CAPITULO 1 PSICOLOGIA Y EDUCACIÓN: APROXIMACION A LOS OBJETIVOS Y

CONTENIDOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

(CESAR COLL)

Dos evidencias se imponen de entrada a quien se aproxima por primera vez la parcela de
conocimiento abarcada por la Psicología de la Educación. La primera es la existencia de un
acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que este conocimiento tiene que ver, con la
aplicación de los principios y explicaciones de la ps. A la teoría y la práctica educativa.
La segunda es la existencia de una desacuerdo importante entre estos mismos especialistas
sobre casi todo lo demás: en que consiste esta aplicación, que contenidos incluye, como integrar
sus aportaciones en una explicación global y no reduccionista de los procesos educativos, que
relaciones mantiene con las otras parcelas de la ps. Científica, cual es el perfil profesional del
psicólogo de la educación, etc.
En otras palabras, la psicología de la educación es una disciplina con unos programas de
investigación, unos objetivos y unos contenidos propios.

1) Las relaciones entre psicología y educación:

Thorndike, uno de los primeros psicólogos que ponen las bases de la ps. De la educación.
Las expectativas depositadas en la ps., desde el campo de la educación se nutren
fundamentalmente de los procesos espectaculares realizados durante las primeras décadas del
siglo XX en tres áreas: las investigaciones experimentales del aprendizaje, el estudio y la media
de las diferencias individuales y la ps. Del niño. Wall, como “reina” de las ciencias de la educación.
La explicación de este hecho se encuentra paradójicamente en el protagonismo que se le ha
atribuido y que se ha atribuido a sí misma, durante las décadas precedentes. Al ser considerada la
ciencia de la educación, se ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los problemas y
aspectos relevantes del fenómeno educativo, pero paralelamente a esta extensión de los
contenidos y de los problemas estudiados, sus límites se van desdibujando y se hace más difícil
precisar su objeto de estudio.
Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes teorías comprensivas del
aprendizaje elaboradas durante la primera mitad de siglo. Se agudiza la polémica iniciada por
Thorndike y Judd sobre la escasa pertinencia educativa de la investigación ps. Y de las
elaboraciones resultantes.
Sin embargo, en este contexto se augura una crisis de la Ps. Educación como disciplina
nuclear de la teoría y la práctica educativa.
El resultado es que las disciplinas educativas experimentan un desarrollo considerable
durante dos décadas siguientes. La misma será beneficiada por esta inyección de recursos.

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 El interés de la Ps. Cognitiva por estudiar las formas complejas de la actividad. Intelectual la
ha llevado cada vez más a analizar las tareas y situaciones que forman parte del curriculum
escolar, al tiempo que la ps. De la instrucción ha ido adoptando una perspectiva cognitiva en el
estudio de los procesos de aprendizaje escolar.
Tras las crisis económicas, provoco una restricción considerable de las ayudas a la
investigación y a las reformas educativas.

2) Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación:

Se sitúan autores que conciben la ps. De la educación como un mero campo de aplicación
del conocimiento psicológico, como una ps. Aplicada a la educación, consiste en extraer, del
conjunto de conocimientos que proporciona la ps. Científica los que pueden resultar relevantes y
pertinentes para la educación y la enseñanza.
Tienen que ver: el psicoanálisis, ps. Genética, análisis experimental de la conducta aplicado
a la educación. Etc. Todas participan del mismo principio: la investigación ps. Proporciona
conocimiento. Lo que caracteriza a la misma que maneja al hecho de aplicarlo a los fenómenos
educativos. Como una disciplina de entidad propia: no tiene objeto de estudio particular ni genera
conocimientos sobre él, a lo sumo, concibe estrategias que permiten decidir sobre la relevancia y
la pertinencia de los principios ps. Y que facilitan su aplicación.
En resumen, las concepciones que hemos agrupado en esta categoría comparten el
rechazo a considerar la Ps. Educacional como un simple campo de la aplicación de la ps., insisten
en la necesidad de atender simultáneamente a los procesos ps. Y a las características de las
situaciones educativas y subrayan el carácter aplicado a la disciplina. Reducen más o menos
explícitamente la Ps. De la Educación al campo escolar e institucional, subsiste la duda de si es o
no necesario y convenientemente aceptar esta reducción.

3) La Psicología de la Educación: una disciplina psicológica y educativa de la naturaleza

aplicada:
La ps. De la Educación entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con
el resto de las disciplinas ps., pero son unas relaciones muy alejadas de la extrapolación pura y
simple de leyes, principios y teorías a partir de la investigación ps. Básica. Son más bien
relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto de interdependencia e interacción. Las
teorías explicativas al uso en las disciplinas psicológicasbásicas condicionan fuertemente las
explicaciones y propuestas que formula la Ps. De la Educación, pero la reciproca es igualmente
cierta, estableciéndose de este modo un flujo mutuo de influencias.
La ps. De la Educación, al igual que otras disciplinas que forman parte de los componentes
específicos de las ciencias e la educación, estudia los procesos educativos con una triple
finalidad: contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos, elaborar modelos

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de programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada y dar
lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.
En primer lugar: tenemos lo que se aplica.
En segundo lugar: encontramos el ámbito de aplicación, es decir, la parcela de la realidad.
Por ultimo: es necesario disponer de unos procedimientos o pautas de actuación que
permitían ajustar el conocimiento teórico, que es por definición general y descontextualizada, a las
características particulares del ámbito de aplicación.
En síntesis, como disciplina psicológica que es, la ps. De la educación mantiene relaciones de
interdependencia-interacción con las restantes disciplinas ps.; como disciplina educativa,
contribuye a sus aportaciones a una mejor comprensión, planificación y mejora de los procesos
educativos en una perspectiva multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye
conocimientos de naturaleza teórico-conceptual, de planificación y diseño y de
intervenciónpráctica.

4) El objeto de estudio y los contenidos de la Psicología de la Educación:

Podemos considerar como objeto de estudio de la misma los procesos de cambio
comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en
actividades educativas.
La psicología de la Educación, comprometida en la elaboración de una teoría educativa de
base científica, posee también la triple dimensión que caracteriza a esta última: una
dimensiónteórico- explicativa, dirigida a proporcionar modelos interpretativos de los procesos de
cambio comportamental provocados por las situaciones educativas que aspiran a promover unos
determinados procesos de cambio comportamental, y una dimensiónteórico-práctica, que integra
los elementos anteriores con el fin de aportar soluciones a los problemas planteados por la puesta
a punto y la realización de actividades educativas.
En cuanto a los factores o variables de las situaciones educativas que condicionan los
procesos de cambio-comportamental, existen lógicamente distintas posibilidades de organización
y sistematización.
Entre los primeros cabe citar, la madurez física y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje,
el nivel y estructura de conocimientos previos, el nivel de desarrollo evolutivo, el caracú.
Altitudinales, afectivas. Entre los segundos, las características del profesor (capacidad intelectual,
conocimiento de la materia, capacidad pedagógica) los factores de grupo y sociales (relaciones
interpersonales), las condiciones materiales (materiales didácticos y medios de la enseñanza en
general) y las intervenciones pedagógicas (métodos de enseñanza).
Hay otra posibilidad sugerida por Ausubel y Robinson: es la de agrupar estos factores o
variables en dos categorías: los factores cognoscitivos y afectivo-sociales, incluyendo cada una de
ellas aspectos intrapersonales y ambientales.

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 BREVE HISTORIA DE LOS APORTES DE LA PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN
(INES ROSBACO)

La PsicologíaPedagógica data de la fundación de las primeras escuelas normales.

Rousseau en “El Emilio”expone el objetivo esencial de la educación, que es permitir al niño
expresarse libre y espontáneamente. Antes de su puesta en contacto con la sociedad, el niño
debe desarrollar sus facultades naturales. Por lo tanto,la función del maestro es contribuir al
desarrollo natural del niño, adiestrándolo en la observación.
En 1800 se sientan las bases importantes para lo que sería la enseñanza diferenciada para
deficientes intelectuales.
En 1876 el profesor Wundt crea el primer laboratorio psicológico en Leipzig. La conclusión
que extrajo de sus experimentos fue que se aprende por movimientos casuales, retención de
actos cuyos efectos son agradables y fijación mediante la repetición.
Fue a partir de 1900, con la expansión de la revolución industrial y el florecimiento de las
grandes fábricas, que la psicología comienza a ocuparse tanto de los métodos experimentales y
estadísticos como de los datos pedagógicos.
Thorndike, en 1898, sistematiza los conocimientos dispersos de la psicología educacional. La
teoría en aprendizaje se llamó conexionismo porque este era explicado como conexiones que se
establecían entre un Estímulo y una Respuesta dada, sustentada por una base fisiológica en el
sistema nervioso.
A partir de esto, Watson considera que la conducta observable y medible es el tema de la
psicología yrechaza la influencia de la herencia en el desarrollo humano; mientras que Pavlov
aporta el concepto de reacción condicionada.
Por otra parte, hay autores que relacionan el nacimiento de la Psicología Educacional con la
creación de la “Escala de Medición de la Inteligencia” creada por Binet y T. Simón.
En 1890, J. Catell considera a la conducta inteligente como la suma de la actividad asociada
de elementos separados que se podían estudiar uno por uno. Binet rechaza esta hipótesis y
propone una expresión de habilidad para cada edad.
Otro autor importante es Spearman que estudia la inteligencia en función de dos factores: el
factor “g” (factor común a todas las tareas) y el factor “e”(característico de actividades específicas
o particulares).
Arnold Gesell posteriormente agrega que la herencia familiar y radical de cada infante
determina la secuencia y patrón de su crecimiento y que este sigue un curso en espiral.
Skinner, en 1936 publica “Psicología de la Educación”, donde considera al niño como
organismo que se desarrolla y actúa de modo funcional. Hay un intento de considerarlo como una
personalidad integral.

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 El desarrollo integral es la suma de pensamientos, sentimientos y acciones. Esto es una
respuesta. La Respuesta se inicia en el organismo dinámico, viviente. El estímulo sirve como
causa excitativa. Por lo tanto, toda conducta es el resultado de un conjunto de causas, lo que la
haría previsible a través del uso de métodos precisos, objetivos, comprobables, etc. La conducta
es además intencional porque el organismo se adapta con el fin de mantener o recuperar su
equilibrio.
La Psicología Educacional debe promover el crecimiento continuo y el desarrollo integral de la
personalidad, colocando el énfasis en el crecimiento y la conducta.
Desarrollo y aprendizaje son en realidad uno y el mismo proceso continuo. A la vez hay que
tener en cuenta los factores hereditarios y la influencia del ambiente.

La PsicologíaGenética es una de las corrientes psicológicas que más ha aportado a la

pedagogía desde la década del cuarenta. Piaget considera al aprendizaje desde una concepción
estructuralista, genética y constructivista del mismo. El aprendizaje es concebido como un
proceso. Los conocimientos derivan de la acción en la medida que hay asimilación de lo real.
Piaget plante el interaccionismo entre el individuo y el medio siendo el individuo un ser
biológico que deviene social en la interacción con el medio. La motivación está relacionada con lo
afectivo que actúa como motor en la búsqueda inteligente.
La PsicologíaInstitucional también ha realizado valioso aportes a la Psicología Educacional,
principalmente la idea de la institución como una práctica realizada por un conjunto de personas
en torno a normas y reglas, dentro de un sistema social. Se trata de un sistema dentro del cual
hay subsistemas.

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 BASES PARA UNA REFORMA EDUCATIVA
(EDGAR MORIN)

Capítulo 1: los desafíos

La hiperespecialización es la especialización que se encierra en ella misma sin permitir su
integración en una problemática global o en una concepción de conjunto del objeto del que sólo
considera un aspecto o una parte. Esta impide ver lo global y lo esencial. Ahora bien, los
problemas esenciales nunca son fragmentarios; los problemas particulares no pueden plantearse
y pensarse correctamente si no es en su contexto.
El desafío de la globalidad es, al mismo tiempo, el desafío de la complejidad. Existe
complejidad cuando no se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo.
La inteligencia, quesolo sabe separar, fracciona los problemas, convierte lo
multidimensional en unidimensional. Como consecuencia, cuanto más multidimensionales se
vuelven los problemas, se es más incapaz de pensar su multidimensionalidad; cuanto más
globales se vuelven los problemas, menos se piensa en ellos.
De esta manera, los desarrollos disciplinarios de las ciencias aportaron los inconvenientes
de la súper especialización, del enclaustramiento y de la fragmentación del saber. No
produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera.
En lugar de oponer correctivos a estos desenvolvimientos, nuestro sistema de
enseñanza los obedece. Nos enseña desde la escuela primaria a aislar los objetos (de su
entorno), a separar las disciplinas (más que a reconocer sus solidaridades), a desunir los
problemas, más que a vincularlos e integrarlos.
En estas condiciones, las mentes jóvenes pierden sus aptitudes naturales para contextualizar
los saberes y para integrarlos en los conjuntos a los que pertenecen.El conocimiento pertinente es
el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en el
que ésta se inscribe.
Otro desafío es el de la expansión descontrolada del saber. El conocimiento es sólo
conocimiento en tanto es organización, relación y contextualización de la información. La
información constituye parcelas de saberes dispersos. En todas partes, en las ciencias y en los
medios de comunicación, estamos sumergidos en información. Conocimientos fragmentarios no
sirven para otra cosa que no sean usos técnicos.
Tres desafíos nos llevan al problema esencial de la organización del saber:

El desafío cultural
La cultura está rota en dos bloques: la cultura de las humanidades y la cultura científica. La
cultura humanista es una cultura genérica. La cultura científica, de una naturaleza diferente,

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separa los campos de conocimiento. De esta manera, privada de reflexividad sobre los problemas
generales y globales, se vuelve incapaz de pensarse a sí misma y de pensar los problemas
sociales y humanos que plantea. El mundo de las humanidades no ve en las ciencias más que
un conglomerado de saberes abstractos o amenazadores.

El desafío sociológico
El campo sometido a los tres desafíos se extiende sin cesar con el crecimiento de las
características cognitivas de los distintos ámbitos de la sociedad. De esta manera, cada vez más:
• La información es una materia prima que el conocimiento debe dominar e integrar,
• El conocimiento debe ser vuelto a consultar y ser revisado por el pensamiento,
• El pensamiento es el capital más preciado para el individuo y para la sociedad.

El desafío cívico
Mi debilitamiento de una percepción global conduce al debilitamiento del sentido de la
responsabilidad.
El saber se ha vuelto cada vez más esotérico (sólo pueden acceder a él los especialistas) y
anónimo (cuantitativo y formalizado). En estas condiciones, el ciudadano pierde el derecho al
conocimiento. Tiene derecho a adquirir un saber especializado si hace estudios ad hoc, pero está
desposeído, en tanto ciudadano, de todo punto de vista totalizador y pertinente.
Actualmente es imposible democratizar un saber enclaustrado y esotérico por naturaleza.
Este problema se plantea no sólo para el cotidiano conocimiento del mundo sino también
para el conocimiento de todas las cosas humanas y para el propio conocimiento científico. Es
importante una reforma del pensamiento que tenga en cuenta estos aspectos.

El desafío de los desafíos

La reforma del pensamiento permitiría el pleno empleo de la inteligencia para responder a
estos desafíos y permitiría el vínculo de dos culturas disociadas. Se trata de una reforma no
programática sino paradigmática, que concierne n nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma
del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza.

Capítulo 2: la cabeza bien puesta

"Una cabeza repleta" es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y no
dispone de un principio de selección y de organización que le otorgue sentido.
Una cabeza bien puesta" significa que mucho más importante que acumular el saber es
disponer simultáneamente de:
• una aptitud general para plantear y analizar problemas;

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 • principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.
La aptitud general
El desarrollo de las aptitudes generales del pensamiento permite un desarrollo mejor de las
competencias particulares o especializadas. La educación debe favorecer la aptitud natural del
pensamiento para plantear y resolver los problemas y, correlativamente, estimular el pleno empleo
de la inteligencia general.
Este pleno empleo necesita de la curiosidad. Por lo tanto, se trata de apoyar la aptitud para
interrogar y orientarla hacia los problemas fundamentales.
La filosofía tiene que contribuir eminentemente al desarrollo del espíritu problematizador. La
filosofía es, ante todo, un poder de interrogación y de reflexión sobre los grandes problemas del
conocimiento y de la condición humana.

La organización de los conocimientos

Todo conocimiento constituye al mismo tiempo una traducción y una reconstrucción a partir
de señales, signos, símbolos, en forma de representaciones, ideas, teorías, discursos. La
organización de los conocimientos implica operaciones de unión y de separación. El proceso es
circular, implica al mismo tiempo separación y unión, análisis y síntesis.
Como nuestro modo de conocimiento desune a los objetos, tenemos que concebir qué los
une. Constituye una necesidad cognitiva poner en su contexto un conocimiento particular y situarlo
respecto de un conjunto. El desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se
convierte en un imperativo de la educación
El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un
pensamiento "ecologizante". Incita a ver cómo éste modifica al contexto o cómo le da una luz
diferente. Un pensamiento de este tipo se vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo. Se
trata de buscar las relaciones recíprocas entre el todo y las partes.

El imperativo
Una educación para una cabeza bien puesta, que ponga fin a la desunión entre las dos
culturas, la volvería apta para responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la
complejidad en la vida cotidiana, social, política, nacional y mundial.

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 APRENDIZAJE, SUJETOS Y ESCENARIOS
JOSE ANTONIO CASTORINA

LAS CONDICIONES DE LA INVESTIGACION Y LOS MODELOS DE EXPLICACION

Introducción
La investigación en la psicología educacional se caracteriza por la continuidad y la
discontinuidad en su devenir histórico. La primera se refiere a la persistente búsqueda de
unidades del conocimiento y se basa en una concepción de la vida mental cuyas actividades se
llevan a cabo sobre sus propias representaciones.
Con respecto a la discontinuidad historia, ha surgido en la investigación psicológica
contemporánea una orientación cultural que enfatiza los aspectos contextuales de la actividad
psicológica. Así, la unidad de análisis deja de ser el individuo con sus procesos mentales y se
convierte en la persona en situación o los individuos que operan con mediadores.
Sin embargo, las teorías de la Psicológica Educacional no son consideradas según criterios
de consistencia conceptual y validación empírica de sus hipótesis. Las diferentes elaboraciones
serian modos de legitimación de esas prácticas. Es necesario tomar distancia tanto de la
neutralidad científica de la investigación en Psicología Educacional como de su reducción a las
prácticas sociales.

El aplicacionismo como estrategia de poder

Los análisis de la historia reciente de la Psicología Educacional han mostrado el fracaso de
implementar la psicología del aprendizaje y del desarrollo al mundo educativo sin asumir los
desafíos involucrados en las condiciones específicas del contexto escolar. Se reclama ir más allá
de las habilidades y competencias intelectuales de los alumnos.
Diversos autores consideran que la aplicación del discurso psicológico y las técnicas de
intervención en la educación, al estar intrincadas con las prácticas sociales, forman parte de un
dispositivo de normativización de la infancia. La exigencia de regular y de predecir el
comportamiento de los alumnos estuvo por detrás de la investigación y la práctica profesión de la
Psicología Educacional. De ahí que los psicólogos consideraran naturales las aptitudes y
habilidades del niño, y redujeran su tarea a la vigilancia de lo natural para prevenir que se
transformara en patológico.
No hay psicología que estudie a un niño en si, por fuera de cualquier dispositivo de
disciplinamiento. Para construirla es necesario rechazar el estudio neutral de los procesos de
aprendizaje o de las aptitudes intelectuales o de la orientación laboral de los alumnos.De lo
contrario el destino de la Psicología Educacional queda atado a su carácter estratégico.

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 Foucault considera que la articulación de las prácticas de poder y el saber constituyen el
marco histórico para la formación de las ciencias humanas, incluida la Psicología Educacional.
Pero si se toma al pie de la letra la relación entre poder y conocimiento se corre el riesgo atribuir
una inevitable relatividad a los conocimientos porque son siempre estratégicos y polémicos. El
conocimiento queda únicamente constituido por las relaciones de fuerza, rechazándose cualquier
posible aproximación al mundo.

La doble faz de la ciencia

La ciencia funciona como una batalla entre los protagonistas y sus respectivos intereses. En
el caso de la Psicología Educacional, las relaciones de fuerzas se manifiestan en las luchas para
imponer una línea de investigación o para modificar las posiciones de los investigadores en el
campo científico de la disciplina. Así, la práctica de la ciencia tiene una doble faz: por una parte,
aquella lucha de intereses asociadas con relaciones de fuerza, y por la otra, la regulación de los
conflictos por la fuerza del mejor argumento.
El reconocimiento de esta dualidad involucra una interacción entre sus dos componentes: la
producción y validación de los saberes científicos está conectada con la lucha de intereses, pero
esta no se impone directamente a los investigadores. Ahora bien, afirmar la tesis de la doble faz
del conocimiento científico plantea cuestiones epistemológicas que también conciernen a la
Psicología Educacional.
Por un lado, se replantea el problema clásico de la relación del conocimiento con la realidad.
Así, en el caso de la Psicología Educacional, el conocimiento puede ser visto en los términos de
los juegos del lenguaje o de los esquemas interpretativos resultantes de los contextos discursivos,
en la tradición del llamado giro lingüístico, o de las relaciones de fuerza que se quieren imponer a
los comportamientos. Pero en ninguna de estas alternativas se postula una aproximación al
mundo psicológico. No hay interés en discutir las normas de la producción y la prueba de las
hipótesis.
En nuestra perspectiva, las hipótesis o las interpretaciones de los actos psicológicos son
susceptibles de ser evaluadas como más o menos coherentes con sus postulados básicos,
resistiendo o no al veredicto de la experiencia. La realidad psicológica es alcanzada en nuestro
campo por medio de los conceptos y los instrumentos sociales que lo estructuran. La realidad solo
se muestra a través de nuestros esquemas conceptuales, que son relativos a una cultura
determinada.
La investigación en Psicología Educacional “apunta” a la realidad psicológica, pero utilizando
los recursos disponibles, que van desde los sistemas conceptuales, pasando por los métodos
hasta las técnicas de observación o de entrevista.
Por otro lado, se plantea la cuestión de la objetividad del conocimiento. Para nosotros la
objetividad es un proyecto, un punto de llegada relativo de un proceso de construcción social del

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conocimiento, es un proceso histórico. De este modo, la Psicología Educacional puede aspirar a
incluir en su corpus teórico las hipótesis que han sobrevivido a las objeciones empíricas o
conceptuales.

La crítica de las condiciones sociales

No sería pertinente, aunque se lo pretenda, asumir la neutralidad de la investigación
psicológica en la escuela
La producción de conocimientos en Psicología Educacional ha sido dependiente no
solamente de las posiciones académicas o de las prácticas educativas instituidas, sino también de
las interpretaciones filosóficas de la experiencia con el mundo. Un marco epistémico forma parte
del núcleo duro de cualquier programa de investigación en psicología, presentando un carácter
más abstracto y básico que las hipótesis o métodos específicos de una disciplina.
Sugerimos que un marco epistémico está conformado por creencias filosóficas marcadas por
la cultura y las relaciones de poder. Se trata una estrategia intelectual que pasó a formar parte del
sentido común en la modernidad. De este modo, llegó a ser una condición social o un contexto
cultural que posibilitó la aparición del pensamiento psicológico.
Una tarea relevante en la Psicología Educacional es hacer explícitos los presupuestos
epistemológicos y ontológicos de las investigaciones a los fines de evaluar los efectos de su
intervención. De modo provisorio, creemos que un marco epistémico orienta la actividad científica
al permitir el planteo de ciertos problemas de su campo, a la vez que hace “invisibles” a otros, al
restringir la investigación a una sola perspectiva metodológica o bien al admitir su diversidad.

La explicación por causas y efectos

La explicación en Psicología Educacional se identificó con la búsqueda de relaciones de
causa a efecto. Se debía descomponer a los fenómenos psicológicos en estímulos (causas) y
respuestas (efectos).
Incluso, se han estipulado las exigencias que debe satisfacer una explicación psicológica:
1. El fenómeno que se quiere explicar tiene que ser especificado y descripto
2. Hay que proponer las variables antecedentes a las que se cree responsables del fenómeno
a ser explicado
3. Las variables antecedes se tienen que evaluar con independencia del fenómeno a explicar.
Es muy raro postular en Psicología Educacional que una sola variable puede explicar los
fenómenos que interesan.Pero si es posible precisar la combinación de factores que pueden
producir los resultados favorables o desfavorables.
El problema teórico es por qué la relación de causa a efecto ha sido la única valida en la
investigación psicológica. La explicación causal supone la descomposición empirista de los
fenómenos.

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 Si bien hay una amplia producción en Psicología Educacional que ha verificado exitosamente
que ciertos fenómenos psicológicos dependen de ciertas condiciones antecedentes, no se puede
afirmar completamente que las relaciones ambientales puedan por si mismas causar los
fenómenos psíquicos superiores.Así, no se podría decir que las relaciones ambientales serian
condiciones suficientes, aunque fuera en algunos casos necesaria, para la emergencia de nuevos
conocimientos. Por lo tanto se debe rechazar la generalización abusiva del modelo causal para
todo fenómeno psicológico.

Otra explicación es posible

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 LOS SABERES Y LOS TRABAJOS DEL PSICOLOGO EDUCACIONAL
(NORA EMILCE ELICHIRY)

Una miradacrítica a las prácticas en el ámbito educativo

La “impronta” del modelo medico hegemónico desarrollado por médicos y psiquiatras limitó al
psicólogo a convertirse en un elemento de control normativo más que un recurso
dinamizador.Surge de esta manera el modelo de “consultorio privado”, que se reproduce sin
diferenciación en los ámbitos escolares, centros de salud y hospitales. En cada caso los sujetos
ya no son tales y pasan a “ser pacientes”.
Esto hace que en las instituciones educativas, las tareas básicas se centren en la detección y
diagnóstico de problemáticas individuales, lo que transfiere un vocabulario técnico psicopatológico
al uso cotidiano en la escuela. Así las practicas psicológicas derivadas del modelo medico
hegemónico solo han ayudado a patologizar el ámbito escolar y legitimar la inoperancia del
sistema educativo durante décadas.
Así, en un sistema educativo excluyente, el poseer especialistas que señalan problemáticas
individuales, ha sido funcional dado que esto quita responsabilidad al propio sistema respecto de
los resultados.
Los estudios de Etnografía escolar nos han mostrado la relevancia de analizar los aspectos
intra-escolares en el éxito o fracaso y nos han señalado la existencia de un margen de acción en
ese campo más allá de los condicionantes extraescolares.Sin embargo, ejes importantes para la
temática de repitencia no han sido transferidos en forma adecuada desde los indudables avances
de la investigación psicológica y son casi inexistentes en las conceptualizaciones de los docentes.
Estos desajustes entre producción en investigación y transferencia no solo se han dado en
relación con el docente, sino también en relación con la formación del psicólogo y de todos los
profesionales que trabajan en el ámbito educativo.

Ámbito escolar: ¿Quiénes aprenden? y ¿Cómo?

En general hay un acuerdo respecto a que es necesario introducir transformaciones
profundas en el sistema educativo, en especial si queremos que la educación contribuya a una
asimilación constructiva de conocimientos.Pero surgen diferencias de interpretación cuando
intentamos cambiar de escala y nos alejamos de los planteos en dimensión “macro” para centrar
nuestra mirada en los microprocesos que ocurren en las escuelas. Esto provoca discrepancias en
relación con el lugar del docente, a la especificidad de la terea del psicólogo y a la posibilidad de
colaboración interdisciplinaria.
Los debates sobre los aportes psicológicos y didácticos en relación con ello se polarizan en
dos extremos; por un lado análisis teóricos muy alejados de la realidad del aula con énfasis en la

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erudición, y por otro, análisis tan apegados a los problemas de la práctica, que no es posible
producir conceptualizaciones generalizadas.
No se puede “enseñar a pensar” sin contenidos; como tampoco es posible introducir
contenidos sin considerar los procesos de pensamiento involucrados. No se puede separar los
procesos de pensamiento del sujeto del contenido de los problemas.
La Psicología Genética se ha ocupado de ello y nos ha planteado la construcción de
conocimientos a través de la interacción dialéctica entre sujeto y objeto. En ese sentido la
adquisición de conocimientos se produce a través de una interacción continua entre la información
nueva y los esquemas que el sujeto posee.
Si bien el aprendizaje hace referencia a como los sujetos procesan la información para
construir nuevos conocimientos, las estrategias de enseñanza no pueden ser separadas de este.
Sin embargo, en las prácticas docentes observamos que los procesos de enseñanza-aprendizaje
se encuentran escindidos y es así como la enseñanza se aleja cada vez más del aprendizaje. Algo
se da “por enseñado” en la mediad en que se cumplió con el programa, pero no en la medida en
que el alumno efectivamente aprendió. La indiferenciación entre enseñar y aprender da por
sentado que todo lo que se enseña se aprende. El comprender en ese contexto queda reducido a
la ejercitación.
El concepto de enseñanza es inseparable del de aprendizaje. La enseñanza se realiza en el
aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza.
La Psicología también realiza aportes significativos. Estos pueden estar inicialmente
planteados desde la fundamentación de los supuestos epistemológicos, la incorporación del
marco referencial del sujeto (historia de sus aprendizajes), la comprensión de la interacción entre
esquemas previos y situaciones contextuales y desde la consideración de los propios
requerimientos evolutivos.
También es necesario repensar las instancias de formación docente, e incorporar en espacios
de reflexión sobre la práctica, conceptos teóricos que faciliten la comprensión.El docente si ha
comprendido el rol de la interacción en la construcción de conocimientos, favorecerá el diálogo y
la discusión e intervendrá como regulador poniendo en contradicción las hipótesis diferentes.

Comentarios finales
Si bien el docente es la figura clave en la puesta en marcha de cualquier cambio, en la
historia de las reformas educativas se lo ha ubicado en un lugar secundario.Las propuestas de
capacitación docente se han centrado en aspectos referidos a contenidos, procedimientos y
metodologías y han omitido un tema crucial para el cambio: las condiciones del trabajo docente.
Es deseable que el psicólogo pueda operar como facilitador en el intento de construir una
autonomía docente y en promover mayor protagonismo. Desde la perspectiva del psicólogo esto
implica como primer paso, no prescribir sino comprender.

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 ¿LEGITIMAR LAS PRÁCTICAS DEL PSICÓLOGO EN LA ESCUELA O CONSTRUIRLAS
CRÍTICAMENTE?
(María Cristina Chardon)

La escuela es un espacio en el que se anudan las políticas educativas, el trabajo áulico, las
interacciones entre docentes y alumnos, entre padres y maestros, entre padres y alumnos, la
transmisión de las pautas culturales en un momento histórico determinado y en un contexto
particular y una organización administrativo-burocrática, diseñada por el estado.
Los miembros de equipo de investigación/ psicólogo /alumnos hacia los docentes, personal de
conducción, alumnos,no docentes y padres, todos ellos constituyen la comunidad educativa.
La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear reflexiones acerca de la
complejidad de los fenómenos que allí se producen.La posibilidad de acceso supone una
negociación simbólica que se actualiza y sostiene en cada entrada y con cada uno de los actores
que constituyen la comunidad educativa.La actitud respetuosa, forma parte de una concepción de
trabajo. Las accionesestán guiadas por "valores" que son el fundamento de las mismas. La
posibilidad de pensarse como sujeto-objeto implica valorizar al otro como sujeto poseedor de
saberes que nos interesa conocer.
La idea de un psicólogo interviniendo en una institución nose limita solamente a
diagnosticar.El modelo de trabajo es participativo, en la medida en que se tratan de tener en
cuenta las opiniones y sentimientos de los distintos actores que conforman la institución.

Hagamos un poco de historia.

En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo, han estado profundamente ligadas
a la clínica y a la intervención individual y/o grupal en el consultorio y el hospital. Esta intervención
estaba atravesada por la patología y pensada desde ella, con escasa o nula preocupación por los
llamados fenómenos normales (modelo médico hegemónico)
Así, las prácticas se centraron enla única y repetitiva tarea de diagnosticar. La consecuencia
fue etiquetar y establecer quienes podían seguir en lo que la escuela consideraba "normal".
Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. Las
categorías de normal y patológico se constituyeron en sutiles dispositivos de expulsión que
prontamente fueron naturalizados.
Foucault señala que "la psicología contemporánea es, en su origen, un análisis de lo anormal,
de lo patológico, de lo conflictivo, una reflexión sobre las contradicciones del hombre consigo
mismo. Y si se transformó en una psicología de lo normal, de lo adaptativo, de lo ordenado, es de
una manera secundaria, como un esfuerzo por dominar esas contradicciones".
La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria (a fines de siglo pasado y principios
de este) y la aplicación del modelo positivista de comprensión,produce dos categorías nosológicas

15
que son propias de las instituciones educativas: "niño con problemas de aprendizaje" y "niño con
problemas de conducta".
Estas dos etiquetas antes señaladas (que son impuestas a veces desde el primer
grado),comienzan a ser las patologías específicas. Pero sólo de los niños, ninguno de los adultos
que trabajan en las escuelas tienen problemas de aprendizaje y/o de conducta. En realidad
encubren las dificultades del sistema para la inclusión y permanencia de todos los niños en la
escuela.
Los psicólogos formados en el modelo médico hegemónico vuelvensiempre al terreno de la
patología, no importa que la institución ya no sea el hospital

Para finalizar ¿Qué es la escuela? Fernández (1994), señala:“Se trata con un conjunto de
órdenes que promueven la enajenación del individuo en las características de su grupo y lo
empujan a una insercióncultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en
la transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de
individuación."

Deconstrucción de lo obvio
La deconstrucción de lo obvio es desarmar lo que se ha naturalizado, desarmar los lazos que
legitiman lo que aparece históricamente. La naturalización hace que las situaciones se tornen
invisibles y ocultas, de manera que aquello que tiene un origen social e histórico, aparezca como
algo que ha existido siempre.
Supone como mínimo un triple movimiento que de ninguna manera implica sucesión:
1) prestar atención a aquello que no llama la atención;
2) segundo pensar y reflexionar acerca de aquellas categorías que no nos llaman la atención
y sus implicancias
3) comenzar la tarea de separar las capas ocultas tras lo obvio.
El objetivo de la deconstrucción es recuperar la mirada global y tener claro que ningún intento
por exhaustivo que sea agota las posibilidades de análisis. Es contribuir a una comprensión más
profunda de las interrelaciones que se dan en la escuela. Supone poner en duda nuestras formas
de pensar y de actuar, nuestros prejuicios y nuestras propias naturalizaciones.
En las escuelas y en las familias hay una marcada tendencia a mostrar que no hay
problemas. Sería una tarea del psicólogo en una escuela facilitar la creación de espacios para la
reflexión de los docentes acerca de los puntos ciegos de sus propias prácticas, de sus escenas
temidas y de qué manera se relacionan con sus propias derivaciones a los psicólogos.
Es posible pensar sobre la demanda: quién demanda y para qué, desde que sector de la
escuela proviene esa demanda.Decidir cuál es la mejor forma de la metodología a utilizar al ser
consultados implica el establecimiento de prioridades y la ponderación de los pedidos, demandas,

16
que puedan ir surgiendo en el transcurso de la tarea. Implica también un posicionamiento teórico.
EL PSICÓLOGO EDUCACIONA: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN CONTEXTOS
ESCOLARES
(DANIEL VALDEZ)

¿Especificidad de las practicas o “continuación escolar’’?

Daría la impresión de que “se es psicólogo educacional’’ en tanto se trabaje en un contexto
educacional. Pero no todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas
que podrían definirlo como “psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña
en contextos educativos formales.
Cabe aclarar que las condiciones de trabajo de los psicólogos son diversas. La mayoría lo
hace de manera individual. Son pocos los casos de trabajo en equipos de orientación escolar que
atienden a varias escuelas de un distrito o una determinada zona de una jurisdicción. En otras
ocasiones, los enfoques interdisciplinarios en ocasiones son reemplazados por la acumulación y
distribución de tareas según las necesidades de la coyuntura laboral.
Se precisa de una revisión crítica de nuestras prácticas actuales. Si se desconocieran las
características específicas de la escuela o se operara su reducción a lo “psicológico” o a “lo
clínico”, el campo de la intervención psicoeducativa quedaría limitado a un abordaje individualista,
correctivo y asistencialista.

La escuela y sus características específicas

“Lo escolar” no implica sólo una formulación de objetivos educativos y una serie de
contenidos escolares a enseñar, sino también un conjunto de normas, valores y pautas de
convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y del mundo.
Un tema de vital importancia es el de la obligatoriedad de la escuela primaria (o EGB). El
conjunto de restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe aprender, cuándo,
dónde y bajo qué condiciones constituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los
propios alumnos el proyecto de ir a la escuela y aprender.
Es importante aclarar que existen distintos grados de colaboración de los niños. Éste no es un
tema menor al plantear las problemáticas como la de la derivación al psicólogo en la escuela. La
falta de motivación es un tema recurrente en los maestros.
El trabajo escolar es un trabajo fragmentario, repetitivo, retribuido, impuesto, sujeto a la
evaluación
Los alumnos aprenden que no en todas las actividades propuestas son evaluados de la
misma manera y que según quién los evalúe el tipo de exigencias puede ser diferente. Los
alumnos aprenden a discriminar desde temprano. Es en el contexto de la actividad escolar que
adquieren significados los comportamientos de los alumnos. Las normas que regulan dicha

17
actividad – explícitas e implícitas- son inherentes a la definición de un perfil de competencias que
dibujarán el contorno del oficio de alumno. “Buen alumno” será aquel que cumpla con las
expectativas de la institución educativa.
El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que
definen subjetividades particulares (maestros- alumnos- directivos) atravesados por una red
organizada de jerarquías, prácticas y saberes específicos. El sujeto educativo puede considerarse
como un agente, como ejecutante de la acción mediada por agencias sociales e históricas y
conforme a metas por él perseguidas, interviene no sólo sobre un determinado escenario, sino
también, y fundamentalmente desde la perspectiva que nos interesa destacar, interviene sobre sí
mismo. La escuela como artefacto cultural deviene, de esta manera, en un campo de restricciones
para sus actores, pero al mismo tiempo en un campo de posibilidades.
En lugar de reflejar o describir algún tipo de realidad acerca de determinado alumno, “se
constituye” o “se construye” la identidad del alumno de acuerdo con supuestos de carácter
sociocultural. Se trata de rótulos utilizados de manera arbitraria y muchas veces discrecional, que
circulan en el contexto educativo con una inusitada frecuencia y que encubren diferencias y/o
desventajas sociales, económicas y culturales entre los sujetos. Por otra parte dichos usos
expresarían los umbrales de intolerancia a la heterogeneidad y diversidad en los ámbitos
educativos.
Además, las clasificaciones – como artefactos socioculturales – pueden conducir a una
jerarquización social; ser consideradas por los profesionales como el final de un proceso,
obturando así las posibilidades de cambio; y contribuir a la ignorancia o negación de los complejos
problemas sociales, políticos y educativos que han de ser develados y sometidos a cambios.

Hacia una recontextualización de la intervención del psicólogo educacional

El pedido del psicólogo llega cuando alguien “ha caído”; y el pedido es que indague sobre las
verdaderas causas de la caída, o que aísle en el gabinete al “herido” hasta que pueda ser
reincorporado al grado.
Necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico
hegemónico que impera aún en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar con
un individuo portador de un problema.

a) La atención establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una intervención

contextualizada en la comunidad educativa.
Los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un único proceso bío-socio-
cultural de desarrollo. El contexto es el mundo hecho realidad por medio de la interacción y el
marco más inmediato de referencia para actores mutuamente comprometidos. Se puede pensar
en el contexto como en un ruedo para la actividad humana delimitado por la situación y el tiempo.

18
 Quien demanda la intervención del psicólogo, no lo hace para él. Así, la situación
problemática que el psicólogo deberá encarar no sólo se refiere al solicitante sino que tampoco
tiene nada que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de la escuela. El interrogante
resulta ser quién consulta cuando se pretende colocar al psicólogo escolar en el lugar del
“terapeuta”. Si el psicólogo se coloca en el lugar del “terapeuta” y transforma su gabinete en un
consultorio sui generis, puede padecer el síndrome de “mago sin magia”. En otras palabras, pasar
de la imagen percibida de “mago omnipotente” a la de “diagnosticador” o a la de “terapeuta
impotente”.

b) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”.

La intervención sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con
un actor – el alumno- cuya dinámica de participación en la institución le confiere su razón de ser
(alumno), el desarrollo de sus actividades, la significación de su trabajo. Fuera de su contexto no
es posible comprender la lógica de su funcionamiento. No se trata, en cualquier caso, de “un
sujeto que no aprende” sino de un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros
alumnos y en interacción con ellos y/o con su maestro se apropie –con mayor o menor nivel de
dificultad- de determinados contenidos curriculares, en las condiciones específicas que
detallábamos en un apartado anterior.
No puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas tanto escolares como de la
comunidad educativa toda si se pretende un abordaje psicoeducativo.

c) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión.
Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de alumnos
“problema” y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión que intentará erradicar la aparición de
lo “disruptivo” en la escuela se colocaría al psicólogo en el lugar de quien legitima decisiones
(políticas) institucionales. La pregunta que surge es qué tipo de posibilidades y alternativas
estratégicas de intervención le caben a un profesional cuya sola presencia es considerada como
control o advertencia para los alumnos.

d) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional.

Creemos que hablar de “rol” del psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención
y las reduce al despliegue de un “papel” esperado que ha de jugar el psicólogo en la institución.
Cada escuela propondrá desafíos diversos y supondrá un proceso de negociación
permanente entre los diferentes actores, entre lo instituido y lo nuevo. Proceso que demanda toma
de decisiones, búsqueda de alternativas frente a situaciones nuevas e inesperadas, creatividad
para resolver situaciones conflictivas.

19
 e) Modalidades de la intervención.
La intervención puede situarse en distintos extremos de un continuo que va de la intervención
enriquecedora a la intervención correctiva. En un término medio ubican a la intervención
preventiva. Según los autores la intervención preventiva intenta detectar precozmente distintos
tipos de problemas. Por su parte; una intervención enriquecedora supondría una tarea que iría
muchos pasos por delante de los problemas. No parece posible desplegar una práctica
“enriquecedora” si no existe una cultura del diálogo, la negociación, y el trabajo cooperativo en
una escuela. Es altamente improbable que un profesional que asuma el “rol” como algo dado,
como un lugar a ocupar según expectativas preestablecidas, pueda llevar a cabo una intervención
enriquecedora.
En cualquier caso consideramos que la modalidad de intervención no puede reducirse a
elecciones profesionales individuales sino a un entramado más amplio en el que se entrelazan
factores sociales, económicos y culturales. Incluyen desde las políticas educativas y “los tipos de
intervención que éstas autorizan o prescriben” hasta los propios dispositivos de formación del
psicólogo, inscriptos de una u otra manera en dichas políticas.

20
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN. PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE
VYGOTSKY.
Vygotsky introdujo en las discusiones de la psicología, la importancia de las interacciones
sociales y del ambiente socio-cultural como elemento fundamental en la construcción de la mente
humana. Creía que las funciones no emergían ni se desarrollaban por el proceso de maduración
biológica, sino que esto ocurría únicamente al ser incluidas en una matriz social de las relaciones
y practicas interpersonales.

La obra y su autor.
Vygotsky fue un pensador con múltiple formación y con bastas influencias teóricas. Su éxito
en la psicología se debió a su falta de compromiso con los modelos tradicionales de dicha
disciplina, dándole una libertad critica en todos los abordajes que llego a conocer y a estudiar.
Inicio sus trabajos cuando predominaban las ideas de Wundt, James, Pavlov, Watson, Kohler,
Koffka, Lewin y Piaget.
Luego de la revolución de 1917 su teoría fue marcada por sus experiencias de intelectual y
educador, así como por las concepciones materialistas. Dando gran importancia al desarrollo
psicológico, el cerebro y también la dimensión social en el proceso del desarrollo humano.
El materialismo dialectico, afirma que todos los fenómenos, sean humanos o naturales, están
en movimiento y en constante transformación. La concepción de desarrollo humano del autor,
lejos de aceptar el determinismo ambiental de los empiristas, introdujo esta especie de dialéctica
del desarrollo humano.
El paradigma marxisista sobre el concepto de sociedad también influyo sobre el pensamiento
vigotskiano, los cambios ocurridos en la sociedad modificaban las relaciones sociales y por
consiguiente, la propia naturaleza humana.
Vygotsky afirma que las interacciones vividas en determinados contextos socioculturales
pueden facilitar, inhibir o modificar el desarrollo y el modo de funcionamiento de las funciones
psicológicas superiores. El hombre y la naturaleza se influyen y se transforman mutua y
continuamente (materialismo dialectico).
Con respecto al estudio de las funciones psicológicas superiores, solo la maduración biológica
no bastaba para desarrollar la complejidad de las estructuras psicológicas y se empeñó en
demostrar la importancia de la génesis social en la construcción de esas funciones.

La interacción es el lugar del sujeto.

El desarrollo ontogénico ocurre en un ambiente histórico y cultural dado y será siempre
dependiente de las relaciones sociales que el individuo establece con los otros a lo largo de su
vida. El sujeto aprende a organizarse en un mundo en función de las interacciones vividas con

21
otros sujetos sociales. La presencia de este otro social varía la forma: a través de objetos,
espacios, costumbres y actitudes culturalmente definidos.
A partir de esta interacción, Vygotsky estudia al ser psicológico completo, como un ser
marcado por su cultura, que hace su historia, impregnada por los valores de su grupo social. La
formación de las funciones mentales no es solo física, sino que está cargado de dignificados y por
lo tanto lleno de ideología, historia y cultura.
La comprensión de estos significados se constituye a partir de las situaciones compartidas y
vividas con otros sujetos, en la construcción de afectos y conocimiento, la confrontación de puntos
de vista y el descubrimiento y la creación de nuevos sentidos. Para explicar la importancia de esta
interacción y el doble origen material (social y biológico), el autor utiliza dos conceptos:
- Internalización: capacidad humana de reconstruir e interiorizar las experiencias vividas
externamente. El hombre, al interactuar, reconstruye dialécticamente sus experiencias,
atribuyendo a estas un significado conforme a los elementos culturales del contexto. Es por esto
que se habla de una superioridad humana.
Este es el trayecto de los procesos de individuación de los hombres. Primero se ve inmerso y
diluido en una red social de significantes para luego, por medio de una internalización, construir si
individualidad y su conciencia. El proceso de desarrollo humano va del plano interpsicológico al
intrapsicológico.
Este es el principio de la plasticidad del cerebro humano, orgánicamente formadas por la
filogénesis, las funciones psicológicas son formadas social y culturalmente, y se transforman
dependiendo de los instrumentos sociales disponibles en la ontogénesis.
- Mediación: Este concepto nos permite entender la relación de los sujetos con el medio, el
proceso de internalización y consecuentemente, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. A diferencia de los animales, los hombres crearon sistemas de señales culturales que
regulan la acción del hombre con otros hombres del medio, la actividad humana incluye el uso de
esos mediadores externos (signos e instrumentos). La diferencia primordial entre estos es que, los
instrumentos hacen al hombre operar sobre la naturaleza y modificarla externamente, y los signos,
modifican el objeto de acción del hombre, orientándolo
Internamente (por ejemplo, la función mediadora del lenguaje, como sistema de signos que
hace al hombre capaz de reflexionar sobre las formas simples de comportamiento, ejecutando las
más altas formas de regulación de su propia acción).
Lo que configura al lenguaje es el intercambio y la comprensión de los significados, y su
adquisición proporciona la entrada a las relaciones sociales, al mismo tiempo que una ampliación
del universo simbólico.
Uno de los elementos básicos del mecanismo de internalización es el discurso. Vygotsky
habla de esta internalización como función de comunicación, que después, en fase más
avanzada, sirve al sujeto como herramienta cognitiva, permitiendo una interacción más completa

22
de la persona en el mundo.
El llamo a esta habla internalizada, como discurso interior: pensar para él, hablar consigo
mismo. Este discurso tiene la función de soporte a los procesos psicológicos más complejos,
como el pensamiento, el planeamiento, etc. Esto nos hace pensar en la formación de sujetos
únicos y creativos, que están inmersos en lo social y constituyen trayectorias y experiencias
singulares con el mundo y otras personas.

Desarrollo y aprendizaje.
Vygotsky ve al conocimiento como el conjunto de significados que la humanidad produce
históricamente, y estos van construyendo y constituyendo la conciencia del hombre. Dicho de otra
manera, es la relación estrecha entre el aprendizaje y el desarrollo, dado que el aprendizaje
alimenta el proceso de desarrollo y es en la cultura y en la historia, por medio de aprendizajes
marcados por significaciones sociales, que el individuo se constituye activamente como sujeto de
su mundo. El aprendizaje comienza en el niño, en las interacciones con el otro social másíntimo.
En los últimos 18 meses de su vida, Vygotsky dirige su atención hacia la relación de
educación y desarrollo en general. Surgiendo así la idea de zona de desarrollo, más tarde
consagrado como la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Aparece la importancia de la participación
del contexto socio-histórico-cultural en el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño. La
interacción entre los diferentes miembro de la cultura favorece la creación de la ZDP y estos
pueden ser adulto o niños, pero con capacidades y habilidades sociales diferentes. De esta
manera, el niño no solo desarrolla sentimiento, sino también transforma su nivel de desarrollo
potencial en nivel de desarrollo actual (o real).
La ZDP se caracteriza por cierta tensión entre el desarrollo actual (aquello que el sujeto ya es
capaz de hacer y que puede ser observado por el grupo social) y el nivel de desarrollo potencial
(las funciones intrapsíquicas que el sujeto posee, pero que esta inmersas en sus potencialidades).
El resultado de esta tensión es un nuevo nivel de desarrollo actual. Este desempeño puede ser
ampliado o retroceder, dependiendo de la actividad que se realice y la compañía de alguien más o
menos experimentado.
La ZDP está generalmente relacionada con el proceso de enseñanza escolar, pero el autor
deja opciones en su formulación en contextos más generales. Así, aunque un sujeto se encuentre
solo en la ejecución de una tarea, esta soledad esta siempre mediada por la cultura. El ambiente
social siempre es dinámico, en las que hay constantes rupturas de sentido y significado de las
cosas para la contribución de nuevos sentidos y significados.
Así es como, parece que la zona de desarrollo próximo, inicialmente depende de la presencia
de un compañero experimentado, pero el papel mediado de los signos e instrumentos culturales,
hace pensar que el niño establece esta zona en la realización de tareas si esos elementos
mediadores permiten ir másallá de las situaciones concretas.

23
 Las contribuciones de Vygotsky en el campo de la educación.
Para el, la escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo, dado que favorece la aparición
de situaciones donde el nivel de desarrollo potencial se transforma en actual. Al entrar en contacto
con otros niños y adultos, se vuelve más capaz de resolver situaciones problemáticas que al
principio le parecían extrañas. Le propicia la incorporación de diferentes instrumentos culturales a
las distintas culturas personales.
Así el paradigma vigotskiano redimensiona el valor de las interacciones sociales en el
contacto escolar, y reconoce al profesor como mediador y participante de esas interacciones. “un
buen aprendizaje es aquel que se anticipa al desarrollo”
El profesor puede y debe actuar como mediador, proporcionando situaciones que generen
ZDP atreves de planificaciones educativas. El énfasis está en el hecho de ser la otra persona más
o menos habilidosa, sino ver si la interacción y el ambiente en que dicha interacción se da
fortalecen, como capacidad individual, aquello que el niño solo logra realizando con ayuda de otra
persona.
Esta planificación del ambiente educativo, debe ser construida tomándose en cuenta mucha
más lo que los niños pueden hacer y no únicamente lo que ya hacen, determinándose así las
diferencias y la heterogeneidad como factor esencial en la construcción de la psicológica humana.
La noción de ZDP de Vygotsky, rompe con la idea de estadios universales y secuenciales de
desarrollo e indica un nuevo lugar para las interacciones y el papel del educador en el proceso de
desarrollo y aprendizaje. Niños en ambientes informados o la simple maduración de las funciones
no garantizan el desarrollo. El niño es un agente activo y constructor de su desarrollo
convirtiéndose en sujeto social, cultural e histórico, en proceso permanente de interacción y
reconstrucción de su medio social.
No es solo el niño el que adquiere conocimiento, sino también los adultos, reformulan sus
saberes al ponerlos en dialogo con compañeros de nivel cultural y de desarrollo diferenciados: los
niños.
La ZDP es el proceso por el cual el aprendizaje y el conocimiento impulsan el desarrollo
humano, en todas las etapas de la vida.

24
VIGOTSKI. SU PROYECCIÓN EN EL PENSAMIENTO ACTUAL. CAPITULO 4

Las teorías psicológicas aplicadas a la educación intentan ofrecer un marco de referencia

que permita proyectar, reflexionar o evaluar, los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la
escuela.
La complejidad de la realidad escolar hace que no hay un único punto de vista, ni una única
teoría psicológica que nos permita interpretarla.
En sus investigaciones, Vigotsky examinó diversos aspectos del desarrollo psíquico en el
proceso de enseñanza y educación y les asignó una importancia especial para la elaboración de
los problemas de la psicología infantil. Como sostenía “la enseñanza es el aspecto necesario
universal en el proceso de desarrollo del niño, de las peculiaridades históricas del hombre”.
Fue el creador de la teoría histórico-cultural de desarrollo psíquico del hombre, según la cual
las fuentes y los determinantes de este desarrollo se encuentran en la cultura, entendida ésta
como históricamente constituida. Para comprender al individuo se deben entender, en primer
lugar, las relaciones sociales en las que se desenvuelve. Los procesos sociales sobre los que se
interesa son los procesos “interpsicológicos”.
El tránsito de la conciencia colectiva social a la individual constituye el proceso de
interiorización y es a ese tránsito al que se refiere Vigotsky cuando postula su “ley genética
general del desarrollo cultural”. La ley sostiene que “toda función en el desarrollo cultural del niño
aparece, primero en el plano social y después en el psicológico, al principio como categoría
interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica…”
A partir de esta ley se deduce que la estructura del funcionamiento interpsicológico tendrá
un impacto sobre la del funcionamiento intrapsicológico.

Procesos interpsicológicos. De la teoría socio-histórica a la teoría sociocultural

actual:
Los procesos interpsicológicos aluden a las formas de comportamiento que otros aplican
sobre el niño y que luego éste comenzará a aplicar sobre su persona.
Werch se refiere a estos procesos como procesos interaccionales sociales, para
diferenciarlos de la nomenclatura actual de procesos “socioculturales”. Y plantea dos tendencias
que pueden caracterizar la interacción social: la intersubjetividad y la alteridad. La primera se
relaciona con la medida en que los interlocutores de una situación comunicativa comparten una
perspectiva.
La otra tendencia (la función dialógica de Lotman) tiende al dinamismo, la heterogeneidad y
el conflicto de voces.

25
 Como se señaló antes, es en la interacción con los adultos cómo el niño se introduce en la
comprensión de los significados de su cultura y transforma su realidad individual y social.
Al respecto, Pérez-Mínguez define este tipo de interacciones como relaciones intersubjetivas
basadas en: reciprocidad emocional y ajuste en la actividad (acciones orientadas hacia una meta
en común). La autora propone que las relaciones interpersonales se transforman en
intersubjetivas cuando las emociones se influyen en reciprocidad positiva y que cada influencia
favorece los ajustes en la actividad. La importancia de este trabajo radica en que el progreso del
niño en su proceso de apropiación de la cultura, implica considerar no sólo los aspectos cognitivos
de los que se vale el adulto para favorecer el proceso de desarrollo del niño, sino también el
aspecto emocional que puede favorecer o entorpecer dicho proceso.

La noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y el rol del docente:

Aquel docente que acepta este punto de vista (de los procesos interpersonales) y reconoce
su lugar como “otro desarrollante” en el aula, se encuentra con el desafío de ofrecer los medios y
ayudas adecuados a aquellos niños que en el ámbito escolar presentan más dificultades en su
proceso de apropiación de la cultura.
Para Vigotsky el aprendizaje tiene lugar en colaboración entre el niño/a y los adultos que le
proporcionan herramientas-mediadores simbólicos y le enseñan a organizar y controlar sus
funciones psicológicas.
Es a partir de una correcta definición de la ZDP, en cada caso y en cada niño, de donde
surge la posibilidad de organizar prácticas “desarrollantes”.
La ZDP debe comprenderse como un espacio socialmente construido donde convergen y se
interconectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado
proceso de enseñanza. Por lo tanto, al actuar en la ZDP, aprenden tanto el alumno como el
profesor.
Por su parte, Moll relaciona el concepto de zona con la organización social de la instrucción.
Es necesario entender al niño en actividad colaborativa dentro de un medio social específico. La
instrucción formal, con su organización y discurso le dan al niño los recursos para desarrollar su
capacidad y para manipular y controlar los sistemas simbólicos socioculturales.
Newman, encuentra en la concepción de la zona esta doble dimensión: la individual (la
distancia entre lo que el niño puede resolver solo y con ayuda) y la social (varias personas se
ocupan de problemas que no podrían resolver solas).
Un sujeto ha experimentado desarrollo, es decir, que se ha producido el paso de lo
interpersonal a lo intrapersonal, cuando el sujeto accede a la acción independiente.
Según Moll, al actuar en la ZDP el docente asume diferentes roles:
- Como guía y soporte. Ayuda a que el niño tome riesgos. Focaliza sus preguntas e ideas,
trata de asegurar que cada uno logre el éxito académico.

26
 - Como participante activo en el aprendizaje. Investiga con los chicos.
- Como evaluador del desarrollo.
- Como facilitador. A través de distintos medios culturales.
Estos roles presuponen la existencia de una asimetría, aun durante la interacción cooperativa.
Para los docentes es fundamental confiar tanto en sus capacidades como en las de los niños.
Lotowitz, incluye en la consideración de la zona las nociones de identificación y resistencia.
Afirma que así como nuestro lenguaje interior es el lenguaje de los otros internalizado, también
nuestro yo está constituido por los otros, por nuestras identificaciones con otros, con otros grupos
sociales y sus deseos.
Las instituciones, como las escuelas, los hogares, etc. estructuran las interacciones, es decir,
que los aspectos institucionales influyen en los modos de interacción.

El docente y el trabajo en el aula frente a las dificultades de aprendizaje:

Los procesos de construcción de los conocimientos varían en función de la estructura y
organización de la escuela. Las dificultades en el aprendizaje se pueden exacerbar o minimizar
por el tipo de interacción social, especialmente las que tienen lugar en la escuela.
En su época, Vigotsky criticó el uso excesivo del test en el trabajo educativo. Basándose en
los tests, decidían quienes debían ir a establecimientos especiales o los agrupaban en las aulas.
Según esta concepción tradicional, el proceso de desarrollo psíquico de los niños se realiza según
leyes propias, independientes de la enseñanza y la educación. En términos de Vigotsky, las
pruebas nos permiten determinar las capacidades ya conseguidas, el nivel de desarrollo real del
niño. Ahora bien, la diferencia entre la psicología tradicional y la escuela histórico-cultural radica
en la manera de interpretar aquello que el niño todavía no puede realizar, que la primera analiza
como ausencia o déficit y la segunda como nivel de desarrollo potencial.
De esta manera, Vigotsky adopta una postura cualitativa, pretendiendo capturar el modo
particular de organización de las funciones psicológicas en los niños.
En cuanto a educación especial, la misma se refiere a la tarea de proporcionar al niño
aquellas mediaciones que favorezcan su desarrollo. Los niños con dificultades del aprendizaje no
deben permanecer más tiempo en la escuela o reunirse con niños semejantes. En este sentido, es
fundamental conocer no sólo la deficiencia, sino la reacción en la personalidad del niño en
respuesta a su dificultad.
Resulta necesario superar el uso de prácticas homogéneas, proporcionando un espacio
para el desarrollo individual.
Si se entiende a la enseñanza como un proceso de modelación de las interacciones, hay
que tener en cuenta el carácter de los mediadores utilizados. La intervención adecuada implica
utilizar mediadores de acuerdo con el conocimiento que se construye. Según Morenza, “la
intervención debe ser entendida como re-modelación de las interacciones y concientización del

27
maestro como mediador en el aprendizaje y re-diseño de los instrumentos mediadores. Los niños
con dificultades de aprendizaje necesitan más que otros que se les ayude en la construcción del
plano intrapsicológico”.
En este contexto el papel del maestro es el de consultor y participante. Es por lo tanto, el
organizador del medio educativo social, regulador y controlador de la interacción de ese medio. Su
actividad organizada proporciona la práctica necesaria para llevar al niño desde el nivel inicial con
ayuda, hasta el nivel final, independiente.

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
(CESAR COLL)

Es imposible una definición clara y precisa sobre Psicología de la Educación, que sea
ampliamente aceptada y compartida. Podemos encontrar dos posturas extremas:
1. por un lado, es posible entender la Psicología de la Educación como una etiqueta que
designa las explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y relevantes para la
educación y la enseñanza; en este caso, no configura un ámbito propio de conocimiento.
2. por otro lado, es posible considerar que, si bien la Psicología de la Educación tiene que ver
con la aplicación de los principios psicológicos a los fenómenos educativos, es más que una pura
y simple aplicación. La Psicología de la Educación realiza contribuciones originales teniendo en
cuenta los principios psicológicos y las características de los procesos educativos. Es decir, es
una disciplina con programas de investigación, objetivos y contenidos propios.

Las relaciones entre psicología y educación:

Desde antes de la aparición de la psicología científica, el conocimiento psicológico ha jugado
un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas y en la configuración de la
teoría educativa. Al respecto, por ejemplo Thorndike, uno de los primeros psicólogos que ponen
las bases de la Psicología de la Educación, insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas
educativas sobre los resultados de la investigación psicológica experimental y aconseja desconfiar
de las opiniones pedagógicas que carezcan de esta base.
Las expectativas depositadas en la psicología desde el campo de la educación se nutren
fundamentalmente de los progresos realizados durante las primeras décadas del siglo XX en tres
áreas: las investigaciones experimentales del aprendizaje, el estudio y la medida de las
diferencias individuales y la psicología del niño. Hacia 1940, se tiene el convencimiento de que la
Psicología de la Educación (entendiendo por tal las tres áreas mencionadas) va a permitir que la
pedagogía alcance un estatuto científico.
Cuando se inicia la década de los cincuenta, el panorama que presenta la Psicología de la

28
Educación es complejo, principalmente ante la ausencia de una definición clara. Al ser
considerada la ciencia de la educación por excelencia, se ve abocada a ocuparse de todos los
problemas y aspectos relevantes del fenómeno educativo; pero sus límites se van desdibujando y
se hace difícil distinguir su objeto de estudio.
Durante los años cincuenta, empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los
resultados de las investigaciones psicológicas. Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa
de las teorías comprensivas del aprendizaje. Asimismo, se agudiza la polémica sobre la escasa
pertinencia educativa de la investigación psicológica y de las elaboraciones teóricas resultantes.
Por último, emergen disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicología como “la
reina” de las ciencias de la educación. Estas disciplinas (Economía de la Educación, Sociología de
la Educación, entre otras) ponen de relieve la insuficiencia del análisis psicológico para la
comprensión global de los fenómenos educativos.
Sin embargo, se produce a finales de esta década una serie de acontecimientos políticos y
económicos de trascendencia en el campo de la educación. El resultado es que las disciplinas
educativas experimentan un desarrollo considerable durante las dos décadas siguientes.
La psicología de la educación va a ser una de las más beneficiadas. Sin embargo, la
existencia de las otras disciplinas le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un
planteamiento multidisciplinar en el análisis de los fenómenos educativos y por otro, a precisar su
objeto de estudio.
Feldhusen constata en los últimos años de la década de los sesenta un desplazamiento hacia
lo que se puede llamar un enfoque instruccional. Las áreas temáticas clásicas ceden terreno ante
el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los factores que inciden sobre el
mismo.
Esta tendencia se refuerza con el auge de la psicología cognitiva en la explicación del
aprendizaje.
Llegamos de esta manera al momento actual caracterizado, en parte, por la identificación
entre Psicología de la Educación y psicología de la instrucción y por la confluencia de esta última
con la psicología cognitiva.
Tras la crisis económica a partir de 1975, se cuestiona la utilidad de gran parte de la
investigación educativa y en lo que concierne a la psicología de la educación, se pone en duda su
capacidad para fundamentar científicamente “el arte de la enseñanza”.
Se acepta, en términos generales, que las expectativas depositadas en la psicología no se
han cumplido y se abre así, un periodo de reflexión sobre los fundamentos de la Psicología de la
Educación y de búsqueda de alternativas.
La mayoría admite, que las relaciones entre la psicología y la educación han adoptado a
menudo un carácter excesivamente unidireccional ignorando las características de los fenómenos
educativos, siendo necesario un cambio de perspectiva. La polémica continúa en la actualidad y

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tiene su reflejo en la existencia de concepciones alternativas sobre los objetivos y los contenidos
de la psicología de la educación.

Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación:

1. En un extremo, se sitúan los autores que conciben la psicología de la educación como un
mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, como una psicología aplicada a la
educación. El fin de la disciplina consiste en extraer, del conjunto de conocimientos científicos
psicológicos, los que pueden resultar pertinentes y relevantes para la educación y la enseñanza.
La investigación psicológica puede aplicarse en consecuencia tanto a la educación como a
otras áreas de la actividad humana.
La psicología de la educación en este caso no tiene objeto de estudio particular ni genera
conocimientos sobre él; a lo sumo, concibe estrategias que permiten decidir sobre la importancia y
pertinencia de los principios psicológicos y que facilitan su aplicación.
2. En segundo lugar, se encuentran aquellas concepciones que proponen integrar los
contenidos tradicionales de la Psicología de la Educación en una disciplina más amplia que
tendría como objetivo la aprehensión global de los fenómenos educativos. Es el caso por ejemplo,
de la “educología” propuestas por Biggs. La educologia integraría también las aportaciones de
otras áreas de conocimiento como la filosofía, sociología, historia, etc.
3. En un lugar intermedio entre estas dos concepciones, encontramos las propuestas que
conciben la Psicología de la Educación como una disciplina puente entre la psicología y la
educación, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales
propios. Robert Glaser, denomina a esta tendencia “psicología de la instrucción”.
Desde esta perspectiva, se configura como una disciplina científica diferente, de la psicología
y de la pedagogía.
Las concepciones que se agrupan en esta categoría comparten el rechazo a considerar la
Psicología de la Educación como un campo de aplicación de la psicología, insisten en la
necesidad de atender a los procesos psicológicos y a las características de las situaciones
educativas y subrayan el carácter aplicado de la disciplina. Aunque la mayoría reducen la
Psicología de la Educación al campo escolar e instruccional, subsiste la duda de si es o no
necesario aceptar esta reducción.

La Psicología de la Educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza

aplicada.
En tanto disciplina psicológica, la Psicología de la Educación se nutre de las preocupaciones,
métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicología científica (psicología del
aprendizaje, psicología de la motivación, del desarrollo, etc.).
Sin embargo, como señala Ausubel “las leyes generales que tienen su origen en las

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disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prácticos”. De ahí la necesidad de la
Psicología de la Educación de proceder a un tipo de investigación aplicada que tenga en cuenta
los problemas, factores y variables de las situaciones educativas.
En resumen, la Psicología de la Educación entendida como disciplina puente mantiene
estrechas relaciones (de interdependencia e interacción) con el resto de las disciplinas
psicológicas.
En tanto disciplina educativa, la Psicología de la Educación contribuye con sus aportes a una
comprensión, planificación y mejora de los procesos educativos desde una perspectiva
multidisciplinar (ya que se incluye a la Psicología de la Educación, la didáctica y la sociología
como componentes específicos de las ciencias de la educación).
La Psicología de la Educación estudia los procesos educativos con una triple finalidad:
contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de los mismos, elaborar modelos y programas
de intervención para actuar sobre ellos y dar lugar a una praxis educativa coherente con las
propuestas teóricas. Estas tres dimensiones dan cuenta de que estamos ante a una disciplina de
naturaleza aplicada. Es decir que, como disciplina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos
teórico-conceptuales, de planificación y diseño (de proyectos educativos) y de intervención
práctica (realización de proyectos y análisis de la acción educativa).
Se pueden identificar (según Coll) tres componentes en los intentos de aplicar la Psicología
de la Educación:
- núcleo teórico-conceptual: es lo que se aplica, es decir, un conjunto de conocimientos
(principios, leyes, modelos, etc.) sobre los procesos psicológicos.
- prácticas educativas: es el ámbito de aplicación (situaciones, fenómenos, problemas, etc.
sobre los que se aplica el núcleo teórico-conceptual). Se encuentran técnicas e instrumentos de
intervención de la actividad del psicólogo de la educación
- procedimientos de ajuste: son los procedimientos o pautas de actuación que permiten
ajustar el conocimiento teórico a las características particulares del ámbito.
Estos componentes, la importancia que se les da y las relaciones entre los mismos están en
la base de la diversidad de concepciones.

• El objeto de estudio y los contenidos de la Psicología de la Educación:

Al caracterizarla como disciplina puente, se puede considerar como objeto de estudio los
procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de
su participación en actividades educativas.
-El hecho educativo debe ser examinado como un todo mediante los instrumentos teóricos y
metodológicos que proporcionan las disciplinas educativas.
- Piolat señala que esos procesos de cambio, son procesos de adquisición, es decir, dan lugar
a un aprendizaje; son intencionales y finalizados; tienen lugar durante un periodo de tiempo

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relativamente largo; provocan efectos durables e implican restructuraciones del comportamiento.
-la Psicología de la Educación comprometida en la elaboración de una teoría educativa de
base científica, posee la triple dimensión que caracteriza a esta última: una dimensión teórico-
explicativa, dirigida a proporcionar modelos de interpretación de los procesos de cambio
comportamental; una dimensión tecnológico-proyectiva, que contribuye al diseño de situaciones
educativas que promuevan unos determinados procesos de cambio comportamental; y una
dimensión técnico-practica, que integra los elementos anteriores para plantear soluciones a los
problemas planteados por las actividades educativas.
En cuanto a los contenidos, se dividen en dos bloques: los relativos a los procesos de cambio
comportamental y los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas
responsables de los mismos. Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados en
términos de procesos de aprendizaje, y en menor medida, de procesos de desarrollo y
socialización. En cuanto a las variables existen distintas posibilidades. Así, limitándonos a las
situaciones escolares, es posible organizarlos en dos grupos: los factores intrapersonales y los
ambientales o propios de la situación.
Utilizando un análisis sistémico (que permite contemplar cada uno de los factores de la
situación educativa) los contenidos se organizan en cinco capítulos: elección, formulación,
planificación y evaluación de las intenciones y objetivos educativos; el análisis de tareas y de
contenidos del aprendizaje; la descripción del estado inicial de los alumnos (aptitudes, actitudes,
motivación, etc.); los factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza (grupales,
interacción entre alumnos, etc. )y los modelos educativos y métodos de enseñanza.

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