados a las
diferencias) y subjetivo (identidades de hombres y mujeres).
Como categoría, el género surge como una salida al determinismo biológico, cuyo
«objeto» no es la mujer o el hombre per se, sino las relaciones de desigualdad es-
tructural entre mujeres y hombres y su impacto sobre el bienestar de las personas.
Igualmente otras autoras como Débora Tajer ha planteado la necesidad de aplicar el
enfoque de género como producto de las construcciones sociales en el deber ser de
hombres y mujeres, que igualmente ha ubicado a los hombres en situaciones de ma-
yor riesgo. En su artículo “Construyendo una agenda de género en las políticas pú-
blicas en salud”, explica que abordar la salud de mujeres y hombres desde una pers-
pectiva de equidad, requiere reconocer que los problemas femeninos están basados
en su mayoría en cuestiones relativas al empoderamiento y carencia de recursos. Por
su parte las problemáticas de los hombres son más del orden de los costos de poder
sostener o no la hegemonía, por lo tanto son cuestiones más ligadas a los excesos y a
la exposición a riesgos. Sin duda existen elementos biológicos, pero también socio-
culturales, que influyen los procesos de salud-enfermedad en hombres y mujeres.
En este sentido, se resalta el cuidado de si en los hombres, como una construcción
social en tanto sus prácticas están condicionadas por los preceptos sociales de gé-
nero que han limitado el acercamiento de los hombres a los servicios de salud. Se
deben establecer puentes que transformen la mirada binaria y asimétrica que se ha
perpetuado y que ha sustentado las relaciones entre hombres y mujeres. Debiera
apostarse a una mirada incluyente, que permita el reconocimiento de hombres y
mujeres como sujetos generizados y por consiguiente, distintos, sin desconocer que
existen formas diferenciadas de asumirse como hombre o como mujer y que ello
depende del contexto socio-histórico y cultural en el cual se construye la identidad y
del peso que en ese proceso tiene el género. En este sentido se apuesta a un enfoque
incluyente de género.
Como categoría de análisis, el género tiene un doble sentido: relacional y político
que junto con clase social y etnia determina cómo se distribuye socialmente el tra-
bajo, se asignan y controlan los recursos, se distribuyen beneficios y poder y se crean
niveles múltiples de exclusión. Una propuesta incluyente debe considerar la equidad
en la distribución de tales beneficios y, sobre todo, del poder en la toma de decisiones
que afectan a ambos. Al respecto se discute como la categoría de análisis se puede
articular con las condiciones de reproducción social, de clase y de etnia, para tener
una mirada de totalidad en la categoría salud. Además el género es una categoría
transversal para el análisis de diversos fenómenos sociales en la contemporaneidad.
176

Género y salud: un desafío inaplazable
En relación con la inclusión del género para el análisis de la situación de la salud,

se concluyó que permite reconocer los problemas y necesidades diferenciadas para
cada sexo y desarrollar acciones y conocimiento sobre la situación de las mujeres en
el mundo con respecto a los hombres. El énfasis en las mujeres especialmente en los
temas relacionados con la salud obedece a la mayor vulnerabilidad de las mujeres
relacionada con su carencia de poder de negociación; a la mayor necesidad de servi-
cios, el menor acceso a remuneración y otros recursos por la pobreza/desplazamien-
to, la inserción desventajosa en los cargos de poder, por ser principales proveedoras
y gestoras de la salud familiar y del cuidado dentro de la familia, el cual ha sido
históricamente reconocido como una obligación sin derecho a remuneración.
En este sentido, la categoría de género puede ser utilizada como herramienta para:
• Mejorar las condiciones de inequidad y atenuar el impacto de la triple carga
de trabajo (trabajo social, doméstico, de procreación-reproducción) sobre la
salud y el envejecimiento de las mujeres.
• Identificar y estimular la autonomía de las mujeres y su ejercicio de la ciuda-
danía, revalúa sus roles, funciones y acciones.
• Favorecer la inclusión de la subjetividad de los colectivos femeninos y mascu-
linos como elementos importantes en el análisis de la salud.
Los programas de intervención y la generación de conocimiento deben realizarse con
una visión sensible al género. Por ello deben tener en cuenta, además de las variables
relacionadas con el sexo como diferenciación biológica, aquellas relacionadas con el
proceso vital, con la existencia o no de pareja, con la planificación familiar, la escola-
ridad, la ubicación geográfica, la etnicidad, la religión y en particular la clase social;
además considerar los efectos de un ejercicio libre de la reproducción y la sexualidad,
sobre la disponibilidad de tiempo y la salud mental de la mujer y del hombre.
En relación con el género y la equidad, se resaltó la necesidad de abordar las des-
igualdades injustas entre hombres y mujeres. Equidad de género en salud es la au-
sencia de disparidades evitables e injustas entre H y M en el estado de salud, la
atención y la participación en la gestión, asociadas con desventajas en el contexto
socioeconómico. Para que exista equidad de género es necesaria la eliminación de
disparidades entre M y H en las oportunidades de disfrutar de salud y sobrevivir
sin enfermedad/discapacidad evitables. Asignar recursos y orientar servicios según
necesidad de cada sexo. Hacer aportes según capacidad económica y no según riesgo
o necesidad y tener un balance en la distribución de responsabilidades y poder en
la gestión de salud.
177

Para que exista equidad de género en salud es fundamental la ausencia de sesgo. Es

decir cuando se presentan resultados desiguales en términos de salud sin mediar
ninguna explicación biológica que las explique. En ese caso probablemente están
explicadas por la discriminación social.
Otro de los debates que quedó al final de la discusión es el énfasis en las aproxi-
maciones teóricas y metodológicas para avanzar en el estudio de género y en la
comprensión de las dinámicas de la salud, de manera que sea transversal a esta (a
la salud) y quede explícitamente planteado. Se proponen algunos temas sensibles y
poco estudiados en el ámbito de género, y los servicios de salud como:
- Uso del hogar como unidad de análisis
- Costos trabajo doméstico (cuentas satélites)
- Otros determinantes de inequidad y su relación con género
- Desigualdades intra-género
- Poder y responsabilidad en el sector
- Comportamiento diferencial de esquemas de financiamiento, modelos de
atención y estrategias de política.
Una de las conclusiones obtenidas en la discusión es que la categoría y el enfoque
de género funciona como un prisma que hace posible visibilizar las inequidades,
las relaciones asimétricas entre los géneros, el ejercicio de roles diferentes por hom-
bres y mujeres y su impacto sobre la salud. Así mismo, este enfoque es útil en la
planeación de las políticas públicas y estructuración de los servicios de salud, que
orienten sus acciones no solo al restablecimiento de la salud, sino a la promoción
de la misma mediante el empoderamiento de colectivos históricamente subyugados
y el reconocimiento de que quienes tienen el privilegio son vulnerables y también
deben asumir costos sociales por su posición en la estructura social.
178

¿Determinantes?
O Determinación Social de laSalud
[6]
Fernando Peñaranda Correa; Eliana María Pérez Tamayo;
María Helena Restrepo Espinosa; Diego Arturo Sarasti Vanegas;
Flor de María Cáceres Manrique; Yadira Eugenia Borrero Ramírez.

¿Determinantes o condicionantes de la salud?
Fernando Peñaranda Correa46
Introducción
Reflexionar sobre la determinación y el determinismo tiene relevancia en la
actualidad debido al auge de los determinantes sociales de la salud como categoría
teórica en el campo de la salud pública. Especialmente dicho asunto ha adquirido
mayor trascendencia a partir de la creación de la comisión sobre determinantes de la
salud promovida por la OMS y su propuesta de un marco conceptual para analizar
y actuar sobre los determinantes sociales de la salud.
Teniendo en cuenta lo anterior, este documento presenta dos apartados. En el pri-
mero se hará una aproximación preliminar al debate teórico sobre determinismo,
indeterminismo y determinación. En el segundo se analizará el marco teórico plan-
teado por la comisión sobre determinantes sociales de la salud de la OMS. Final-
mente se harán unas reflexiones finales hacia la construcción de alternativas a la
propuesta de la comisión.
Determinismo, indeterminismo, determinación
El determinismo y el indeterminismo constituyen dos corrientes filosóficas que se
han planteado como opuestas. Sin entrar en las honduras de los debates filosó-
ficos y científicos, a manera de introducción a este debate, podría decirse que el
determinismo corresponde a una visión causalista de la realidad que se inicia con
Demócrito en la Grecia antigua (Breilh, 2003). Esta posición tuvo un gran desa-
rrollo en la modernidad, especialmente con los éxitos de la teoría newtoniana que
promovió una concepción del universo como una máquina perfecta gobernada por
leyes (Popper, 1974). Esto ha llevado a extremos como los de Laplace quien planteó
que “todo acontecimiento físico perteneciente al futuro lejano (o al pasado remoto)
es predictible (o retrodictible) con un grado aceptable de precisión, a condición de
46 Médico Pediatra. Profesor Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia.

Programa de Doctorado en Salud Pública Universidad de Antioquia.
181

que conozcamos de modo suficiente el estado actual del mundo físico” (Popper,
1974 p. 206). Se configura así como influencia central para una visión positivista
de la ciencia, la cual ha tenido una importante trascendencia en el andamiaje causa-
lista de la epidemiología y por tanto de la salud pública. En las ciencias sociales esta
visión de la realidad se asocia con el historicismo y el estructural funcionalismo.
En el otro extremo se sitúa el indeterminismo que concibe la realidad como pro-
ducto del azar. Desde esta perspectiva, Peirce, a finales del siglo XIX, conjeturó que
“el mundo no sólo no estaba estrictamente regulado por las leyes newtonianas, sino
que, a la vez, también estaba dominado por leyes de azar, aleatorias o de desorden:
por leyes de probabilidad estadística” (Popper, 1974 p. 199). Esta visión ha ad-
quirido un auge especial con los hallazgos de la mecánica cuántica, en especial los
trabajos de Heinsenberg y de Prigogine.
“Así que este debate ha tenido muchas aristas y debatientes desde las distintas disci-
plinas y campos teóricos. De un lado Popper se refiere al determinismo físico como
“una pesadilla (…) porque afirma que el mundo en su conjunto, con todo lo que
hay en él, es un inmenso autómata y, por tanto, nosotros no somos más que dimi-
nutos engranajes o, a lo sumo, sub-autómatas suyos” (Popper, 1974 p. 207). En
este sentido, critica los planteamientos de Schlick cuando éste propone que “(…)
la libertad de acción, la responsabilidad y la salud mental no pueden trascender el
dominio de la causalidad (…) (Schlick, citado por Popper, 1974: 211). Así que el
determinismo constituye un problema serio para los asuntos fundamentalmente
humanos: la libertad, la moral, la creatividad y la crítica. En este orden de ideas
una perspectiva determinista desresponsabiliza al ser humano, bien sea porque lo
considera como una víctima de la sociedad en el ámbito social, o como un enfermo,
en el campo subjetivo (Carmona, 2009)”.
Pero tampoco el indeterminismo es suficiente, dice Popper, pues “nos conduce al
azar más bien que a la libertad y a decisiones precipitadas más bien que a decisiones
deliberadas” (Popper, 1974 p. 235). En este sentido Carmona (2009) plantea que
el indeterminismo concibe al ser humano desde una visión culpabilizadora, esto es,
como único responsable. En el campo jurídico esto se traduce en la criminalización
de la persona.
Ninguno de los dos extremos es entonces aceptable. Más bien habría que pensar en
una interacción entre estos, tal como lo planteó Popper (1974, conocimiento ob-
jetivo) al formular su teoría de los tres mundos en la que propone un mundo físico
(primer mundo) abierto y en interacción con el segundo (el mundo psicológico) y
el tercero (el mundo de la mente humana).
182

¿Determinantes? O Determinación Social de la Salud
En el campo de la psicología social es importante recoger los trabajos de Mead (Car-

mona, 2009) en los cuales destaca la importancia de los procesos subjetivos internos
y especialmente los procesos conscientes que interactúan con el medio externo. El ser
humano se relaciona de manera activa con su medio social, al cual relativiza, trans-
forma e incluso subvierte. Así que Mead da una trascendencia central a la individua-
lidad, sin desconocer que también el ser humano es un producto de la sociedad.
En el campo de la sociología Berger y Luckmann (1968) recogen los trabajos de
Mead, e influenciados por la fenomenología de Schutz, en su libro, la construcción
social de realidad, proponen una visión construccionista de la sociedad, fundada
en la interacción entre individuo y sociedad. Para estos sociólogos, la realidad y el
individuo son una co-creación indivisible. Son producto de un proceso dinámico y
no se dan de manera unilateral. El individuo se construye a sí mismo en la medida
que construye la sociedad por medio de un proceso de externalización. De esta
manera logra transformar su subjetividad (su dimensión interna) en “objetivación”,
esto es, en experiencias, acciones y construcciones observables por otros, por lo cual
adquieren un carácter “objetivo”, externo: así la sociedad se configura como una
realidad objetiva producto de la construcción humana. Pero también la sociedad
actúa sobre el individuo, lo influencia, lo condiciona por medio de un proceso de
internalización llevado a cabo por la socialización. Con la socialización la persona es
inducida a ese cúmulo de conocimientos y significados que constituyen su cultura,
para poder hacer parte del grupo al cual pertenece.
También, desde el campo de la psicología social y desde la sociología, otros pensa-
dores como Stryker y Blumer han tomado los trabajos de Mead, en la construcción
del interaccionismo simbólico. Para esta corriente del pensamiento los comporta-
mientos deben entenderse como actos mediatizados por significados, por lo cual
“gran parte del comportamiento social es inexplicable (ininteligible) por medio de
un paradigma causal” (Carmona, 2009 p. 18). Así Blumer (1969) plantea que:
- La conducta social se entiende con relación a los significados que las cosas
tienen para las personas.
- Los significados se construyen en la interacción con las otras personas, por lo
cual el significado está atado a circunstancias concretas.
- El significado no es permanente ni estable, cambia con la modificación de las
circunstancias (Blumer, 1969).
Ahora bien, en el campo de la epidemiología crítica, Jaime Breilh (2003) propone
una alternativa a la disyuntiva que emerge del indeterminismo y el determinismo
como dos polos opuestos. Él prefiere hablar de determinación, pues considera este
término diferente al de determinismo. Aunque en la ciencia determinación se asocia
183

con causalidad, también significa “procesos determinados (…) que tienen un modo
de devenir definido. Para Breilh, esta segunda acepción es la que “más aporta para la
explicación científica de la génesis de los procesos (…) sin caer en el determinismo;
es decir la que lo relaciona con el modo de devenir, forma (acto o proceso) en que
un objeto adquiere sus propiedades” (Breilh, 2003 p. 128).
Por lo tanto, dice Breilh, desde una perspectiva dialéctica, no se pretende encontrar
una gran y única generalización o regularidad para la naturaleza humana o para la
sociedad. Estas generalizaciones por lo general se sustentan en falsas dicotomías
como individual vs. social, biológico vs. ambiental. Lo que se busca son precisamen-
te esas contradicciones, las cuales constituyen los objetos de estudio. “(…) el análisis
dialéctico no otorga características intrínsecas, inmanentes ni a los individuos ni a
las sociedades, sino que enfatiza la interpenetración de las propiedades y fuerzas in-
dividuales y sociales (…) entonces desaparece la dicotomía de dos polos falsos (…)”
(Breilh, 2003 p. 130). Con lo cual puntualiza Breilh (2003 p 131-132):
Entonces, en todo proceso humano están jugando permanentemente los movimien-
tos: colectivo – individual; social – biológico; clase – familia; economía – cultura
– biología; pasado – presente – futuro, pero ese movimiento no se da al vacío sino en
una trama histórica específica.
Finalizo este apartado con una reflexión respecto al sentido que tiene esta discusión
para la salud pública. Considero tres aspectos relevantes. Primero la necesidad de
superar la dualidad sujeto – sociedad, que demandará a los salubristas abordar tanto
la concepción de sociedad como la de ser humano en sus propuestas teóricas. Se-
gundo, un esfuerzo efectivo por superar la causalidad, lo cual requiere una sustenta-
ción epistemológica juiciosa de la teorización en salud pública tal como nos lo han
enseñado estudiosos de la talla de Breilh, Granda y Almeida. Tercero la necesidad
de reconocer que el abordaje de la salud no puede hacerse por fuera del significado
que esta tiene para las personas.
Por todas estas razones y por la connotación histórica que se le ha dado al térmi-
no “determinante” propongo uno menos pesado teóricamente, pero que destaca
la dimensión humana que tiende a desestimar el primero: condicionante. Es claro
que este término tiene una fuerte influencia del trabajo de Freire, pues un ser ético
nunca podrá ser determinado:
Al reconocer que, precisamente porque nos volvimos seres capaces de observar, de
comprender, de evaluar, de escoger, de decidir, de intervenir, de romper, de optar,
nos hicimos seres éticos y se abrió para nosotros la posibilidad de transgredir la ética.
(Freire, 2004 p. 97).
184

El marco conceptual propuesto por la comisión sobre determinantes socia-

les de la salud.
La Comisión sobre Determinantes Sociales de la Salud define los determinantes de
la salud como las “condiciones sociales en las que viven y trabajan las personas” y los
distingue de los factores de riesgo individuales, esto es, busca las causas de la inciden-
cia y no del caso (Organización Mundial de la Salud, 2005). Propone un análisis de
la salud desde una perspectiva de equidad, dirigida a promover la reducción de las
diferencias injustas de salud entre los diferentes grupos humanos. Estas diferencias se
plantean como consecuencia de la estratificación social, la cual a su vez, se produce
por una distribución desigual del poder, los ingresos, los bienes y los servicios (Or-
ganización Mundial de la Salud 2005 y 2008; Baum, 2008). En este orden de ideas
se reconoce la existencia de un orden social y político injusto que requiere transfor-
maciones estructurales. Se plantea así, la necesidad de una nueva moralidad para la
globalización, ya no bajo la imposición de los valores referidos al mercado, corres-
pondientes a un modelo de desarrollo neoliberal, sino en valores universalmente
compartidos y en la garantía de los derechos humanos (Organización Mundial de la
Salud, 2008). Es necesario entonces reconocer la salud como un derecho humano y
por lo tanto como un asunto de justicia social (Baum, 2008).
La Comisión toma los planteamientos sobre desarrollo de Amartya Sen como uno
de sus ejes teóricos y filosóficos, hacia la construcción de una propuesta conceptual
sobre los determinantes de la salud basada en la justicia social. Siguiendo a Sen, se
postula que el ser humano requiere la libertad para escoger entre una serie de op-
ciones deseables para realizar el proyecto de vida que valora, a lo cual se denomina
agencia. El individuo precisa entonces, de una serie de condiciones o capacidades
necesarias para escoger libremente su plan de vida. En este sentido, la salud se plan-
tea como una capacidad. Así que la equidad no se centra en los resultados (estado
de salud) sino en las oportunidades: no se requiere la obtención del mismo nivel de
salud para todas las personas, sino una distribución tal de los determinantes de la
salud que permita a todos tener la misma oportunidad de tener una vida saludable
(Organización Mundial de la Salud, 2005).
La Comisión avanza hacia la construcción de un modelo sobre los determinantes
de la salud configurado por niveles y centrado en una concepción causal. Así, en el
nivel más externo se encuentra el contexto socio – político en el cual se incluyen
las instituciones políticas y los procesos económicos que dan lugar a posiciones de
orden socio económicas desiguales. En un nivel más interior se encuentran los de-
terminantes estructurales, aquellos que causan, de manera directa, la estructuración
social, tales como la educación, el ingreso, la cohesión social, el género y raza. En
185

un nivel más interno y como consecuencia de la configuración de la estratificación

social, se encuentran los determinantes intermedios que, a su vez, determinan dife-
rencias en el grado de exposición y vulnerabilidad a condiciones que comprometen
la salud, tales como las condiciones de vida y de trabajo, acceso a los alimentos, los
comportamientos de las personas y las barreras para adoptar estilos de vida saluda-
bles (Organización Mundial de la Salud, 2005 p. 17-18).
El trabajo realizado por la comisión es de gran trascendencia para la salud pública en la
medida que ha promovido la visibilización de las desigualdades en salud y ha centrado
su acción en su reducción desde una perspectiva de justicia social (López, Escudero
y Carmona, 2008). También es valioso el reconocimiento que hace de la dimensión
social de las enfermedades y en la atención de salud (López, Escudero y Carmona,
2008), que lleva al cuestionamiento del modelo de desarrollo al privilegiar los valores
del mercado. Como consecuencia, la Comisión plantea la necesidad de realizar cam-
bios estructurales en la sociedad.
Aún así, la propuesta de la Comisión es insuficiente. Es problemática la falta de un
abordaje explícito de tres categorías centrales: la salud, la sociedad y el ser humano.
Con respecto a la primera, la concepción de salud, se observa que aunque parte de
establecer diferencias entre estado de salud y salud como capacidad, el modelo sobre
los determinantes centrado en una perspectiva de causalidad, en el cual la salud es
el producto de grados diferentes de exposición y vulnerabilidad, a su vez, producto
de determinantes intermedios y estructurales, deja entrever una perspectiva de salud
referida al dipolo salud - enfermedad. Según López, Escudero & Carmona:
Se plantea la reducción de las desigualdades en salud como un imperativo ético, sin em-
bargo no hay una discusión explícita sobre los principios y valores de una ética de la salud
y de la vida, que trascienda la perspectiva bioética, cuestione la tanatopolítica que impera
en el mundo globalizado y que coloque el debate en el plano de la biopolítica (López,
Escudero & Carmona, 2008: p. 328).
Edmundo Granda (2007) critica la perspectiva causalista y determinística de la Sa-

lud Pública fundamentada en una concepción del riesgo. Esta perspectiva, coheren-
te con una concepción funcionalista de la sociedad, suprime el sujeto individual y
colectivo. Siguiendo a Maturana, entiende la salud como vida en construcción por
el ser humano. En este sentido, el medio no determina la acción de los seres vivos,
lo que hace es “gatillar” determinadas reacciones definidas por la estructura del ser
vivo. De otro lado, las causas no dan cuenta total de la salud como acontecimien-
to. El acontecer es producto del ayer (causas) y es propia emergencia del hoy (las
emergencias). El ayer (causas) puede ser explicado por teorías, mientras el hoy es
posible interpretarlo con apoyo de un marco significativo. Por esto la necesidad de
un modelo Interpretativo de la salud (Granda, 2007 p. 38).
186

Esta crítica es aún más aguda en Breilh (2003), quien culpabiliza la teoría de los
factores de riesgo como obstáculo de la epidemiología. Breilh critica esta perspec-
tiva a la que denomina paradigma del riesgo por sus raíces positivistas, fundada en
una perspectiva biomédica de la salud que ha llevado a la epidemiología al olvido
de los vínculos de los fenómenos epidemiológicos con los procesos más generales.
De esta manera se ha configurado como una noción desafortunada, un obstácu-
lo epistemológico y práctico que provee una visión unilateral, que ha reificado,
por medio de los llamados factores de riesgo, las causas y que “prescribe que las
respuestas se gradúen de acuerdo a la contingencia cuantificada de esos factores”
(Breilh, 2003: 201). Al sustentar las razones por las cuales el paradigma del riesgo
ha fracasado en la epidemiología, y su participación como instrumento de una
perspectiva funcionalista de la sociedad que propone “la manipulación cosmética
de ‘factores’ de la realidad para introducir paliativos, atenuar índices epidemioló-
gicos hasta niveles tolerables bajo un esquema de gobernabilidad” (Breilh, 2003 p.
204), encuentra que el paradigma de riesgo:
(…) nos encasilla (…) en un mundo atomizado, donde los factores de riesgo son va-
riables y su variación es contingente; ninguno de ellos sería parte de algo permanente
ni tendría la permanencia como una de sus cualidades, pues entonces dejaría de ser un
‘riesgo’ para convertirse en un hecho destructivo (Breilh, 2003 p. 206).
En este sentido, Breilh propone que “el desafío central de la epidemiología crítica
es tornarse en instrumento de desarrollo humano y romper el molde empirista.
Una tarea clave en esa dirección es la de mirar la salud en su integralidad y como
proceso, para lo cual es indispensable superar la visión unidimensional de la vieja
epidemiología, como su visión fragmentada y estática de los ‘factores’ (Breilh, 2003
p. 208).
Tampoco la Comisión hace una elaboración teórica explícita sobre la sociedad como
bien lo detectan López, Escudero y Carmona (2008). Aunque plantea la necesidad
de un nuevo orden moral de la sociedad, que implican cambios estructurales de
fondo y en particular, al modelo de desarrollo neoliberal, se percibe una perspectiva
funcional - estructuralista de la sociedad al advertir el acercamiento instrumental
que plantea para abordar las causas estructurales de las disparidades en salud. Así,
la exclusión se toma como causa la cual debe ser abordada con medidas particulares
y no como una expresión de una situación estructural de la sociedad.
Está ausente una elaboración teórica explícita sobre la sociedad, por lo que la definición de
determinantes es relativamente ambigua, pues hace referencia a los determinantes estruc-
turales sin desarrollarlos suficientemente (López, Escudero & Carmona, 2008 p. 327).
187

De otro lado, el análisis social propuesto, centrado en los problemas distributivos,

planteados como factores causales unidireccionales constituye una simplificación
que limita una comprensión amplia de la sociedad. Se pierde la dimensión histórica
de los procesos sociales, como expresión de formas específicas de relación entre seres
humanos (López, Escudero & Carmona, 2008). En este mismo sentido se pronun-
cia Vicente Navarro con respecto al informe sobre los determinantes sociales de la
salud presentado por la OMS en el 2008, por ignorar las relaciones de poder que
configuran los determinantes sociales de la salud. Navarro demanda una posición
más crítica hacia las políticas neoliberales, que se han promovido en el marco de
alianzas entre las clases dominantes de los países desarrollados y en desarrollo, las
cuales son responsables de enormes inequidades en salud. Por esto sentencia Nava-
rro “no son las inequidades las que matan la gente, como dice el informe, son los
responsables de estas inequidades los que matan la gente” (Navarro, 2009 p. 423).
Con respecto al individuo, la Comisión, en concordancia con una perspectiva dua-
lista de la salud pública biomédica, aísla al individuo del análisis de la salud en un
intento por fortalecer una perspectiva social. Dice la Comisión con respecto a los
debates que promovieron la emergencia del trabajo respecto a los determinantes
sociales de la salud:
Los críticos argumentaban que la comprensión y el mejoramiento de la salud requerían
centrar la atención en la población (…) Se expusieron argumentos para ‘replantear el en-
foque tradicional’ y pasar de los factores de riesgo individuales a los modelos sociales y las
estructuras que determinan las posibilidades que tienen las personas de gozar una buena
salud” (Organización Mundial de la Salud, 2005 p. 4).
Corresponde esta a una perspectiva dualista de la salud pública que desarticula la

dimensión individual de la colectiva, ampliamente criticada desde la salud colectiva
y la medicina social latinoamericana.
Del mismo modo que el discurso positivista estructuralista concibe una ciencia sin sujeto,
la aplicación del modelo de “determinación social” sobre el proceso de salud y enfermedad
tiende a hacer, por cuenta del enfrentamiento con el discurso clínico, tábula rasa de la
problemática de la individualidad y la singularidad (Costa & Costa, 1990 p. 48-9,
citado por Carvalho, 2005 p. 108-9).
Así, el marco conceptual presentado por la Comisión, se encuentra soportado en

el paradigma dominante de la salud pública y la epidemiología que fragmenta la
realidad en factores desintegrados que pueden abordarse de manera independiente.
De esta manera, a pesar del fuerte acento puesto en el trabajo intersectorial por
la Comisión, las medidas propuestas no terminan de superar el halo sectorial. En
188

este orden de ideas, tampoco logran superar el lastre “medicalizador” del modelo
biomédico al proponer como uno de los determinantes intermedios centrales las
“barreras para adoptar comportamientos saludables”. Se percibe entonces una limi-
tación para la construcción de una perspectiva francamente transdisciplinar e inter-
sectorial consecuente con los postulados de Virchow en el siglo XIX: “la medicina
es una ciencia social y la política no es más que medicina a gran escala” (Virchow,
citado por Navarro, 2009 p. 441).
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189

Reflexión en torno al artículo: A conceptual framework for action on the

social determinants of health. Discussion paper for the commission on
social determinants of health. World Health Organization.
Eliana María Pérez Tamayo47
Marco conceptual para la acción sobre los determinantes sociales de la salud

La Organización Mundial de la Salud (OMS), define los determinantes
sociales de la salud (DSS), como las circunstancias en las que las personas nacen,
crecen, viven, trabajan, y envejecen. Estas circunstancias son el resultado de la dis-
tribución del dinero, el poder y los recursos en el ámbito mundial, nacional y local,
lo que depende a su vez de las políticas públicas adoptadas en diferentes contextos y
comunidades.
Para algunos estudiosos de esta temática, los DSS explican la mayor parte de las in-
equidades sanitarias, concebidas como diferencias innecesarias, injustas y evitables
en los grupos sociales (Whitehead, M, 1992). Precisamente, como consecuencia del
crecimiento acelerado de estas inequidades durante el año 2005 la OMS creó la Co-
misión Social de Determinantes en Salud (CSDS). Esta Comisión se estableció con
el propósito de asesorar a los países más pobres sobre los DSS; centrando la atención
en tres líneas de acción: la identificación de las condiciones de vida cotidiana, el
estudio de la distribución desigual del poder, el dinero y los recursos y el análisis de
la magnitud del problema de inequidad sanitaria en el mundo.
Como resultado de la consolidación de esta Comisión en el año 2007 se presentó
el documento denominado: Marco conceptual para la acción sobre los determinantes
sociales de la salud (World Health Organization, 2005). En este marco conceptual
se exponen fundamentalmente cinco temáticas: la trayectoria histórica de los DSS,
la equidad en salud y los derechos humanos como valores fundamentales de este
campo de conocimiento, las teorías y modelos definidos históricamente para el es-
tudio de los DSS, las vías y mecanismos que influyen en la determinación de la
salud y por último, la propuesta política establecida para la implementación del
marco conceptual en diferentes poblaciones y contextos. En este momento, este
documento se constituye en una herramienta útil de trabajo para conocer el estado
de la discusión sobre los DSS, por esta razón a continuación se presenta una síntesis
de sus principales componentes.
47 Nutricionista Dietista. Magíster en Salud Colectiva. Aspirante a Doctora en Salud Pública. Fa-
cultad Nacional de Salud Pública Universidad de Antioquia. Profesora Vinculada a la Escuela de
Nutrición y Dietética de la Universidad de Antioquia, Medellín.
190

Trayectoria histórica de los DSS

Históricamente, desde la constitución de la OMS en el año 1948 se reconoce el
impacto de las condiciones sociales y políticas en materia de salud, al igual que la
necesidad de colaboración de sectores como la agricultura, la educación, la vivienda
y el bienestar social, para lograr beneficios sanitarios. A pesar de esto, durante la dé-
cada de los años cincuenta y sesenta, la OMS y otros sectores hicieron hincapié en
la salud impulsada por la tecnología vertical, dirigida especialmente a enfermeda-
des específicas donde se desplazó la comprensión del contexto social a un segundo
plano. Sin embargo, en el año 1978, el modelo social de la salud fue revivido en
la Declaración de Alma-Ata sobre Atención Primaria de la Salud y el consiguiente
movimiento de Salud para Todos y a partir de este, se reafirmó la necesidad de
fortalecer la equidad en salud abordando las condiciones sociales a través de la im-
plementación de diferentes programas intersectoriales.
Como consecuencia de este nuevo abordaje, algunos países adoptaron el principio de
acción intersectorial sobre los DSS bajo el lema de Salud para Todos. No obstante,
los modelos económicos neoliberales que ganaron predominio mundial durante el
decenio de los ochenta; crearon múltiples obstáculos para la acción política sobre los
DSS. Por lo tanto, en el sector salud se posicionó un enfoque neoliberal orientado
por las dinámicas del mercado, desde el cual se asumió la equidad como la eficiencia
en un sistema objetivo, reduciendo la salud de los grupos menos favorecidos, a la
atención en los servicios de la salud; solo hasta la década de los 90’s, nuevamente se
concentró la atención en las investigaciones sobre inequidades en salud.
Para finales de los años noventa y principios del año 2000, la equidad en salud y
los DSS se adoptaron como política explícita en un amplio número de países y
especialmente en Europa, debido principalmente al aumento de las desigualdades
y las brechas en salud y a la imposibilidad de las distintas políticas sociales para
afrontarlas. De esta forma, en el año 2003 en el campo de la salud internacional,
se diseñó una plataforma marcada por los compromisos de la equidad en salud, la
justicia social y la revitalización de los valores de Salud para Todos. En este contexto,
se creó la CSDS, con el propósito de aumentar las evidencias científicas sobre los
DSS, de manera que en el futuro estas evidencias se pudieran convertir en líneas
de acción política para luchar contra las desigualdades e inequidades en salud en el
ámbito mundial.
Equidad en salud y derechos humanos como valores fundamentales de los DSS
En el marco conceptual de los DSS, se definieron como valores centrales la equidad
en salud y los derechos humanos. Para la CSDS la equidad en salud es el fundamento
ético explicito de este campo de conocimiento y los derechos humanos, son el espacio
de movilización social y política para avanzar en la agenda de la equidad en salud.
191

De acuerdo con la CSDS, la equidad en salud se define como la ausencia de diferen-

cias evitables o remediables, entre grupos poblacionales constituidos en un ámbito
social, económico, demográfico o geográfico específico. La CSDS establece que la
responsabilidad principal de mejorar y proteger la equidad en salud recae en primera
instancia sobre los gobiernos nacionales. Por lo tanto, la salud se debe concebir como
un bien especial, que permita a las personas alcanzar un estado absoluto de bienestar.
Además, se debe entender como un objetivo de política pública, en el que se incluyan
las condiciones individuales que determinan la salud y se reflexione sobre la influen-
cia del contexto en la configuración de los procesos de salud y enfermedad.
Por otro lado, la CSDS reconoce la relación entre los derechos humanos y parti-
cularmente los derechos en salud y las condiciones sociales y culturales. Por esto
recomienda que los derechos en salud se conciban en un sentido amplio abarcando
los principales factores determinantes de la salud; incluyendo la alimentación y la
nutrición, la vivienda, el acceso a agua potable, el saneamiento adecuado, las condi-
ciones laborales seguras y saludables y el medio ambiente sano. Igualmente, establece
que los derechos humanos deben ofrecer más que un armazón conceptual de co-
nexión entre la salud, las condiciones sociales y los principios de gobernanza. Por el
contrario, estos deben convertirse en un instrumento para transformar las demandas
sociales de salud en reivindicaciones jurídicas y políticas, así como en un conjunto
de criterios que permitan evaluar el desempeño de las autoridades políticas en la
promoción del bienestar de los pueblos, creando condiciones reales para el disfrute
de la equidad en salud.
Teorías y modelos para la comprensión de los DSS
Después del reconocimiento de la equidad en salud y los derechos en salud como
valores fundamentales en el campo de los DSS; en la construcción de su marco
conceptual la CSDS incluye una revisión sobre las teorías y modelos más impor-
tantes para el abordaje de las desigualdades e inequidades en salud. Estas teorías
provienen básicamente de la epidemiologia social y en los últimos treinta años, las
más visibles son: la teoría psicosocial, la teoría de producción social de la enferme-
dad y la teoría ecosocial.
La teoría psicosocial, se asocia con las percepciones y condiciones personales que
generan en sociedades desiguales estrés y mala salud. Los investigadores que han
desarrollado esta perspectiva teórica, afirman que la experiencia de vivir en entornos
sociales desiguales, obliga a las personas a comparar constantemente su situación,
sus posesiones y las circunstancias materiales que tienen, con las de otros seres hu-
manos; lo que genera sentimientos de vergüenza e inutilidad, que junto con el estrés
crónico debilitan la salud.
192

La teoría de producción social de la enfermedad, también denominada economía po-

lítica de la salud, se refiere explícitamente al marco económico y político de los facto-
res determinantes de la salud y la enfermedad. Desde este enfoque teórico, se sostiene
que la interpretación de los vínculos entre las desigualdades de los ingresos y la salud,
debe comenzar por el análisis de las causas estructurales de las desigualdades.
La teoría ecosocial, propone analizar las pautas de salud, enfermedad y bienestar de
la población, en relación con la diversidad biológica, la ecológica y la organización
social. Este análisis se hace desde una perspectiva histórica y pretende desarrollar
nuevos conocimientos sobre los factores determinantes de las desigualdades en salud.
En esta teoría, Krieguer propone el concepto de encarnación (embodyment), desde
el cual se busca recorrer el camino que va desde las células humanas a los grupos
sociales, pasando por todos los niveles de complejidad, atravesando el ecosistema en
su conjunto. Esto significa que los seres humanos, incorporan biológicamente las
influencias del mundo material y social en el que viven, desde la concepción hasta
el momento de la muerte. Por lo tanto, ningún aspecto biológico se puede conocer
sin entender la historia individual, social y las diferentes formas de vida.
Más específicamente, se pueden citar tres hipótesis que buscan explicar la influencia
de la primera infancia en las enfermedades de la vida adulta (Berkman, 2000 3). La
primera hipótesis plantea que la exposición a factores de riesgo durante la primera
infancia influye en el desarrollo cerebral del individuo creando una alta vulnera-
bilidad a las enfermedades en la edad adulta. La segunda hipótesis propone que la
acumulación de una serie de desventajas en la edad temprana tiene consecuencias
que pueden producir enfermedades después de treinta años de acumulación. La
última hipótesis formula que las oportunidades de vida que se consiguen durante la
infancia como por ejemplo la educación, pueden incidir en los resultados de salud
que se tienen durante la edad adulta.
Vías y mecanismos mediante los cuales los DSS influyen en la salud
En el marco conceptual de la CSDS, se presentan las vías y mecanismos que influ-
yen en la determinación de la salud. Precisamente, para la caracterización de estas
vías y mecanismos, la CSDS acogió la clasificación de Mackenbach, desde la cual se
establece que las hipótesis examinadas en diferentes problemáticas de salud, tienen
un carácter complementario y por lo tanto, no deben concebirse como categorías
mutuamente excluyentes. En la actualidad, las vías y mecanismos más evidentes en
el campo de los DSS son: la selección social, la causalidad social y la perspectiva de
la vida o curso de la vida.
En el modelo de selección social se establece que la salud determina la posición so-
cioeconómica de los individuos. Ahora bien, en este modelo es importante tener en
193

cuenta que la salud tiene un efecto fuerte en el logro de una posición social; es decir
la mala salud en ciertas etapas de la vida, parece influir en el riesgo posterior de estar
en una posición social más baja (movilidad social por enfermedad), lo que interviene
en la trayectoria social del individuo y afecta finalmente los resultados de salud.
En el modelo de causalidad social, se asume que la posición social determina la salud.
Esto se explica porque el estatus socioeconómico, tiene un efecto indirecto sobre la
salud y todo esto se genera como resultado de las diferentes vivencias materiales, psi-
cológicas y culturales, presentes en los diferentes grupos sociales.
En el modelo de perspectiva de la vida o curso de la vida, se reconoce explícitamente
la importancia del tiempo en la comprensión de las relaciones causales entre la ex-
posición y los resultados de salud individuales, en la tendencia de las enfermedades
de las poblaciones y el estado de salud entre generaciones. Este enfoque dirige la
atención al funcionamiento de los DSS en todos los niveles de desarrollo de los seres
humanos, es decir, la primera infancia, la niñez, la adolescencia y la edad adulta;
tanto para influir en la salud como para proporcionar la base para el desarrollo de
una vida saludable o enferma más adelante.
Forma final del marco conceptual de los DSS
Después de establecer los valores fundamentales, las teorías previas y las vías y me-
canismos para los DSS, la CSDS presenta su marco conceptual constituido esen-
cialmente por tres componentes: el contexto social, la jerarquía social y los determi-
nantes intermediarios de la salud.
En el primer componente, se propone el estudio de aspectos como la gobernanza, las
políticas macroeconómicas, las políticas sociales, las políticas públicas, la cultura, los
valores sociales y todos aquellos elementos que hagan parte del contexto social donde
se constituyen las desigualdades e inequidades sociales.
En un segundo componente, se propone el análisis de aspectos como la jerarquía
social, la estructura social, la clase social y la posición socioeconómica como meca-
nismos que inciden directamente en las relaciones de prestigio y poder que afectan
las condiciones de salud de los individuos y las comunidades.
En un tercer componente, se plantea la investigación de factores intermediarios de
la salud, entre los que se deben mencionar las circunstancias materiales, los compor-
tamientos y factores biológicos, los factores psicosociales y los sistemas de salud, es
decir una serie de elementos que se pueden ubicar fundamentalmente en el plano
individual de la salud, pero que también marcan el perfil de salud de los distintos
grupos sociales. La CSDD espera que al retomar en las diferentes investigaciones
e intervenciones estos tres componentes, se logre avanzar en la comprensión de la
relación entre equidad, salud y bienestar social (Figura 1).
194

Figura 1. Marco conceptual para la acción sobre los Determinantes Sociales de la Salud
de la Comisión Social de Determinantes de la Salud/ OMS.
Maqueta TEORÍA CRÍTICA .indd 195

Contexto socio Jerarquia social Posición
económico y político estructura social socio económica
clase social Circunstancias
materiales
Gobernanza
Clase Clase social Comportamiento
género y y factores
etnia Inpacto
biológicos
en equidad
salud y bienestar
Política
Macroeconómica Factores
Poder psicosociales
Educación
Política
sociale
Prestigio Sistemas de salud
Ocupación
Política
pública Fuente: Organización Mundial
Discriminación de la Salud – Commission on
Social Determinants of Health.
Ingreso (2005). Towards a conceptual
Cultura y valores Cohesión social y capital social framework for analysis and
sociales
action on social determinants of
health. Geneva: World Health
Organization.
Factores sociales determinantes Factores intermediarios
195
03/12/2011 12:22:00 a.m.

Este referente teórico parte del reconocimiento de la existencia de un contexto es-

tructural socioeconómico y político de la sociedad. Este contexto se traduce en
una estratificación de la población en clases sociales, en términos de la distribución
de los excedentes económicos, así como del poder en diferentes esferas. Como se
mencionaba antes, los elementos contextuales resaltados en este marco conceptual
son: la gobernanza, las políticas macroeconómicas, las políticas sociales, las políticas
públicas, la cultura, los valores de la sociedad y las condiciones epidemiológicas.
Además, en este marco la CSDS expone los aspectos de la jerarquía social, que defi-
nen la estructura social y las relaciones dentro de las clases sociales. Esto de acuerdo
con la distribución del poder, el prestigio y los recursos. Más concretamente, la po-
sición socioeconómica se define como un concepto agregado que incluye medidas
basadas tanto en los recursos como en el prestigio, relacionadas con la posición de
clase social en la infancia y en la edad adulta. De hecho, la posición socioeconómica
se constituye en la principal variable para la comprensión de la jerarquía social y se
sugiere que su medición se haga a partir de indicadores como los niveles de ingresos,
la educación, la ocupación, el género y la raza o el origen étnico. La relación de estas
variables con la jerarquía social de los seres humanos y sus condiciones de salud se
expone brevemente a continuación:
• Los ingresos poseen una relación de diversas dimensiones con la salud de los
individuos, porque a partir de la acumulación de algunos activos, los sujetos
pueden fijar un nivel de consumo que les permite adquirir diferentes bienes y
servicios. Este acceso diferenciado, puede condicionar los comportamientos y
prácticas de salud y aumentar las desigualdades e inequidades socioeconómi-
cas entre los distintos grupos sociales.
• La educación se considera como un recurso no material que puede promover
en los individuos determinado estilo de salud. Además, el conocimiento ad-
quirido a lo largo de la vida suministra a los sujetos no solo información, sino
una serie de dotaciones formales que les permiten tener cierta ocupación, un
nivel de ingresos y una posición socioeconómica especifica.
• La ocupación posee sus vínculos más fuertes con el área de exposición de los
seres humanos a factores laborales específicos, que modifican su salud y afectan
los perfiles de morbilidad y mortalidad de los trabajadores. Asimismo, se asocia
con la determinación del lugar de las personas en una jerarquía social, que les
define una posición económica y les otorga ciertos privilegios o privaciones;
que se relacionan con algunos resultados de salud a lo largo de la vida.
• El género se refiere a un concepto social de convenciones papeles y compor-
tamientos de carácter cultural asignados a las mujeres y los hombres así como
196

a las relaciones que se generan entre ellos. Los roles de cada género varían
en las diferentes sociedades y contextos y estas variaciones se concretan en
estados de salud y enfermedad diferenciados.
• La etnia o la raza es una categoría social, no biológica, que se refiere a grupos
sociales que comparten algún tipo de herencia cultural y ascendencia, que en
algunos momentos los ponen en situaciones de desventaja social y económi-
ca, lo que incide en su estado de salud.
Además de lo anterior, en este marco se consideran los factores intermediarios que
se originan a partir de la estratificación social. Estos factores incluyen un conjunto de
influencias de orden individual, en donde se incluyen los comportamientos relacio-
nados con la salud y los factores fisiológicos. Los factores intermediarios determinan
patrones de exposición y vulnerabilidad diferenciada frente a las múltiples condicio-
nes que comprometen la salud y entre ellos los más importantes son: las vivencias
materiales (vivienda, alimentación, trabajo, saneamiento básico); las condiciones
psicosociales y conductuales; las características biológicas (incluyen las genéticos) y
los sistemas de salud.
Seguidamente, la CDSS examina los efectos específicos derivados del trabajo sobre
los DSS. De esta manera, ubica el impacto social de los DSS en el campo de la
equidad y el bienestar, donde se puede incidir específicamente; en la disminución
de los gradientes sociales de inequidad, la reducción de los efectos negativos de las
desigualdades e inequidades en salud a lo largo de la vida, el descenso de los efectos
negativos de la selección y movilidad social y la transformación del contexto políti-
co social y económico.
Frente al tema de la disminución de los gradientes sociales diferenciados de salud, la
CSDS anota que existen evidencias científicas que comprueban la relación entre la
posición socioeconómica y la salud, en todos los niveles de la jerarquía social. Por lo
tanto, en este momento es necesario avanzar en la determinación de las relaciones
de causalidad, es decir, en la definición de los mecanismos a partir de los cuales la
posición socioeconómica influye en las funciones biológicas y determina la salud de
los seres humanos. Además, para reducir los efectos negativos de las desigualdades
de salud a lo largo de la vida, se debe profundizar en el tema de exposición acumu-
lativa y su incidencia en la aparición de enfermedades como los accidentes cerebro-
vasculares, las enfermedades respiratorias y los cánceres, entre muchas otras.
Por último, para el descenso de los efectos negativos de la selección y la movilidad
social; la CSDS recomienda profundizar en tres aspectos: las variaciones en la edu-
cación especialmente de los jóvenes, la relación entre el desempeño laboral y salud
y la exclusión de la vida laboral y la salud. Debido a que estos aspectos influyen en
197

los procesos de selección de salud y movilidad dentro de la estructura socioeconó-

mica. Adicionalmente, en el campo del contexto social, se debe seguir investigando
sobre el impacto de las condiciones sociales en la constitución de las enfermedades,
epidemias e incluso situaciones de emergencia; porque todas estas problemáticas
dependerán de condiciones históricas, contextos políticos y sociales específicos.
Marco de trabajo para el análisis de las políticas y la toma de decisiones sobre
los DSS
El objetivo del marco conceptual sobre los DSS es responder tres preguntas funda-
mentales ¿Dónde se originan las inequidades en salud?, ¿Cuáles son las causas y las
vías de acción para que se constituyan diferencias marcadas en el estado de salud de
las poblaciones?, ¿Dónde y cómo se debe intervenir para disminuir las inequidades
en salud?
En la primera pregunta, la CSDS concluye que las inequidades en salud se originan
en la vida social, económica y política de las sociedades y que es precisamente allí,
donde se establecen las vías y mecanismos que originan un conjunto de posiciones
jerárquicas diferenciadas y una serie de grupos estratificados de acuerdo con su
educación, ingresos, ocupación, etnia/raza y género. Asimismo, para responder el
segundo interrogante, la CSDS ha definido que las principales vías de acción para
que se constituyan inequidades en salud, son las circunstancias materiales, las cir-
cunstancias psicosociales y de comportamiento, los factores biológicos y los sistemas
de salud. Frente a la última pregunta, la CSDS piensa que se deben intervenir los
determinantes estructurales de la salud, trascendiendo la idea de factores de riesgo
individual que ha sido el enfoque de intervención dominante de los últimos años.
La CDSS espera que el marco conceptual de los DSS, contribuya en primera ins-
tancia a la conceptualización de las inequidades en salud y su distribución en las
poblaciones, en términos de la definición de los gradientes sociales de salud, que se
constituyen diariamente en los distintos espacios geográficos.
Las propuestas específicas para la reducción de las inequidades en salud, mediante la
desaparición de los gradientes sociales de salud consisten en: mejorar la salud de los
grupos de menor posición socioeconómica a través de programas específicos, dismi-
nuir las diferencias en salud entre los más pobres y los más ricos y abordar la relación
entre posición socioeconómica y salud, en todos los conjuntos poblacionales.
Para materializar esta propuesta se sugiere trabajar en cuatro áreas de intervención:
incidir en los determinantes estructurales de la salud como los ingresos y la educa-
ción, modificar los determinantes intermediarios de la salud (factores psicosociales,
culturales, biológicos y conductuales), disminuir los efectos de la posición socioeco-
198

nómica sobre la salud de los individuos y suministrar asistencia curativa en caso de

que las personas la requieran.
Por lo tanto, la CSDS establece tres líneas de acción: mejorar las condiciones de
vida cotidianas, luchar contra la distribución desigual de los recursos, el prestigio y
el poder y medir adecuadamente la magnitud del problema de inequidad sanitaria.
Reflexión final
El marco conceptual de los DSS es una herramienta útil para conocer el desarrollo
histórico de la temática y sin duda alguna, el documento contribuye con el esclare-
cimiento de las principales teorías, las vías y los mecanismos de acción que inciden
en la configuración de inequidades sanitarias. No obstante, esta propuesta tiene
algunos detractores que cuestionan duramente la comprensión de los DSS atada a
un neocausalismo, donde los DSS son asumidos como factores externamente co-
nectados y donde se expande la visión hacia la llamada “causas de las causas”.
En este sentido, Krieguer manifiesta que existe un peligro inminente y es que en el
campo de los DSS, se continúe expandiendo el modelo empírico, pues se ha llegado
a un reduccionismo científico de determinación del principio causal y a la distorsión
de la realidad considerada únicamente como un mundo de conexiones constantes
(causales) y asociaciones externas entre factores. Por esta razón, la autora propone un
examen más profundo de aspectos complejos como los niveles, las vías y el poder de
las relaciones existentes en los procesos de salud y enfermedad de las poblaciones con
las que se trabaja (Krieger, N, 2001).
Otro de los autores que presenta algunas críticas frente a la propuesta de la CSDS es
Brehil, quien en oposición propone su teoría sobre determinación social de la vida y
la salud. En esta teoría el autor resalta la necesidad de cuidar una perspectiva dialé-
ctica que no recaiga ni en el determinismo biológico, ni en el determinismo históri-
co, donde se profundice en las relaciones social/biológico y sociedad/naturaleza; de
tal manera que ninguna de las partes pierda su presencia en la determinación.
Según Brehil, cuando se reconocen las diferencias entre los determinantes sociales
de la salud y la determinación social de la vida y la salud, se constituyen dos moti-
vaciones válidas para establecer un debate sobre las condiciones de salud de los seres
humanos en el campo de la salud pública. Por lo tanto, para el autor lo fundamental
es “impulsar una epidemiologia que contribuya a explicar, que integre las distintas
miradas desde las cuales se puede observar la afectación de la vida y que apoye la
movilización social organizada”. Resalta además que el quehacer epistemológico y
el perfeccionamiento metodológico, si bien encarnan un desafío académico, se de-
ben realizar en el seno de la praxis, junto a las organizaciones sociales en lucha, sin
aislarse como un fenómeno meramente academicista (Breilh, J, 2010).
199

Finalmente, considero que la propuesta política de la CSDS es muy imprecisa e

impide la formulación de intervenciones concretas, especialmente en el campo de
los factores estructurales, donde precisamente se constituyen y consolidan las des-
igualdades e inequidades en salud de las diferentes poblaciones.
Bibliografía
Berkman L. & Kawachi, I. (2000). A historical framework for social epidemiology. Social Epidemio-
logy. United States of America: Oxford University Press.
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Health. Disscussion paper for the Commission on Social Determinantns of Health. Geneva.
Los determinantes sociales de la salud. Una perspectiva desde el taller

latinoamericano de determinantes sociales de la salud, ALAMES48
María Helena Restrepo Espinosa 49
El texto sobre el que haré la presentación corresponde a los acuerdos logra-

dos en el Taller Latinoamericano de Determinantes Sociales de la Salud de ALA-
MES, 29 de septiembre a 2 de octubre de 2008, Ciudad de México. Su propósito
consistió en elaborar un documento de discusión, como aporte a la reunión de la
Comisión sobre los Determinantes Sociales de la Salud, de la Organización Mun-
dial de la Salud, Londres, 7 a 9 de noviembre.
El debate propuesto por los autores cuestiona el enfoque del Informe sobre los deter-
minantes sociales de la salud, recientemente formulados por la Organización Mun-
dial de la Salud (OMS) para el análisis de las condiciones de salud en el mundo.
El punto de partida de este debate consiste en retomar la noción de desafíos tanto
teóricos como metodológicos y su lugar en el campo disciplinar de la Salud Pública.
La propuesta consiste en reconocer la relevancia actual de este debate sobre los deter-
minantes que se encuentra explícito en la Medicina europea desde el siglo XIX.
48 Oliva López Arellano, José Carlos Escudero y Luz Dary Carmona. Medicina Social. Vol.3. Núm.
4, noviembre 2008, pp. 323-335.
49 Profesora de Carrera en el Departamento de Salud Pública de la Universidad del Rosario de Bogotá
y Estudiante de la octava cohorte del Doctorado en Salud Pública, Universidad Nacional de Co-
lombia, Sede Bogotá.
200

Parte de situar una distinción fundamental entre el concepto de determinante y

determinación social en los procesos de salud- enfermedad de los pueblos; desde los
conceptos surgidos a partir de las corrientes de pensamiento acontecidas en los mo-
vimientos de medicina social y de salud colectiva latinoamericanas. Su particularidad
consiste en resaltar los desarrollos de un pensamiento innovador y crítico sobre el
concepto de salud, que incluye las perspectivas de lo complejo y reconoce las raíces
sociales como determinantes en los procesos de transformación de las problemáticas
de las clases sociales. Para el efecto proponen dos grandes objetos de estudio que
rescatan una posición crítica. En primer lugar, la distribución y los determinantes de
salud enfermedad; en segundo lugar, las interpretaciones, los saberes y las prácticas
especializadas en torno a la salud, la enfermedad y la muerte. El fin es el de contra-
rrestar las visiones biomédicas y epidemiológicas que desarticulan la salud, la enfer-
medad y la muerte de los procesos sociales. Naturalizan lo social, individualizan los
fenómenos y se instalan en el proceder metodológico de las ciencias naturales.
En sinergia con los planteamientos de Breihl y de Granda (1982) y Laurell, (1982),
reconocen la corporeidad humana inscrita en la apropiación de la naturaleza, deter-
minada bajo una forma de relaciones y de organización social, a la vez que abre la
discusión entre los conceptos de causalidad y de determinación en relación con lo
social y desde una perspectiva histórica.
Se reconoce entonces un objeto de conocimiento propio y particular de la Salud
Pública, que acorde con los autores requiere comprender las relaciones, sus anta-
gonismos, sinergias y contradicciones; su propuesta de “naturaleza humanizada”
incluye la mirada desde lo social como constitutiva de la “naturaleza de lo humano”.
Este término se propone como una vía para resolver la tensión entre naturaleza
biológica y social que sustentan la base de uno de los grandes debates de las ciencias
humanas. Esto implica reconocer diferentes planos de análisis; así como, el hecho
de que los procesos de determinación social configuran sistemas jerárquicos y de
múltiples dimensiones. De lo anterior, se afirma entonces que en la generación de
la enfermedad no tienen estos procesos; una especificidad etiológica, ni obedecen
a una mecánica de dosis respuesta, tal y como afirman los autores en concordancia
con los pensamientos de Asa Cristina Laurell (1994).
El texto recorre en la siguiente estructura las temáticas en que se concretan las
ideas propuestas y en este itinerario propende por los agenciamientos que de ello
se desprendan, rescatando la noción de desafío; es decir, su capacidad de movilizar
la acción antes que priorizar la construcción teórica o discursiva exclusivamente.
Punto tan importante para la Salud Pública desde la perspectiva crítica, puesto que
es un campo reconocido de articulación de la teoría y la praxis, en la búsqueda por
la transformación social.
201

Los determinantes sociales de la salud

Los autores introducen elementos para el análisis de procesos vitales y de salud-en-
fermedad desde una perspectiva materialista, histórica y gramsciana que reconoce
que las formas de producción, el consumo y su lógica distributiva son determinan-
tes en los perfiles de salud enfermedad y de vida. Esta tesis permite profundizar en
planos diversos de interpretación, que den cuenta de relaciones, de especificidades y
de formas de articulación del sujeto en lo social. Estos planos incluyen: una dimen-
sión material que comprende la expresión orgánica, biológica y social, y una dimen-
sión subjetiva que hace referencia a la interpretación, la forma como se viven y se
enfrentan estos procesos desde la intersubjetividad colectiva. Lo anterior implica un
cuestionamiento de la sociedad y una elección teórica que permita explicar su diná-
mica, para descifrar la sociedad en planos metodológicos que incluye aprehender la
dimensión social de los procesos de salud y de enfermedad de cara a la historicidad
de la biología.
En un orden capitalista y en el tiempo actual, conocido como la globalización estos
procesos están anclados a la economía neoclásica y la ideología neoliberal: caracte-
rizados por la primacía de la movilidad del capital financiero, la transnacionaliza-
ción de las economías, el acelerado y desigual desarrollo científico y técnico de unos
grupos frente a otros y por lo tanto mantienen relaciones de profunda desigualdad
estructural en el campo de lo social (p.325). El poder asimétricamente inscrito en
estos procesos refleja la contradicción histórica entre propiedad privada, producción
colectiva y apropiación inequitativa de la riqueza, relaciones económicas de explo-
tación y de exclusión múltiple: clase, género etnia/origen, y generación. De esto se
derivan, el incremento de la pobreza, la profundización de desigualdades económicas
y políticas, deterioro ecológico y la ampliación de las brechas sociales y sanitarias en
sociedades polarizadas.
La perspectiva de la comisión sobre los determinantes sociales de la salud
Es reconocido el esfuerzo de formar una comisión sobre los Determinantes Sociales
de la Salud (CDSS, 2008); así como de los diversos informes temáticos (CDSS,
2008) dirigidos a aportar evidencias para hacer visibles las desigualdades sociales
y las desigualdades en salud a partir de la inclusión de los conceptos de determi-
nantes y de desigualdades tan necesarias en la primacía de una visión anclada en el
modelo biomédico, tecnocrática y gerencial de la salud en la actualidad. Igualmente
se reconoce el interés por generar recomendaciones para la reducción de estas des-
igualdades desde la garantía de derechos de la salud como bien colectivo y social,
en contrapeso con los esfuerzos de privatización de bienes, de recursos, de servicios
y de la vida misma orientados por el Banco Mundial (véase BM, 1993; BM, 1994,
BM, 2004 citados por los autores como fuentes).
202

La denuncia de que la distribución desigual de experiencias perjudiciales para la

salud no es un fenómeno “natural”, sino el resultado de contingencias de políticas y
de programas deficientes; de arreglos económicos injustos, de mala gestión política
llevan a los autores a plantear que los determinantes estructurales y las condiciones
de vida en su conjunto constituyen los determinantes sociales de la salud y son
reconocidos como la causa de la mayor parte de las desigualdades sanitarias dentro
y fuera de los países (CDSS, 2008:14 citado por los autores: 326). Retomado lo
anterior y la noción de desafíos, se plantean tres recomendaciones propuestas como
líneas de intervención:
1. Mejorar las condiciones de vida cotidianas con equidad desde el comienzo de
la vida que incluyen:
• Entornos salubres para población sana.
• Prácticas justas en materia de empleo y de trabajo digno.
• Protección social a lo largo de la vida.
• Atención de salud universal.
2. Luchar contra la distribución desigual del poder, del dinero y de los recursos
que se plantean como estrategias la equidad sanitaria para que sea incorporada
como criterio de evaluación de los gobiernos. Esto implica:
• La capacidad nacional para aplicar un régimen impositivo progresivo.
• La evaluación de los principales acuerdos económicos mundiales, regionales
y bilaterales en la equidad sanitaria.
• El reforzamiento del liderazgo del sector público.
• La promoción de leyes con equidad de género.
• La garantía de representación justa de todos los grupos de la sociedad en la
toma de decisiones.
• Que las Naciones Unidas hagan de la Equidad social un objetivo fundamental.
3. Hacer medición y análisis del Problema, incluye:
• Sistemas de datos de inequidades sanitarias y determinantes sociales de la
salud.
• Mecanismos de aseguramiento para la interpretación de los datos que pue-
dan ser utilizados en políticas, programas y sistemas.
• Desarrollar el conocimiento sobre los determinantes sociales en salud.
203

Los actores convocados son los gobiernos y el sector público, las instituciones, au-
toridades, sociedad civil y academia entre otros; para desarrollar en la acción, cohe-
rencia intersectorial entre las políticas y su ejecución; y bajo el liderazgo recobrado
de la OMS.
Todo esto con miras a generar objetivos comunes que son las dificultades y acciones
concertadas entre los diferentes actores. Esto, sin desconocer el papel que juegan las
empresas transnacionales que según los autores. Su mirada crítica busca develar los
vacíos causados por:
• La ausencia de elaboración teórica y de reflexiones críticas que limita el pro-
blema de las desigualdades. Lo refiere a un problema de carácter distributivo,
factoriza lo social y le hace perder su dimensión socio-histórica, expresión
de formas específicas de relación entre los seres humanos en relación con la
naturaleza, simplificándola desde los factores de riesgo. Lo anterior entonces
expresa una visión limitada de la configuración dinámica, el momento del
desarrollo de las sociedades capitalistas sin el análisis de la globalización neo-
liberal y la recomposición geoestratégica de mundo.
• Por otra parte, y quizás lo más innovador es que se llama la atención sobre
el hecho de que existen “silencios”, como diría Foucault “juegos de ocul-
tamiento” sobre problemas que provocan la destrucción del mundo, tales
como muertes masivas y el sufrimiento causado a ciertas poblaciones entre
otros que en formas diferenciales sostienen la consigna de “ Dejar morir a
unos en vez de otros y hacer vivir a otros y no hacer morir a unos y dejar
morir a otros que era el sustento de la transición de la sociedad disciplinaria
de vigilar y castigar a la sociedad de control, sustento del neoliberalismo y de
la Biopolìtica o la forma de gobierno de la vida. Así, la desigualdad e inequi-
dad se convierten en condiciones inherentes a las mismas ideas de igualdad
y de derechos del sistema mismo y esto podría plantearse como formas de
violencia estructural acorde con algunas corrientes de pensamiento que en
las ciencias sociales y la salud pública, como lo muestran por ejemplo los
trabajos de Didier Fassin en Francia, África y Estados Unidos y de Estudios
culturales de Raúl Menéndez en México que incluye la mirada de los estudios
socioculturales y los procesos hegemónicos de poder en cuanto a la salud en
América Latina, las “Violencias del Capitalismo” del Grupo de Antropología
Médico Crítica dirigido por el profesor César Abadía en la Universidad Na-
cional de Colombia, sede Bogotá, los trabajos de Gloria Molina y su grupo
en la Universidad de Antioquia para mencionar solo unos pocos entre otros.
(Esto último, son reflexiones mías que se plantean como complemento al
debate en el Campo de la Salud Pública).
204

• Sin embargo y a pesar del enorme esfuerzo, la Comisión sobre Determinantes

Sociales y Salud anota que el informe no problematiza sobre la reducción
de las desigualdades sociales y las formaciones capitalistas particulares, no se
discuten las contradicciones de lo “políticamente correcto”, ni el papel tan
protagónico de las transnacionales en estas desigualdades. Es por esto que el
imperativo ético, si bien está intencionado hacia lo propuesto: reducir la des-
igualdad e inequidad y los procesos de determinación estructural y los deter-
minantes que la sostienen, no incluye discusiones sobre la ética de los valores
que sustentan la economía neoliberal ni el capitalismo. En esta vía la actividad
de la comisión y su impacto es asunto exclusivo de voluntades, desconociendo
las relaciones de poder que subyacen en estas en forma determinante y estruc-
tural de mantener la desigualdad e inequidad de poblaciones y grupos más
vulnerables en la Región (Alames, 2008:328).
La acción política
Uno de los elementos centrales en este documento se encuentra fundamentado en la
concepción de que la salud es un asunto de orden político, en concordancia con la
corriente de Medicina Social-Salud Colectiva Latinoamericana (MS-SC) e implica
asumir sus principios como orientadores de la acción política. Esto implica no sólo
entender que las decisiones colectivas e individuales, están atravesadas por las rela-
ciones de poder, desde el abordaje de la Biopolítica sino que también implica asumir
la política en relación con la vida, ambos conceptos derivados del conocimiento del
poder, específicamente de la voluntad de poder derivado de los planteamientos de
Michel Foucault
En esta perspectiva la noción de determinantes de la salud (DSS), posee una doble
connotación en términos de lo político. De una parte, la dimensión política es un
concepto incluyente dentro de los determinantes de la salud puesto que comprende
a tomadores de decisiones, inversión en salud y distribución de riqueza. Pero tam-
bién su transformación exige lo que la Comisión ha llamado la “acción política”, ya
que esta actúa como determinante al definir la forma en que se distribuye el poder
económico, la visión hegemónica en que este se sustenta en la relación con el Estado
y sus prácticas de gobierno sobre lo social entendiendo con esto la participación de
la sociedad civil, el ejercicio y la construcción de ciudadanía, el derecho a la sobe-
ranía; es decir el campo de prácticas y saberes que llamamos el gobierno a nivel de
ámbitos nacionales, locales y globales.
La acción política es concebida entonces como una herramienta para concretar la
realización de la salud, para promover cambios estructurales en las formas como
se organizan las sociedades para producir, para consumir; y define por tanto los
205

aspectos macro que dan curso a políticas económicas y sociales que inciden sobre
las condiciones de vida, los procesos de salud- enfermedad; las prácticas de cuidado
como los procesos y sistemas de la atención de las poblaciones y grupos. Así, la ac-
ción también debe propender por decisiones y acciones sociales a favor de la digni-
dad, del bienestar, de la salud y de la justicia desde lo que se ha llamado “Abordajes
Diferenciales” que requieren el entendimiento profundo de la falta de capacidades
estructurales por vulnerabilidad social y por lo tanto de oportunidad.
Por lo tanto, la acción política concebida como herramienta, aportaría a hacer más
visibles los elementos estructurales de las desigualdades, dota de mayor contenido
político a la perspectiva de derechos, en el sentido de la exigibilidad al Estado para
transformar los DSS y por tanto contribuir a garantizar el derecho a la salud y no
solo a redistribuir la riqueza. Sin embargo, el Informe de la CDSS, desconoce el
poder ejercido por el vínculo entre aspectos estructurales que sostienen y sobre todo
mantienen el conjunto de inequidades y desigualdades en grupos y poblaciones y
en las condiciones de salud. Dentro de este en particular resalta desde la perspectiva
de derechos dentro del ámbito internacional, puesto que no incluye a las trans-
nacionales ni reconoce el papel de organismos como el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización
Mundial del Comercio en el mantenimiento de las desigualdades sociales en las po-
líticas públicas y en los Sistemas de Salud y Protección Social regulados por la lógica
mercantilista y econométrica.
Por lo tanto, si bien el CDSS es una oportunidad para posicionar el debate mundial
e invitar a la acción política al denunciar globalmente el conjunto de desigualdades
que persisten en el poder, en la distribución de la riqueza y en el acceso a recursos y
al conocimiento en salud reconocidos como determinantes fundamentales de estas
inequidades; sus visiones sobre la acción son limitadas, particularmente en lo que se
refiere a la calidad de vida, a aliviar el sufrimiento y el dolor de las personas desde
miradas no hegemónicas e individualistas o discriminadores del saber en relación
con el poder; y, realmente apostar y contribuir a disminuir las inequidades en salud
y no a mantener la desigualdad estructural..
La propuesta de acción de la Asociación Latinoamericana de Medicina Social (ALA-
MES) apunta a generar procesos participativos y por ende políticos con la inclusión
de diversos actores. Reconoce que las poblaciones que se expresan a través de las
organizaciones, los movimientos y las redes sociales, los gobiernos progresistas y
antineoliberales, los espacios académicos son escenarios óptimos para desarrollar el
debate, posicionar el tema e incidir sobre las causas de las desigualdades, enfrentar
206

los efectos del modelo neoliberal y su globalización, las prácticas y la economía de

consumo y la acumulación de capital, el individualismo en contraste con modelos
colectivos y comunitarios de desarrollo económico y social. La acción política se
propone entonces para contribuir a fortalecer los recursos de poder y las capacida-
des públicas con miras a incidir en la distribución y fortalecimiento de los recursos
de la sociedad, para configurar nuevas formas de desarrollo económico y social que
apunten a la solidaridad, a garantizar los derechos económicos, sociales, cultura-
les y ambientales al transformar las estructuras productivas y la distribución de
la riqueza y el poder desde una visión de la Justicia sustentando la equidad social
(ALAMES, 2008: 329).
Los retos
Asumir la perspectiva anterior requiere de prácticas políticas nuevas, de un abor-
daje anticapitalista y de emancipación; y de un nuevo quehacer teórico y político
orientado hacia la construcción de un mundo sin explotación, sin alienación y sin
discriminación en un movimiento continental y global que abogue por la equidad
en salud y que se inscriba en el Marco de los Derechos. En concordancia, el accionar
político propone un conjunto de ejes y la movilización de múltiples actores en donde
el MS-SC debe dar contenido a otras formas de organización social e institucional,
abogando por: el derecho a la salud, a la defensa y a la ampliación de los derechos,
a la garantía de los satisfactores esenciales para la vida, a construir políticas justas de
protección al empleo y al trabajo dignos, buscando la transformación equitativa de
los acuerdos comerciales, de políticas fiscales progresivas y redistributivas, de políticas
sociales universalistas, de sistemas universales de salud de base pública y políticas
ecológicas que sean sustentables. Estas acciones implican:
• En el campo de la formación del recurso humano se propone fortalecer la re-
flexión crítica en los espacios académicos tendientes a formar profesionales que
actúen como mediadores estratégicos con capacidades teóricas, competencias
técnicas y compromiso con la transformación de las condiciones colectivas de
salud. En resumen con capacidad crítica.
• Propender y avanzar en la construcción de “Solidez Teórica” para configurar
otro orden social y para comprender las claves de la lucha anti imperialista y
anticapitalista en América Latina y la región.
• Articular el quehacer de diversos actores en agendas comunes en un movi-
miento concertado por la Salud.
Lo anterior demanda la acción de múltiples actores, que logren inclinar la balanza de
las fuerzas a favor de la vida, el bienestar y la salud; con miras a contribuir al desarro-
207

llo desde propuestas que puedan responder a necesidades a corto plazo y simultánea-
mente contribuyan a la transformación social, a la construcción de nuevas relaciones
y sociedades con formas de desarrollo justo que rompan con el modelo hegemónico
de la concentración de la riqueza, sin destrucción de la naturaleza y basada en el con-
sumo de mercancías, como sinónimo de felicidad y éxito. Esto igualmente demanda
animar valores como la solidaridad, La cooperación, la protección de la vida y el
ambiente en propuestas colectivas y comunitarias (ALAMES, 2008: 330).
Las agendas
Por último, el reconocimiento de que las MS-SC surgen como expresiones histórico
sociales, que atañen a los colectivos humanos y que por tanto, sustentan el hecho
de que la determinación va más allá de la causalidad próxima y del ámbito de la
biología, para resolver la trama teórico-metodológica fundamenta la propuesta. Este
reconocimiento implica los retos de: descifrar los procesos de articulación/subsun-
ción/determinación entre lo social, lo ecológico y lo psico-biológico y añadiría yo
lo psíquico, lo subjetivo y lo cultural e implican además, resolver el problema de
la relación individuo- colectividad. Lo anterior en el marco del debate sobre las
relaciones historia y naturaleza, biología y sociedad y nuevamente añadiría cultura
y subjetividad, incluyendo la delimitación del campo y las formas de aproximarse a
estos objetos en el plano epistemológico, ontológico y metodológico.
Para concluir, los autores proponen tareas concretas. Hacer un balance de cómo la
MS-SC ha utilizado políticamente las DSS en la región, contribuir a traducir el dis-
curso del DSS a lenguaje sencillo y establecer su relación con el derecho a la salud,
fortalecer los procesos académicos, contribuir a la acción de las organizaciones y mo-
vimientos sociales, trabajar con gestores y trabajadores, incidir en plataformas progra-
máticas, trabajar con gobiernos progresistas y demandar que la OPS y OMS retomen
el protagonismo mundial en el campo de la salud frente a las otras instituciones. En
estas tareas reafirman que propenden que actuar bajo la lógica de los determinantes
sociales de la salud implica, ubicarse en la perspectiva de la complejidad y como prác-
tica actuar desde la intuición, desde la acción instrumental y la acción transformadora.
Orientarse por una mirada crítica para entender la historicidad y la contextualización
de las expresiones biopsíquicas humanas. Esta postura requiere la confluencia de di-
versos cuerpos disciplinarios orientados hacia la comprensión crítica, hacia la trans-
formación de las propuestas de formación e investigación que no eludan la práctica de
una ética política bajo los principios expuestos con anterioridad.
Reflexión a manera de epílogo
El texto tiene entonces el valor de concebir los procesos de determinación social
como determinantes de las condiciones de salud y enfermedad; de dolor y sufri-
208

miento en un concepto histórico y social que integra una lógica colectiva basada en
los principios de solidaridad y compasión como visión emancipadora de la mirada
mercantilista y econométrica de la salud y que a su vez implica no sólo las condi-
ciones de vida, de trabajo y de agenciamiento; sino también reconoce que estas son
atravesadas y determinadas por las relaciones de poder, por las tecnologías, por la
relación entre objetivación y subjetivación determinadas por las prácticas de la me-
dicina dentro de una lógica neoclásica, neoliberal y capitalista que naturaliza el bio-
poder, medicalizando los problemas sociales y naturalizando la idea de desigualdad
e inequidad constitutivas a la razón de Estado. Por lo tanto la salud pública también
implica un juego entre objetivación y subjetivación de prácticas, saberes, ejercicios
y dispositivos que atraviesan la vida de las personas y al estilo de Foucault y de Fas-
sin de lo viviente dentro de una racionalidad de control y de poder característica
del estado moderno y que atraviesa lo que Foucault estableció en su obra sobre La
historia de la sexualidad, particularmente en el capítulo primero denominado La
voluntad del poder como un juego perverso entre el poder, la verdad y el saber basa-
do en el supuesto de que el poder y en el sentido más específico, la salud no es una
cosa que se fabrica sino que se vive. Lo viviente humano es una forma particular de
la naturaleza y la salud es un atributo de lo viviente que está atravesado por los jue-
gos de poder, sus ocultamientos, sus lógicas y sus prácticas de verdad; y sus efectos
sobre las diversas formas de gobierno del cuerpo, de los saberes que caracterizan la
sociedad de control neoliberal y sustentan la idea de la Biopolìtica en tanto el poder
ejercido sobre la vida y lo viviente como se ha dicho antes, cuestionar la genealogía
de los mismos conceptos, por ejemplo el caso de determinante, determinación, des-
igualdad e inequidad historizados; es decir, no concebidos como verdades absolutas
o falseados, en su dimensión de contexto pensados como acontecimientos y por lo
tanto poder ver los efectos desde la lógica de la acción social en estos en contraste
con la mirada escrutadora de la verdad y el poder que subyacen en las razones po-
sitivistas de la sustentación del conocimiento y dentro de este implica la revisión
de los procesos de formación en el campo de la salud pública. Por ejemplo, sería
interesante debatir sobre la medición de la salud como práctica de objetivación de
los atributos de lo viviente (Hans- George Gadamer, 1988, Filosofía de la salud), la
revisión de la subjetividad y la realidad psíquica del sujeto humano equiparado sólo
a lo psicológico y cognitivo comportamental, las prácticas hegemónicas de un saber
eurocéntrico o anglosajón; pero así mismo sin caer en el pensamiento relativista
reducido y limitado a la poca rigurosidad que caracteriza algunos procesos investi-
gativos en el campo de la Salud Pública desde lo discursivo, el análisis textual y lo
interpretativo en lo que aún nos falta dar una buena discusión y fortalecer nuevos
recorridos.
209

Me gustaría introducir en este momento, una reflexión de Didier Fassin a manera

de complemento de las ideas antes expuestas. El autor propone construir a partir
de las siguientes premisas: Primera, lo viviente humano tal como lo aprehendemos
es el resultado de un juego entre naturaleza y cultura. Segundo, la salud es una pro-
ducción social e histórica, pues la sociedad define lo que posee la salud; y tercero, el
trabajo de objetivación contribuye a esta producción y entonces se vuelve insepara-
ble de la subjetivación. He allí su triple determinación (p. 295). ¿Acaso lo viviente
no es algo más que naturaleza? A través de la inclusión de referencias históricas, de
representaciones sociales e interacciones entre lo biológico y lo social y la cultura, las
subjetivas particularidades de las razas, las etnias, los géneros y las diversidades, las
tensiones entre el poder y el saber, el autor ubica la convergencia entre lo común de
estas. En ellas se mantiene la mirada sobre el sufrimiento o el infortunio que implica
la enfermedad sobre el individuo, al margen de las corrientes de pensamiento, de los
juegos de la economía, de la cotidianidad enmarcada en los sistemas de protección
social y de higiene pública tan importantes en el estudio de la práctica y la razón es-
tatal en el Campo de la Salud Pública. Esto revela una carencia metodológica que es
doblemente problemática, afirma el autor. Por un lado deja de lado la importancia
del papel que estos sistemas juegan en las sociedades contemporáneas y por otro, no
reconocen problemas urgentes o más actuales que no son tan exóticos como usual-
mente los elegidos por los antropólogos, y que desconocen lo banal, lo cotidiano,
segregan el campo del saber desde una mirada reduccionista y hegemónica.
Por otra parte y a tono con la época situar el problema de la interdependencia entre
la globalización y los escenarios de lo local entre otros, es un mérito del texto. Es una
construcción juiciosa que pretende llevar a la acción otras prácticas transformadoras
frente a la hegemonía de la medicalización de los problemas sociales, la privación
del individuo, la mercantilización de la salud, la naturalización de las prácticas del
poder, la racionalidad positivista como en formas de control social y por ende de
ejercicios encubiertos de poder. Reconocer la dimensión crítica y emancipadora del
develamiento, los desciframientos y dispositivos del poder que mantienen oculta la
verdad, el saber y sustentan el poder. Esto es hacer teoría crítica desde el sentido de
Foucault, sobre cómo se encubren las lógicas que sostienen la equidad, la desigual-
dad no sólo dentro de la factorización de la realidad social y de los sujetos humanos,
sus comunidades sino su inserción como dispositivo de control y el papel que ha
jugado en el paso de un estado benefactor a un estado de bienestar para el gobierno
y la gobernabilidad; y por último, coger la propuesta de fortalecer la sociedad civil.
210

Determinación social de la salud-enfermedad

Diego Arturo Sarasti Vanegas 50
Introducción
En este documento se busca responder a la pregunta: ¿Qué determina al
proceso salud-enfermedad? Comienza con una revisión general de algunas de las
diferentes concepciones sobre la determinación de la realidad y sobre esta misma.
Luego, aborda las diferentes concepciones sobre la determinación en la Salud Pú-
blica; luego plantea las diferentes concepciones sobre la determinación social de la
salud-enfermedad y finalmente, se centra en uno de los marcos explicativos predo-
minantes, el de la determinación social del proceso salud-enfermedad.
Concepciones sobre la determinación de la realidad y sobre esta misma
En el desarrollo histórico de las concepciones que la humanidad ha tenido sobre
la determinación de la realidad se han dado diversas posturas, entre las que están
(Cortés J,1996):
Mágica
Esta concepción, centrada en el sujeto (egocéntrica), considera que la determina-
ción de la realidad está dada por el actuar del sujeto que, mediante el dominio de
técnicas y métodos meramente simbólicos, logra un control sobre las fuerzas de la
naturaleza (Pensamiento prelógico, según Piaget).
Teleológica
Esta concepción sobre la determinación de la realidad introduce la idea antropo-
mórfica, tomada del modelo de la actuación humana, de que en el mundo existe
finalidad y que este finalismo es una de las claves para entenderlo. Así, la causa final
es una de las respuestas al por qué de los cambios que se dan en la realidad.
Determinismo
Esta concepción sostiene que nada sucede al azar, sino que todo se debe a causas
necesarias, de forma que, conociendo las causas o la suma de condiciones necesarias
de un suceso es posible prever la existencia y las características del efecto. El determi-
nismo universal afirma que todo fenómeno del universo ocurre según leyes causales
y, el determinismo filosófico sostiene, en particular, que también las acciones huma-
nas están causalmente determinadas y son, por tanto, previsibles y predictibles. El
determinismo teológico, por su parte, sostiene, según algunas formulaciones, que la
50 Médico, Magíster en Salud Pública, Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de

Antioquia. Docente de la Facultad de Medicina, departamento de Pediatría y Puericultura de la
211

omnisciencia de Dios implica que los sucesos, incluidos los de orden moral, se hallen
también determinados. En sociología hay autores, como Durkheim, que dan por
supuesto que los comportamientos sociales no son ni voluntarios ni conscientes y,
que el objeto de esta disciplina consiste justamente en descubrir las leyes a que obe-
decen las fuerzas que actúan en la sociedad. El materialismo histórico representa una
forma específica de determinismo histórico, al entender la historia, no como fruto
de las voluntades individuales de los hombres, lo cual no sería más que una forma de
idealismo, sino como resultado de las leyes generales de la historia, determinadas por
la estructura económica de la sociedad y aún de la misma lucha de clases.
Indeterminismo
Esta concepción considera que no todos los acontecimientos o fenómenos del uni-
verso están sometidos a leyes causales o que se expliquen por la presencia o ausencia
de una causa necesaria.
Estas concepciones sobre la determinación de la realidad guardan relación con los di-
ferentes abordajes sobre la causalidad en la realidad (lo externo), entre las que están:
Estructuralismo
En el estructuralismo en las ciencias sociales la noción de estructura es entendida
como un todo que sólo puede comprenderse a partir del análisis de sus componen-
tes y de la función que cumplen dentro del todo. Dichas estructuras tienen, pues, el
carácter de una totalidad en la cual cualquier modificación de alguna de sus relacio-
nes afecta al conjunto, ya que la estructura misma está definida por sus relaciones,
su autorregulación y sus posibles transformaciones.
Subjetivismo
Esta concepción supone que toda afirmación sólo es verdadera para el sujeto que la
pronuncia; como teoría epistemológica, supone que sólo conocemos nuestros pro-
pios hechos mentales, sin poder nunca ir más allá de las representaciones subjetivas.
Nihilismo
Estas concepciones propugnan por la ausencia de convicciones verdaderas y, espe-
cialmente, la ausencia de valores, niega la posibilidad de conocer la existencia de
una realidad exterior, ya que todo cuanto conocemos son fenómenos y niegan pura
y llanamente la existencia de nada permanente en lo real. Aboga por la pérdida de
vigencia de los grandes meta-relatos de la sociedad occidental, entre los que está el
concepto de Dios (“Dios ha muerto”, plantearon Hegel y Nietzche), lo que implica
saber que se está sin brújula, sin valores, pero, en la medida en que se muestra que
no hay realmente valores fundados fuera de la vida, el nihilismo es positivo, pues
212

sólo en ausencia de todo valor se hace patente la necesidad de distanciarse de los

antiguos valores y acometer su transvaloración. El reconocimiento pleno de la au-
sencia de sentido es la condición para que pueda surgir un sentido, para que pueda
surgir la presencia del devenir que no ha de justificarse fuera de sí.
Diferentes concepciones sobre la determinación en la salud pública
En Salud Pública ha habido diferentes teorías: miasmática, del germen, la teoría
multifactorial del riesgo, la biomolecular, la ecosocial, la salutogénica, las ecologis-
tas y ambientalistas (Franco A, 2006); la transición demográfica y epidemiológica,
del riesgo y protección social, mesopanómica y comportamentales, entre las que
están: la acción racional, el comportamiento planeado, el aprendizaje social Cabrera
(2004), quien hace una interesante referencia a las teorías más utilizadas en la funda-
mentación de investigaciones e intervenciones sociales en salud pública, orientadas
a la prevención de riesgos o eventos y hacia la educación o promoción de la salud,
algunas de las cuales son: Necesidades humanas (Maslow A, 1954), Determinantes
de riesgo (Atkinson L, 1956), Empoderamiento (Freire P, 1969; Rappaport J, 1981;
Bernstein E, et al, 1984-98), etc. Cabrera también hace un listado de los modelos
más usados en estas áreas, tales como: Niveles de prevención (Leavell H & Clark
G, 1953), Campos de la salud (Lalonde M, 1974), Salutogénico (Antonovsky A,
1979), Ecológico de salud (Hancock T, & McLeroy K 1984-1988), Empoderamien-
to individuo-comunidad (Tones K, 1994), etc. Estos modelos o marcos descriptivos
son formulaciones conceptuales que ofrecen una representación de un proceso o un
fenómeno al tomar elementos esenciales. Frenk (1992) señala que los principales
modelos sobre salud pública pueden comprenderse según dos ejes: sus objetos de
intervención y sus perspectivas de análisis. En lo primero, unos modelos se centran
en el individuo/familia, otros en el ambiente biofísico y, otros en el ambiente social.
En lo segundo, unos analizan la salud y otros la enfermedad. Así, el modelo higie-
nista/preventivo tiene como perspectiva de análisis a la salud enfocando sus objetos
de intervención en el individuo/familia, el modelo sanitarista la analiza orientándo-
los en el ambiente biofísico, el modelo sociomédico la analiza enfocándolos en el
ambiente social y el modelo ecologista la analiza dirigiéndolos en estos dos últimos
ambientes; mientras que el modelo biomédico tiene como perspectiva de análisis a
la enfermedad enfocando sus objetos de intervención en el individuo/familia, el mo-
delo epidemiológico clásico la analiza estudiando el ambiente biofísico, y el modelo
epidemiológico social la analiza considerando el ambiente social.
En el campo teórico de la Salud Pública se evidencia una conexidad entre el mo-
delo, teoría o paradigma con que cada actor aborda este campo, su concepción de
la ciencia, su interpretación de la realidad en Salud Pública, su postura ideológica
y su relación con procesos políticos que se dan en la sociedad (Franco A, 2006).
213

Un ejemplo lo dan los modelos médico, prevencionista, empoderante, ecológico o

radical-social que tienen una definida identidad ideológica para abordar el campo
de la promoción de la salud (Cabrera). Como lo plantea Álvarez-Dadet, citado y
adaptado por Franco, 2006, hay un criterio básico que diferencia a quienes consi-
deran a la salud: mientras unos la estiman derivada de la Medicina, por lo que, esta
última se encargaría de la enfermedad y la Salud Pública de la no enfermedad, otros
la consideran derivada de la Política y, así, la Salud Pública iría más allá de la no
enfermedad. Siguiendo este criterio básico hay diferentes escuelas y enfoques de la
salud pública que se pueden agrupar en diferentes opciones ideológicas, tales como:
1) Médico liberal, que considera que la Salud Pública se encarga de la “no enfermedad”
y se centra en lo individual; de esta opción han sido las escuelas de la epidemiología
clínica, la medicina preventiva y la educación sanitaria; 2) Holístico liberal, que con-
sidera que la Salud Pública se encarga de “más allá de la no enfermedad”, centrada en
lo individual; de esta opción han sido las escuelas del factor de riesgo, la educación
para la salud y la promoción de la salud; 3) Médico social, esta opción considera que la
Salud Pública se encarga de la “no enfermedad” y se centra en lo colectivo; a esta op-
ción pertenece la concepción de la medicina comunitaria, la epidemiología crítica y
la epidemiología social; 4) Holístico social, esta opción considera que la Salud Pública
se encarga de “más allá de la no enfermedad” y está centrada en lo colectivo; de ella
han sido la concepción de la educación popular (empoderamiento), la promoción
de la salud, la nueva salud pública, la ecoepidemiología, la teoría ecosocial, la teoría
salutogénica y la medicina social.
Principales concepciones sobre la determinación social del proceso
salud-enfermedad
Los siguientes marcos conceptuales han sido los más utilizados para entender el
proceso salud-enfermedad:
Teoría unicausal
Bajo esta concepción los gérmenes y los trastornos funcionales son la única causa
de las enfermedades.
Teoría de la multicausalidad
Su principal exponente fue MacMahon (1975), quien planteaba que la enfermedad
no era el resultado automático del ingreso al cuerpo de un agente patógeno, sino
que, constaba de una secuencia: 1) eventos causales que ocurren antes de cualquier
respuesta corporal; 2) mecanismos intracorpóreos que conducen desde la respuesta
inicial hasta las manifestaciones características de la enfermedad.
Teoría ecológico-funcionalista
Corresponde al modelo planteado por Leavell y Clark y hace referencia a la tríada
ecológica: huésped, agente, medio.
214

Modelo de la Medicina Social

Este movimiento latinoamericano critica a las anteriores teorías. Uno de sus expo-
nentes, Jaime Breilh (1986) plantea que la teoría de la unicausalidad fue útil para
el capitalismo en el siglo XIX, pues, estimuló la oferta de servicios de salud como
mercancía y facilitó el proyecto imperialista de los países capitalistas centrales, con
programas tales como el de erradicación de la malaria en centro y Suramérica. Ade-
más, el mencionado autor plantea que la teoría de la multicausalidad adoptó como
premisa la existencia de asociaciones estadísticas, directas o indirectas, entre factores
de diferente orden y la enfermedad. También, sostiene Breilh (1986) que la teo-
ría ecológico-funcionalista tiene un sesgo ideológico, pues, “biologiza” los aspectos
sociales del ser humano y oculta las diferencias y las causas de estas dentro de las
colectividades humanas.
Otra de las exponentes del modelo de Medicina social es Asa Cristina Laurell
(1986), quien critica de los modelos de monocausalidad y multicausalidad su poca
capacidad explicativa, su agnosticismo y su biologización de lo social.
Esta corriente de la medicina social sostiene que en el campo de la salud la única de-
terminación no es sólo la causal, pues, hay muchas otras categorías de la determina-
ción. Según esta perspectiva, las categorías de la determinación son (Breilh, 1986):
a) Determinación dialéctica de la totalidad del proceso por la lucha interna y por
la eventual síntesis subsiguiente de sus componentes esenciales opuestos.
b) Determinación causal o causación: determinación del efecto por la causa
eficiente (externa).
c) Interacción (o causación recíproca o interdependencia funcional): determi-
nación del consecuente por acción recíproca.
d) Determinación probabilística del resultado final por la acción conjunta de
entidades independientes o semi-independientes.
Estas categorías de determinación se hallan mutuamente relacionadas y ninguna
actúa en forma pura con exclusión de las demás, pero sí existe un orden jerárquico
entre ellas, siendo la de mayor importancia la determinación dialéctica. Esta con-
cepción de la determinación (de los procesos epidemiológicos) supera el entender la
causación de la salud-enfermedad como un efecto producto de una causa eficiente
al entenderla como la interacción de leyes dialécticas (entre estas, las históricas),
leyes causales, funcionales y probabilísticas.
Así, bajo esta concepción, los procesos de la realidad son determinados o necesarios
porque están sujetos a leyes objetivas del mundo material, las cuales explican la
regularidad del movimiento, el cual está determinado por relaciones invariantes,
necesarias, esenciales, internas y estables dentro de condiciones históricas específi-
215

cas. Las leyes que determinan el movimiento del proceso salud-enfermedad abarcan
un conjunto de contradicciones que corresponden a varios dominios y que se desa-
rrollan en su unidad y oposición de contrarios (leyes de determinación dialéctica)
y en medio de las cuales ocurren los procesos de causación de una causa necesaria y
suficiente externa frente a un efecto (leyes de determinación causal), los procesos de
acción recíproca (leyes de determinación funcional) y los procesos de desviación de
lo regular originados en vínculos individuales no previstos (leyes de determinación
por procesos aleatorios o estocásticos). (Franco S, 1991).
La calidad de vida está definida por: las relaciones estructurales de producción-con-
sumo, mediadas por la distribución (en las sociedades capitalistas, distribución por
el mercado y la distribución del salario social), las relaciones con la naturaleza o el
entorno natural “externo” mediadas por la producción y de la producción media-
das por las condiciones del entorno natural, las relaciones político-ideológicas y las
relaciones del movimiento biológico subsumido que, a su vez, operan como media-
dores que especifican el efecto de la historia en los organismos, en la corporeidad,
participando de ese modo en la determinación (Franco S, 1991).
Breilh (1986) sostiene que es necesario estudiar la determinación según las cate-
gorías dialécticas de lo universal, lo particular y lo singular para comprender la
diversidad y jerarquía de los procesos epidemiológicos determinantes manteniendo
la unidad. Lo Universal es la comunidad de rasgos, propiedades y caracteres de los
objetos y fenómenos singulares de la realidad objetiva; es lo que se repite a través
de lo múltiple, diverso y singular. Las leyes epidemiológicas universales o generales
son las que corresponden a la dimensión estructural (base material económica), en
primera instancia, y a la superestructura social, porque estas definen la esencia de
la determinación de todos los demás procesos, determinan los nexos estables, esen-
ciales y reiterados de los fenómenos que conforman la salud-enfermedad colectiva
y delimitan el movimiento de los procesos particulares (los perfiles de reproduc-
ción social en los grupos) y de los procesos singulares (condiciones específicas de
la cotidianidad individual y los caracteres fenotípicos y genotípicos). Lo Particular
corresponde a un grupo de procesos, objetos, fenómenos o hechos que, siendo ge-
nerales, forman al mismo tiempo parte de otro grupo más general; en la realidad
epidemiológica corresponde a los procesos de la reproducción social de una clase
social, de una fracción de la misma o de otro grupo menor, cuyo cambio está deter-
minado por las regularidades de la dimensión más amplia de la reproducción social,
que en nuestras sociedades, corresponde al proceso de acumulación de capital y sus
manifestaciones político-ideológicas. Lo singular tiene existencia real, pero sólo se
conoce en sus rasgos comunes con otros objetos singulares.
216

Las Mediaciones son procesos necesarios para especificarse la determinación. En la

relación dialéctica entre lo general, lo particular y lo individual (el todo y las partes),
las leyes generales determinan los límites dentro de los cuales puede operar el po-
der determinante de la parte, pero, estos median la determinación, especificándola;
estas partes tienen sus propias leyes que contribuyen al proceso de determinación
especificándolo. La relación social-biológico también se explica por esa interrelación
dialéctica entre el todo y la parte porque lo social, al subsumir lo biológico deter-
mina sus límites, pero, lo biológico también participa en condicionar, especificar, el
movimiento. El sistema de contradicciones de la reproducción social determina las
condiciones dentro de las cuales sucede el movimiento biológico subsumido, pero
también, las condiciones naturales del entorno y de la biología humana participan
en la determinación de la salud-enfermedad, sea a través de la experiencia biológica
acumulada que define las normas de reacción del genotipo de los individuos o a
través de los procesos fisiológicos que son posibles en un fenotipo en circunstancias
históricas específicas (configuración ergonómica, configuración inmune, estado nu-
tricional y metabólico-endocrino, capacidad de reposición, base neurofisiológica,
etc.). La mediación tiene su propio espacio, es la forma en que lo general se hace
presente en lo particular (Franco S, 1991).
Para este modelo, las principales categorías analíticas son la reproducción social, la
clase social, la producción económica, la cultura, la etnia y el género, entre otras
y, es a partir de estas categorías que las especificidades individuales, tales como el
sexo, edad, educación, ingreso o raza, encuentran su determinación (Iriart, 2002).
La Reproducción social, en términos marxistas, abarca dos dimensiones: la gran
reproducción social que corresponde al carácter histórico de acumulación de capi-
tal y, dentro de esta, las formas de reproducción social particulares. Estas últimas
están configuradas por un sistema de contradicciones multidimensional que tiene
como eje de la determinación el movimiento dialéctico de la producción-consumo,
mediado por la distribución y; que incluye, también: las relaciones con el entorno
(condiciones naturales externas) y las relaciones político-ideológicas (que definen
las contradicciones entre la organización-autarquía de las clases y la privatización-
alineación que las afecta). El Consumo es uno de los polos contradictorios del mo-
vimiento total producción-consumo; polos cuya relación está dada por la distri-
bución. En la producción los miembros de la sociedad hacen que los productos
resulten acordes con la necesidad históricamente definida; la distribución determina
la proporción en que los individuos participan de esos productos, de acuerdo con
el modo de producción y, en una sociedad de clases la distribución asume la forma
de mercado y, también, está definido por el papel distributivo del Estado-salario
social). En el consumo individual los productos se convierten en objetos de disfrute.
217

La producción regida por intereses de clases dominantes no es sólo producción de

cosas sino producción de significados que se decodifican en el consumo. El consu-
mo adopta varias formas: consumo de los bienes producidos por la distribución,
consumo de bienes producidos en el trabajo doméstico y las actividades “impro-
ductivas” y; consumo de los valores de uso naturales (por ejemplo: oxígeno del aire,
etc.). El consumo se especifica y configura de acuerdo a las mediaciones biológicas
del genotipo y la fisiología del fenotipo (Franco, 1991).
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MacMahon B. (1975). Principios y Métodos de la Epidemiología. 2ª ed. México: La Prensa Médica
Mexicana.
De la dicotomía determinismo - indeterminismo al interaccionismo

simbólico51
Flor de María Cáceres Manrique 52
La discusión entre determinismo e indeterminismo en las acciones del ser

humano, que comenzó en la antigüedad sigue vigente hoy en día. Sus manifestacio-
nes están presentes en todas las esferas del conocimiento: la mitología, la tragedia,
la religión, el arte y la ciencia. Hay ejemplos de determinismo en la literatura como
51 Documento elaborado como resultado del análisis de la sustentación que hizo Jaime Carmona para
su Tesis Doctoral (2009), en la Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España. P. 155-221.
52 Docente Departamento de Salud Pública, Escuela de Medicina, Universidad Industrial de
Santander. Candidata a Doctora en Salud Pública, Universidad de Antioquía.
218

en “La ética protestante y el espíritu del Capitalismo”, de Max Weber, y “El sur” de
Borges; así como de indeterminismo en la tesis del libre Albedrío de San Agustín y
en la novela “Robinson Crusoe” de Daniel Defoe (Carmona, 2009)
Desde la esfera filosófica, el Interaccionismo Simbólico (IS) como propuesta teórica
y metodológica, aborda la relación sujeto-sociedad como una relación dialéctica, en
la cual lo subjetivo es producto y productor de lo social, lo que le permite distanciar-
se de la dicotomía determinismo-indeterminismo. Desde lo ontológico, el IS consi-
dera que el ser humano “emerge” de la interacción social, y como tal es agente activo
y responsable de sus actos en lugar de ser “determinante” con delirios individualistas,
mesiánicos; o, “determinado” escéptico y conformista al servicio del statu quo.
En este escrito se plantea un acercamiento al debate determinismo – indeterminis-
mo, desde el aporte del IS. Valiéndonos para ello de las consideraciones realizadas
por el profesor Carmona en su Tesis Doctoral (Carmona, 2009), donde se contem-
plan las siguientes consideraciones:
1. Consideraciones filosóficas
En los dos últimos siglos han surgido varias escuelas de psicología que han profesado
un determinismo psicológico. Así, los seguidores del psicoanálisis de Freud (1925)
consideran que todos los actos psíquicos tienen su razón de ser en su fuerza motora,
en los impulsos y, particularmente, en la líbido. De manera idéntica el conductis-
mo, de Watson (1920), defiende un rígido determinismo psicológico, pretendiendo
elaborar una psicología humana con base en el modelo animal. Para él todos los
procesos psíquicos son reacciones condicionadas por los diversos estímulos.
Más tarde Popper (1986), en su crítica al determinismo como categoría metafísica
que no científica, no solo deja sin apoyo a los deterministas de la conducta y sus-
tenta su indeterminismo en la teoría de los saltos cuánticos, sino que en su artículo
“El indeterminismo no basta” argumenta que el indeterminismo es necesario pero no
suficiente para dar libertad al hombre para la creatividad. Propone la tesis de los tres
mundos: el mundo natural, que es incompleto y abierto al ser humano; que puede
interactuar y ser influido por el mundo psicológico, que a su vez, puede interactuar
con el mundo de los productos de la mente humana como la música, el arte y el
conocimiento. Popper llega a la conclusión de que el universo es en parte causal, en
parte probabilístico y en parte abierto, o sea: es emergente. Esto es, que la libertad,
la creatividad y el pensamiento crítico son productos humanos que no pueden ser
explicados por el determinismo. La creatividad está influida por los universos sim-
bólicos del contexto, mientras que el pensamiento crítico recibe la influencia de las
reglas y limitaciones del lenguaje, sin que ello impida su capacidad transformadora.
219

Las ideas de Popper sobre libertad y creatividad humana son útiles para situar epis-
temológicamente el objeto de estudio del IS y para construir explicaciones prove-
nientes de estudios previos. Para lo primero se tiene en cuenta que el surgimiento de
la mente y sus productos redefinen el mundo humano y su relación con el mundo
natural, pues no solo éste último no está totalmente determinado ni causalmente
abierto, sino que además el ser humano deviene como agente transformador de la
naturaleza, y realiza con ella una interacción dialéctica. Las interacciones simbólicas
son el vértice que articula la realidad psíquica con la realidad social, y desde allí, se ex-
ponen a los indeterminismos y a las acciones libres y creativas de los seres humanos.
2. Consideraciones epistemológicas
Ahora bien, en los albores de la Psicología Científica, la investigación sobre el alma y
las ciencias del comportamiento se hizo desde el paradigma empírico analítico propio
de las ciencias naturales, que intentó descomponer el alma en factores determinantes
del comportamiento, sin tener en cuenta su origen trascendente. Estas investigacio-
nes asimilaron la interacción humana a un complejo estímulos-respuesta, y, aunque
rescataron el alma como objeto de estudio para las ciencias sociales, excluyeron la
conciencia de sí, pues en su afán de desacralizar el alma la deshumanizaron.
En ese sentido, el IS es empírico y sigue el método científico para el estudio del com-
portamiento humano, pero, a su vez, es interaccionista en razón a la importancia con-
cedida a los procesos subjetivos internos, especialmente los procesos conscientes y a la
inteligencia reflexiva que permiten al ser humano alterar a voluntad el arco reflejo, re-
lativizarlo, transformarlo, e incluso, subvertir la acción del determinismo. De ahí que,
aunque las personas están vinculadas a grupos, conservan sus rasgos particulares dado
que son capaces de incorporar el otro generalizado desde su punto de vista único.
El IS, además del análisis entre lo subjetivo y lo social, se ocupa de la dinámica
interna de la subjetividad que es concebida en forma dialéctica. Esto evidencia que
en el modelo sustentado por Mead (1934/1973), el “yo” y el “mi” funcionan como
una pareja de opuestos de cuya acción conjugada y contraria emerge el “self” que
involucra algo nuevo. El self se entiende como emergente de la interacción social,
parcialmente determinado por estructuras lingüísticas, sociales y culturales, que se
vuelven eficaces cuando se interiorizan en el mí. En ese sentido la interacción se
desarrolla en dos planos, el empírico de los vínculos cotidianos y la interacción
interna o experiencia subjetiva. Esta concepción dialéctica de la subjetividad, ad-
mite la existencia de algunas determinaciones y algunas indeterminaciones, como
los juegos de probabilidades, lo impredecible, y la capacidad del self de producir
significados nuevos.
220

3. Consideraciones ontológicas
En éste sentido, uno de los ejes de la concepción escolástica del alma es el problema
de la culpa, en torno a la cual se organizan preceptos y prácticas, y se sostiene que
el alma posee cierta capacidad de autodeterminación, que posteriormente fue de-
finida como la libre autodeterminación, el libre albedrío. Por su parte la sociología
y la psicología muestran nuevas visiones del funcionamiento y las manifestaciones
del alma. La sociología con determinaciones socio-estructurales de la subjetividad
(como la clase social, la conciencia social, el poder, el estatus); y, la psicología desde
la perspectiva individual del arco reflejo y el condicionamiento. Pero uno de los
efectos de estas visiones fue quitar la responsabilidad de las personas con respecto
a sus actos, antes condenados como vicios por la escolástica, ahora explicados por
factores socio-económicos, ambientales, biológicos y familiares, que no solo impide
que los sujetos se pregunten por su responsabilidad sino que los victimiza, y de paso
distorsiona la visión de una posición responsable que ayude a prevenir e intervenir
conductas humanas.
El IS considera que la autodeterminación humana es relativa porque el universo
simbólico en el que se inscribe, define los límites de acción y significados de la mis-
ma. Retoma los planteamientos sobre el problema del papel consciente y creativo
del agente social y su concepto de responsabilidad ética, desde una su perspectiva
de Etogenia. Este es el presupuesto ontológico del IS, donde el “ser” humano es un
agente social activo y creativo, que posee un self que le permite transformar la reali-
dad y dejar su propia marca en el mundo de acuerdo con los márgenes de acción y
manipulación que identifica en cada contexto.
La construcción del self es un proceso personal, donde el adulto pone las condicio-
nes para la comprensión y facilita la tarea del niño, pero no le da las ideas acabadas.
Cada cultura establece convenciones y rituales para otorgar la mayoría de edad a
sus integrantes y con ello su estatus de responsabilidad. El acto más formal es la
expedición de la cédula de ciudadanía, aunque hay otros símbolos, como la fiesta de
los 15 años para las niñas o la primera embriaguez de los varones. Al margen de la
cultura, el desarrollo de la capacidad de hacerse responsable de sí mismo, está ligado
al desarrollo de la ética, que aparece muy temprano y que es una herramienta útil en
los procesos de socialización. Las explicaciones deterministas del comportamiento
social que no incluyen la ética en su marco conceptual están dejando de lado un
componente fundamental de la subjetividad en su relación con la vida social. Esto
es lo que se denomina como efecto des-responsabilizante, que suele ser identificado
y manipulado en forma hábil por los actores sociales y produce efectos identitarios
que se manifiestan en síntomas colectivos.
221

Como aporte frente al indeterminismo que criminaliza y al determinismo que des-

responsabiliza, el IS propone un indeterminismo relativo, una autodeterminación
relativa al contexto de interacción y al lugar que ocupa el actor social en el mismo.
Los agentes encargados de la socialización cuentan con la responsabilidad de los
niños en el proceso y su condición de agentes sociales activos como herramienta
para realizar su tarea. Ellos establecen diferencias sobre las responsabilidades que
pueden asignar y exigir a los niños en cada momento del proceso, sin prescindir de
su responsabilidad.
4. Consideraciones teóricas
El presupuesto ontológico interaccionista requiere una visión de la socialización
con un agente como sujeto activo, lo cual confiere a la socialización la condición de
proceso dialéctico de interacción, donde los participantes tienen distinta influen-
cia social que da como resultado la interiorización del otro generalizado. El otro
generalizado es la dimensión simbólica de la estructura social, es un concepto ar-
ticulador entre el campo social y el subjetivo. Por su parte el self es un emergente
que está en permanente transformación, producto de la relación compleja, solidaria
y contradictoria entre el yo, que representa lo más singular de la subjetividad, y el
mí que representa al otro generalizado de la comunidad. Esta estructura triangular
que se configura desde el momento en que el ser humano dice “yo”, es a lo Mead
(1934/1973) llama “la persona”, que a su vez sostiene una relación dialéctica con
la sociedad, por medio de los símbolos significantes, que a la postre componen la
mente o espíritu, en una construcción transpersonal.
Aunque Blumer (1969) acuñó el término de IS, no alcanzó a dimensionar los alcan-
ces del mismo, como prueba de ello en lugar de hablar de realidad simbólica, insistió
en la realidad empírica. Algunos agregaron el término “estructural”, para explicitar
que está vinculado con las estructuras sociales. Otros acuñaron la noción de realidad
socio-simbólica para mostrar la vinculación de la noción de simbolismo con realidad
social. Pero Berger y Luckmann (1968), con su concepto de “universo simbólico”
dan el paso definitivo y asumen los alcances que tiene la noción de simbolismo en el
IS. El uso que le dan a esta noción, recupera la potencia original de la noción de “sím-
bolo significante” en la obra de Mead, y su referencia al lenguaje como estructurante
de la realidad humana y como lugar en el que se “objetivan” e “institucionalizan”, y
luego se “legitiman” y se “reifican” las relaciones de explotación y dominación.
Sin embargo, cada contexto de interacción posibilita la “emergencia” de múltiples
manifestaciones de la subjetividad de los individuos, con lo cual la subjetividad se
aleja de una visión unitaria esencialista y se acerca a la visión de la personalidad
múltiple, como fenómenos que se dan en todos los seres humanos, y que incluso son
222

necesarios para el juego de roles en la vida social. Cada contexto vincular funciona
para sus integrantes como un “otro organizado” y, la comunidad más amplia en la
que se inscriben los distintos contextos vinculares y que funciona como un universo
simbólico, para cada ser humano es lo que Mead llama el “Otro generalizado”, cuya
actitud es la de toda la comunidad.
Dado que el juego de roles y su articulación conceptual constituye uno de los fun-
damentos básicos de la teoría sociopsicológica de la subjetividad. Cada ser humano
trata de responder a la pregunta quién es o qué es, valiéndose del lenguaje o sea de
los “símbolos significantes” y del rol que desempeña en un campo de la interacción,
organizado bajo la forma de juego de roles; donde el término “juego de roles” co-
rresponde a la interacción simbólica y jugar, es siempre jugar a ser otro. El desarrollo
de la capacidad de jugar incluye la capacidad de adoptar, cambiar, abandonar, com-
binar e interpretar roles, que no vienen dados por determinaciones.
De hecho la “interacción simbólica” ha de entenderse en su acepción más fuerte en
esta perspectiva dinámica que entraña siempre un factor de tensión entre el sujeto
y el “Otro generalizado” de su comunidad. En esa tensión se despliegan dos escena-
rios: el campo de la subjetividad que toma forma de conflicto instituyente en todo
individuo entre la adhesión y la resistencia, y, el de los “ajustes secundarios” como
cualquier arreglo habitual, que permite al sujeto emplear medios o alcanzar fines no
autorizados, en contraste, el ajuste primario, es la adaptación cabal que convierte a
un individuo en un miembro normal, programado o construido, de una institución
o grupo social (Goffman, 2001).
Además, es en los márgenes de las organizaciones y de los grupos sociales donde se
expresa de una manera más nítida la interacción entre la subjetividad y lo social.
Es decir, es en los fenómenos colectivos marginales y en los grupos sociales que se
desvían de la norma donde mejor se puede apreciar la dinámica de la interacción
simbólica, la cual es el espacio en el que se constituye la subjetividad y se gestan los
cambios que los sujetos operan en el tejido social. De manera que si el IS permite
ver las acciones de las personas en una perspectiva de indeterminación relativa, que
admite que existen ciertas determinaciones, pero que asumiendo en una perspectiva
ética, no deslinda al ser humano de cierta responsabilidad por sus actos.
5. Consideraciones metodológicas
El presupuesto ontológico responsabilizante, propio del IS, conlleva a consideraciones
metodológicas tales como interrogar el punto de vista del agente desde un abordaje
interaccionista y realizar observación participante y no participante, en los escenarios
donde juega sus roles, es decir en los escenarios de interacción.
223

Conclusión
El IS dirime la discusión filosófica del determinismo - indeterminismo en las ac-
ciones del ser humano, pues lo considera emergente de la interacción social, como
agente activo y responsable de sus actos, en vez de ser determinante de sus actos o
determinado absoluto. Considera que existen ciertas determinaciones, pero tam-
bién hay lugar para la creatividad en una relación dialéctica entre el mundo natural,
el psicológico y los productos de la mente humana, donde el sujeto deviene como
transformador, valiéndose del self. No hay determinación absoluta, ni libre albedrío,
sino creatividad con responsabilidad ética y social, en un universo simbólico donde
se pueden jugar múltiples roles.
Bibliografía
Blumer H. (1969). El interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Barcelona: HORA, S.A.
Berger P.L., y Luckman T. (1968/2006). La construcción social de la realidad. 20a reimpresión.
Buenos Aires: Amorrortu editores.
Carmona J.A. (2008). La carrera de las niñas soldado en Colombia: un estudio desde el punto de vista
del agente (Tesis de doctorado). Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España.
Goffman E. (2001). Internados. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Mead G.H. (1934/1973). Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conductismo
social. Barcelona: Paidós. Traducción de Florial Mazia. Título original: Mind, self and society from
the standpoint of a social behaviorist. Chicago: Chicago Univesity Press.
Protocolo No.1
Determinación social versus determinantes de la salud
Flor de María Cáceres Manrique53; Eliana María Pérez Tamayo54; Yadira Eugenia Borrero Ramírez55.
Introducción
Ésta sesión tiene como eje fundamental la discusión entre determinismo
e indeterminismo en salud y los debates vigentes sobre la determinación social, en
contraste con los determinantes sociales en salud. Para ello el coordinador de la
sesión hace inicialmente una ponencia que recoge los debates actuales en el tema,
invocando autores como Jaime Breilh, Edmundo Granda, Oliva López, José Carlos
Escudero y Luz Dary Carmona, los sociólogos Bergman y Luckman, Humberto
Maturana, Amartya Sen, Solar e Irwin y Vicente Navarro, entre otros. Se discu-
ten los documentos sobre determinantes sociales, empezando por el informe de la
53 Profesora Escuela de Medicina, Departamento de Salud Pública Universidad Industrial de Santan-
der. Estudiante de Doctorado en Salud Pública. Universidad de Antioquia.
54 Nutricionista Dietista. Magístra en Salud Colectiva. Aspirante a Doctora en Salud Pública. Facultad
Nacional de Salud Pública Universidad de Antioquia. Profesora Vinculada a la Escuela de Nutrición
y Dietética de la Universidad de Antioquia, Medellín.
55 Médica, Magistra en Sociología. Estudiante de Doctorado en Salud Pública, Universidad de
Antioquia.
224

¿Determinantes? O determinación social de la salud
Comisión Social de Determinantes en Salud (CSDS) de la Organización Mundial

de la Salud, en contraste con la postura de ALAMES. Luego se hace una puesta en
escena de los principios filosóficos, epistemológicos, ontológicos y teóricos del In-
teraccionismo Simbólico (IS) como teoría psicosociológica que considera al sujeto
como agente activo de los procesos sociales.
Ponencias y relatorías sobre el tema
En ésta sesión la reflexión teórica inicial estuvo a cargo del profesor Fernando Pe-
ñaranda Correa, quien presentó la ponencia titulada ¿Determinantes o condicio-
nantes de la salud?” donde expuso el panorama de las discusiones actuales sobre
determinantes y determinación. Luego Diego Arturo Sarasti leyó la ponencia titu-
lada “Determinación social de la salud”. Eliana María Pérez Tamayo hizo la reseña
sobre el informe de la Comisión de Determinantes de la Organización Mundial de
la Salud (2005), María Helena Restrepo Espinosa presentó la reseña del artículo
titulado “Los determinantes sociales de la salud. Una perspectiva desde el Taller
Latinoamericano de Determinantes sociales de la Salud” (López O, Escudero J,
& Carmona LD, 2008) y por último, Flor de María Cáceres leyó la reseña del
documento correspondiente a la fundamentación de la tesis doctoral “La carrera
de las niñas soldado en Colombia: Un estudio desde el punto de vista del agente!
(Cardona J, 2009) , cuyo tema central es la sustentación filosófica, epistemológica,
ontológica y teórica del interaccionismo simbólico (IS) como insumo para analizar
el debate entre determinismo e indeterminismo.
La discusión
La discusión se inició con el cuestionamiento, por parte de Amparo Hernández,
sobre la pertinencia de la inclusión, en el tema de determinantes, del documento
sobre IS, con las preguntas ¿qué tiene que ver esto con la salud? ¿Qué tiene que ver
el IS con los determinantes? ¿Por qué se seleccionó éste documento? el profesor
Fernando contesta que es una buena pregunta porque precisamente es el momento
para revisar en qué va el debate de la trasdisciplinariedad y la capacidad de articular
la salud pública (SP) con otras disciplinas, y el objetivo era tratar de articular los
discursos previos de todo el seminario con el debate actual sobre los determinantes.
Considera que el documento es pertinente en el sentido de que encierra, una buena
sustentación teórica para fundamentar ésta articulación de la SP, en términos de la
relación subjetividad / determinación.
Se contra-argumenta que en el enfoque del IS cabe la posibilidad de responsabilizar
más al sujeto, es decir, hacerlo “culpable” por sus condiciones de salud tal como se
responsabiliza a los niños/as de su participación en el conflicto armado. Se pregunta
¿cómo se está viendo el sujeto? y propone que para el análisis del sujeto necesitaríamos
poner en el escenario otras posturas epistemológicas y teóricas que lo enriquezcan.
225

Peñaranda a su vez propone dos asuntos para el debate, ambos insuficientemente

desarrollados por la salud pública y en tensión permanente: de un lado, la nece-
sidad de rescatar la mirada que se hace desde los determinantes de la salud, pues
en términos concretos, estrategias como la Atención Primaria en Salud (APS) y la
APS Renovada, con énfasis en el trabajo sobre los determinantes de la salud, tienen
muchas dificultades en su desarrollo práctico, pues las acciones, por lo general, se
restringen al sector salud, que solo no ha logrado resolver los problemas existentes.
En el marco de los determinantes la salud pública es necesario ampliar la perspec-
tiva, es decir, ir más allá de la enfermedad y los servicios de salud. Aquí se presenta
un temor, expresado de manera explícita por la OMS, cuando se vuelca la mirada
hacia la vida y la salud, porque se percibe el peligro de que desde el sector salud no
podamos resolver todo y se pierda la especificidad de la acción sanitaria.
La pregunta siguiente es ¿cómo enriquecemos la mirada en SP desde otras perspec-
tivas? Hace una invitación a mirar que la Salud Pública incluye también políticas
públicas, educación y todo el andamiaje desde donde se promueve o no la salud,
con una mirada puesta en la interdisciplinariedad para apuntar al fortalecimiento de
las capacidades y las oportunidades, en términos de Amartya Sen.
De otro lado propone Peñaranda, que es necesaria la mirada del individuo y su po-
sibilidad de cambio. Recuerda a Granda en el sentido de reconocer la potencia salu-
togénica de los sujetos. Así, se requiere una mirada de los determinantes más como
condicionantes y a las personas como sujetos activos del proceso salud - enfermedad.
Surgen otras preguntas como: ¿dónde está la especificidad del sector? ¿Vale la pena
pensar la salud desde marcos teóricos disciplinares?, o ¿buscar distintos enfoques
sobre el carácter social del proceso de salud enfermedad? ¿Dónde está el sujeto?
María Helena intervino diciendo que el IS, si bien es reduccionista y subjetivista,
surge de la teoría crítica (TC) y nació como respuesta a la incapacidad del marxis-
mo de dar cuenta del papel del sujeto. A su juicio, es pertinente traerlo al escenario
del seminario sobre TC, y revisar sus orígenes en el acervo teórico de la Escuela de
Frankfurt, con autores como Theodor Adorno, Walter Benjamin, Max Horkheimer,
Herbert Marcuse y Jürgen Habermas, quienes han hecho aportes al IS como desa-
rrollo postmarxista. Propone que se centre la discusión en la relación entre sujeto y
condición, determinante, determinación, responsabilidad y libertad. En contraste,
se responde que aunque el IS surge de la TC, vinculada a la Escuela de Frankfurt,
quizás en debate con ella, no hace parte de la discusión teórica de la TC.
Deysi Arrubla propone la reflexión con base en los postulados de Norbert Elías
sobre el deporte como proceso civilizatorio con la introducción del deporte como
226

civilización. Flor de María sustenta que el IS tiene premisas básicas que pueden
orientar la discusión sobre el cuidado de las personas, categoría que tiene que ver
directamente con la SP.
Yadira argumenta que es el momento de traer al sujeto al escenario de discusión,
porque precisamente es la razón de ser de la SP. Dice que por lo menos existen dos
asuntos claves para dar relevancia al sujeto en las discusiones de SP. De un lado, la
recuperación de los sujetos como actores activos del proceso salud -enfermedad y
su potencia como la clave para posibilitar nuevas formas de acción y construcción
social, más allá de ser simples receptores pasivos de estructuras económicas, sociales
y políticas que lo “determinan”. De otro, hay una razón política para asignarle re-
levancia a los sujetos sociales como actores del cambio social; si los hombres están
completamente determinados no hay posibilidad para la transformación política; es
el sujeto en el ámbito de las condiciones históricas que lo constriñen quien transfor-
ma y construye otros mundos posibles, otros proyectos de sociedad. Reconocer un
lugar para la libertad y la autonomía es el camino para construir el cambio social.
El profesor John Harold Estrada hace un aporte con relación al cuidado que se debe
tener al hacer relación a las teorías: no es lo mismo el postmarxismo que el neomar-
xismo; los primeros autores quieren ponerse al día con Marx, pero no quieren una
transformación del mundo, mientras que los neomarxistas sí quieren leer a Marx,
para transformar al mundo.
Se concluye la necesidad de trabajar con cuidado y exhaustividad teórica el debate
sobre sujeto, subjetividad y estructura social, ya que en términos del cambio social
se convierte en un asunto impostergable para su comprensión. Además se hace un
llamado a ser muy cuidadoso con los debates teóricos, pues en algunos temas hemos
debatido sin contar aún con los suficientes argumentos para ello.
Evaluación y cierre del seminario de Teoría Crítica (TC)
El profesor Peñaranda hace una evaluación sustentada en cuatro puntos:
1. Inicialmente se plateó la TC desde ciertos enfoques referidos a la Escuela
de Frankfurt y en la discusión posterior se suscitaron varias perspectivas y
emergieron otros debates.
2. La crítica va más allá de la TC, por ejemplo tenemos otras corrientes como
el Feminismo y el Postmodernismo.
3. Las teorías son lentes que nos permiten ver la realidad de cierta manera, pero
también evitan ver la de otras formas. Reconociendo la inconmensurabilidad
entre paradigmas es posible construir perspectivas más amplias para com-
prender la realidad tomando elementos de diferentes teorías dentro de un
marco paradigmático coherente.
227

4. Es pertinente mirar los postulados de autores como Guba y Lincoln que
proponen la posibilidad de articular elementos de paradigmas alternos, en
este caso los paradigmas críticos, en la medida que comparten visiones onto-
lógicas y epistemológicas compatibles.
Queda la pregunta ¿cuáles serían esas grandes temáticas que debemos abordar?
John Harold Estrada hace la evaluación cualitativa del seminario con la sensación de
que se desbordaron las expectativas. Rescata los aspectos positivos de conectividad
entre los dos programas de doctorado en SP, con la fortaleza además de la presencia
de la decana de enfermería de la Universidad del Valle, la presencia de estudiantes
de la Maestría en Salud Pública de la Universidad Nacional de Colombia, el entu-
siasmo y la participación de todos. Hace mención a que hubo respeto a la crítica,
una muy buena comunicación, buena participación y que se abrieron posibilidades
para seguir el trabajo en equipo.
Teniendo en cuenta la riqueza del seminario llevado a cabo se propone para los
siguientes encuentros:
• Dar formalidad al método, es decir, consolidar el trabajo desde una pers-
pectiva de seminario. Habría que precisar mejor lo que se espera para las
reseñas y los protocolos. Así mismo, definir claramente los términos, pues
hubo confusión por el uso de términos como reseña, relatoría y protocolo, es
decir, definir muy bien qué es lo que se va a presentar si resumen, relatoría o
postura.
• La importancia de recoger los debate lo mejor posible, de tal manera que
queden explícitas las diferentes posiciones.
• Que se entreguen copias escritas de las ponencias y reseñas o posturas para
poder seguir el hilo de la lectura.
• Que el próximo encuentro se realice en Bogotá.
Bibliografía
Carmona J. (2009) Fundamentación (P. 1 a 88) (Apartado de Tesis Doctoral: La carrera de las niñas
soldado en Colombia: Un estudio desde el punto de vista del agente) Universidad Complutense de
Madrid.
López O, Escudero J.C & Carmona L.D. (2008, noviembre). Los determinantes sociales de la salud.
Una perspectiva desde el Taller Latinoamericano de Determinantes Sociales de la Salud, ALAMES.
Medicina Social, 3 (4), 323 – 335. Disponible en www.medicinasocial.info.
Organización Mundial de la Salud – Commission on Social Determinants of Health. (2005). Towards
a conceptual framework for analysis and action on social determinants of health. Geneva: World
Health Organization.
228

Conclusiones:
lectura desde las Pedagogías Críticas
[7]
John Harold Estrada Montoya

De la teoría crítica de la sociedad a las pedagogías críticas
Con el nombre de pedagogías críticas, genéricamente se ha agrupado un

amplio y significativo espectro de perspectivas, enfoques y proyectos teóricos, epis-
temológicos y socio-políticos que reclaman y fundan sus visiones sobre las escuelas,
la formación y el conocimiento en el universo complejo de la política, la teoría
del poder, la reproducción cultural, la hegemonía, la resistencia, los discursos de
género, clase social y raza y la interculturalidad. En sentido estricto, este paradigma
surge como respuesta a la larga y contradictoria hegemonía de la pedagogía tradi-
cional (particularmente la católica) y la pedagogía liberal que disputan y controlan
el escenario y el poder de la escuela moderna. Si bien la noción de pedagogías
críticas engloba una serie de corrientes y perspectivas de pensamiento de la moder-
nidad, cabe destacar el particular influjo del marxismo que ha potenciado e ilumi-
nado buena parte de los estudios e investigaciones educativas y pedagógicas críticas
contemporáneas, sin desconocer sus tensiones internas y tendencias (Bohórquez R,
1997; Flecha R, 1997). A lo largo de varios lustros, esta presencia puede constatarse
mediante la incidencia de orientaciones y corrientes que se apoyan en el pensamien-
to de Marx en sus distintas vertientes: la teoría de la reproducción, la teoría crítica
de la educación de la Escuela de Frankfurt, la teoría de la hegemonía y la resistencia
y la pedagogía de la liberación (en particular la de Paulo Freire) (Jaramillo R, 1991;
Sáenz Del Castillo A, 2009 y Gantiva J, 2007).
En el universo de las pedagogías críticas convergen también importantes expresio-
nes del psicoanálisis así como, las teorías provenientes del feminismo, las teorías
postcoloniales y las pedagogías fronterizas. Como universo problemático incorpo-
ran la riqueza de las experiencias vividas, los discursos críticos de la crisis de la
modernidad y las transformaciones epocales de la sociedad, el conocimiento y la
cultura. Tienen la virtud de abrir un panorama rico en experiencias y perspectivas.
56 Profesor Asociado Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Colombia. PhD, Salud

Pública.
231

Poseen un horizonte abierto y plural. Distan tajantemente de las pretensiones del

pensamiento único; edifican un paradigma alternativo asentado en la historia, la
lucha política y la cultura, y reafirman el discurso del poder en la internalidad de
las escuelas en el horizonte de saber y conocimiento –vivido, representado y dis-
putado– en las prácticas pedagógicas, la enseñanza, los currículos y la vida escolar
(Hernández F, Beltrán J & Marrero A, 2005).
Las pedagogías críticas como corriente de pensamiento luchan desde, en, por y so-
bre las instituciones escolares y otros espacios educativos, los currículos y la práctica
pedagógica que potencia la lucha, el reconocimiento, la imaginación, el empodera-
miento, el deseo y la emancipación de los estudiantes, los maestros y las poblaciones
como sujetos de saber y poder.
La mayoría de los exponentes de las pedagogías críticas ven el conocimiento es-
colar como histórica y socialmente arraigado y limitado por intereses. Por tanto,
el conocimiento adquirido en la escuela, o en cualquier lugar, nunca es neutral u
objetivo sino que está ordenado y estructurado en formas particulares; sus priori-
dades y exclusiones participan de una lógica silenciosa. Cuando los teóricos (a) s
críticos afirman que el conocimiento está socialmente construido, quieren decir que
es producto del acuerdo o consentimiento entre los individuos que viven relaciones
sociales particulares y que viven coyunturas particulares en el tiempo. El mundo
en que vivimos entonces, es construido simbólicamente por la mente merced a la
interacción social con los otros y está profundamente relacionado con la cultura, el
contexto, las costumbres y la especificidad histórica.
Las pedagogías críticas siguen la distinción respecto a las formas en que es ubicado el
conocimiento por parte de Habermas en particular en su texto “Conocimiento e in-
terés” donde habla del conocimiento técnico, del conocimiento práctico y del conoci-
miento emancipador (Habermas J, 1971). Para las pedagogías críticas son fundamen-
tales cuatro grupos de categorías en su aplicación al mundo de la escuela (Hernández
F, Beltrán J & Marrero A, 2005; Bohórquez R, 1997; Gadotti M, 2005).
1. Dentro de la perspectiva de la construcción social del conocimiento, las peda-

gogías críticas incluyen los conceptos de clase, cultura (dominante, subordi-
nada y subcultura), formas culturales, hegemonía, ideología y prejuicio.
2. De otro lado al dar cuenta de las relaciones entre el poder y el conocimiento,
las pedagogías críticas están fundamentalmente interesadas en la compren-
sión de las categorías de “discurso” y “dispositivo” (ampliamente desarrolla-
das por Michael Foucault).
232

3. A las pedagogías críticas les interesa también estudiar en el campo del currí-
culo, el currículo oculto y la comprensión del currículo como una forma de
política cultural.
4. Finalmente es de particular interés para las pedagogías críticas, el estudio de
las categorías reproducción social, transformación social y capital cultural
(McLaren P, 2003a).
Para las pedagogías críticas es preciso distinguir los tipos de currículos, señalar los
principios que orientan las relaciones entre maestros y estudiantes y, sobre todo,
redefinir las intencionalidades, la conciencia, el mundo de las culturas, la perso-
nalidad y la comunicación. Comprenden una política de identidades (de etnia, de
clase y de género, entre otras), tienen una postura de rechazo a la discriminación
sexual, racial y religiosa, reconocen el espacio de las escuelas como sitios de resisten-
cia y lucha, y valoran críticamente el proceso global del conocimiento. Esto es, el
currículo no es un concepto vacío, carente de compromiso político y neutral ante el
antagonismo y los posicionamientos de etnia, género y clase (McLaren P, 2003b).
Desde este punto de vista rechazan la reducción de la enseñanza a la racionalidad
instrumental y la teoría o enfoque de competencias.
Este compromiso político de las pedagogías críticas es subrayado por la concepción
del currículo como la expresión del conflicto, y por la toma de conciencia de que el
currículo constituye uno de los principales agentes en la introducción, preparación
y legitimación de las formas de vida social. El discurso sobre el currículo representa
un mundo múltiple de perspectivas en el que concurren el tiempo, las espacialida-
des, las subjetividades, los conocimientos y la vida escolar. El currículum incorpora
la imagen del mundo de la vida, la teoría de la experiencia, el uso del lenguaje, la
organización del saber, los contenidos, los métodos y los procesos (Apple M &
Beane JA, 2005).
Las pedagogías críticas en Colombia 57
Para Piedad Ortega, docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional,
la pedagogía crítica en Colombia constituye un campo de agenciamiento de nuevas
prácticas pedagógicas, de reflexión teórica, de movilización política, de constitución
de sujetos y de dinamización de expresiones y discursos de resistencia. La pedagogía
crítica se instituye en Colombia como un ámbito de resignificación en torno a los
modos de constitución de sujetos y al agenciamiento de procesos de formación
57 Este apartado se basa en su totalidad en apartes del libro titulado “Sentidos y configuraciones de la
pedagogía crítica”, de autoría colectiva, de donde rescato en particular los aportes de la profesora
Piedad Ortega. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2008.
233

desde una perspectiva política, ética y cultural. La pedagogía es entendida en esa

medida como parte de un proyecto político-cultural, en el que la acción pedagógica
se propone como una relación de alteridad, un encuentro con el otro, una relación
ética basada en la responsabilidad y la hospitalidad, por ello se asume la escuela
como un espacio social de formación, en contextos de desigualdad y diferencia.
Su campo de estudio se inscribe en preocupaciones situadas en escenarios escolares
tanto como no escolares y en asuntos temáticos y problemáticos referidos sobre sus
fundamentos epistemológicos: el lugar de la crítica en la pedagogía, la escuela como
un espacio social en crisis, su perspectiva política y ética, configuraciones culturales,
los procesos de construcción de conocimiento, formación en ciudadanías y por su-
puesto una pregunta permanente por el sujeto desde sus trayectorias existenciales.
En Colombia se han destacado como ejemplos de las pedagogías críticas, la educa-
ción popular, la educación de adultos, educación para la paz y los derechos huma-
nos, educación y poder local, apoyo a la sistematización de experiencias y abordajes
sobre incidencia en política educativa (Ortega P, Peñuela D & López D, 2009).
Henry Giroux propone que la pedagogía crítica sea comprendida como un campo
de crítica cultural, que problematiza e interroga las relaciones múltiples de subordi-
nación y como un discurso contextual, que hace una lectura de contextos para po-
der aportar herramientas teóricas, diseñar estrategias políticas e intencionar prácticas
movilizadoras de compromiso crítico y transformación social. Las pedagogías críticas
se inscriben en un lenguaje de esperanza, diálogo, reconocimiento y afirmación. Es
una pedagogía comprometida con las luchas de emancipación e implicada crítica-
mente desde la indignación, reflexión y la construcción de comunidades solidarias.
Las pedagogías críticas deben entenderse como productoras no sólo de conocimien-
to sino también de sujetos políticos. Campo de interacción, construcción y expre-
sión de subjetividades –individuales y grupales– relativas a los contextos culturales
de la escuela y en concordancia con los contextos y demandas de los sujetos allí
implicados. Para esto necesita elaborar una teoría sobre los maestros como intelec-
tuales transformadores. Constituye uno de sus sentidos vitales y políticos el sostener
la subjetividad del maestro desde el agenciamiento de procesos de reflexión sobre
su práctica pedagógica. Requiere de un lenguaje que permita solidaridades y voca-
bularios políticos que no reduzcan las cuestiones de poder, la justicia, la lucha y la
desigualdad a un único guión, un gran relato que suprime lo contingente, lo con-
flictivo, lo histórico y lo cotidiano.
234

Conclusiones: lectura desde las Pedagogías Críticas
La pedagogía crítica se asume como un discurso que construye una política de la

diferencia abordada desde condiciones de desigualdad y exclusión social en todos
los ámbitos. Política de la diferencia que se opone activamente a la desvalorización
de aquellos a quienes se ha relegado a la condición de “otros”. El discurso de mu-
chos de los enfoques dominantes en el terreno de la pedagogía se constituye recur-
sivamente a través de ficticias visiones culturales del marginado, del que se aparta
de la norma, del pobre, del desocupado y del de clase de ingresos bajos. Visiones
que promueven la conformidad, la impotencia, la obediencia y la resignación y que
constituyen y validan una política de subordinados aceptables (Rozo C, Reyes R,
Ortega P et al, 2008).
La conciencia crítica a la que apuntan las pedagogías críticas se caracteriza por la
integración con la realidad, por la acción y la comprensión críticas. La conciencia
crítica se opone a la conciencia ingenua, la cual se valora como un relativismo je-
rarquizante y neutral, que conlleva a lo irracional, al acomodamiento, el ajuste y la
adaptación. También se opone a la conciencia mágica, entendida como una capta-
ción acrítica de los hechos, temerosa y a la cual se adhiere el sujeto con docilidad,
fatalismo e impotencia.
Las pedagogías críticas son sobre todo una praxis política y ética, así como una
construcción y actuación condicionada política, social, económica e históricamen-
te, la cual no restringe su campo de acción a las aulas, sino que está comprometida
con todos aquellos proyectos que tienen como intencionalidad afectar estructuras
de dominación y exclusión. En este sentido, la pedagogía no tiene que ver única-
mente con las prácticas de enseñanza, sino que está implicada también desde el
reconocimiento de las políticas culturales que sustentan dichas prácticas. Las pe-
dagogías críticas son una filosofía de la praxis comprometida en un diálogo abierto
en competencia con concepciones de cómo vivir significativamente en un mundo
confrontado por la pena, el sufrimiento y la injusticia.
Las pedagogías críticas representan unas formas de vida social y están insertas en
las estructuras de poder manifiestas en todos los procesos de formación, recogen un
conjunto de prácticas, sistemas simbólicos, representaciones, normas y valores so-
ciales que estos procesos elaboran implícita o explícitamente a partir del relaciona-
miento entre los sujetos que allí convergen; con estas implicaciones las pedagogías
críticas no son neutrales, ellas contienen una ideología determinada, concretada en
configuraciones de poder, así como en visiones de mundo que respaldan o deslegi-
timan las apuestas que se tienen.
235

La perspectiva de la educación popular nos habla de una praxis educativa que es

recontextualizada por actores con horizontes culturales diversos, siempre en lucha
por el empoderamiento de los excluidos. Así mismo, la educación popular nos ubi-
ca en una praxis humana que coloca en un plano dialógico relaciones sociales en
permanente interlocución conectando la vida social y cultural a los procesos edu-
cativos. Las propuestas populares propenden por generar rupturas con los enfoques
verticales y autoritarios, partir de la realidad de los sujetos implicados en los actos
educativos, valorar las expresiones y las nuevas configuraciones de la cultura, cons-
truir relaciones pedagógicas consensuadas, promover dinámicas de autoaprendizaje
y fundamentalmente le apuesta a construir conocimientos sociales pertinentes y
relevantes a los contextos de actuación. Las propuestas pedagógicas populares bus-
can hacer emerger la historia y la cultura de las comunidades, reconociendo sus
diferencias desde las desigualdades, promoviendo la participación y desarrollando
procesos de constitución de sujetos y construcción de democracias en la emergencia
permanente de conflictos de distribución cultural, económica, de género, de clase,
entre otros (Ortega P, Peñuela D & López D, 2009).
Ciudadanía crítica
La ciudadanía, al igual que la democracia, es parte de una tradición histórica que
representa un terreno de lucha por encima de las formas de conocimiento, de prác-
ticas sociales y de valores que constituyen los elementos críticos de esa tradición.
Una vez que se admite el concepto de ciudadanía como práctica histórica social-
mente construida, se vuelve tanto más imperativo el reconocer que categorías como
ciudadanía y democracia necesitan ser problematizadas y reconstruidas para cada
generación que ingresa y discurre por el mundo de la escuela. Se requiere de parte
de quienes se encuentran vinculados y comprometidos con ideas de transformación
de la sociedad, un concepto crítico de ciudadanía por medio de un modelo radical
de educación ciudadana. El concepto de ciudadanía se debe apartar de las formas de
patriotismo (tan caras al sector en el poder y a la neoderecha conservadora) cuyo de-
signio es el de subordinar a los ciudadanos a los estrechos imperativos del estado.
Por el contrario, la ciudadanía en este caso se convierte en un proceso de diálogo y
compromiso arraigado en una creencia fundamental en la posibilidad de vida pú-
blica y en el desarrollo de formas de solidaridad que permitan a la gente reflejar y
organizar el poder del estado con el fin de criticarlo y restringirlo, así como derrocar
relaciones que inhiben e impiden la realización de la humanidad (Giroux H, 2003).
Es necesario en estas épocas de definiciones planetarias, desarrollar una forma de
ciudadanía en la que el lenguaje público haga suya, como referente para la acción,
la eliminación de aquellas condiciones ideológicas y materiales que forman diversos
236

modos de subyugación, segregación, brutalidad, marginación, estigma y discrimi-

nación (de todos los que son o parecen diferentes) con frecuencia expresadas por
medio de formas sociales que encarnan intereses reciales, sexistas y claro, clasistas.
Una forma emancipatoria de ciudadanía no sólo lleva implícita la finalidad de eli-
minar las prácticas sociales opresivas, sino que también se constituiría en un nuevo
movimiento del despertar social y contribuiría a la estructuración de relaciones so-
ciales no enajenantes, cuya meta es la de ampliar y fortalecer las posibilidades inhe-
rentes a la vida humana. Reclamar la noción de ciudadanía en bien de una filosofía
pública emancipatoria y revolucionaria exige que el concepto de ciudadanía se con-
sidere como una práctica histórica inextricablemente vinculada con relaciones de
poder y formaciones de significado, muy distantes en el discurso oficial colombiano
de la “construcción de ciudadanía”. Si se desea trabajar con este nuevo concepto
más amplio de ciudadanía, ésta se tiene que analizar como proceso ideológico, a la
vez que como manifestación de relaciones específicas de poder.
Como manifestación de relaciones de poder, la ciudadanía se afirma y articula entre
diversos espacios y comunidades públicos, cuyas representaciones y diferencias se re-
únen en torno a una tradición democrática que coloca la igualdad y el valor de la vida
humana en el centro de su discurso y de sus prácticas sociales (Giroux H, 2005).
También se debe entender al concepto de ciudadanía en términos pedagógicos,
como un proceso de regulación moral y de producción cultural, dentro del cual se
estructuran subjetividades particulares en torno a lo que significa el hecho de ser
miembros de un Estado nacional. De manera específica, el concepto de ciudadanía
propuesto por las pedagogías críticas y radicales (Apple M, 2007; Giroux H, 2005
y McLaren P & Jaramillo N, 2008), tiene que ser investigado como la producción
y la inversión que se hace en discursos ideológicos expresados y experimentados
por medio de diferentes formas de culturas de masas y en sitios particulares como
la familia, el lugar de trabajo y especialmente en la escuela (Hernández F, Beltrán J
y Marrero A, 2005).
Es medular, para una política y pedagogía de la ciudadanía crítica, la necesidad de
reconstruir un lenguaje visionario y una filosofía pública que coloquen a la igualdad,
la libertad y la vida humana en el centro de las nociones de democracia y ciudadanía.
La democracia es un lugar de lucha, y como práctica social adquiere forma propia
mediante los conceptos ideológicos de poder, política y comunidad, que se hallan en
competencia entre sí. Esto ayuda a redefinir el papel que desempeña el ciudadano
como agente activo, en el cuestionamiento, la definición y la conformación de la
relación que la gente guarda con la esfera política y con el resto de la sociedad.
237

Siguiendo la terminología radical propuesta por las pedagogías críticas, una ver-
dadera construcción de ciudadanía o ciudadanía activa no reduciría los derechos
democráticos a una mera participación en el proceso de la votación electoral, sino
que extendería la noción de los derechos a la participación real en la economía,
el estado y todas las esferas públicas en una verdadera democracia participativa e
incluyente. Este discurso radical de la ciudadanía exige, por supuesto, una política
de reconocimiento y respeto de la diferencia en la que se reconozcan las demandas,
las culturas y las relaciones sociales de los diversos grupos presentes en la sociedad,
como parte fundamental del discurso del pluralismo radical. En este, la categoría
de la diferencia no queda reducida al individualismo posesivo del sujeto autónomo
que se halla en el núcleo de la ideología neoliberal, evidente en los documentos
de lineamiento de la política pública de los pasados gobiernos, donde el proyecto
neoliberal se torna más en una política de Estado que en una política de gobierno
(Huerta-Charle L, Pruyn M, 2007).
Por el contrario, una política de diferencia, dentro de esta forma de pluralismo, se
fundamentaría en diversos grupos sociales y esferas públicas cuyas voces y prácticas
sociales singulares contienen sus propios principios de validez, al tiempo que com-
parten una conciencia y discurso público.
Un proyecto o política social de verdad comprometidos con la “construcción de
ciudadanía” requiere de un lenguaje de posibilidad, un lenguaje en el que se conju-
gue una estrategia de oposición con otra estrategia orientada a la construcción de
un nuevo orden social, es decir de un nuevo conjunto de relaciones sociales entre el
sujeto, el estado y la comunidad en general. La lucha por la democracia se convierte
en un proyecto que presupone la visión de futuro fundamentada en un nuevo len-
guaje programático de responsabilidad cívica y bien público, donde a las escuelas
y a los educadores se les considere como parte de una esfera pública democrática,
lugares y personas que proporcionan un servicio público esencial para la formación
de ciudadanos activos, que desempeñan un papel central en el mantenimiento de
una sociedad democrática y de una ciudadanía crítica.
Re-pensando la utopía
Para Ernst Bloch, “la utopía se extiende hasta tal punto e impacta tan poderosa-
mente en todas las actividades humanas que cada acto del hombre y del mundo
debe esencialmente contenerla”. Bloch sostiene que la realidad está fundamental-
mente determinada por el futuro más que por el pasado. Esta filosofía de Bloch tie-
ne mucho en común con la de Freire, quien sostenía la idea de que la educación es
un proceso político, que la teoría y la práctica existen como una unidad dialéctica y
238

que para ejercitar formas de educación radicalmente democráticas es esencial recha-

zar las prácticas autoritarias y vacías del dejar hacer de la racionalidad capitalista.
Lo opuesto al autoritarismo manipulador o a la permisividad sin ley es el radicalis-
mo democrático. Freire entiende la verdadera democracia como algo latente en el
presente, algo que en lo inmanente es portador de futuro y que puede asirse en el
vacilante momento de la conciencia anticipada. Freire señala que la utopía y la con-
ciencia crítica se incluyen mutuamente y se reaniman dialécticamente y que juntas
sinergizan nuevo conocimiento y nuevas configuraciones culturales y posibilidades
para la transformación humana. La democracia, como cualquier sueño, no se logra
con palabras espirituales sino con reflexión y práctica.
No es lo que se diga lo que nos hace demócratas o no racistas o no machistas, sino
lo que se haga. La práctica utópica debe incluir alguna forma de análisis de las
verdaderas circunstancias que rodean las contradicciones sociales dentro del capi-
talismo y la forma de análisis más importante es la crítica ideológica (Torres CA,
2004).
Demandamos el cambio de los aspectos opresivos de la vida diaria en las escuelas
y en la sociedad, comprometiéndonos en las luchas comunes del aquí y ahora, en
lugar de esperar que se hagan realidad ciertas situaciones objetivas idealizadas o
que mágicamente emerja una conciencia utópica entre los oprimidos. La utopía de
Freire es realizable, sólo si se lee la palabra y el mundo en un proceso de concienti-
zación que evoluciona constantemente, que emerge de situaciones concretas de las
luchas diarias dentro de la sociedad capitalista. La esperanza de cambios, mejoras,
solidaridad y justicia social es la fuerza guía, una fuerza que puede asirse como una
latencia pulsante de posibilidad contenida en la unidad de lo inmanente y trascen-
dente. Como tal, la esperanza debe ser alistada por los agentes sociales para comba-
tir el gansterismo tan común en esta época del capitalismo consumista, criminal y
mafioso y llenar el vacío del nihilismo postmoderno.
Las pedagogías críticas entienden las utopías como proveedoras de un horizonte
conceptual para el desarrollo de la escuela democrática. Este horizonte de posibili-
dad podría ser descrito como una utopía crítica de la educación. La escuela para la
democracia requiere clara y fundamentalmente la creación de condiciones en las que
los procesos y los resultados de las experiencias educativas no favorezcan los intereses
de las clases dominantes. Requiere que se reconozcan las libertades individuales en la
verdadera disposición institucional del orden político. Se requiere el debate público
sobre la orientación de la vida social y demanda que se eliminen las barreras para
permitir la deliberación libre y el desacuerdo sobre la orientación del orden social.
Deben entonces estas escuelas transformarse en sitios soberanos que inviten a la
239

comunidad educativa a formar juicios razonados sobre los fines de la vida escolar y
aseguren que cada miembro de la comunidad tenga el mismo peso en la deliberación
pública. Las decisiones de la escuela deben basarse en los juicios de la comunidad
como personas libres e iguales. La autonomía se ejercita mediante la habilidad auto-
gobernante de comprender, imaginar, razonar, evaluar y desear. Pretender autono-
mía para uno mismo significa reconocer los reclamos de autonomía de los otros
(McLaren P, 1997; Giroux H, 2005; Hernández F, Beltrán J y Marrero A, 2005).
La forma esencial en que las escuelas pueden ser más democráticas y alentar la vida
cívica es ofreciendo a alumnos y profesores la posibilidad de una interacción dialó-
gica basada en un sistema de valores que, sin ignorar la realidad social, exponga las
trampas ideológicas de un sistema que ha convertido a la población en ciudadanos
indiferentes o jugadores cínicos. Para crear espacios escolares que hablen de los
imperativos utópico-heterópicos de Foucault-Bloch-Freire, las pedagogías críticas
creen que las escuelas deben separarse de los requisitos en que los ha sumergido la
tecnocracia neoliberal donde la realidad colapsa como una función del mercado.
Si queremos que las escuelas acentúen la democracia, necesitan independizarse del
mercado. Imaginar estas escuelas como espacios utópicos, es imposible sin recono-
cer el papel crucial que juegan los docentes y los futuros egresados de los programas
de doctorado en cualquier cambio educativo y por ende su formación y capacita-
ción permanente es un aspecto clave para iniciar las prácticas destinadas a abrir
nuevos espacios de práctica democrática (Apple M y Beane JA, 2005).
Por ello, apreciad@ lector@, hemos puesto en sus manos este libro que ha surgido
como ya se describió en la introducción, de un acuerdo de cooperación basado en
la solidaridad entre los doctorados de Salud Pública de las Universidades de Antio-
quia y Nacional de Colombia, cuya planta docente se encuentra comprometida con
una transformación del estado de cosas actuales y para ello le apuesta a repensar el
mundo con l@s futur@s doctor@s que liderarán la investigación en Salud Pública
en las próximas décadas y que llegado el momento realizarán el necesario relevo
generacional en la enseñanza de esta materia en las universidades colombianas y por
qué no, de Latinoamérica y el mundo entero.
A ellas y ellos, que con su energía y compromiso hicieron posible este sueño, un
abrazo solidario y a aquel lector(a) que encuentre alguna herramienta de debate,
refutación, teoría o práctica en este libro, gracias por difundirlo en sus redes, poner
nuestras sugerencias en práctica y pasar la voz de que ¡OTRO MUNDO SI ES
POSIBLE!
240

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241

Y SALUD PÚBLICA
En su composición se utilizaron
caracteres Adobe Garamond Pro 11/ 13,5 y News Gothic Std
páginas interiores sobre Bond Alternative Book Cream 60 g.
formato 16,5 x 23,5 cm y carátula en propalcote de 240 g.
Tiraje 450 ejemplares.
Se terminó de imprimir
en Bogotá, Colombia, en noviembre de 2011
en NATIONAL GRAPHICS Ltda., para la
Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.
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Teoría crítica de la sociedad y salud pública

Book · January 2011

Adriana Ardila-Sierra Flor De María Cáceres-Manrique

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Daira Nayive Escobar Leguízamo Luz Mery Mejia Ortega

Universitas Odontologica (Latin American dental journal) View project

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Universidad Nacional de Colombia

Maqueta TEORÍA CRÍTICA .indd 5 03/12/2011 12:21:36 a.m.

Incluye referencias bibliográficas

1. Salud pública - Aspectos sociales 2. Promoción de la salud 3. Filosofía de la

CDD-21 362.1042 / 2011

© UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Vicerrector Sede Bogotá

Decano Facultad de Medicina

Decana Facultad de Odontología

Decana Facultad de Enfermería

Decano Facultad de Ciencias

Decano Facultad de Ciencias Humanas

Coordinador del Doctorado Interfacultades en Salud Pública

Bogotá, D.C. Colombia

Primera edición 2011

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2. Un Diálogo Con-sobre Paulo Freire

• La importancia del acto de leer

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3. ¿ Para qué sirve la historia desde la perspectiva crítica?

• Primer comentario sobre ¿Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis?

4. Clase Social y Salud Pública.................................................................

• Las clases sociales y la pobreza. Lectura crítica

• Reflexión en torno al artículo: The Associations Of Social Class And

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5. Género y Salud: un desafío inaplazable

6. ¿Determinantes? O Determinación Social de la Salud

7. Conclusiones: lectura desde las Pedagogías Críticas

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cohorte del Doctorado en Salud Pública de la Universidad de Antioquia, que se

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A esta primera experiencia de desarrollo de seminarios y cursos de manera colabora-

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Las pedagogías críticas constituyen un discurso de esperanza, pleno de posibilida-

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Recordando la firme posición de la figura del padre en las familias brasileñas de

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(Ovejero A, 1997). En 1943 comienza sus estudios en Derecho, al ser aceptado

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industriales “examinaran sus problemas individuales y temas generales”. Igualmente

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Liberación, que más tarde se convertiría en el Servicio de Extensión Universitaria de

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tantes de éste y otros movimientos políticos contemporáneos. Posteriormente, lue-

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educación de adultos. No obstante, los militantes católicos, protestantes y comunistas

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escuela y en otros entornos de aprendizaje. Para reducir estas inhibiciones y poner