Enseñar para la comprensión en las disciplinas - y más allá de ellas.
por
HOWARD GARDNER Y
VERÓNICA BOIX-MANSILLA
Los debates actuales sobre la organiza-
ción del curriculum preuniversitario
han dirigido considerables críticas al
rol dominante que han asumido las
asignaturas o las disciplinas. Las críti-
cas van desde un llamado a la interdis-
ciplinariedad o al curriculum por nú-
cleos temáticos hasta un énfasis en los
“modos de saber” o los “estilos de
aprendizaje” como unidades organiza-
doras que sustituyen el conocimiento
disciplinar.
En este artículo, aún cuando
reconocemos el mérito de algunas de
las críticas, nos proponemos una mira-
da positiva del conocimiento discipli-
nar. Sostenemos que, a través de los
años, hombres sabios que han trabaja-
do en dominios específicos, han des-
arrollado conceptos, métodos, y pers-
pectivas que significan una mejor com-
prensión del mundo físico, biológico y
social que nos rodea. Encontramos que
el acceso de los estudiantes a las
herramientas disciplinares es un ele-
mento indispensable para una educa-
ción de calidad. Privados de las disci-
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plinas, nos convertimos en intelectuales
bárbaros.
Desafortunadamente la com-
prensión genuina en las disciplinas ha
probado ser algo muy difícil de alcan-
zar. Luego de revisar mucha evidencia
acumulada del persistente poder de la
mente “predisciplinar”, hemos esboza-
do una aproximación educativa diseña-
da para generar comprensión efectiva
dentro y a través de las disciplinas.
Ilustramos este esquema con resultados
preliminares extraídos de un estudio
con docentes que procuran aumentar la
comprensión de los estudiantes a través
de las disciplinas. En conclusión, exa-
minamos dificultades prácticas que
surgen en el intento de educar para la
comprensión e indicamos cómo algunos
de estos obstáculos deben ser aborda-
dos.
INTRODUCCIÓN: UNA DEFENSA
DE LAS DISCIPLINAS
La noción de disciplina tiene
dos caras. La versión popular de disci-
plina denota la necesidad de los indivi-
duos de comportarse de acuerdo con un
régimen estricto. Mientras algunos en
nuestra cultura reconocen la necesidad
de un entrenamiento disciplinado (“ese
chico necesita disciplina”), pocos (ex-
cepto quizás por los masoquistas) se
muestran entusiastas por una vida disci-
plinada. La versión académica de las
disciplinas se refiere a dominios de co-
nocimiento o competencias dentro de la
sociedad; los sujetos se alistan en
aprendizajes ya sea escolares o informa-
les y eventualmente alcanzan un cierto
grado de experticia en una disciplina. Si
bien en general la mayoría de los edu-
cadores reconoce la necesidad de adqui-
rir saberes disciplinarios, con frecuen-
cia, tal reconocimiento está fundado en
una convicción bastante difundida de
que tales disciplinas son buenas como
un valor en sí mismo (“ese chico necesi-
ta dominar las disciplinas antes de en-
trar a la Universidad”), más que en una
valoración de estos saberes como útiles
o esenciales para el desarrollo de seres
humanos completos, es decir, como
fundamentales para la curiosidad del
espíritu y la satisfacción de la mente.
En este artículo adoptamos una visión
positiva de lo disciplinar en ambos te-
rrenos. Creemos que los sujetos deben
estar totalmente comprometidos y ser
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productivos al máximo cuando llevan
una vida en la cual el entrenamiento
disciplinario se ha convertido en algo
común, con características predecibles.
En relación a eso, mantenemos que las
disciplinas escolares representan logros
formidables de los sujetos talentosos,
que a través de los siglos han trabajado
asiduamente, para aproximarse y expli-
car cuestiones de importancia perma-
nente. Desprovistos del conocimiento
disciplinar, los seres humanos son rápi-
damente reducidos al nivel de chicos
ignorantes, o sobre todo al rango de
bárbaros.
Cien años atrás, hubiera sido completa-
mente innecesaria una defensa de las
disciplinas. En el clima actual, ha habi-
do muchas críticas sobre la organiza-
ción curricular preuniversitaria y las
disciplinas han sido a menudo el blanco
de dichas críticas. La crítica a las disci-
plinas en las escuelas ha tomado típi-
camente varias formas: a veces se con-
vierte en un llamado a la interdisciplina
o a un curriculum por núcleos temáti-
cos, inclusive cuando los estudiantes
todavía no pueden dominar las discipli-
nas individuales; otras veces sugiere
que las disciplinas constituyen un cami-
no ya fuera de moda para la organiza-
ción del conocimiento, y es mejor re-
emplazarlas haciendo hincapié en los
“modos de saber”, “estilos de aprendi-
zaje” e incluso las “inteligencias”. Fi-
nalmente la crítica a las disciplinas
menciona que las definiciones de las
disciplinas son sumamente cambiantes o
“una mezcla de géneros” como razones
adicionales para descartar focos disci-
plinares en el curriculum.
Las críticas más responsables reconocen
las contribuciones de las disciplinas,
aunque a veces lleven a los educadores
a concluir que las disciplinas constitu-
yen una parte significativa del problema
de las escuelas hoy en día i . Nosotros,
por lo contrario, encontramos que las
disciplinas son indispensables para una
educación de calidad y urgimos a los
individuos a no desentenderse de ellas
por querer deshacerse del curriculum
por materias.
Mientras adoptamos esta postura más
benigna, coincidimos con aquellos que
abrigan reservas acerca de las discipli-
nas. Afirmamos que la competencia
disciplinar es mucho más difícil de con-
seguir de lo que los observadores creen
hasta la fecha. En realidad, tan fuertes y
poderosos son nuestros conocimientos
“predisciplinarios” que los logros de un
dominio disciplinar genuino exigen una
demanda muy alta.
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En lo que sigue, encaramos tres tareas
principales. Para empezar, revisaremos
las pruebas acumuladas de que el cono-
cimiento disciplinar representa un im-
presionante pero escurridizo logro.
Luego, esbozamos un diseño educacio-
nal aproximativo realizado para produ-
cir comprensión efectiva dentro y a tra-
vés de las disciplinas. Ilustramos este
“tipo ideal” de esquema con resultados
preliminares extraídos de un estudio con
docentes que intentan aumentar e inten-
sificar la comprensión de los estudiantes
a través de las disciplinas. Este debate
incluye una consideración breve de la
comprensión que trasciende el marco de
las disciplinas, el “más allá” de nuestro
título. Finalmente volvemos a las difi-
cultades prácticas que surgen en el in-
tento de educar para la comprensión e
indicamos algunos de los obstáculos
con los que nos enfrentamos.
EL PODER DE LA MENTE NO
ESCOLARIZADA
Si bien muchos observadores pueden
respaldar el propósito de “enseñar para
la comprensión”, ha habido sólo fugaces
e improvisados intentos para definir qué
significa esta frase y organizar progra-
mas que explícitamente concreten esta
meta ii . En nuestro trabajo, definimos
“comprensión” como la capacidad de
usar conocimientos, conceptos y habili-
dades en curso para iluminar nuevos
iii
problemas o temas no previstos .
Creemos que se habrá alcanzado una
mayor comprensión cuando el sujeto
produzca más conocimiento sólo para
iluminar cuestiones que ya han sido
encontradas. Pero uno puede concluir,
con algunas reservas, que la compren-
sión genuina se ha alcanzado si un indi-
viduo es capaz de aplicar el conoci-
miento a nuevas situaciones, sin transfe-
rir dicho conocimiento en forma errónea
o inapropiada; y si él o ella pueden
hacer esto espontáneamente sin instruc-
ciones específicas para que lo realicen.
Numerosas investigaciones documentan
cuán dificultoso es demostrar esta com-
prensión incluso en nuestros mejores
estudiantes iv . Dondequiera que uno mi-
ra en el curriculum,. encuentra muy
pocas pruebas de comprensión profun-
da. En general, la mayoría de los estu-
diantes muestran formas de compren-
sión extremadamente repetidas y trilla-
das. En las ciencias las concepciones
erróneas abundan. Los estudiantes de
física creen en fuerzas que pueden
transmitirse misteriosamente de una
sustancia o agente a otra; los estudiantes
de biología piensan la evolución como
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un proceso teleológicamente planifica-
do, que ha culminado en el ser humano
perfecto; los estudiantes de álgebra co-
nectan números en una ecuación con
pocos indicios sobre lo que la ecuación
significa o cuándo (y cuándo no) apelar
a ella; los estudiantes de historia insis-
ten en aplicar modelos estereotipados
para elucidar hechos que son complejos
y multifacéticos; los estudiantes de lite-
ratura y de artes prefieren trabajos que
son simples, realistas, y sentimentales
más que aquellos que deben lidiar con
cuestiones filosóficas o tratar con mate-
rias que no son manifiestamente agra-
dables.
¿Por qué la persistencia de estos hábitos
improductivos de la mente? ¿Por qué es
tan difícil intentar educar para la com-
prensión? Nosotros sostenemos que
durante los años tempranos de vida, los
chicos construyen teorías extremada-
mente poderosas o un conjunto de
creencias sobre cómo el mundo funcio-
na - teorías de la mente, teorías de la
materia, teorías acerca de la vida. Algu-
nos aspectos de la comprensión tempra-
na del mundo que tienen los chicos así
como sus preguntas genuinas y su espí-
ritu inquisitivo, proveen un crecimiento
promisorio para la comprensión disci-
plinar futura. No obstante, hay otros
aspectos que constituyen obstáculos que
habrá que superar. Los chicos constru-
yen estereotipos poderosos sobre perso-
nas y eventos (personas que son dife-
rentes de uno mismo se ven como si
fueran nocivas, malvadas, perjudiciales;
los hechos se conciben como si tuvieran
causas singulares o se interpretan desde
una perspectiva egocéntrica). Estable-
cen hábitos de aprendizaje de hechos y
procedimientos de una manera reflexi-
vamente sintáctica, pasando por alto el
significado o las implicaciones de
hechos o procesos particulares; el resul-
tado es una memorización ritualista de
hechos sin sentido y procedimientos no
sustantivos.
Estas teorías, ideas y procedimientos se
afianzan tan profundamente en la mente
humana que es muy difícil erradicarlos
en favor de una mejor comprensión y
puntos de vista más verídicos que hayan
sido construidos concienzudamente en y
a través de las disciplinas. Casi como el
proverbial Caballo de Troya, este poder
todavía mantiene nociones erróneas
escondidas silenciosamente durante los
años de escolarización hasta que emer-
gen en momentos oportunos. En ese
punto surgen y se afirman con conside-
rable fuerza - en un probado proceso de
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permanente falta de comprensión ge-
nuina en la mayoría de los estudiantes.
Para educar la mente no escolarizada,
son necesarios dos tipos de disciplinas.
En primer lugar, las disciplinas acadé-
micas clásicas, que van desde la Física
hasta la Poesía, ofrecen significados
estables para la comprensión del mun-
do. Si los sujetos siguieran un plan con
estas disciplinas asiduamente, podrían
ser capaces de reemplazar sus malas
comprensiones o comprensiones erró-
neas con ideas y prácticas más apropia-
das. En efecto, los expertos podrían ser
pensados como los individuos que
realmente tienen éxito reemplazando ,
más tempranamente, las nociones im-
perfectas por nociones más útiles. Estos
expertos son un ejemplo de aquellos
casos en los cuales las ideas del sentido
común e intuitivas que alguna vez esta-
ban grabadas en la mente/cerebro, han
sido suavizadas gradualmente; por últi-
mo, estas configuraciones iniciales han
sido reemplazadas por un conjunto más
apropiado de esquemas. En segundo
lugar para alcanzar tal experticia, los
estudiantes requieren de amplias dosis
de disciplina en el sentido alternativo
del término: práctica constante, con
feedback, aplicando aquellos hábitos de
la mente que redundan en una mejor
comprensión.
Es importante especificar qué entende-
mos por disciplinas. Las disciplinas
consisten en aproximaciones ideadas y
planeadas por eruditos a través de siglos
para responder a interrogantes esencia-
les, cuestiones y fenómenos extraídos
de lo natural y del mundo humano;
incluyen métodos de indagación, redes
de conceptos, estructuras y esquemas
teóricos, técnicas para adquirir y verifi-
car descubrimientos, imágenes apropia-
das, sistemas simbólicos, vocabularios y
modelos mentales. A través de los si-
glos, los seres humanos han desarrolla-
do estos modos particulares de mirar
hacia el pasado, de entender las criatu-
ras biológicas, o de comprenderse a sí
mismos, esto que ahora se halla bajo el
rótulo de historia, biología o psicología.
Las disciplinas son dinámicas. Sus obje-
tos, métodos, teorías o narraciones es-
timulan la controversia y se desarro-
llan al mismo tiempo. Para socializar a
nuestros jóvenes en los cuerpos de co-
nocimiento y en las prácticas necesita-
mos focalizar en los rasgos esenciales
de las disciplinas, conociendo su diná-
mica y su amplia naturaleza.
Defender los cuerpos disciplinares es
una empresa compleja desde el punto de
6
vista epistemológico y sociológico y
esto va más allá de los límites de este
artículo. Mientras algunos conceptos y
métodos son características prototípicas
de disciplinas específicas, otros toman
forma a partir de dos o más disciplinas.
Las conjeturas acerca de la naturaleza
del conocimiento así como las posicio-
nes teóricas particulares dentro de las
disciplinas dan forma al debate sobre
las fronteras de las disciplinas v . A pe-
sar de estos obstáculos, creemos que
uno puede identificar todavía las pre-
guntas esenciales que cada una de estas
aproximaciones disciplinares trata de
alcanzar así como las “reglas del juego”
que ayudan a los estudiantes a desarro-
llar hábitos de mente y de comprensión
apropiados.
Las disciplinas no son lo mismo que las
asignaturas o que las unidades Carne-
gie • . A lo sumo hay una corresponden-
cia aproximada entre una lista de mate-
rias en la escuela y las disciplinas que
subyacen a éstas. Mientras las asignatu-
ras se ven como inventarios de conteni-
dos que los estudiantes necesitan apren-
der, las disciplinas ocasionan modos
particulares de pensamiento o de inter-
pretación del mundo que los estudiantes
•
N de la T. Término utilizado en las décadas
del 60’ y el 70’ con el auge tecnicista que po-
deben desarrollar vi . En el trabajo disci-
plinar, los conceptos y las teorías no son
separados del proceso de construcción
del conocimiento a través del cual
emergen.
Lo que ocurre actualmente en la mayo-
ría de las escuelas, para la mayor parte
de los estudiantes es una forma curiosa
de relajamiento de tensiones. Induda-
blemente, los estudiantes aprenden
hechos, memorizan conceptos, dominan
prácticas y performances en el aula o en
el laboratorio. No obstante, en conjunto
tal “conocimiento de las materias” es
superficial. Los estudiantes manejan
conocimiento codificado en los libros
de texto y vomitan ese conocimiento en
exámenes que no se despegan de lo que
está escrito en esos textos. Los docentes
y los estudiantes están de acuerdo en
honrar el “compromiso de la respuesta
correcta”. Esto es, ambos socios en la
conversación educativa están de acuer-
do en aceptar ciertas formulaciones co-
mo pruebas de dominio de los temas,
mientras apartan lo que podría causar
genuinamente ese tema particular en
cuestión: “Si no avanzás con lo que la
energía ( o la fotosíntesis o un número
negativo o la Revolución Rusa) real-
mente significan, yo no te voy a obligar
dría corresponderse con el de curriculum predi-
7
a hacerte responsable por una compren-
sión compleja en el examen final”.
Y, finalmente, muchos docentes sucum-
ben en lo que podríamos denominar “la
falacia del docente”; en su forma más
familiar esta falacia produce esta cadena
de razonamiento “Yo impartí una gran
clase, por lo tanto los estudiantes deben
haber comprendido”.. En verdad, si el
docente tuviera la oportunidad de ob-
servar cuidadosamente el trabajo de sus
estudiantes, para probar tanto las com-
prensiones como las no comprensiones,
le sería posible cerciorarse de cuán exi-
tosa ha sido su actuación. Desde nuestro
punto de vista, incluso los docentes que
tienen un gran manejo en sus discipli-
nas y conocen principios generales de
aprendizaje necesitan diagnosticar regu-
larmente las concepciones de los alum-
nos si quieren conocer la efectividad de
sus clases.
A pesar de la dura denuncia de la mayo-
ría de las escuelas en gran parte de los
países, creemos que hay escuelas en las
cuales la enseñanza para la comprensión
sucede. En general estas instituciones
apuntan mas a “descubrir” que a una
“cobertura”; ellas adoptan el aforismo
señado por materia.
contemporáneo de “menos es más”. En
realidad, el enemigo más fuerte de la
comprensión es la cobertura - la com-
pulsión de abarcar todo libro de texto o
syllabus justamente porque hay que
hacerlo, más que tomarse el tiempo de
presentar materiales desde múltiples
perspectivas, permitiendo a los estu-
diantes aproximarse a los materiales en
caminos que inicialmente congenian
con ellos aunque luego les presenten un
desafío, y evaluar las comprensiones en
la manera más directa y flexible posible.
A tal punto que varias escuelas que
van desde los Internados en Inglaterra,
los Liceos Franceses y hasta las escue-
las progresistas de John Dewey, que han
adoptado una aproximación al curricu-
lum menos frenética y más reflexiva,
han demostrado que las oportunidades
de educar para la comprensión pueden
ser alcanzadas.
ENSEÑANZA PARA LA
COMPRENSIÓN: UNA MIRADA
IDEAL
Por lo menos en los Estados Unidos,
mucho de lo que sucede adentro de las
clases, ocurre por razones desconecta-
das de la eficacia educativa: Los conte-
nidos de la enseñanza están determina-
8
dos por un decretado syllabus externo;
las prácticas perduran porque vienen
arrastradas del pasado o porque el cum-
plimiento de los requerimientos putati-
vos de la Junta de Educación, el régi-
men de las unidades Carnegie o las
ideas curriculares sancionadas por el
Consejo Escolar Local.
Es posible imaginar una educación que
asuma una forma totalmente diferente.
En esta aproximación, encontramos
raíces en la tradición progresista de
John Dewey, Theodore Sizer, y otros; el
curriculum es construido desde el prin-
cipio alrededor de preguntas centrales
de gran valor o de temas generativos vii .
Estas son cuestiones planteadas por
seres humanos reflexivos en todo el
mundo, temas para los cuales se han
proclamado a través de los siglos en
diversas culturas respuestas de varios
grados de suficiencia.
Estas cuestiones básicas son articuladas
por chicos pequeños, por un lado; y por
filósofos maduros por el otro; están
consignadas en las disciplinas creadas
por los eruditos, los roles adoptados en
la sociedad, el trabajo artístico, la poe-
sía, la religión forjados en la propia
cultura. Entre estas preguntas esencia-
les, agrupadas en dominios conceptua-
les encontramos las siguientes:
• Identidad e historia: ¿Quién soy?
¿De dónde vengo? ¿Quién es mi fa-
milia? ¿A qué grupo pertenezco?
¿Cuál es la historia de ese grupo?
• Otros grupos humanos:¿ Quién es la
otra gente alrededor mío y en otras par-
tes del mundo? ¿Cuán similares son a
mí o cuán diferentes son de mí? ¿Cómo
son?¿ Qué hacen?¿ Cuál es su historia?
• Relación con los otros:¿Cómo debe-
ría tratar a las otras personas? ¿Cómo
debería tratarlo a Ud.? ¿Qué es legítimo
y justo? ¿Qué es moral? ¿Cómo puede
Ud. cooperar? ¿Cómo manejar los con-
flictos? ¿Quién es el jefe y por qué?
• Mi lugar en el mundo: ¿Dónde vi-
vo?¿ Cómo llegué aquí? ¿Cómo encajo
en el Universo? ¿Qué me pasará cuando
me muera?
• El mundo psicológico:¿Qué es mi
mente? ¿Tienen los otros mentes? ¿Son
como la mía? ¿Qué son los pensamien-
tos, los sueños, los sentimientos? ¿De
dónde provienen mis emocio-
nes?¿Cómo puedo manejarlas? ¿Cómo
recuerdo cosas?¿Cómo me comunico?
• El mundo biológico: ¿Qué pasa con
las otras criaturas? ¿Qué significa estar
vivo? ¿Y muerto? ¿Piensan los anima-
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les? ¿Qué pasa con las plantas? ¿Cómo
se relacionan los animales entre ellos,
con el mundo de las plantas, con los
seres humanos? ¿Hay alguna sustancia
de vida? ¿Cómo se crea?
• El mundo físico: ¿De qué está hecho
el mundo? ¿Por qué se mueven las co-
sas? ¿Qué sabemos del sol, de las estre-
llas, de las aguas, las rocas - sus oríge-
nes, sus destinos?
• Formas, diseños, tamaños: ¿Por qué
las cosas son y sienten de la manera en
qué lo hacen? ¿Qué regularidades hay
en el mundo? ¿Cómo llegan a ser de esa
forma? ¿Qué es grande, qué es lo más
grande? ¿Cómo se explica esto?
En una educación preparada hacia la
comprensión, estas temáticas se intro-
ducen en formas que reflejan aspectos
relevantes del modo de indagar propio
de la disciplina desde las edades más
tempranas. Los jóvenes se acercan a
estos interrogantes en maneras y cami-
nos apropiados para su edad, su estadío
evolutivo y su estilo de aprendizaje.
Muchos, si no la mayoría de los curri-
culum, están ligados directamente a
estas preguntas; estudiantes y padres así
como docentes, deberían ser capaces de
discernir sin dificultad las conexiones
entre las tareas asignadas para el pre-
sente, los proyectos para el futuro, y las
preguntas que los han motivado. En
realidad, en una escuela diseñada para
la comprensión, uno debería ser capaz
de parar a cualquiera en los pasillos,
descubrir qué está haciendo y guiar a
este sujeto para que vincule una activi-
dad común con las preguntas que ella
inspira y con el propósito, a largo plazo,
de alcanzar una comprensión sofisticada
y compleja de esa pregunta. Esta clase
de asuntos puede suceder sólo si hay
acuerdo en el nivel de logro que se
quiere alcanzar en cuanto a la compren-
sión.
¿Cómo puede uno introducir las tareas
perennes de la educación en una estruc-
tura de trabajo organizada en torno a
preguntas? Para comenzar, los estudian-
tes se topan con ejemplos de sujetos
(preferentemente “vivos” pero si es ne-
cesario en películas o transmitidas elec-
trónicamente) en las cuales son ellos
mismos los que emprenden estas cues-
tiones de un modo serio y comprometi-
do. Esto incluye a los expertos en disci-
plinas, por supuesto, pero además a
hombres y mujeres comunes en el traba-
jo como así también sujetos formados
en el campo artístico. Si la sociedad
valora la pregunta: “de qué están hechos
10
los seres humanos?” los estudiantes en
esa sociedad podrían observar científi-
cos tratando de contestar ese interrogan-
te; en la medida en que aproximaciones
significativas a esta preguntan sean
abordadas por artistas, tecnólogos, líde-
res espirituales o filósofos, estas pers-
pectivas deberán ser exhibidas pública-
mente.
Una vez que los chicos han observado
a los expertos en el trabajo, resolviendo
estos problemas e interrogantes, qué
deben hacer? Indudablemente, es im-
portantes para los estudiantes dominar
las habilidades básicas - ser capaces de
leer, escribir y calcular cada vez con
mayor facilidad, confianza y automati-
cidad. No obstante, estas habilidades
deben tener algún sentido - sentidos
para aproximarse a los interrogantes,
sentidos para aprender las disciplinas
que representan los logros sustantivos
de la sociedad para abordar los interro-
gantes básicos. Esta es la genialidad del
“lenguaje total” (“whole language”) en
las aulas o de la educación basada en el
método de proyectos (“project-based
education”) • - los estudiantes tienen la
•
El sentido de proyecto aquí es el de una inves-
tigación guiada por el docente que incluye un
oportunidad de adquirir habilidades y
disciplinas no como fines en sí mismos
sino como una parte del esfuerzo para
progresar en los interrogantes con los
cuales las personas reflexivas han esta-
do lidiando durante mucho tiempo. Sin
embargo, hay riesgos concomitantes en
estos métodos holísticos: en la medida
en que estos proyectos no están cons-
truidos en las habilidades y en las disci-
plinas del curriculum, en la medida en
que se vayan por las ramas, la escuela
funcionará de un modo fragmentado. En
un ambiente educativo integrado, las
habilidades y los conocimientos disci-
plinares se abren paso y avanzan rápi-
damente hacia los proyectos y muestras
de los estudiantes. Incluso para aquellos
que han dominado las materias básicas,
el camino hacia el dominio de las disci-
plinas no es de ninguna manera obs-
truido. Teniendo en cuenta las habili-
dades que requieren esos individuos
para aproximarse a las preguntas esen-
ciales en un camino que se va compleji-
zando cada vez más, encontramos que
es importante aislar algunas maneras
diferentes de aproximación al conoci-
miento.
SENTIDO COMÚN PRIMARIO
trabajo con consultas bibliográficas, para ser
11
Desde que son muy pequeños, los niños
son capaces de utilizar teorías incipien-
tes y esquemas explicativos para
aproximarse a los interrogantes esencia-
les. Vemos estas nociones simples en el
trabajo cuando los chicos explican el
movimiento de las nubes en términos de
un motor contenido adentro de ellas o
por la respiración de un monstruo vola-
dor que las lanza a través del cielo. El
sentido común temprano es una capaci-
dad maravillosa y puede al mismo
tiempo atraer y desanimar. Sus ejerci-
cios reflejan la propensión de las espe-
cies de usar formas simbólicas disponi-
bles para darle sentido a nuestro mundo
circundante. Pero, como ha dicho el
filósofo Nelson Goodman con mucha
agudeza, mucho del sentido común es
realmente un sinsentido común y éste
también debe ser reconocido.
SENTIDO COMÚN ESCLARECIDO
Todavía en el nivel del sentido común,
aunque más complejo que el corriente
sentido común, es lo que denominamos
“sentido común esclarecido”. Esta va-
riedad es el resultado de la experiencia
en la cultura y los hábitos incipientes de
realizada fuera del espacio del aula.
reflexión y cuestionamiento. Se desarro-
lla espontáneamente con un poco de
ayuda de instrucción específica. La di-
ferencia entre un chico de ocho años y
uno de cuatro no es la mayor cantidad
de conocimiento disciplinar que tiene el
chico de ocho sino su potencial para
reflexionar críticamente en una respues-
ta, recurrir a su experiencia cotidiana,
comprometerse en un debate y dialogar
y beneficiarse de estos intercambios.
CONOCIMIENTO
PROTODISCIPLINAR
A mediados de la escuela primaria, la
mayoría de los chicos están preparados
para adoptar algunos de los hábitos de
un experto disciplinario. Como científi-
cos principiantes pueden pensar sobre
pruebas empíricas y las evidencias que
las sostienen; como incipientes historia-
dores, pueden comprender la diferencia
entre una narración histórica y una de
ficción y apreciar el rol de los docu-
mentos y las fuentes en la creación de
un relato histórico; como practicantes
de arte pueden asumir el rol de ser críti-
cos así también como creadores.
Llamamos a esta aproximación “proto-
disciplinar” porque no requiere de una
12
inmersión madura en los textos y en los
métodos de las disciplinas. En realidad,
las raíces del conocimiento protodisci-
pliar se apoyan en los hábitos del senti-
do común incentivado por las conversa-
ciones con otras personas y por la aten-
ción fortuita a las prácticas de los adul-
tos reflexivos. El conocimiento proto-
disciplinar se extiende más allá del
sentido común e incluye algunas de las
características principales de la aproxi-
mación disciplinar. En este punto no
hay necesidad de un delineamiento for-
mal de las disciplinas - y el terreno
disciplinar consiste, sobre todo, en un
puñado de distintas aproximaciones al
conocimiento. Son suficientes grandes
distinciones: entre la comprensión del
reino social (estudios sociales) y la
comprensión del mundo natural (cien-
cias naturales). En un desarrollo poste-
rior hacia la comprensión disciplinar
surgirá una distinción más fina entre las
disciplinas (historia, sociología, ciencia
política). En el contexto de cierto am-
biente educativo o escolar se puede con-
fiar en que algunos jóvenes alcanzarán
conocimiento disciplinar sin una tutoría
directa; esta explicación ya no es realis-
ta cuando se trata del dominio del cono-
cimiento disciplinar “normal”.

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR
NORMAL
Los eruditos han acumulado durante
siglos, conocimiento, teorías, conceptos
y sobre todo métodos que constituyen
las disciplinas de hoy. Es claramente
imposible para cualquier sujeto que
comienza de la línea de partida, organi-
zar ese conocimiento por sí mismo.
Consecuentemente, las escuelas se en-
cuentran en una posición privilegiada
para introducir a los estudiantes en el
conocimiento disciplinar normal - sus
textos, sus problemas, sus procedimien-
tos ritualizados - ya que no es realista
esperar que los jóvenes alcancen esas
comprensiones por sí mismos. El cono-
cimiento disciplinar normal constituye
el ciclo elemental en la Escuela Secun-
daria y después de ella. viii Y es justa-
mente la sancionada “disciplina” en el
sentido popular del término antes men-
cionado lo que permite a los individuos
moverse hacia el dominio disciplinar.
La mayoría de las escuelas alcanza una
medida de éxito transmitiendo a la ma-
yor cantidad de alumnos los procedi-
mientos de las disciplinas principales.
No obstante, como hemos argumentado
13
más arriba, las disciplinas tienden a ser
transmitidas
(o al menos, ser aprehendidas) de un
modo superficial. A menudo, el foco
recae en el dominio de hechos y más
hechos, y como consecuencia, nos pri-
vamos de un contenido disciplinar ge-
nuino. Es decir, conocer el peso atómi-
co del flúor no difiere epistemológica-
mente de conocer el día de la caída de
Constantinopla o los materiales con los
que está pintada la Capilla Sixtina ix . De
esta manera, cuando se presentan las
claves o estructuras correctas, pareciera
que los estudiantes comprenden genui-
namente la disciplina - o por lo menos
que han dominado el tema. Pero si una
pregunta es formulada de un modo no
familiar, o hecha en un momento no
esperado, uno puede encontrar que ese
conocimiento genuino está ausente. De
hecho, ha sido ampliamente documen-
tado en la “mente no escolarizada”, que
incluso estudiantes que han obtenido
buenos puntajes en los tests estandari-
zados cuando atraviesan nuevas situa-
ciones, vuelven atrás a respuestas dadas
por un chico de cinco años de edad. x .
Las tácticas y la terminología de las
disciplinas pueden pegarse, pero la
comprensión disciplinaria no ha sido
alcanzada.

MÁS ALLÁ DE LAS DISCIPLINAS
Los diferentes acercamientos al cono-
cimiento descriptos más arriba sugieren
un camino que va desde el sentido co-
mún hacia la comprensión en las disci-
plinas. Vale la pena hacer notar que este
desarrollo no es lineal. Un sujeto puede
incurrir en distintas aproximaciones
simultáneas dentro o a través de disci-
plinas específicas; esto depende de fac-
tores como el dominio de un tema parti-
cular, el contexto en el que ese indivi-
duo trabaja o la extensión del andamiaje
recibido.
Si vamos más allá de las disciplinas,
hay tres formas adicionales de conoci-
miento que deben ser tenidas en cuenta:
el conocimiento multi-, inter-, y meta-
disciplinar. Dado que el logro de com-
prensión en estas esferas requieren de
un dominio en disciplinas específicas,
estas formas de conocimiento no son
alcanzadas satisfactoriamente en los
niveles educativos anteriores a la uni-
versidad.
Trabajo Multidisciplinario
14
Es posible aproximarse a un tema o
cuestión empleando, consecutivamente
un número de disciplinas. Un sujeto
interesado en el Renacimiento que se
aproxima a esa Era primero como histo-
riador, luego como científico, después
como artista, está empleando una multi-
plicidad de disciplinas. Con todo,
siempre que no haya sido hecho ningún
intento de síntesis, el todo no será más
que la suma de las partes.
Trabajo interdisciplinario
Un individuo que no aplica más que una
disciplina pero que realmente puede
intentar combinar o sintetizar dichas
posturas está comprometido en esta
peculiar pero valiosa práctica llamada
trabajo interdisciplinario. Muchas pre-
guntas o problemas pueden abordarse
únicamente de una forma pluri- disci-
plinar, y muchos de nuestros pensadores
más estimados son aquellos que pueden
sintetizar disciplinas. No obstante, es
crucial notar que el trabajo interdicipli-
nar puede ser llevado a cabo legítima-
mente solamente después de que el in-
dividuo se ha familiarizado, en cierto
modo, con las principales disciplinas.
Mucho de lo que llamamos trabajo inter
o multidisciplinario es realmente trabajo
pre-disciplinario, plagado principalmen-
te de sentido común.
Trabajo metadisciplinario
En el trabajo metadisciplinario, mejor
que usar las disciplinas para iluminar un
tema o un interrogante, se focaliza en la
naturaleza de la forma de pensar en la
disciplina misma - en lo que la discipli-
na consiste, cómo interactúa con otras,
qué usos se le pueden dar, y lo relativo
a la metacognición. Es posible ser un
excelente trabajador en las disciplinas
sin comprometerse con el trabajo meta-
disciplinar; más aún, algunas reflexio-
nes sobre la naturaleza de la actividad
disciplinar podría ayudar a la mayoría
de los estudiantes. Por ejemplo: los es-
tudiantes pueden tener una variedad de
insights cuando comparan una novela o
película histórica con un párrafo escrito
sobre historia o un documental; tal
aproximación metadisciplinar aparece
ciertamente, en su máxima expresión,
en la lectura y producción de un artículo
como este.
DOS EJEMPLOS DE
COMPRENSIÓN DISCIPLINAR: EL
CUERPO POLÍTICO Y EL CUERPO
FÍSICO
15
Consideremos las siguientes situaciones
hipotéticas pero posibles:
El “Hometime Newspaper” ha anun-
ciado hoy que la Reina de Inglaterra
abdicó y al mismo tiempo desestabilizó
la casa de Windsor. Cuáles son las po-
sibles consecuencias de esta decisión?
La siguiente situación fue informada en
el “New England Journal of Medicine”
: Un estudio realizado sobre los oríge-
nes de los resfríos. Dos grupos de estu-
diantes fueron aisgnados al azar a dos
grupos. El grupo 1 practicó deportes
todos juntos en un gimnasio cubierto
luego del horario de clase. El grupo 2
trabajó en terminales de PC en forma
individual. Un seguimiento de todos los
estudiantes reveló que los del primer
grupo estaban más propensos a resfriar-
se que los del grupo 2. Se especula,
entonces, que los deportes en lugares
cubiertos pueden causar enfermedad.
En los términos con que veníamos ar-
gumentando cada uno de estos ejemplos
se centra en un interrogante o tema
esencial. El primero focaliza en el
“cuerpo político” - la naturaleza del
poder, las reglas, el control. El segundo
se centra en el “cuerpo físico” - el signi-
ficado de la salud, la fuerza, la enfer-
medad. Estas preguntas son esenciales
porque interesan constantemente a per-
sonas de diferentes edades, con diversos
antecedentes y culturas. Podría suceder
que estos ejemplos que hemos inventa-
do no intriguen a todos los sujetos. Pe-
ro, por lo menos, estas cuestiones pue-
den ser formuladas en términos com-
prensibles para cada alumno: ¿Cómo
nos enfermamos? , ¿Se puede uno con-
tagiar estando cerca de alguien que está
enfermo? ¿Quién es el jefe?¿Cómo una
persona se transforma en jefe? ¿Qué
pasa cuando el jefe muere o renuncia a
su poder?
Supongamos, entonces, que en la medi-
da en que los estudiantes comprendan
estas preguntas, o los interrogantes los
atraigan, se interesarán por las perspec-
tivas disciplinares revisadas anterior-
mente. ¿Cómo podemos introducir estas
preguntas? ¿Qué desempeños de com-
prensión podemos esperar razonable-
mente de los jóvenes con diversos nive-
les de desarrollo reflexivo?
La comprensión del sentido común
temprano
16
En este nivel nos preguntamos si los
estudiantes pueden hacer uso de sus
teorías intuitivas con respecto a los te-
mas que tienen a mano. En el caso del
cuerpo físico, se observa si el estudiante
es capaz de aplicar una teoría intuitiva
sobre la salud (una persona es saludable
si él o ella se siente y luce bien; una
persona está enferma si él o ella luce o
se siente mal; la gente se enferma por-
que es mala o porque ha hecho algo que
los lleva a la enfermedad) . En el caso
del cuerpo político, se observa si el chi-
co apela a una teoría del poder (la per-
sona que está en el poder es la más po-
derosa y puede dominar a todos los que
están alrededor; las personas dejan de
tener poder si se agotan o si pierden
fuerza, y uno debería encontrar un nue-
vo jefe para reemplazar al anterior).
Nótese que no se necesita ninguna tuto-
ría en particular para aproximarse a
estas preguntas - es suficiente única-
mente la comprensión de la pregunta
para que pueda recurrirse a las teorías
intuitivas sobre la salud o el poder de un
modo adecuado y posible.
La comprensión del sentido común
esclarecido
Al final de los primeros grados, un chi-
co puede ir más allá de una apelación
acrítica a sus teorías intuitivas. Por
ejemplo, un chico puede ser en cierto
modo crítico de la teoría (¿El jefe siem-
pre tiene que ser el más fuerte? ¿Siem-
pre es necesario que haya un jefe?). En
el caso de la salud, el estudiante podría
considerar si uno está enfermo incluso
cuando uno parece saludable o si uno
podría estar más o menos propenso a
evitar las infecciones si se ha estado
recientemente enfermo. En estos ejem-
plos los chicos empiezan a ir más allá
de sus narraciones estrictamente feno-
ménicas y de sus relatos ad hoc y co-
mienzan a plantear preguntas y cuestio-
nes relevantes.
El conocimiento protodisciplinar
Llegado este punto, generalmente al-
canzado en los últimos años de la escue-
la Primaria, se le pueden introducir las
preguntas a los estudiantes, de la misma
forma en que han sido presentadas
aquí.. Para empezar, queremos estar
seguros de que el chico comprende el
ejemplo lo suficientemente bien, o co-
mo para parafrasearlo o como para ex-
plicárselo a alguien más. Luego, si nos
adentramos en el área disciplinar de los
17
estudios sociales, podríamos pedirles a
los jóvenes que lean un libro sobre la
Realeza Inglesa y hacerles notar quién
protege la corona indagando sobre abdi-
caciones previas y cómo la investidura
ha sido reforzada. Los estudiantes pue-
den también comparar casos anteriores
de derecho divino durante las monar-
quías absolutas con las actuales monar-
quías “simbólicas”. Esta táctica puede
ayudar a los alumnos a ir más allá de la
tendencia a pensar que el poder político
se basa en características personales y
apreciar sus bases institucionales. Al
mismo tiempo podemos fomentar el
conocimiento protodisciplinar en histo-
ria dirigiéndolos a que usen las fuentes
y el razonamiento desde una perspectiva
histórica.
En el caso del cuerpo físico, una
aproximación protodisciplinar establece
que el estudiante ha dominado los
hechos básicos de los casos. Se puede
pedir al alumno que describa cómo se
ha hecho el estudio y sugerirle algunas
razones sobre por qué los estudiantes
que juegan en el gimnasio están más
propensos a enfermarse. En la medida
en que se les va explicando, los estu-
diantes se van familiarizando con los
rudimentos de la ciencia experimental
(cómo se encuentran las causas a algo)
así como también con los comienzos de
la teoría de la infección que construye el
conocimiento biológico.
La comprensión disciplinar “normal”
Mucho de lo que se presenta en la
Middle school (Escuela Media), la High
School (Escuela Secundaria) y la Uni-
versidad (College) se llama compren-
sión disciplinar • . En relación a nuestro
ejemplo de la enfermedad, esperamos
que los jóvenes sean capaces de descri-
bir algunas de las fortalezas y de las
debilidades de los diseños experimenta-
les, las diferencias entre causación y
correlación y los conocimientos básicos
sobre la naturaleza de la enfermedad,
infección, defensas, contagio y concep-
tos afines. Nótese que la comprensión
de estos conceptos nunca es fija. Ade-
más, un proceso de enfermedad puede
ser explicado de un modo completa-
mente diferente en una cultura que ca-
rece de la ciencia (o el arte) de la Medi-
cina.
•
N. de la T. En el sistema educativo estadouni-
dense, la Junior High School o Middle School
abarca de 7mo. a 8vo. grado que corresponde a
los grupos etarios de 12 a 13 años, y la High
School abarca de 9no. a 12vo. grado comprende
las edades de 14 a 17 años.
18
En el caso del cuerpo político, se espera
como mínimo que un estudiante com-
prenda la naturaleza del sistema de go-
bierno inglés, la relación entre el siste-
ma parlamentario y la monarquía, los
derechos y las responsabilidades actua-
les de la monarquía, las reglas o los
precedentes para la abdicación y sus
probables consecuencias. Como nuestra
clase hipotética está ubicada en los Es-
tados Unidos podríamos esperar razo-
nablemente que los estudiantes puedan
comparar la situación británica con al-
guna análoga en EE.UU.
Más allá de las disciplinas individua-
les
Es legítimo esperar grados más altos de
complejidad en las disciplinas y preten-
der un pensamiento que trascienda una
disciplina en particular. El pensamiento
disciplinar complejo puede involucrar el
reconocimiento de los pros y de los con-
tras de los diferentes sistemas de go-
bierno; o, en el caso del ejemplo de In-
glaterra, una consideración sobre el
poder simbólico de la monarquía y so-
bre qué instituciones podrían llenar el
hueco dejado por la abdicación y la
desestabilización.

Los ejemplos de pensamiento interdis-
ciplinar incluyen la consideración tanto
de una explicación biológica como psi-
cológica de las diferentes incidencias de
la enfermedad en los dos grupos de es-
tudiantes; los fenómenos psicosomáti-
cos son particularmente interesantes
desde esta perspectiva. En el caso del
poder político, la comprensión interdis-
ciplinar puede buscarse considerando
tanto la poesía como el arte así como
también la historia, examinando el rol
de la monarquía en la vida de Inglaterra.
Los resultados de las performances mul-
ti o interdisciplinar dependen del alcan-
ce y de los intentos de los estudiantes
por sintetizar ideas y métodos de más de
una disciplina.
El pensamiento meta-disciplinar pue-
de ser aplicado, por ejemplo cuando se
contemplan las diferencias entre (1) la
investigación de la enfermedad, la cual
pude producir finalmente una explica-
ción sobre la cura de los resfríos, y (2)
el estudio de un evento histórico único
donde no es posible utilizar grupos de
control, ya que no se puede esperar una
explicación completa de los fenómenos
ni se pueden predecir futuros hechos.
19
Por último, cada uno de nosotros llegará
a una resolución personal de estos inter-
rogantes esenciales. Un/a estudiante
puede poner sus propios valores en
práctica, indicando, quizás si un ejerci-
cio físico es tan importante que uno
pondría en riesgo la posibilidad de en-
fermarse, o defendiendo la proposición
de que la monarquía es preferible a
otras formas de gobierno. Si los/las es-
tudiantes se ponen filosóficos/as pueden
meditar sobre las similitudes y las dife-
rencias entre los cuerpos físicos y psico-
lógicos - una de nuestras motivaciones
para incluir este par de forzados ejem-
plos.
INTENTOS DE ENSEÑANZA PARA
LA COMPRENSIÓN
Los ejemplos mencionados sugieren que
es posible organizar una parte conside-
rable del curriculum alrededor de pre-
guntas y examinar la comprensión dis-
ciplinar de esas preguntas durante dis-
tintos niveles del desarrollo. Este es-
quema ideal conduce a una visión dife-
rente de la que prevalece normalmente.
Si bien en los escritos sobre educación
es muy común imaginar, son escasas las
concreciones y las realizaciones.
En los últimos años, trabajando con un
gran número de colegas del Proyecto
Zero en Harvard y en otras partes,
hemos participado en algunos esfuerzos
por enseñar para la comprensión. Esto
incluye el desarrollo de una aproxima-
ción reciente a la educación en el arte
que se llama “Arts PROPEL”; la parti-
cipación en un acercamiento nuevo y
comprensivo a la reforma educacional
llamado ATLAS (Comunidades de En-
señanza, Aprendizaje y Evaluación au-
ténticos para todos los estudiantes); un
proyecto de investigación que indaga
sobre la comprensión disciplinar en la
High School; y un esfuerzo considera-
ble para aumentar la comprensión de los
estudiantes graduados en un curso esen-
cial de desarrollo cognitivo. Este artícu-
lo no tiene por objeto revisar los resul-
tados de estas investigaciones, muchas
de las cuales continúan; en cambio in-
troducimos una aproximación general
que hemos desarrollado con colegas e
incluimos un informe provisorio de los
problemas y de las oportunidades vincu-
ladas con la enseñanza para la compren-
xi
sión en las disciplinas .
EL ESQUEMA
20
Desde nuestro punto de vista, la ense-
ñanza para la comprensión se basa en
cuatro elementos esenciales que interac-
túan dinámicamente entre ellos xii :
1. Preguntas esenciales o temas gene-
rativos: Estos son temas ricos y cau-
tivantes que atrapan el interés de los
estudiantes (y de los no estudiantes!).
Se transforman en ideas clave en el
curriculum, pueden ser encarados en
proyectos y permiten aproximaciones
desde diversas perspectivas. Invitan
a indagar y profundizar cuando se
investiga. Si bien cualquier idea pue-
de ser generativa, el propósito es lle-
gar a las cuestiones que son origina-
les y de gran influencia en la evolu-
ción de las nuevas ideas en las disci-
plinas y que atraen rápidamente a la
mayoría de lo estudiantes. Las pre-
guntas esenciales enumeradas arriba
así como también las dos situaciones
curriculares revisadas, son ejemplos
de temas generativos.
2. Los propósitos de la comprensión:
Cualquier curso, en realidad cual-
quier clase o ejercicio debe tener uno
o más metas para la comprensión.
Los propósitos de la comprensión
especifican justamente qué queremos
que los estudiantes comprendan co-
 mo resultado de tomar una unidad o
curso de estudio. Un curso sobre his-
toria británica podría aspirar a que
los alumnos comprendan la naturale-
za cambiante de la monarquía a tra-
vés de los siglos, un curso de biolo-
gía podría ser diseñado para que los
estudiantes comprendan los modelos
predominantes de enfermedad y sa-
lud y el método científico que se usa
para investigar esos modelos. Por
supuesto, un curriculum puede enca-
rar varios propósitos que van desde
el aprendizaje de hechos y habilida-
des hasta el aumento de la autoesti-
ma, pero ninguno de ellos son propó-
sitos de comprensión. Estos varían
desde el preescolar a la universidad -
de ahí los desafíos de determinar va-
rios niveles de comprensión de los
temas generativos que nuestros estu-
diantes puedan exponer espontánea-
mente y definir propósitos que los
ayuden a dirigirse a una reinterpreta-
ción más disciplinada de esos temas.
3. Desempeños de comprensión: Los
propósitos de la comprensión se sitú-
an en un contexto general de educa-
ción, pero es necesario especificar
qué es lo que los estudiantes necesi-
tan hacer con el fin de demostrar la
comprensión que, de hecho, han al-
21
canzado. En el debate planteado más
arriba, hemos indicado algunas de las
performances que se deberían espe-
rar de los estudiantes en los diferen-
tes niveles de desarrollo. Específi-
camente en el caso de una perfor-
mance de comprensión en biología
podríamos pedirle al estudiante que
esboce varios factores que podrían
llevar a un resultado experimental y
a diseñar un experimento que decida
entre esos factores competitivos. Una
performance de comprensión en una
clase de historia podría pedirle a los
alumnos que delineen las similitudes
y las diferencias entre el reinado de
Carlos 1 en el siglo XVII y los resul-
tados de su protectorado; la abdica-
ción de Eduardo VIII en el siglo XX
y su reemplazo por Jorge VI; y las
circunstancias que rodean una deses-
tabilización hipotética de la casa de
Windsor. Desde el comienzo de las
clases, los docentes y los estudiantes
más expertos pueden desempeñarse
de diferentes modos que demuestren
que las comprensiones disciplinares
son deseables. Los estudiantes nova-
tos pueden evocar comprensiones
parciales o predisciplinares en sus in-
tentos de cumplir con las tareas. Es-
tas performances de comprensión
 parcial ofrecen un lugar para que los
sujetos más inteligentes andamien y
modelen con ejemplos más comple-
jos de comprensión.
4. Evaluaciones diagnósticas conti-
nuas • : en la escuela típica de hoy,
los estudiantes dominan gran canti-
dad de material - en general fáctico -
y luego se les pide datos específicos
que reproduzcan el material en la
clase o en un examen externo. Con
frecuencia, el material es olvidado
casi inmediatamente después de que
se termina el curso. Los desempeños
de comprensión dan posibilidades
para que los docentes evalúen la
comprensión de los estudiantes. Por
ejemplo, cuando los alumnos reali-
zan un esquema de las similitudes y
de las diferencias entre los casos de
abdicación en las monarquías en his-
toria, los docentes pueden detectar
cuándo un estudiante realizan una in-
terpretación del pasado desde el pre-
sente u otro estudiante capta la com-
plejidad de las luchas por el poder
inherentes a las abdicaciones. En una
educación puesta en marcha para la
comprensión, cuyos propósitos am-
•
N de la T. : en el original el término utilizado
es “assessment” y su sentido combina las no-
ciones de evaluación formativa y diagnóstica.
22
bicionados y las performances son
compartidas con los estudiantes des-
de el comienzo, los docentes podrán
evaluar el trabajo. Los estudiantes
tienen amplias oportunidades de
practicar. Para que el proceso de tra-
bajo sea efectivo, ambos docentes y
alumnos deben tener a su alcance:
a) Ejemplos de desempeños maduros,
deseables y de proyectos de alta ca-
lidad. Cuanto más ejemplos están a
disposición, más propensos están los
estudiantes de flexibilizarse cogniti-
vamente y discernir caminos en los
que pueden crecer. Sus comprensio-
nes pueden ser intensificadas con el
tiempo.
b) Postas en el camino. No es suficiente
ver la performance completa, acaba-
da, desarrollada - en realidad puede
ser intimatorio e incluso desalentar a
los estudiantes. Los estudiantes y los
docentes necesitan encontrarse con
postas o marcas durante el camino,
tanto ejemplos de novatos como de
un dominio experto. Asimismo es
aconsejable tener a disposición per-
formances menos habilidosas y de
ahí criticar para aprender.
c) Procesos y modelos sobre como pro-
gresar de una posta hacia la próxi-
ma. Incluso los ejemplos paradigmá-
 ticos de los estados finales e inter-
medios no son suficiente. Son útiles
y necesarios los mapas de ruta deta-
llados sobre cómo llegar de una pos-
ta a la otra. Cuanto más se especifica
lo que nos lleva de una posta a la
próxima y cuál es la mejor forma de
navegar en el terreno intermedio,
más éxito alcanzaran los docentes y
los estudiantes.
DESCUBRIMIENTOS
PRELIMINARES
Provistos de las formulaciones hechas
arriba, hemos trabajado en los últimos
años con una variedad de docentes, en
una variedad de escenarios, en un es-
fuerzo para ayudarlos a enseñar para la
comprensión. Aquí exponemos algunos
de nuestros provisorios hallazgos ex-
traídos del campo de acción.
1. La educación para la comprensión
es un emprendimiento desafiante. In-
cluso los sujetos que desean fervoro-
samente enseñar para la comprensión
descubren que es un desafío difícil y
demandante. Las dificultades vienen
no sólo de las potentes y duraderas
malas comprensiones en las diversas
disciplinas sino también de los hábi-
23
tos de enseñar y de aprender que han
impregnado nuestro sistema educati-
vo. Cuando los educadores - sea los
maestros en la escuela primaria, sea
los profesores en la universidad - di-
cen que estas ideas les son conocidas
y que ellos enseñan para la compren-
sión, es común que tengan una idea
diferente en la mente, o que confun-
dan deseo con logro.
2. En la ausencia de pericia y de medi-
das apropiadas, es imposible deter-
minar si la comprensión ha ocurrido.
Muchos de nosotros somos presos de
la falacia del docente antes mencio-
nada: “Yo enseñe, por lo tanto los
alumnos comprendieron”. En reali-
dad si uno no tiene evaluaciones au-
ténticas disponibles con criterios re-
levantes y confiables, es posible que
se engañe infiriendo que hubo com-
prensión cuando ésta existe poco o
no existe. Es posible también que los
exámenes de respuesta estandarizada
oculten las instancias de compren-
sión parcial o de mala comprensión.
3. Muchos estudiantes rechazan al
principio los requerimientos de com-
prensión pero con el tiempo se acti-
van con sus desafíos. Incluso si uno
no recibe un puntaje satisfactorio es
más fácil dar un examen standard. La
enseñanza para la comprensión rom-
 pe con un acuerdo tácito del “com-
promiso de la respuesta correcta” en-
tre el docente y los alumnos. Por eso,
al comienzo, varios estudiantes sien-
ten que las demandas hacia ellos son
injustas cuando deben mostrar sus
comprensiones. Pero, si los estudian-
tes tienen la oportunidad de ver lo
que están aprendiendo y pueden
hacer uso de lo que aprenden en un
contexto amplio - aunque no sea fa-
miliar- el desinterés se transformará
en entusiasmo.
4. El mayor enemigo de la comprensión
es la cobertura. Desde el momento
en que un docente (o un alumno o un
padre o un administrador) está empe-
cinado en cubrir todo lo que está en
el curriculum o en el programa a ex-
pensas de un alto costo, sin dar a los
estudiantes varias oportunidades
desde diferentes ángulos que mues-
tren tanto sus comprensiones como
sus malas comprensiones, será poca
la comprensión genuina que se lo-
gre.
5. Si los propios docentes no tienen la
oportunidad de comprender los ma-
teriales disciplinares, ellos mismos
deberán pasar por un proceso como
el que hemos delineado aquí. No es
necesario decir, que el grado de
comprensión y de familiaridad con la
24
enseñanza para la comprensión varía
enormemente entre los docentes, in-
cluso entre docentes que trabajan
juntos en el mismo departamento. Si
los docentes no toman parte de una
educación artística liberal, en la cual
las preguntas formuladas pueden ser
más importantes que las respuestas
dadas, será necesario practicar en es-
ta línea educativa. Afortunadamente
incluso aquellos docentes que han
tenido una educación desprovista de
comprensión habrán alcanzado mo-
mentos de comprensión en sus pro-
pias vidas; además seguramente se
han topada con ejemplos de expertos
que comprenden. Es posible cons-
truir, remendar juntos, esos trozos y
momentos de comprensión. Asimis-
mo, una vez que los mismos docen-
tes descubren que su propia pasión
por el aprendizaje se ha reactivado,
su entusiasmo por esta forma más
ambiciosa de educación se intensifi-
ca.
6. Hay una sorprendente tensión entre
el grado de estructuración de una
disciplina y la resistencia de enseñar
para la comprensión. Intuitivamen-
te, pareciera que, en aquellas mate-
rias en las cuales las últimas leccio-
nes dependen de las anteriores, po-
dría haber esfuerzos más persistentes
 para asegurar que la comprensión
tenga lugar. No obstante, nuestros es-
tudios sugieren lo contrario. En las
asignaturas acumulativas como Ma-
temática o Ciencia, hay una gran pre-
sión por proceder según el curricu-
lum, paso a paso, independientemen-
te de la comprensión de los estudian-
tes. A la inversa, en historia y espe-
cialmente en Inglés, materias que se
caracterizan por formas de indaga-
ción amplias en las cuales hay menos
conocimiento delineado sobre el cual
proceder, los docentes encuentran
más fácil tomarse tiempo para la ex-
ploración necesario para el aprendi-
zaje.
CONCLUSIÓN
Durante la década pasada ha aumenta-
do, tanto en los EE.UU. como en el ex-
tranjero la preocupación por la calidad
de la educación para todos los estudian-
tes. La así llamada primera ola de re-
forma se concentró en la adquisición de
habilidades básicas y en la necesidad de
estándares más altos. Hubo un logro
limitado de tales metas; asimismo, in-
cluso cuando un nivel más alto de habi-
lidades era alcanzado aparentemente, en
seguida se hacía evidente que los estu-
diantes no usaban esas habilidades para
25
iluminar sus comprensiones o para mo-
tivarse a aprender más por su cuenta. xiii
La segunda ola de reforma con-
sideró cuestiones como la profesionali-
zación y el management. Se lo otorgó
mayor responsabilidad a la escuela para
intensificar el desarrollo profesional de
los docentes. Es todavía muy pronto
para juzgar en esta fase, pero los resul-
tados han sido precipitados. xiv
Creemos que ha habido una eva-
sión casi intencional del conjunto de
preguntas más crucial: Para qué es la
educación? Cómo podemos decir si se
ha alcanzado el éxito en la consecución
de este propósito? En este artículo, que
señala la necesidad de una “tercera ola”,
hemos sostenido que el propósito de la
educación debería ser lograr la com-
prensión. Hemos comprobado que tal
comprensión es difícil de alcanzar, por
un lado porque los educadores tienen
poco conocimiento acumulado sobre
cómo enseñar para ello y por el otro
porque los estudiantes albergan en la
mente varios hábitos potentes que es-
tancan el camino de los desempeños de
comprensión.
 Todavía es prematuro desespe-
rarse. Es posible imaginar una educa-
ción que ponga la comprensión en el
lugar central del curriculum. Una vez
que este decisivo paso sea dado, será
posible entonces - a pesar de muchos
obstáculos - dirigirse hacia una mayor
comprensión. Deben activarse dos alia-
dos poderosos: las disciplinas de cono-
cimiento que han sido desarrolladas con
esmero a lo largo de los siglos, y los
hábitos en los cuales los estudiantes
trabajan regularmente para dominar el
conocimiento y las habilidades y acti-
varlos al servicio de la comprensión. El
distinguido educador británico Paul
Hirst ha argumentado alguna vez que
las disciplinas no educan la mente; sino
que nos permiten ver qué significa tener
una mente. Y, seguramente, este es un
objetivo que vale la pena alcanzar y
quizás, un fin al cual hay que consagrar
significativamente la propia vida. xv
i
Heidi Jacobs, Interdisciplinariy Curriculum:
Design and Implementation (Alexandria, Va.:
Association for Supervision and Curriculum
Development, 1989) ; Paul Hirst, Education and
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ii
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(San Francisco: Jossey-Bass, 1993)
iii
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español por Editorial Paidós,Barcelona, 1994.
Título: La mente no escolarizada) y David
Perkins, Smart Schools (New York: Free Press
26
1992) (Traducido al español por Editorial Gedi-
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iv
Ver Howard Gardner La mente no escolariza-
da
v
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vi
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ix
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re of the Disciplines”, in Science Curriculum
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x
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xi
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The Theory in Practice (New York: Basic
Books, 1993). (Traducido al español por Paidos,
Inteligencias Múltiples: la Teoría en Practica,
1995)
xii
Howard Gardner y Veronica Boix-Mansilla,
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