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Lawrence STENf:i~JJSE.
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Cv eeÁ CiJLo
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Investigación y desar'A,úo
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l '. qel currículum .ii
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Cuarta ~dición
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Prólo.Qo hor ..
JOSE GIMENO SACRISTAN
CatedrátÚ:o de Did¿ctica de la Universidad de Valencia
1
~ Versión yspañola de
;:
ALFREDO GUERA ~,\lRALlES,
I
r Revisión de
JAVIER MAESTRO 8ACKSBACKA
,1
ProfeSor de la Facultad de
Ciencias de la Información
MADRID
I
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier ~~iorata! .Editor, en 1920
Colección:. PEDAGOGIA
el Mejía Lequerica, 12- 28004 - lviAO'RfD
La pedagogí':l hoy ,. -
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UI'JA CRITICA DEL MODELO
~ i 1: DE OBJETIVOS
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1 Ning!rn~ cuestión ha sido lnás discut~da en la teoría dele. que
'!l' el mod.:do q.e objctfvos*. En ]a ~oDveDción de Chicago de 1972 de
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la AtnericaÍt. Educarional Research A..ssociation, los participalltes
1
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mostraban l.en su~ e:v.:hes. adhesivos en los que podía leerse:
«¡AYUDA'" SUfRJ.\llR ~Br~7ivds.co~-o'uéTiJALES!)J o, «¡AYUDA' A SU?RIMIR
:f . .. AlGU~-l(J5 OB~E'rJVOS ~o CO:-"lJ.t:CTUALES! -. La historia de estos adhesi-
.~ ' vos ha sid~narr ada amena e instructivamente por POPRA)'{ (1971).
~ AJ e.scrip~J:ilir;:é'nte 1;ihi-o'me enfrento con el problema de
,.
j. .Dli!!lJ~nsr_4.n.'p1}.!!!.9 di \"ill~. eQüIDbt=aae, ya gue-:@iYfopial~bor
'1 . jn~ti~2do~a h~~esto una reacción frente a legue consick.ro
.~f c<?1Jlq•.~jef:.s!Q1,,9cl ~5<.~elo de objeti~:C?s. En el último capítulo in-
'i. tenté proporcionar U:12 \;sión general de dicho modelo, re.lativa-
~ mente libr~' de críticas explicitas. Lo presenté como una teoría y
~! una norr:lédi\'i'l rel~ri\"2.s al desarrollo del C. que necesitan ser
con1probad~s. i\te F ;-opongo ahora revisar algunas de las cTÍticas
que se hauifornlul2.Go,. añadiendo mis propios juicios y revisar,
por últinlo,Jos aspectos positivos y los puntos débiles del enfoque
del diseño del C. por obj~ti\.os, tal como surjan a partir del estu-
d.JO. . t
t .
...
En prim:er lug~r. sin 'emoargo, des~o proporcionar Wl conte."t-
ta, re\isanda brevemente la naturaleza de la teoría •.tal como se
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aplica a est~a cues~ión.
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• Véase ';GIMESO. J.: lA Pedagogía por objetil:os: obsesión por la ef...
cie7J'cia. ~tadrid. l'.lora:a. 19S2 (~. del T.).
-'-Ilr..:.~-~-'-'-_'-.'-"-.,;:.;
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110 ~\'~tigación y de~rr~:l~-~~:~::~~~';¡i -~:~=::~~::':~~~~=~~::~::"--"-
.. .._-:-."~ :l ~.
~ En áreas de aeci6n o ••ciencias normativas" como el estucio ':j~:. base pant' una~cción a ~r~ ~scala Hemos d¡
guardarno~' de
. .. deyS:"Ia teacia posee dos MClOnes. sirve para organuar las aa- . creer ~ue en el n\odelo de obJetlv?~ ~ en cualquier otro modelo"
~:.~\Jel.t~J:.c\1t.. toS,los hecbos con los que contamos, de mOdo que proporCIOne o teona- posee~nos una SolucIon SIstemática para' nuestros
;,':'!":' !':.r.-,' •.••• una.comI!!"ensión. Si no ya más allá de nuestro conocimiento y no problemas relath.Q¡; al C. y mucho menos una panacea educati ••.. a.
"j( se basa en afirmaciones dudosas, se halla ••bien fundamentada... y el tono 'en que se\expresa parte de la literatura indita que esto ....
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.. . Si abarca ima amplia serie de datos y consideraciones no constitl,Iye un ~Hgro imaginario. La función de tal teoría DO
.' t11!." :..' ; ":o~ \V:¡ o de ••~to nivel ••.La segunda función de la teoría de ~: .consiste Joexigir fid,elidad, sino en eStimular críticas y compro-'
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¡.~r'._ '?/' nonnativ,:. es la ,de proveer de ,una b~aia la .~E' La ):ladón experimental ~ fin de que se llegue bien a su refutaaión el
~f'" '-"."'. . compren.slDn dara la base para actuar. la teoría tiene que ten~r bien su perfeccionaintento. .'
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una vertlente normativa,. así como una vertiente reflerrJ.'~--.?~-
odelo P2!:..~jetivos del desarrollo del C. es una te15;J'am.
(bic~mplia ~D el sentido de que prQpor5iona un memo para
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Esto s~,?one una crltica:no del modelo de objt;tivos, como tal,
sino de la a~titl1d partidista y de la. certidumbre de algunos de sus
defensor¿s. \
ff \0r:g~~ar .. relaCIonar una extensa scriecte variables, reElemas :... Otro pun"o importante a tener en cuenta es que la estructura
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~ acUVl a es. Tentativas de síntesis teóríca tan ambiciosas son
necesarias ", pero,
e• importantes para el avance'de la e o mpreSlon.
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de los objeti\'os es un esquema conceptual 'l no una cosa. Rt;.'6e-
Ko es que lengam.os obl"etl.vost- SI"no n_;;-~
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r.:' mos--- :evitar',. «reificarlo» ..•..
....•.•.------ --=----1'OiI--------..-...-......... ~~---.,.
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en las CIenCias nonnatÍ'-as, es tal nuestra falta de conocimiento
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!:- elegimosconc~tuar
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o no nuestro -comportamiento seg:únJ'l-.;e.ti=.',
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-l~:~,d'~.!,.'.. so lOSO r1eel funcionamiento de las instituciones que nos inte- i ~Cu' es Sal D los pro y los contra de utilizar semejante esque-
_, resan, que as teorías y los modelos ambiciosos son inherentemen- . f6 ma conceptua en el desarrollo del C.?
~1' te precarios. Van mucho más allá de los datos estableCidos. Persi. 1 En este capí~uJ"O deseo considerar las c:~estiones desde el pun-
tt ~en ávidamente la coherencia y sacrifican una fundarrientación to de ,,"is~ade los diseñadores de un C., más que desde el de sus
;H finne. En resumen: son altamente especulativas. t e\'aluador~s.Los diseñadores de curncula ño son precisamente ni
a
,:.{ Debemos ser aquí especialmente prudentes con ellas, pues
tienen consecuencias para la acción.
1
f
profesores de universidad ni de college", ni aquellas person25
que lo elaboran en el Scltools Council. Pueden constituir el eq~po
,'3 . Uno de los problemas que conlleva la teorización lo constituve i 'de un proyecto de C. pero. por lo general. se trata de profesores
;:lt\o[> ~.l, \ " el hecho de que nuestras mentes estén fascinadas por la pl11crit~d I .de escuelas. En el primer caso e:d.ste un problema de comuni=-
de una ordenación sistemática y una amplitud en la comprensión. r .ción a gran escala Esto se reproduce a menor escala en un eoui-
t' '. '.,lo ~ ~í pues, son muchos los que creen que cuanto más sistemática t po escolar. Cuando cambia el personal, el C. debe comunicars"e a
t.'}:' sea una teoría, tanto más probable es que resuhe correcta:"F.nIos 'fi. los recién llegados.
• estudios cumcülares -sí6Jen qu¡z¡i.no en las CienCIas fisicas- :t;!.1 líneas ;enerales, el modelo ofr~t
H.:. es probable que se produzca lo contrario. Nuestro conocimiento I s)!iuiente: ponerse de acuerdo sobre metas amplias V traduci'r és-
~ f,. sólido acerca del proceso educativo resulta mu}' lirqitado. Las t ta~nna de objetivos: diseñar un C. para lograr dichos obj&j:i-
teorías a gr2..!1es<;a)a. "Qn mUlO útiles como andamiai.~ ....l2ara er y.~e~nar1o en la práctica comprobando su capncidad pa-
~~4el conocimiento, Rer q!anro m::i.ssatisfactorias 13S en- ~a cumplirlos objeti\'os; comunicado 3i los profesores a tra',-'?'s
_contremos desde el punto de oyista l6lñ£0, tanto menos probable } (entre otras cosas) d.e la estructura conceptual de losobjeti\'os.
i es oue sean adecuadas. Pueden conyeTtÍrse fácilmente en las islas i Me propongo iniciar la eXEosición de mis críticas centránco-
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I de los lotófaQ:os*, dentro de nuestro periplo Cientifico.f 1 plas en e(ll9m6So)ldelo die ob~eti\'os\ d" fcon;iderl3ndod u)n. t~ªjo~e
i
Desde el punto de vista del progreso de .nuestro conocimiento en e que mtenta e enaer e mo e o de objetivos
1
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; .. ~esulta excelente que existan tan aventuradas y especulatiyas leo- f
OPHA:o.l,
contra.once criticas.
II nas: pero en UD campo c!e ciencia normativa es importan-
te que no se las propugne o adopte con excesiva confianza como
ir 1 POPHA.•••: Proóing ,he Validj,~. of Arg••fñents agains' Beha"iorn1
I 1 Goaf:. La organización
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• Odisea (N. del T.).
I pá.,oiDa siguiente:
de la educacióo en G.B. respoode: al ~que:ma de:la
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~. .::~. :.~~{~! ¡;ativizar y p!?r ello púeden ser subvalorados los resulUH~~- ¡
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.ticamente. imE2~e la edu~a~'p •.. Ha AnaN, entre-
~~~ . .~ "~~':~ otros, el que: ha formulado esta crItIca. . .. : ..' ...
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~~l~.. t. :' ..-:. !: . <:
E.xiste. en ~IaJireratura"sáhre'objetivos
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conductUales diseiio del
.~~ ~~~~~. c., una intensa 1.endencia a creer .que Jo:s objeti,,:os importantes ~ara
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en el
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~ .:;f":=~ un programa escolar son aquellos que pueden ser definidos en téfmi-
11'~;;i~' nos de conducta, J~~ que pueden ser .fácilmente c~nfi ~ados. Y. pare- .
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~~ .. :.:.
c;e aceptarse té/robJen el corres pondi~nte corola.no: S1. resulta Impo-
sible detectar ~. comprobar
probablemente
un resu1t2~~ 'específico ~eI ~prendjzaje,
no sea importante._ . ... . .
:~. . :::: ~. . .. .; ..,~ .... _... ... .
'..~t: ;.~.;. ~. . i.. _ .'.. : .. (ATJCJN, 1969, Ii)
\ Co!011.EH:E.~SIVE •
'!"
\ LerCurso 1'1-12. añOS}
..,'
Si llega a Ser corrientemente aceptada. y espe~da ;a identificación de
todos los resuIt.ádos que valgan la pena r.especto al comportamiento,
resulta inaitable que,. a lo largo. del tiempo, el C. tienda a realzar
2.°
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12-13
13.14 »
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UPPER SCHOOL~ Examen recen del debido a que gastamos lrxio el LiemPo de que disponemos
IS-lé ------ O'LE\"'EL'
. enhse~.an)do.explicitamhen[de.l~s.adPren.di~jeS más fáciles' de especificar
.f.Ordina,:' Le\'el} y. aCla os: que nQs an toga o.
.
(A no.~, J 968 b, 28)
Examen
Lo' •...
er 6.° 16-17 A.Le.\u
(.ppper 6. o 17-18 J S(~"H FORM .:.--,..
(..t.d ..•.aJtced Le\.eIJ 1 KUEBARD ~(19óS) y HOGBEN (1972) ~ña1~~.proble~a . ..£ons~~-
t. t~!:!.!~n qu~ .!!,luchas Jinalidades ,..atiosas de 1~~dEE!-.Eiº-I1_~6.1Q
SECOSDAAY 1100EP-'i' SCHOOl.
i p~eden ~!Qresarse conductualmenle a lar~o Bl~CLOJr..~ttte ª_.P_e.-
}. terminadas contin!!encias. . .
l.e" Curso 11-12 años
l.er Curso 11.12 años i '--xl tratar~;ntar estas criticas, POf'H.A.\{ afirma que «!o~.o1l-;
",
2.° 11-13 r... ;
20° 12.13 .; je~~yos eXElicito~ hacen gue re~ulte .:'Ducho_'7l..4t ffi£iL.R.9.té!J.Qs ...edu."
3.cr 13-14
3.cr 13.14 • -+Examen
4.° 1+.15
4.0 14-15 • O'LE\'£L i ...
cadores ocuEars~ de resultados educatiyos (ln.e.or(~l~leS~~~~o- ~
5.° 15.16
5.0 15.16 .. t niendo lo trl,.jal que se oculta frecuenteolente junto a lo preten~
f ¿lOSO. EXíste'un rles~oaeó5TéÚ\"o$ U!susl~Jil~~r..o_sIe.mwe
V Lou.ttr 6.° 16-17 i ..ha,. g~2fo de ¡ri'~L2.Üdad\" la disciplina consistents_etIlJ~.~re-
de es E (CerlificQle. Upper boo 17.18
E:tamen t s.ar r1uestros ¡objeti~'.?~_~rud~precis2.J!lente a detectarlo.
Sc:condary Edi.i.cQrion)
1 Evidentemente, POFHAM. consicle.ra que este argumento se basa
( en p4ne
de l~. obra de ~1AGER y señala que casi todos los ejemplos
1
1
que éste prdenta
nivelimás baJo..
se refieren a comportamienrqs
_o.
oq>gnitivos a su
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.,..- POP!!@:M es optimista en cuanto a la objeción de gtte ~~n~~ra. nuevo muestras de n~estros objetivos. Y en_~eñar para 'el examen
1?ilidad implica un comportamiento Que puede ser medido ~e ma. contribuye" con todo su potencial a distorsionar el C.
nera objetiva, mecanicista '\., Eor tanto, debe h~r a1~ deshuE'l.:!.', . Pese a todas estas cuestiones, no creo que podamos excluir el
.._n.izante en el procedimiento», )'3 que: cree que cDOrm~e-nte modelo de objetivos debido a problemas de medida. Lo que pode-
pueden comprobarse y detenninarse muchos 'comportarnJentos mos hacer es ponderar su margen de aplicabilidad si lo que se
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116 Investigación :r desarrollo delcurricuJurñ 'rf. :i~:', Un4' critica del modelo de objetivos 117
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. ~ destaca es el elemento «medida2t y' tener en cuenta que siempre se esciar~imiknto de -IQ~ objetivo~ educa~ivos y un perfecciona--." '" '.,
" t\ necesita cierta precaución. :', :.:' :....::i~:.:::..:. :.:. :'~:'.. .::.. .: ; miento de ..los eriteri'ós"para 'seleccionar para los estudiantes
. \',~ ,:\¡},,~' ,"j.,\ .:" La guinta objeción que considera POPBAM es la ge
gue «resulta op~rtunidades de aprendizaje en el aula~. (Goqg~, 1960~ 192).
~~) :"~,.,,).~" \ algo antidemocrático proyectar 'de antemano cómo ha de comE~£: Esta :situación parece qÜeo sigue manteniéndose.' . .:. .
-...... .., Lj,.~. · \ 'tarse el alumno despuésaeIá-instruccióQ:'': Yo creo que ~ obje- El
cde~D» de POPBAM ~e halla pues réalmente poco justifica':" ,r.. '
", •.ción se refiere áTiiiconveniente inás imEOrtante del mOdelo deob- :tS: ~,... do.'!~s -!ulas no pueden me~r:ar sino mediante la acciQ.gAsJgs
jetivos,:'pero SE formulación está 'mar
'conceoida. La e:tam.inaré: l.f .1'!0fe~~~ éstos han de.!er l~s críticos ~e la labor ~@.th.,ª.~ .•
~ , Inás adelante.':" " - ,'. ": ~ .. -. -:.
atrib~~,te
la, sexta obj~i6D a JACKSON.
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~.
«E;~ ~~
es en
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i",:..,;~t-" ,"~.! reaiIdad quw-dal'aenseñanza: les profesores rara ~ .~;o y_ectos de Cihan frac~.E0 e:Q..~l.llr¿Q!!!:~J_~g.¡~j¿s_~.n.Jas.,ql1..e
.. - '\:~t~J,i vez-éSPécifican,'SüSObIeB"vóSentérmrñOs.ae',-éO'iñporta'm~D~C?s' .~ .;: inténtaron forzar el cooceEto "de ,?bjetivos c::oDtando_~Jª_ºP-Q.S.i.-
;~'!~J'}" ':" "mensuraEles CIel aIwnno; planteemos/pues;-expecta tfY.asreal:~t~ ..• -', ción del p~~or .. 4..evi~~ncia de que Eu.edeI1 exisJir Q.!~Q~.mº~9S
\ '. "de los profesores>. POPHAM se limita a afin:nar que «deben especi- :iI:. Ae organizar la ~rgp.Et.£!lseñ~que .~t9.$...no...sean...por-obJeti-
\ "t-ficar=dIchos ob~re1lVOs;:-Cieoqüe tarTespuesta resuffalñacep:r- ~.I . Y el heCho de que ~aun2~.J2rofe:sores EuedeJl.£~~º-I!~.q~
\''.
V~St
. ta5le aesdeerpüJitocre vista del diseñador, por las siguientes ra- estos modoS sOO' más eficac~~~cis-ª-qj]-ª-.,gljci.ªdosa."atención
zones. . i • ~.rte de quienes elaboran~
En primer lugar existe un e:tcelente argUmento para observar Resulta interesante que el trabajo de POPHAM cambie de estilo
mliluciosamente a profesores lD.ientras trabajan: muchos saben en este Pwlto. Se cOD~ierte en W1 ataque a las escuelas. De aquí .' l
1.0 que están haciendo. ATK.L", (1968, 339.340) lo expone muy bien: que. la séptima ~bjeéión: e En ciertas áreas de conocimiento, comó ,~-" ~.. !.,/ "
por:ejempl~ B~l1as Artes y :fIumanidades, resulta más difícil ¡den- ,"',¡, :,,':.
Por el !nomento. estableceremos una analogía ~ntre el oficio de ense .. tifitar componamientos mensurables por parte de los ~.1umnos~. •
i;ar y el de la metalurgia. Duraote siglos, y toda\;a en la actuaHd.ad. proyoque l~ respuesta siguiente: «Sí, resulta difícil. Pero, aunque
hábiles artesanos han venido trabajando los metales. Han aprendido
resúlte dificil identificar comportamientos mensurables de los
a alear determinadas sustaOcias .. calentando Juego la mezcla durante
un cierto tiempo hasta alc:?nzar determinado color .• dejándola luego
alumnos en: ciertas áreas de conocimiento, a los, especialist~ de
tal¿s áreas ;no debe penniórseles que eludan esta responsabili ..
I
enfriarse con cierta rapidez.. El oficio se ha ido desarrollando de mo-
do con tinuo a través de los siglos, los aprendices aprendían de los dad~. ¡ "
maestros. ~iientras tanto, los estudios ccientíficos. de la metalurgia ~ontinuemos con ~ <?ctava opj~ción: c!vfientrnL.~-Uups' ..'
no han logrado e~plicar totalmente cuanto son capaces de realizar los' ~s ..
~ª~~erale~de 9.Qjetivos. R~O--es..tri.c ..t.Qs.•..p.u.eden-paxec.e.-r ",' ... \
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leorías de un físico no Cc.ü¿u\:~n directamente a )a fabricación de'
~ad: por d~r~~.ia, ~.2jJ.£.!!!~Sho~~
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118 Invesiigaci6~ y desarrollo del curnculum
... ~Quiz.á debamos proporcionarles óbjetivhs e~~~e los que elegir. en lu-
. gar de forzarles [sic} a generarlos. por sí-.miSU.l 15.' Muchos de los dóla-
'. res fed~ral~. empleados ..actualmente en. ayud.:\ ;1 !a edu~cióD esta-
nan mejor gastados en agencias que produjebn objetivos cooduc- .
" 'tuales alternativos para todos los campOs y.nivéles educath;os'».~.' -
r. . ::...~
.,.,..;.~::.,:'~;' ;:~:~::>::: : £ ~~;•.::~S-:...::;:\. ~.::'.
..;..~..::;::;~.~:.
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" =. No ct:eo'que Pop~.Jiay~logradó 'sú'oojeti\~boe ~disrñmiiir el
número de horas 'de ensefia:nza' de los ritaestros. 'pero 16 logró en
el terren'o de sus metas. i. \'.......,;
I1 ~ •..
.:~....:Jdo
. ~upa.d~s
1:" '- :O."
de escuchar
~ara redactar
••••••.
a
~ •• ~ • '.. • .~l
prófesores quejarse de qi1e estáIí demasiado
obje~i~os mens9rables .de su acti,;.dad educa-
-j.:'.\:" .. : '. -: .
I seleccionadores
una operación
y DO generadores de me~\~ precisas. Así pues, al vol-
\'er de una academia de administradord de Fresno. decidí montar
análoga a UD cbanco de~.objeti\"os •• de modo que los
educadores pudieran recoger coleccionés de objetivos cooductuales,
seleccionando luego aquellos que resuhaseri adecuados para sus si-
tuaciones educath'as lcx.--ales. El l11scnlclion.al Objectil:z.s Excllange
fue establecido comq proyecto del U.C-LA. Center lor .rhe Srudy al
Eva/ltalion más adelante, en el mismo año, y.está operando en la ac-
tualidad como una fundación educativa.l ~iientras que la gran mayo-
ría de los objeth'os distribuidos en la actualidad por el Er:changel son
conductuales. existe cieno número de metas 2enerales. no conduc-
tuales, que son utilizadas como descripth.as.de ~pl.jos gYUpos de oh-
jeth'os m:is específicos. l ;
(POPñA~t'. 1971)
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120 Investigación y desarrollo dd.Cuniculumi .'~~.'.: . Una cÍitica del modelo de objetivos . ~2J
.' .He .afirmado en el presente trabajo que .Ia tcori~' del c.. en culJ
. corresponde a objetivos. educativos, tiene cuatro import.a1!ltes limita-
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. ilosÍDc.r~~cos tal~s .~~tI:c:zas '!-.con~i~ieo.t~s:~.!-~
_dí mediao~e W1 objetIvo expreSiVO no es una homogeneidad
q~e se pret~
de res-
ciones. En primer iugar no h3. destacado sufici~ntemente en q~cf gra~ f -~;::. ~esta en~e estudiantes. siDo diversidad. En el con.texto expresi\!o, el
do no puede establecerse.con eia~titud la predicción de los'resultados . ,. ..:~:: .... - p~f~or espera proporcionar Wla situación en la que-los significados
educativos. En' s~egundó lugar. no há" iliscutido los modoS que las en' .::;'7." seAn personalizados y en donde los niños creen productos, tanto león-
'asigxiaturas afectan 'a la precisi6n .para' fijar objetivos 'educativos.' .'~}. . ~.. co.s como dJalitativos, y que sean tan diversos como ellos mis.mos_ En
En tercer'lugar;'ha có~dido 'él'ú:'-so cr"e-
obJetivoo'.ec1ücativos'como .~ =:~;: :. .... consec~encia, la . tarea evalua'~ora en .esta' sitÜación conSiste en no
criterio 'de medic:iónr~ cUando' en algunas areas sólo p"Uec1e utilizarse aplicar UD estándar común a los resultados producidos. sino'en rtile-
como elemento de juicio. En.cuarto lugar, no ha distinguido entre la .. xi~~ar acerca.de]o que se ha hecho. a fin de revelar su singularidad~.
exigencia lógica de relacionar 'm.eq,ias con fines. en el C. como produc- su, l.IDponancJa. Dentro del contexto expresivo, el producto ~ pro- .
to y las condiciones psicológicas que resultan.úüles ~ construir ¡"" .• bable que C9nstituya una sorpresa, tanto para el ql~0ace como ¡>a-
. :... : : ....:.'.:..•. _,:,_. ''':.', .:;.,.:... "." '. .~. ,,' 1_f..:Interpretar el significado de El para..iso perdido. .
2.1 E:<aminar y valorar la importancia de El viejo y el mar.
En un trabajo'Posterior (1969), EISNER disti~~e entre'dos" me- 3. .J Crear U:Da fonna tridimensional utilizando alambre y madera.
tas' de la educación: la' de proporcionar el dominio de instrwnen- ..{ Visitar ~l zc:><?y discutir lo que ba~.a en el de interés.
-4-
tos culturales ya disponibles y la de posibilitar. respuestas creati- ~! .
UJ. que deIk constalarse de tales objetivos es que no especi..fican lo
vas que van más allá de' las existentes y ayudan a desarrollarlo e -que el estudiante es capaz de hacer tras haber erqprendido W1a acti\i-
i~dividualizarl0. Sobre esta base distingue objetivos instructivos. did educa;tiva; Jo que hacen más bien es identificar el tipo de e~
adecuados Eara el primer prérEósito y obietivos e.xt¿'_~j~º-t-A..q~ •. cu'eotro a ~lizar. A partir de este encuentro, tanto el profesor como
..£!lados para el se~do_ el :aJumDO ádqu.ieren datos útiles para la evaluación. Dentro de este
Los objetivos L'1S tructi \"0 S . son esencialmente.lo's mismos Que coilte:no, el: modo de e\'aluación es similar a la crítica estética. es de.
los obieth'os co~.tj£-tyale~~ _ . . ._._---J.o . cit: el critico e,oalúa W1 producto, e:tarnina sus cualidades e imoort~
ciá. pero DO dirige al artista hacia la realización de un deler~ado ti-
El C. efectivo •. cuando está dirigido a obj~tivos mstnJctivos, des. ~,de pintUra. El cometido del critico es la obra r~alizada, pero éSte
DO~ de te rrn4J a de antemano el modelo para su construcción.
arrollará fonnas de componamien.to cuyas caracteristicas son cona.
ciclas de antemano y serán más o menos corrientes-entre estudiantes, (EISNER. 19ó9. 15-16)
si no coincidentes en el tiemoo, al menos en algún moroento durante
el programa e.scola~." ....
(¡5) ,
1 ~ mi opiJi.ión, ElSNER ha captado aquí unos puntos fundanlet:-
ta1es,.~pero cometiendo dos errores que han impedido su desarro-
f llo. Eh primer Jugar ha continuado utiliz2ndo el térmiQq-9_e «ot?j~.;:.¥
Los obj¿ti\'os expiesh'os difieren considerablemente ¿e los instructi- f
t}'oos» en su modo e:'\presi\'C? Le ha car~ado con una iD_d~_.s~ble
vos. Un Obj~li\'o c:xpre$h'o no especifica el conlpClrl:im:e;ltO que el es- ~ he~~9.ª-de prejuicios, impidi~.a ....ao.álisi.s-de ..aquello
tudiante ha de a¿quirir tras haber emprendido una o más acti\'id.ad~s
que está en juegg ..Y' en sc;~gp..l!!~ar,
I ~
de aprendizaje. Describe un encuentro educativo -identifica una si.. ! I y como guizá ...[~yll~_Q..ª-..tu-
1 ,
luación en la que han de trabajar Jos niños, un proble::u.a con el qu~ I r~~ri alguie~ q~~cuentra el modelo de objetivo~_fomº-!!n..JXr
. han de enfrentarse. una tarea que deben emprender-; pero no es~i ..
I!
.2illl e rk-S.eLlt.a.t.a.ili:Ldemr..o_CkLc.oo.t.e..u.o_de..su-p-r..o-p jo ..pro yectO-en
.. fjca lo que han de aprender de dicho encuentro. dicha si;:uación, dicho
problema o dicha tare~ Un objeti"o expresivo proporciona, tanto al
J
J
1
¡
(
artes ~'\isuales, ha identificada de moda demasiado estrecho al
modo~creativCH::<pres1vo can las artes. ..---.--_.-."
_...~.
profesor como al estucüante una invitación para e;tplorar, diferir o t .!~ lo que. l~esta aerpresente"
cCWJ..t.YltLÜl1~.nlª{.~_~s~abl~cer
enfocar cuestion~s que re';sten peculiar interés o impomncia"para el aguellas ~i9JJ.e..s...Jl!le.-c..p.ns.i.der.D.-c.pmoJuodamentales ..a la -.apli-
que indaga. Un objetivo expresivo es evocador, más que prescrip~i:\.o.;
1
.~cióJi. unh'erSal del modelo ~e S>Ejetivo~"Ld.is!.Y1~ir ..~qut:;~as
El objetivo expresivo está concebi~o para servir como tema en tQmo
are2.S. en las que creo que éste resultará, c..Q.JLft.e-c.uen.ciLl:,. razo-
al cual pueden agruparse destrezas y conocimientos anteriormente
aprendidos)' mediante el cual se puedan ampliar, elaborar). hac,erse .--!!.~ºl~~o.t~..JÍ.iU.,.Jlij;.bª.s-ººj~i.OQ~s.Qn.Jé;l.$ ..s.iguien.t.es;
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'.' .' ':. :{
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_ .:1. Que confunde la natural~ento.
la naturaleza del proceso por el.que s~rfecciona
. ". .,1;.
'il~:" congruenci~ entre la s~ializacióti a la que de. hecho están' ~omeli-.".",
dos los alumnos y :las' inténciones de la escuela: existen puntos
\ \ . ri.
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. '.,
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2.:. Q~e confunde
:.l~ pra~iica ... , :.' .:..::' '.' ..': ':'--; :...:....~.~:.~ . ..... ' ... ::~
Deseo distinguir cüversas funciones de la escuela. EStablezco
. -i~:
.~ ..~~
influyentes de referencia fuera de la escuela, en la comunidad y
en el grupo constituido por los compañeros .. : ~.--. .... ..
. "
r:
t:Jj:c~~ri~l~: ~i~~e~~i~~~=~~sil~
asimismo' áJgÚIÍo's'pr6lilemas
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en el uSo de ténninos.:He hkho
ciÓ;;; I~~:~~~~'Í' ,1"
~ ~~~~~e;~~~~i;~~l~~~~~~~~~~~,
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Respecto al entrenamiento;'el :.
.~,a.~~~~~
modelo de objeti~Q.~YS.ta
.
:.
elección. . 1 .~ h •• '. ',..: .'. h
I~.'~,
aphcaclon del entrenaIniento en las fu'erzas annadas y--.e.ILl.a.-in:.
'.',
,~.t.[., ,.
dustria, e~ d.onde lOS. objet!vos'están bien Rr~cigdQs...La..finalidad
~ .....~...~ e~ el rendimIento -es decIr, Un comporta.I~llento- .1 esto se halla ; .-...J.'
-:-¡¡ .t
designaré-~;~nsiTUcClón. rnrcraa6ñeufauc- i ~f:r. ~atur.al~en~~ expresado'me~ante ?bjetivos conductüa1~ .
a.pn. "El entrenamiento se ocupa de la adquisición de capacidades.' .:J.j.i'.:-. .':lPa hnutacl~n cu~do el estilo ~s lmpo~ante, ~ro con.frect!e..n:
y uria preparación con éxito da lugar el una capaciaacr para renw- I i Ir ._Cla es marf!1nal. Sin em~argo, mi~.:Q..tras gue en los eS.rndios_ele;.
aparatos de laboratorio. La insmJcci6n se ocupa del aprendizaje! ~.ada esto ~; problemático, ya que es imporiant~x:....una .
de i;pfonnación y una instrucción c.on:.éxíto aa-lugar a r~~ .: t ~terEretaclon personal, o sea, nos. interesan má.s..J.Q.s....c.ti.te.r.ios ..
Ejemplos ele eno son la memorización de la tabla de los elemen- . t. .musicales para el usode la capacidad que esta última prol?iamen- .
tos químicos. de fechas históricaS, de los nombres de las naciones ~ te cllcha. - .----
europeas. de los verbos irregulares en alemán y de una receta pa- .1 '0á
mb!én en la instz:ucci6n resulta adecuado el modelo de'obje-
I"2 hacer pastas. La iniciación se ocupa de la famíliariz.aci6o' con I
tl.'"os. As!: aprender Cinco verbos «p2.L-a el jue,.es tt. La retenth.a
valores Y_Dormas sociales y una iniciación reatilli3a con "éxIt'o-aa puede ser de fácil comprobación 1 I conductual y 2. distintos ni-,,'eles,
lugar a una capacidad para interpretar el entorno SOC~' anrici- i como por ejemplo: recuerdo y reconocimiento.
~ la reaCCIón a las propias acciones. La inducéióñ s~~ . '; 1
Sin embargo, importa considerar que las aptitudes y la infor-
Ín1!oducci6n en los sistemas ~a:nsamjento (el conocj,plientol dl;: ¡" f mación suelen ser aprendidas dentro de un contexto de conoci.
12; cultura
mo
y una inducción logra
se pone de manifiesto
da lugar a comprensión., tillo-
en la capacidad Eara c~Etar ~elªci9~~ '..
f~ ..
miento, el cuaI es. en uno desus aspectos. una orQ:ani~n
. .aptitudes e información. Ya he puesto como ejemplo$ los de roa-
de
y-..iüíCIOS y para establecerlos por uno mismo. Todos estos CODcep- . ~ nejar un equipo de laboratorio y retener la tabla de los elementos
tos se ajustan generalmente a una acepción común excepto quizá , quimic?s. ~-Iuchos afirmarían qu~ l~s aptirudes y la infonnación
ll
el últin1o, ya que son muchos 105 que sustituyen ((inducción:. por ~. 2.prendld2 en concextos de conOCImIentO son sumamente impar-
«e-ducación:., como se .hace 3' '.-e.ces en contra.ste con e:'entrena- .~. (antes y 2demás, que en ]3S áreas de conocimiento, las 2ptirudes y
miento)). : i la información han de ser subordinaci:as o instrumentales. Esto
La iniciación se adquiere como subproducto de vhi.;:.~!!.~~.E.C?-~ . '1. puede sign.ifjcar, o bien q.ue son incidentalmente captadas o que
.munidad. Algunas escuelas, como las de primera enseñanza ingle- el entrenamiento o la instrucción son ofrecidos cuando el alumno
sas, promocionan conscientemente. y': con frecuencia con éxito. .. siente necesidad de ello. ~n el primer caso._~~ult.a ..difíciLusa.t..el_
determinadas normas y v210reS soci~]es. En' cuanto operan de modelo de o.bjetivos. En el segund:o dicho modelo es adecuado pe..
.•. acuerdo con un ideal.humano, siguienQo la tradición representa- , r~ sólo des~ribe una unIdad suboramaaa den [rE_del C..!-<tl!.ea~..
da por El corresano, de .CASTiGuo~~, pueden expresa ..r sus propósi- sempeña un papel de servicio ..Ejempl~ EUJ;flen ser ellatin para .
tOS en ténninos de objetivos ..En la mayoría de:las escuelas. la ini- lCiS1llstoriac;lores medievales, la estadística para los sociólogos o
ciáción constituye parte del ce. bCulto~, con frecuencia en forma la prosodia para los estudiantes de literatura. .
de mito a semejanza de «punto de ice~rg". Pueden tener Íma in- El gran problema que plantea aplicar el m9,,"Q~1º_de._objetivos
tención, pero resulta" extremadamente dificil es.tablecer ,una r~sra~el
i~rea de iñalicción al conoc.imi~º,t9.
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_.• S' ••••••• --: ••• -1••••
: •••.__ •• .s. -_ ..,~_ .• ~.:'-
124__...... .. . In\':s~i:a~i6?y desarrollo del CUJTic~um -::¡. ~:~ Una ~ritjca d~:.modelo de obje ti \U s .... . ". e".. ..1 25
Al llegar a este punta es cOQveniente ,:-olver a las críticas -al :;¡ ~t~~.~ cías ~e exarri.e~, sólo ~'f~Y p?c0s l1amao~,la at~D~ón del examina- l'.
modelo de obi~tivos.ya mencionadas anteriormente. Como recor.. :~ :~¿. dar como ongmaIes;.~.\tpréndentes. demostratIvos de Wl pensa-
damos, POPHAM cita. como crítica, la siguiente:, «Resulta algo anti-' ',~ !!;~
.. mien!to pers~?aI ..Est?~p ~os .iIilp~ede~ibles. cOD~ti~~.J~!11os éxitos.
democrático proyectar-de antemano':exactamente cómo ha 'de .:1 .~'r.:' . Dentro de la~mst1.tuclon lfWversltana, son los umcos que pueden
comportarse el alumno tras la instrucción» - ~.. ':"-........ .'. .~:$}~/f}:. coDsiderars¿ como'prime'ros~'r:.;;=: .. '.: .. ' ,.:,i,Íl~.: :' .. :
'.. KuEBARD:{196S. 246) entre.muchos.otros, e~pone ~n ene~g¡a . ij liL::. ED. cualq.iie~ ~'dé,'~nex;~e~to o de arte.-el produ~to más
su púnto de vista: .~.~:;:;,.:.:.... :..~.".~._'~..;.~.' :~~.:':":-:';:'.::~~'." 1:, .~~. ;~.;.::~unpqr;tante en termmos d~ ,ea11Ulclon por parte del estudlant~es
.:.~.~~::
....... :' "'_~".. , . .. , ~..;~~., elejercicio,~nelsentid:>.másarnpliodeestapalabra.esdecir,
.~. (_~_)d~de~; ~~~';deraci6n"~~~i~ J~~'i~isten~ia res~t~"~-'~~~; "{i :~~l. Wla pieza qu~ d~.testimonio\de un.esfuerzo. Un ejercicio, ~n este
conductuales, pese a todas las protestas en contra" bordea el Lhv.a.clp.- ~; _.:¡~~~ sentido, no e~ lait.'\ Dleramente representado por un trabajo escri ...
de cerebro o al menos la indoctrinación. eu ~'e7.d~ tener que ver ~~~ ~~ ~.1t.{) to, sinp tam~ién ¡. or una e..'1CpOsicióll orat o por una pintura, o in:-
" ~d~cación. ComenzaJ!1os ~r,cienas nociones de cómo que,reme)s .que .1~ ,'~~:;"... terpretar uná pad!tura musical o diseñar y construi;r una lámpa-
se comporte una persona y luego intentamos' 'manipularla a: ella, y: a .,p .- n • j . d 1 fu 1 di
su medio 'ambiente. 'para cODseguir que se compone tal como n~ ..~ "~~. ra c~rriente_fEs 'a.\~~és e ta es. es erzos. CO~O e .~~t~ •. ante
salros deseamos. . . .. .. . I:~ . ~!(~ comprueba ~us capac.ldades. Han de ser someudos a JUICIO, no
•..
. . ' l.. '. l' ¡ ,':, pued~n qued~r igDo~clos y la crítica que reciben cODstituy'e una
Desde luego, gran parte de la literatura dedicada a objetivos ;.~ ' evalLiación mucho má;i importante que la derivada de un test oh-
conductuales refleja preocupación por la consecución de n1et~ 1 jeti'-d.. ~ .
socialmente aprobadas y esto puede considerarse COmo una aI71e-]~ Un ejerci¿io debe ser individual y creativo. y DQun inten:o pa-
naza a la democracia. No obstante se aborda mallo esencial. Pa- .I~ ra ajustarse a algo preestablecido. Tiene en cuenta la indetenni-
rece asumirse que somos libres y que existe la amenaza de! que '.! naci6n que súrge en el conocimiento dC'bido a que sus estructuras
la educación nos vaya a encadenar_ Pero, de hecho, nuestra liber- I~ no constituyen simples sistemas de clasificación y recuperar:ión,
tad es limitada. Coa arreglo a niveles tan próximos' a lo absoluto l' sino materia ~prima para el pensamiento.
como poclamos concebirlos;, los hombres son relati\.amente prede- l.~1, La respue~ta evaluadora a: un ejercicio exige del profe~or que
cibles. limitados y DO creativos. ~.1isión de la educación es conver- ,. establezca ju{cios de calidad del trabajo del estudiante, guiado en
timos en más libres v más creativos.
La educación refu~rza la libertad del hombre introduciéndole
. en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento.
~:..
~
I
I ello por su c~mprension
Un ensayo no;
respecto de la naturaleza
está simplemente
de su fl1ateria ..
bien o mal. Debe juzgarse con eri ..
ten o ~cualitad'vo a la luz de normas adecuadas a su caInpo o área
La caract.erística más importante del modo de conocimiento es la
de que se puede pensar con él. Esto es aigo implícito a la natura-
leza del conocimiento -en tanto es aldo distinto a la infonna-
~
~,~f
I correSpondiepte.
Esto supo'm;, desde Juego, que la eyaluac:6n de un ejercicio no
el? objetiva y/ sin e'mt>2.igo. const1tü3~mdTée-r'éTátivo ..~J~:~alí=
ci6n~: el hecho de ser una estructura q~e sustenta el pensarnien- 1 dad de un profesare} hecho de que sea capaz d~ realizar una e"a-
to creath'o y que proporciona estructuf~S para el juicio~ .: t lü'a'ción bien 1meditad2. y pr~~e ayude'afésludTáñTea
La educación C011l0 Ü:dl.lcciórz al COl'loci171iel'zto [Dora é.xilO en la
~e~a~i~p~d~~~fu~
estudiantes. ' 'l'
s
r
, r
I k-fecC1"Oñ3'rSUfr2Da;o:-ESfOj31 a n tea pro51emasefl'cu-aniérarexa-
~~~k~ldp~li~~rofi~uea~~~~.~an~~~fi
prOFesor es inseparaD1e-aera(rel["j}iíéi'(5]!1.t..e]~1iii:¿on:ertf.aoa ..
~~deremos la evaluación de ejercicios de historia. El exa- ! jo-ae~los'estüd.ianteS:--'.-- .
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1.1. '1
f
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1
.tI.' !,I-:~-~r-'.-" l
L. •• _•• '--"-'~~~-. -'"':-~-':--:'::'~-':~~~"';:"
128 Investigación y desarroUo del curri~uIum .L~' .:. ~.....,-:~~ Un modelo de proceso ~ ... ' "-- 129
I
1
. Denrro de las áreas de conocimiento y artísticas es posible se-'f
leccionar contenidos para una unidad de .C. sin referencia a los
¿Cuál es{la naturaleza de la causalidad histórica? ¿Puede utili ..
za.rse con é:xito el concepto de causalidad para compren.der si-
.. comportamientos 'de los alumnos o a finalidades de cualquier cIa.
se distintas de la de representar, en el C" la forma de conocitnien.
. l.
.f
tuaciones c?mplejas? ¿ Cómo pueden abordarse y con qué resu.)ta.
do los orígenes de la primera guerra mWl~al utilizando dicho
to, Esto es debido a que una f9nna de conocimiento. posee estnlc- f concepto? asta es la clase de pregun[2S que_surgen al adoptarse
nu-a e incluyé pro<;edimie"ritOs,. co.nceptos y criteriQ$_ ~l contenid.o . ',' la causa coxho concepto clave para la historia. No existe lUla res-
pued.e' seleccionarse para ejemplificar los. procedimientos' más, pu~sta generalmente aceptable y precspecificable. El uso del me:'
imponantes, los cODc'eptos cla'\~es y las áreas y :situaciones en las gelo de. obi.etivos ha conducido a Ero~:>rcio~r.' respue_~_ar ..
que se aplican 16.5cnterios'~' . , . ,.Jlli.tari'!S entfonna de especificaciones de las causas de la Erime ... '
I f I _,
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¡~
l~ 130
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..~....
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;-~.
ra guerra mundial, que Rueden ser comp...uJb¡¡.Jia.s..y_c.al.ifu:a.das.y 10.
Una actiVidad es más ~tificanr:~ que otra si es'tim~.''\ a los es~-
. :' esto distorsiona forzosamente el conocimiento incluido en el c. : diantfs a ~~rs~ de.~ a~licac.ión-y del.do~io d~~as, es-
I Resulta facti6le establecer principios para la sel;Céión de con- . tándares o discJplInas slgrnfica.tl\'as., :-.:-. >., ~. ;. '\ . 0':_ •• ~.~ :. '
_teni4o en el C. cón"arreglo a criterios -que J10 dependen de la e~ .. • 11. Una aeth,;dad es más gratifican te que otra si prQporcibna a lós
o
I
5. Una acth.id2.d es más gratifi~-D¡e que ot~ra si propicia qu~ los es- lo en- que sean cuajes fueren Jos. cambios sociales que se introduzcan,
tudiantes .yJos docentes corran riesgos, :no ~e \;da o muene, pe_ nadie deberá sc:r tratado de modo distinto, a no 5"ér que surja un moti.
ro si de éxito o fracaso. 1 \.0 suficiente para justificar este tratamiento desiguaL El tipo huma.
9. Una actÍ\;dad es más gratificante que otra si exige que los estu- DO de Goo\&.1..'l seria considerado, coo razón. como persiguiendo la
diantes reescriban. repasen y perfeccionen sus esfuerzos ini- I igualdad como finalidad general: el.liberal más cauto podria no tener
ciaJes. I
finalidad alguna conectada con la igualdad.. Insisti....-ia tan sólo en que
133
t
cualesquiera. que sean los esquemas intro. lucidos nó deberían serlo .~.
, .
.' .:. .' . . "'. ,
t~:o::~~:::::~:~~~~;.~;e:~~\~:~~i~~~~
~
.. gumentaci6n sobre los objeti,'os de la educacit>n, pues; en mi opinión,
ar-
que tiend~JJ.(METC~~;~19?}, 9~4). G~ in~e~t~justificar
arrollo de~ pensamiento reflexivo a base de la etlca democrática y
puede ver~e cla'ramente cómo avanza hacia 'sus~prtncipios
..eldes-. ~.'.
positi-
:: ..~a mayorí~ de las disputas acerca de las finalid~des de la educación lo vos a través de la exclusión de'alternativas no democráticas y'có-.
.... son en cuanto a prin'ci pios de procedimiento, m~s que acerca d~ e fina- . mo sus' pi9Pue$tas positivas' 5.00 más ~scutiblc:s .~ue .sus ex~l':l-
. :. lidades ..• e'o el sentido de. objetivos ,a conseguir cap m~os
. ".-.Las as1 llamadas • finalidades» :soo modos de ',~~fenr las diferentes
~d~cuados .
siones~ <'::1~-:.:- ..;:::~: 0:- ! ~:~~~~::'~~:_::~~:~:;;~:~ .•:. -:~ ;.~::." - .:~~~~
e\r-aluaciones introducidas
entrenamiento,
en distintos procedimientos
condicioDam.iento~ el uso de autori~acL enseñar con el
tales como "i ~'f:
-:i. ~ ;~~
Las deniocracias neces; tan también orden, estabilidad, 'unidad, prop6-
sitos y continuidad. Para éstas. la solución no puede adoptar la forma
lej~plo y la exp1icaci~~ raci.onal. tod~ lo cual s: in¿luye en el ~oncep- ~. :::::,:':: de jn~tjl~r o iQculcar creencias especificas en todos los niños. Las de-
-~eral d.e «e~uc~cIOD ••. ;: •. :..... .•.. ••• ~ -: '. _:. ';:1,' :. ; :'':-:-:. mocracias no pueden justificar la supresión de conocimiento y, s~con.
t ~.'. :.' .-: ~:.:-~ •..•.. ,~ .': '..•...... ". .: \ (PETERS. 195~. 89..90) j -':::,( sideran t¡ue la duda representa el comienzo d~l saber. deben estÍInu-
.':. -.:', .:.~.:.,.' ..':.. :. . -..: ~. -: .. :....: ~'..' '. .. . .. '.' i: , :f '.:_,- ¡' lar positivame'nte las ocasioneS de duda~. El valor' central y onipi-
.' . Opino que resulta útil el cODcepto\de PETERS respecto a los 1~. ,~.
.:t .:.,
compreqsi\.~ es la confianza en el conocimiento. máS que en creencias
consagradas.... . .... ...
•.principios de procedimiento». 'aun cuahdo el uso que hace aquí'
Todos los patrbn'es de cultura. 'democráticos o autoritarios, poseen
del nlismo me parece un. poco extraño. S~,.«sentido más negativo- valores centrales v rectores. La democracia no se interesa tanto por el
parece implicar que los principios de proc-edimieoto son obstácu. caráélerfespecjfic~ de los valores rectores, cor:no por el modo de man ..
los interpuestos a la forma de alcanzar los objetivos, mientras tener \" inodificar los \"alores centrales.
que la adopción de lUla finalidad así, corno inducción a UD campo Las c;eencias más tempranas de: Jos niños no son adquiridas y no
del conocimiento -una finalidad al parecer del agrado de PE•. pueden obtenerse de' un modo refle:(i\'o. aun cuando algunos autores
TERS- parece proporcionar una base para principios d~ procedi- lo han afirmado así. Las creencias tempranas son adoptadas acrítica-
miento posi tivos derivados, de la finalidad misma .. meote ,;: a menudo. son cODsecu~ncia de' condicicnamienlos o
Parece cierto, sin embargo, que los principios'de procedimien- de pref;rencia animal. La adquisición acdtica de creencias temprd-
nas tiene lU2ar en lOcias las sociedades. ya sean democráticas o auto-
to con frecuencia se formu.lan con ñiáS'1aarrdaoaeffiO<t"o"tre-gati=-
ritarias.~" u~ niño no tiene por qué a\'ergonzarse más de estas creen-
\.oJ~so cuan~~~Wl.ª-~Usí. Inicialmente, re_o cias que ~e sus antepasados. Ambos están más allá de su capacidad de
sulta:más difícil defiJ1!.r_~+.uées l0-sue c~!!!Erende 1~.2~ue!!~ ..~e elegir. f ..
nn derenninado CaITl--E9_de conocimient~ue 'ag~~.H..9.Jlli~.J-.~Q...Q!i..:. El d~arrollo de los niños para con\'ertlrsc en adultos, qUienes pue-
g~n. excluye. Esto se debe éUl,ue ]05 p.óoo.P.io..s ..._qu.e...pl:Q.por~i,oJlan den modificar constantemente sus creencias con arreglo a su aptitud
COflocimiento gent~~. de un call2EQ..!Q!!-ErQPJ.<;.mát;!.co~~Q~n.tLCL~~ para explicar una gama creciente de experiencia, requ.iE re dos cosas:
eJicho carnEO. Constituye parte de la natu~aleza del conocimiento 1)' mejor~r ).. refinar sus capacidades refl.exi\'as y 2) rOI!,per la dura
...:, el hecho de qu'e~es :Rrfñ¿íPiosna;ran deseL~~ffiji]L~:fE._<;:[~il~ cáscara c:;Iela tradición que encic:rra multitud
mente a(rai2adas ,. c2rgadas d~ sentimientos .
de creenC12S profunda-
sentido .. pro,.isionales y abiertos a debate. Así pues, se obtiene ¡." .
. consenso talitOrñaSTaS1t:rñeñTeexcluyendo crerto~.=R~oc~ill.!1}ieñ- 1 (~IETC,"Li:. 19(..,3, 934.935)
tos como no válido~/~di.~.IDi.lJAllilCLc;.J).t¡:~ __..aq.u.e.ll.o.s_q.ue
. Rueden ale2ar validez.
Los prJ~iPios se ~Icanzan mediante la exclusión de otras po-
El modo-C'omo los principi.os de procedimiento pugnan para sibles ¡:xJsi¿iones, y son más discutibles cuanqo surgen que los pa-
separar lo válido de lo no válido queda bien ilustrado en IDla ten .. sos exclusi~"os dados para lJe.gar a ellos. lvIETCALF afirma que la
tati,"a de GR1FF1N (1942,. citada en METCALF, 1963), para establecer his taria copsti tui rá el medio con el que los niños tiquen las en
principios para lá enSeñanza de la historia a la luz de la teoría tradicionesl y valo.res que Jes son proporeionados, en 1ugar de
refle:civa de la enseñanza de DEWEY(1933). «El pensamie::Ito refle .. aceptarlos.l '
:uvo es el examen activo, cuidadoso y persistente de toda creencia
. Creo qu~ he citado .bastantes datos en apo)'o de la opinión de
o formá significativa de conocimiento, a la luz de los fundamen-
que las sectiones A y e de las exigencias especificantes de W1 C.•
tos sobre l~s que se basa y las U:Iteriore~ conclusiones hacia las que he e~"Pgesto en ~l Capítulo 1 (pá:aina 5) pueden abordarse sin
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ción con la propia sociedad y la propia -experiencia de los alum-
ni, en la práctica. un modelo de proceso? ... -.' \": .... :.' ..:i .~I' nos. El método es comparativo y el C. está basadó-en- las ciencias
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... Argumentando en favor del uso de objetivos conduc~les
~un objetIvo e~t~~-.1-.. eado en forma de actIV]o da.de:...p. ara ..s.e.r realiza-
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~& de la cond4cta'y la antropología.' . '.' ..:........:. ". '''-'':.¡ .:"
condu.~~!:lllJ-y2.9..£!~.
sensible a las cuestiones sobre valores. deri\"3das de su labor.
~ .' . profesor de acuerdo con los Eri.ncipjQ~ )'con cuál sea e.l C0!1ten!:. BRUNER señ21a el problema que se le plantea inmediat-ameñte
.'do. En tal caso, lo que afirmemos de un C. sel'l~}.!E~-!"r~P~~-_a ':1 al profesor cuando se enfrenta con tal exig~ncia:
I~J?!=,egunta siguiente: ¿9.!l.l-~o que ha de manejar e . maestr~ y l':
cómo ha de realizarlo? Desde luego, esto hay que conslderarlo en I ¡ El prin1ero y m¿s evicente problelna es cómo construir curricllla qu~
relación con cambios yerificados en los estudiantes. I i . '.-. '.f pucd3n in1p~rtirse. r..,r profesores corrientes 2. es!udiantes corrienles
Examinemos dos curricllla: -.',1au:.-t COLlrse iJI SIl.Idy y H!ll1!!1- : y que al Inismo tiewpo reflejen claramente los principios básicos o
uiries Curnculun1 Project-, diseñados ambos sobré una base d;is- I,~
subyacentes de ah.e:-sas áre:!s de in\'esrigacián.
tinta a la de Jos objetivos conducruales. ; ! f I
El primero (Alan: A COllTse oi Scudy)- es un .C.; americano pe I~ H.ace constar la necesidad de materiales poderosos e inteligen.
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. I.!'étodos de descub:rinüento ó ~e investi~ac;.ión, más.9.ue me~ante . \;{ ~': todo. en el rdanual para profesores sobre Estrq.t~gia de eVQ-
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no es libre para incJlJirse a sí mismo en el papel de .'~ .~,;;.;.
estudiante. sin tener en cuenta el aprendiZije de los alwnn..,:>slia:--
cla 10sq¡:ie11a ae senurse res~e: ¿ 'i. que es lo que se le eXfge:.;~ ~Kf.;':
liara que actúe como un estudiante avanzado capaz de ofrecer al. ,~
'~14~r.'~f,
£ ~~". luLl.ción. - '. " t:.-.. ....~.
j.'."' '~:~;.'~ ;'.. .'.
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go de valor ~ los alumnos más j~"enes con q.uiene.? trabaja? Des~e ::~;.'"~:. según principios de procedimientq. No está diseñado a liase de
luego capacidad para descubnr, para desvelar cosas. Pero mas .ji ,~.~;'. una preespecificaci6Il de objetivos conductuale~. Por süi::. ii:b.
aún que esto: alg¡.mes sostienen que comprensión filosófica y un .:ri.. )l~;" en los 3IumnQs se producen cambios como resúltado del' c~sO,
contin~o perfeccionamiento de la misma acerca del tema que es.
tá enseñando y aprendiendo. de sus estructuras. profundas y de
su lógica. El profesor- incluirá en su agenda un deseo de compren'
. ~1;'~.~'.:
'.;-:.
.:.:;.t'. 1
pero muchos. ~e los más valorados no son antiCipacdos.en detalle.i.
El poder y lasi.E?sibi~dades del ~. no pueden _quedar
,en ob~ti'"os, Y,aqu<:,están FiiñOamentad0s..!:.€)a idea c!=.9.~~E:~.~
~~ª~
der la naturaleza de la ciencia social. los problemas relativos a nocimiento debe ser~ªati!.~y, por ~':Ito,.!.na~!:~a~~,=.ri
valores que plantea y Su relación con las cuestiones sobre las que cuanto a ~ultados obteDiios~r los~!!-.diant~,-~ ..~:!!~-~.
se chen~a lel curso. Tan.~~lodcuando ha .avanzado al~? en su catmi- ~l.". .ded,.aler la pe~~l .• Y se .trata a~émá~,_~!l.n.£.'=!IWJJ.~c;1i~O.Y. orde~_
p
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.1. Iniciar y desarrollar en los' niños un proceso de plameamie'nlo de cóñq£!iili.eni'o;-aeljlC!.~~q~.:Erop~rdo~~~~:.s:f~c::t~ de crit. .
pregwllas (método de indagación).
2. Enseñ2I una metodología de in\'estigación en la que los niños f
~.
.~EOS y.~ci.pioS~ErOChane
d d
irndienb!2-y_~~ ...d'~º-Q.ªt~j~~t"dwc~rifi 1
,?s.
pueden buscar infonnación para tespooder a preguntas que han n ml oplnlóÍl, SI se e o tener ventajas a partIr e esta
. plante:ado )' utilizar la estructura desarrollada en el curso (como ... estructura, d~be utili.z.arse uro nlodelo de proceso, en lugar de W10
3.
1:<>1' ejemplo, el concepto de ciclo \itall y aplicarla a nue\'as áreas.
Ayudar a los niños a desarrollar la cap:!cidad de utilizar di"e rsas
de objeñ\"os. t
¿Significa ~s to que el modelo de procel'o implica. como estIUC'
fuentes de'primera mano como datos a panir de los cuales t tura. las disciplinas de conocimiento? ¿Son éstas la única fuente
puedan desarrollar hipótesis y exlraer conclusiones.' f de criterios r~iati"os a proceso?
4. Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan! Por su disfño experimental, el HWllanities Projecc es una ten~'.. w
t::.n!o:::.escuch:lr a los demás. COlno ::1exponer sus propios punlos l} l3th-a destina.' da a es.'plorar este roblema~ El contenido selec
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nos públicos.per~
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se ocu~ dedifí~iIes enjuiciamientos
"V~nará de un profesor a otro. ~~n.
y, por . -:l~¡ilr' fu¡
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ali dad es ~a de hacerque.sus ~~os.s.ul'.ere.n~.~e.l1~
no merecen ~probar- Y'es muy posible obt::ner apr~~ado.~ en qm-
qu~
c,ptlca de la la.o?r realizada es una .actividad ~0I!~.!!Y cl~- j.o.C"_ ,"':,'. mica o historia, o literatura (por no menoonar calificacIones su-
., " ~ente .de.manifiesto los puntos fuertes~ débil~l.P-LQkS.Q.(,. Es. -j';' .~:.peri~res) sin lcomprender auténticamente la matei'ía-en cuestión,
t:. . .. ' to presenta_problemas. Si yo, como estudiante, me fío del juicio ~. ~t;{. en el sentido~e captar sus estructuras profundas y los problemas ',.
: j: ". de mi profesor, deseo más bien una critica'que una calificación. .ji. ''"!;y que plantea ~~los estudiosos::~~:..~:.~~C?.~º.p~c::so persi~~":
.: l~" '. ' ..... En~el caso contrar-io.!desearé 'más una evaluación que una critica.. ~:~ o;,•.¡lff~.' una .comprensi6n,' más que superar e.ú.menes. 'c}1aDdo ambas.6-
. i.' .~. . En la clase DO se me puede compensar de la pérdida que sufro al ';;~ ~~}~.. -naJidades'están' en conflicto,. y ya que es posible obtener aprf1ba;;':
r. _ • trabajar con un profesor de cuyo juicio DO me Ba. Pero puedo de. 'W {ff.~r dos sin comprender, ello penali~ al estudiante con limitaciones
..~. sear estar protegido .cuando llego al exameo.pú]:>lico.. ;.' :~ ~~~~~. en términos '~e oportunidades, _~unq~e s~.a ventajoso para él d~ ..: ~
. ~i: : Existe un contlicto en cuanto a exigencia en'tre la evaluación .l :!~i de el.punto de vista educativo. ~",; : '., ... ' . -. ".' .....
~l.
como enseñanza y la evaluación como ~obtenciÓn de título. En la
primera, las diferencias entre los profesores ~n'cuanto a c~aci.
.:.[ ~.
1~~r:';
Este conflicto entre educar y examinar oc~.l!&.~~_llJ_egQ,. Wl. . t. .
lugarcentri\ en.ra-~parte de
láeñSciiañza;a p~2el.!.~- I
e
~ dades y n¡wr son aC~Jlli1bles. Por ello, unmtaxü.e.P.;;:~~.:~ef~ri..r 1\': '.!;... cer"áil'O'Ge la escuela secundána. LOs coñElictosik.oen J;'S.5.Q1Yl:n. \
. t:.:.~. ~~r va~fesores sucesivamente. y,.:9!PArj.s;htd "]"::- .. mediante compromisos.'La calidad que persilrJe ~.!S.:.E~~<!~n \
,f del profesor limitado Eard limitarnos es él pre~ioqy..¡;_P2g¡gp-ºL_ ~ .prOceso es sacriikada. bas~ c~erto ~nto.~r 1~~.,g>!,!!::~g!Ldel
:1: por la capacidad del Erofesor avezado EaraJ?S.!:fu££L~!!.'illJ£ls. Ya'} examen.Eúblico como ~ obJ..~~~alleg~~~~~~.r,=.:.
que la obtención de titulas resulta tan imponante, deseam.ls es. " conocido coino una meta -eaucatlva ar0!m. '
;.
:0::1 tar seguro~ de que. las limitáciones de nuestros profesores no re. II~. . Puede set que lo~ model~ de pt'oce;'0 sea~ vita~.:; ..~~,,~.e~.s <!~I
perc.utiráD negativamente sobre Dosotros en los exámenes. Cu~. I; C.J;!!..l~Q.ué son de central imp0r:tan.-9~ la c<mmreq~.!pD y J,RsJ:n-
tom.¡is. o,bjeti\'o s~ un e.'"(amen, tanto más falla en revelar la cali'• I t~riQ~ debido preci~2.mente a que tales modelos c_~~!!~.!.!:~s.~~.~
't dad de una hueñei ensenama yuribuen aprendizaje. l\(e'diante presión del ~xamen como objeti.';o y niegan qU=-c:!.:_<:~~~J:T}l-~~ito
¡ tests objetivos, tanto .MIGUEL ASGEL como Russell FU"T obten'. püeaa:ser~r~nido poié~il.'---' .
alian punruaciones destacadas, pero ~s la diferencia de c~idad. 11' '1 iHiHñó'SPjiesto aSi de manifiesto la mayor debilidad que tiene
,. en~re ambos lo que tiene ~da.mental importancia en el ~te .. l .';. el:mclelo df proceso .del dise?o .de C. & basa en la calidad del
, '1;1 mOdelo ~oCeso'B~eséDcialmente un modelo criticol n~ profesor. y ~llo consuwye, aSUDlsmo. su mayor.fuerza.
eva\,tlador. Jamas puede ser dirigido si eSa,wen...c;aw.o.ob.i.eiliz~i1 I E~elr de proceso '"a ~ido al pe'i~.cci9~~!!~ClA~!J2r...ofe .
ya 'Ir
:1.
1
.
.1 .9.ue pierd~ ca.1i'!.ad•. que los niveles del e.."'Camen SU~~i!09-.¡ 1 . I sor. Si lo que deben persegulr los profeso!"..~~ es d~~~~!!?.~~..I:_~
.! c~ él; los Irrmanentes en el sujeto.:.-Esto nQ"~lJm!E~c.L1.!tiº.L~tti. co~éñSRi1l.OesarrólIarvrarn~SÜ-s-c-riterios de j!!!.£lq_y-~~~'
~I dJ~ntes ~£!!.~ se ha enseñado_ se2ún eJ mQ..delode.p-~_~o .canee en su~~orresE?ndiente !J1~en_~~en se£.E?.p1I.c.~. ::0:. qJ~P.9"
i
:t
".'1 _ pueda~~inadc.~ si~~~L~"!!!.!!Jen.h!i
!- e~. :[,~.9.'!.eJ~~rs~~~otI'M.~iraÜOJl-~~si
de~!?L~9jl"p'!'ª~0
el examen es UJ;!
' .1f 'fiel' c!e tiemeo y de'o~n~par~ci.~e.s~!!ollo
C<ul-Ikmas.i~enda las act~a)es c~:mdlc~_~::'.~s.e;!.1~~~:
E.~~~t:..:¡12.~'
:i süT:iproaucto, queda implícito que la calidad que el estudiante f 'lU2E.ician que la sUPi!n;\"encia .sea ll.l?a l'!,!.~~~ació.~ m~~=-1;1I£~F'
!~ muestra en él ha de ser una subestimación de su calidad auténti. t te que el saber. Y se requiere mcren:en:ar la ~~.:::~~!.:C!.?!.:.Y un
~ ca Resulta, pues. bastante dificil hacer pasar a un mal esrudiante I ma\'or desahollo pare forjar procedi~?~E.~0~2~_~~':[}é1?:Z~-9.ue
~ un examen, utilizando el modelo de proceso. Los que quie'ren f incluyan té~nicas de supeni,'~nda co~tible¿",£~.~l"~.~~!"~!.!£.
.•..y ap.r~nder o enseñar a. marchas forzadas. contra reloj, no pueden 1 p.ers.Qnal.&.lntelectuaL tant!!. de los alumno~ c.2£I!Q..(feJQ~ .. Pfºf~-
j. ...' unllzarIo, ya,que.:depen~e.de un compromiso con los fines educa- \{ so~. f.
11 tivos.' ' . 'I~. o Et..mQ.cki~-P.1?j~ti,.~-ªIilig.J!Q..£. ..... ~~ª-~':g~-~QI)~.i:P:ll~D.t.o ..tne
~'~~o. D~sgraciadarnente, los exámenes s6n tan importantes en ' parece que se centra en mejorar Ia.eD~~~?:~.£.~"f!l2_~s.~cción~-
tE nuestra sociedad que la mayoría de los ptofesores. enfrentados a f sin inCrementar los cODOCimi':!ltos <kLpr9.f.esor. Como han creído
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menudo CODelegir entre educación y una oportunidz.d para una I los diseñadores de la remuneración según los resultados obteni-
proporción sustanc¡:ial de sus alumnos. c>ptan por esto último. Su .í dos, con:tin1¡' ye lID modo para a.umentar los niveles de logro for ..
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