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Guía para el profesor

El material didáctico Guía para el Profesor, Física 1, Proyecto Bicentenario, para Primer Año de Educación Media, es una obra colectiva,
creada y diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección general de

MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA

Coordinación de proyecto Ana María Anwandter Rodríguez

Jefatura de área Carol Valenzuela Caviedes

Edición Paloma Villanueva Schulz


Paula Landaeta Velásquez

Ayudante de edición Carolina Flores Bahamonde - Luz Pavez Aedo

Autor Guía para el profesor Pedro Muñoz Mella

Autores Texto para el alumno José Tomás Abarca Díaz - Alejandra Flores Arabach - Felipe Moncada Mijic
Nelson Sepúlveda Navarro - Carolina Valdebenito Zanetta

Corrección de estilo Astrid Fernández Bravo - Isabel Spoerer Varela

Documentación Paulina Novoa Venturino - María Paz Contreras Fuentes

La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de


VERÓNICA ROJAS LUNA

Con el siguiente equipo de especialistas:

Coordinación Gráfica Carlota Godoy Bustos

Diseño y diagramación Alfredo Galdames Cid

Cubierta La Práctica S.P.A.

Producción Germán Urrutia Garín

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

© 2010, by Santillana del Pacífico S.A. de Ediciones. Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile).
www.santillana.cl info@santillana.cl
C.D.

SANTILLANA® es una marca registrada de Grupo Santillana de Ediciones, S.L. Todos los derechos reservados.
Índice
Presentación
Ejes del proyecto Bicentenario 4

Organización de la Guía para el Profesor 6

Correspondencia del texto con el Ajuste Curricular


Objetivos Fundamentales 8
Contenidos Mínimos Obligatorios 9
Objetivos Fundamentales Transversales 11

Sugerencias metodológicas
Unidad 1: Ondas y sonido 14
Unidad 2: La luz 42
Unidad 3: Vectores y cinemática 74
Unidad 4: Fuerzas y ley de Hooke 102
Unidad 5: Sismos y volcanes 132

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Presentación
El proyecto Bicentenario, de Editorial Santillana, presenta una propuesta didáctica destinada a cubrir
todos los requerimientos del Ministerio de Educación para los distintos sectores de aprendizaje.

El bicentenario representa una enriquecedora instancia para evocar nuestro pasado y recoger las
experiencias vividas por la nación en doscientos años de vida republicana. A su vez, constituye un
espacio abierto de debate y reflexión para crear, innovar y proyectar con liderazgo el futuro que
hoy se construye en nuestras aulas.

El material didáctico que constituye esta serie busca fomentar en los y las estudiantes la
comprensión y valoración del mundo en que viven, a través del aprendizaje de hechos, conceptos
y generalizaciones científicas. Del mismo modo, pretende promover una actitud indagatoria,
creativa y crítica en relación con las interrogantes que surgen del estudio de la naturaleza; y
encauzar la búsqueda de soluciones a través de la experimentación científica.

La propuesta editorial considera el Texto del alumno, la Guía para el profesor y los Recursos
digitales.

Ejes del proyecto Bicentenario

1. Incorporación de los ajustes curriculares


La serie Bicentenario ha sido creada acorde con los Ajustes Curriculares aprobados y publicados
en junio de 2009, por tanto aborda los nuevos requerimientos relacionados con los Objetivos
Fundamentales, Contenidos Mínimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales Transversales.

El propósito de esta nueva propuesta para el sector de Ciencias Naturales es acercar a los y las
estudiantes hacia la comprensión del mundo natural y tecnológico, basándose en el conocimiento
proporcionado por las Ciencias Naturales.

Se pretende que todos los alumnos y alumnas logren, en su formación general, una educación
científica básica. Esta perspectiva se expresa en los Objetivos Fundamentales y los Contenidos
Mínimos Obligatorios, orientados hacia un aprendizaje contextualizado del conocimiento científico
relevante para todos.

En este contexto, el subsector de Física ha quedado estructurado en torno a cuatro ejes temáticos:

Habilidades del pensamiento científico


La materia y sus transformaciones
Fuerza y movimiento
Tierra y universo

Santillana Bicentenario | 4|
2. Evaluación permanente y explícita
En los textos del proyecto Bicentenario, la evaluación se desarrolla en diversos momentos y con
distintas intencionalidades para obtener información sobre la calidad de los aprendizajes logrados.
En este sentido, se incluyen evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa. Cada una cuenta con su
correspondiente pauta de corrección, indicadores, criterios y actividades remediales y de
ampliación, estas últimas permiten atender la diversidad de estilos y ritmo de aprendizaje de los y
las estudiantes.

Los tipos de evaluaciones que encontrará en el texto se detallan a continuación.

Evaluación diagnóstica. Se presenta al inicio de cada unidad, para identificar los


conocimientos previos con los cuales los estudiantes se enfrentan a los nuevos aprendizajes y
detectar falencias que pudieran entorpecer el logro de aprendizajes más complejos. La
intencionalidad de esta evaluación es de carácter formativa.
Evaluación de proceso. Se desarrolla durante la unidad y, dado su carácter formativo,
permitirá al estudiante retroalimentar su desempeño, y al docente, realizar a tiempo las
modificaciones necesarias para mejorar los aprendizajes.
Evaluación final. Su carácter es sumativo, pues entrega información acerca del nivel de logro
alcanzado respecto de los aprendizajes esperados al término de la unidad, dando la
posibilidad de reforzar los más débiles.

Al final de cada unidad se proponen dos páginas con preguntas similares a las presentadas en la
PSU, que permiten complementar las distintas instancias evaluativas trabajadas en la unidad y
practicar ejercicios similares a los que conforman esta prueba.

3. Innovación en el diseño
La propuesta gráfica pone énfasis en los recursos gráficos, tales como infografías, ilustraciones,
fotografías, esquemas, entre otros, con el propósito de apoyar la labor docente, al favorecer la
construcción de aprendizajes a partir de la comprensión visual.

4. Incorporación de las TIC


Con el objetivo de responder a la amplia gama de recursos tecnológicos y para atender la
cobertura de alfabetización digital, se han introducido nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje
que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la realización de diversas
actividades.
Los recursos digitales incluidos en el proyecto son tres discos compactos que contienen: el libro
del alumno digital, videos tutoriales que muestran al docente cómo utilizar herramientas digitales y
la guía didáctica en formato PDF.

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Organización de la Guía para el Profesor

La Guía para el profesor del texto Física 1, proyecto Bicentenario, es un material creado por
Editorial Santillana como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje para el subsector de Física.

A continuación se presenta un esquema de los distintos tipos de páginas y sus contenidos.

1. Páginas de inicio
Se incluyen sugerencias para
Presentación de la unidad. trabajar las páginas de inicio
Describe en un pequeño y orientaciones que ayuden
párrafo el propósito de la al docente a activar los
unidad. conocimientos previos,
motivar el trabajo de la
unidad y profundizar en
temáticas relevantes para
su comprensión. Presenta el
solucionarlo de la sección
Para comenzar.

2. Páginas de orientaciones didácticas


Evaluación diagnóstica. Se Sugerencias metodológicas.
indica al docente cuáles son los Para cada tema de la unidad se
descriptores de la sección y los plantean sugerencias didácticas
criterios de logro para cada para el docente. Estas pueden
uno. Además, se incluye el ser orientaciones respecto del
solucionario de las actividades contenido, actividades,
de la evaluación y se sugieren preconceptos, entre otros. Se
actividades de reforzamiento incluyen las secciones
para los alumnos y alumnas Ampliación de contenidos y el
que no lograron el aprendizaje Solucionario de las actividades.
deseado.

Evaluación de proceso.
Esta sección contiene las
respuestas a las preguntas de
la evaluación y actividades de
profundización, para los y las
estudiantes que lograron todos
los ítems de la evaluación.

Santillana Bicentenario | 6|
Evaluación final. Señala PSU. Incluye una pauta de
sugerencias metodológicas evaluación que le permitirá
para abordar las actividades corregir las respuestas de
de evaluación propuestas. sus estudiantes y evaluar sus
Incluye el solucionario de las aprendizajes. Además, se
actividades. indica la habilidad que se
está trabajando.

3. Material complementario
Fichas de trabajo. Material Prueba de la unidad. A fin
didáctico con diferentes de evaluar los aprendizajes
actividades y recursos alcanzados por sus
destinados a reforzar los alumnos(as), le presentamos
aprendizajes y habilidades una evaluación de término
desarrollados durante cada con distintos tipos de ítems
unidad. y recursos, acordes con las
habilidades y contenidos
trabajados en la unidad.
Incluye las respuestas
correctas de la prueba de la
unidad.

Bibliografía. Corresponde a
un conjunto de sugerencias
de libros y sitios webs,
relacionados con los
contenidos de la unidad y que
pueden ser consultados para
incorporarlos al trabajo con
los(as) estudiantes
o profundizar en
el conocimiento de
determinados temas.

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Correspondencia del Texto del Estudiante con el Ajuste Curricular

En las páginas siguientes se exponen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos


Obligatorios propuestos en el Ajuste Curricular, publicado en junio de 2009, correspondientes al
subsector Física y su correspondencia con las unidades del texto del estudiante.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO

1 2 3 4 5

1. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con los


    
conocimientos del nivel.

2. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y


    
conceptos científicos en estudio.

3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,


reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción de     
conceptos nuevos más complejos.

4. Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica y


    
distinguir entre unas y otras.

5. Comprender el origen, la absorción, la reflexión y la transmisión del sonido y la luz,


 
sobre la base de conceptos físicos, leyes y relaciones matemáticas elementales.

6. Comprender el funcionamiento y la utilidad de algunos dispositivos tecnológicos que


operan a base de ondas sonoras o electromagnéticas, estableciendo comparaciones con los  
órganos sensoriales.

7. Comprender que la descripción de los movimientos resulta diferente al efectuarla desde



distintos marcos de referencia.

8. Comprender algunos mecanismos y leyes físicas que permiten medir fuerzas empleando

las propiedades elásticas de determinados materiales.

9. Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones volcánicas en



términos del movimiento de placas tectónicas y de la propagación de energía.

10. Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad sísmica y las

medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.

Santillana Bicentenario | 8|
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO

Habilidades del pensamiento científico 1 2 3 4 5

1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y


conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas; por ejemplo, en los
    
experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz y del sonido. Caracterización
de la importancia de estas investigaciones con relación a su contexto.

2. Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en


    
los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio del efecto Doppler.

3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel,
con énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos, por ejemplo, la ley de    
Hooke.

4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia en el



desarrollo del conocimiento científico.

La materia y sus transformaciones

5. Descripción cualitativa del origen y propagación del sonido, de su interacción con


diferentes medios (absorción, reflexión, transmisión), de sus características básicas (altura, 
intensidad, timbre) y de algunos fenómenos como el efecto Doppler.

6. Aplicación de la relación entre longitud de onda, frecuencia y velocidad de propagación



de una onda.

7. Análisis comparativo de la reflexión de la luz en espejos planos y parabólicos, para


explicar el funcionamiento del telescopio de reflexión, el espejo de pared, los reflectores 
solares en sistemas de calefacción, entre otros.

8. Análisis de la refracción en superficies planas y en lentes convergentes y divergentes y


sus aplicaciones científicas y tecnológicas como los binoculares, el telescopio de refracción 
o el microscopio.

9. Descripción de los espectros óptico y auditivo (frecuencia e intensidad) y de los rangos


 
que captan los órganos de la audición y visión en los seres humanos y en otros animales.

10. Explicación general del funcionamiento y utilidad de dispositivos tecnológicos como el


teléfono, el televisor, la radio, el ecógrafo, el sonar, el rayo láser y el radar, sobre la base  
del concepto de onda.

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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO

Fuerza y movimiento 1 2 3 4 5

11. Reconocimiento de la diferencia entre marco de referencia y sistema de coordenadas y



de su utilidad para describir el movimiento.

12. Aplicación de la fórmula de adición de velocidades en situaciones unidimensionales para



comprobar la relatividad del movimiento, en contextos cotidianos.

13. Aplicación de la ley de Hooke para explicar los fundamentos y rangos de uso del

dinamómetro, e identificación de algunas de sus aplicaciones corrientes.

Tierra y universo

14. Caracterización básica del origen, la dinámica y los efectos de la actividad sísmica y

volcánica en términos de la tectónica de placas y de la propagación de energía.

15. Conocimiento de los parámetros que describen la actividad sísmica (magnitud, intensidad,

epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante un movimiento telúrico.

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Objetivos Fundamentales Transversales

Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un carácter comprensivo y general orientado al


desarrollo personal, a la conducta moral y social de los y las estudiantes, y deben ser desarrollados
en las diversas actividades a lo largo de todo el período de escolaridad.

Estos objetivos tienen por finalidad la formación de valores fundamentales, desarrollar habilidades
para manejar el “mundo digital”, para desenvolverse en él en forma competente, y desarrollar en
los y las estudiantes una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar
activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la
integración social, y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.1

UNIDADES TEXTO DEL ALUMNO


Crecimiento y autoafirmación personal
En el ámbito del crecimiento y la autoafirmación, se debe promover:
1 2 3 4 5

• el desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico personal en un


contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo humano; cumplimiento de normas de     
prevención de riesgos;

• el conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno;

• el reconocimiento de la finitud humana y conocimiento y reflexión sobre su dimensión


religiosa;

• la autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida;

• el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.     

Desarrollo del pensamiento


En el ámbito del desarrollo del pensamiento, se deben promover las habilidades
transversales:

• de investigación, que tienen relación con identificar, procesar y sintetizar información de


una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema;
    
revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en
ausencia de información suficiente;
• comunicativas, que se vinculan con exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y
experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas     
formas de expresión;
• de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso
de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de principios,
leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera     
reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito
escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral;

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• de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los
alumnos y alumnas sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de
aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de
    
procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el
conocimiento.
Formación ética
En el ámbito de la formación ética, se deben promover los siguientes aprendizajes:
• conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que
todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal
de los Derechos Humanos, Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la
igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición
física, etnia, religión o situación económica;

• valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser;

• ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar


habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y
respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común;
• respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares,
familiares y comunitarios, con sus profesores, familia y pares, reconociendo el diálogo como
fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la
verdad.
La persona y su entorno
En el ámbito de la persona y su entorno, se deben afianzar los siguientes aprendizajes:

• valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y
capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida
social de carácter democrático;

• comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y
social, para un sano desarrollo sexual;

• apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el


desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad;

• participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del establecimiento,


    
en la familia y en la comunidad;

• reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual– como forma de desarrollo


personal, familiar, social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de todo
trabajo, y el valor eminente de la persona que lo realiza. Valorar sus procesos y resultados     
con criterios de satisfacción personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovación,
responsabilidad social e impacto sobre el medioambiente;

Santillana Bicentenario | 12 |
• comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la
flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro,     
como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos;

• desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor


    
y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable;

• proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano;

• conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio
territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e
interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre ambos
planos;

• apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres que


potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural.
Tecnologías de información y comunicación
En el ámbito de las tecnologías de la información y comunicación, se deben promover las
siguientes habilidades:
• utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación dentro
del entorno social inmediato;
• buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso a la
    
información de las organizaciones públicas;
• utilizar aplicaciones para representar, analizar y modelar información y situaciones para
    
comprender y/o resolver problemas;
• utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y
    
efectiva aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video);

• evaluar la pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales;     

• interactuar en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios;

• interactuar en redes ciudadanas de participación e información;

• hacer un uso consciente y responsable de las tecnologías de la información y la


    
comunicación;

• aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual;

1 Mineduc, (2009) Propuesta de Ajuste Curricular. Capítulos introductorios.

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Páginas de inicio (páginas 8 y 9)

Presentación de la unidad
El objetivo de esta unidad es que las y los estudiantes comprendan el origen y las características del
sonido, a partir de conceptos físicos, leyes y relaciones matemáticas elementales. La unidad comienza con
el estudio de los elementos y propiedades del movimiento ondulatorio, destacando los conceptos de
amplitud, frecuencia, longitud de onda, velocidad de propagación y la relación entre ellos. Además, se
enfatiza en los fenómenos de interferencia y de interacción de las ondas con la materia. La segunda parte
de la unidad se centra en el estudio del sonido propiamente tal: desde su origen, características e
interacción con diferentes medios hasta el efecto Doppler. Finalmente, con el propósito de comprender
el funcionamiento y la utilidad de algunos dispositivos que operan a base de ondas sonoras, se estudian
algunos sistemas de detección de sonidos, tanto humanos como tecnológicos.

Sugerencias metodológicas

• Al comenzar la unidad se presenta un listado de los aprendizajes esperados en términos de los


conceptos, habilidades y actitudes que se trabajarán durante el transcurso de la misma. En virtud
de lo anterior, es aconsejable leerlos en conjunto con sus alumnos y alumnas. Deténgase en
cada uno de ellos y explíqueles brevemente el alcance que tiene cada objetivo y la necesidad
de que los tengan presentes a medida que estudian los temas de la unidad, esto les servirá para
que fijen la atención en los conceptos más importantes y, a la vez, regular su propio aprendizaje.

Santillana Bicentenario | 14 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

• Además, como una forma de acercar el tema desde las experiencias y conocimientos previos
de sus alumnos(as), formule preguntas como las siguientes: ¿qué relación creen ustedes que
existe entre los conceptos de onda y sonido?, ¿en qué situaciones de la vida cotidiana pueden
reconocer estos conceptos? Pídales que expliquen sus experiencias.
• En las fotografías de la página de inicio se muestran dos situaciones experimentales simples y
fáciles de replicar en la sala de clases (los materiales se pueden conseguir fácilmente en la
mayoría de los hogares). Ambas experiencias se trabajan a través de preguntas en la sección
Para comenzar, la cual pretende indagar en los conocimientos previos y preconceptos que
traen las y los estudiantes, tanto del fenómeno ondulatorio como de ciertas habilidades del
proceso científico, entre ellas: observar, inferir y formular hipótesis.
• En esta etapa no importa si existen errores en las respuestas entregadas por las y los
estudiantes. Pues solo se pretende motivar y explorar sus ideas previas y preconceptos.

Solucionario

Para comenzar (página 9)

Las respuestas pueden contemplar:


1. Ambas situaciones involucran la propagación de energía, por tanto se relacionan con el
concepto de onda. En la primera experiencia, la del golpe en la bandeja, se puede establecer
relación con las ondas sonoras y la energía que transmite el sonido. En la segunda
experiencia, esta relación se manifiesta en la formación de ondas en un fluido.
2. El golpe a la bandeja de metal y el golpe a la mesa originan una perturbación que se propaga
por el aire y la mesa, respectivamente. La energía que transmite la perturbación al golpear la
bandeja provoca que el plástico vibre, y esto, a su vez, produce el movimiento de las
partículas de azúcar. La energía que se transmite por la madera al golpear la mesa impacta
en la superficie del jarro y se transmite por el líquido (en este ejemplo, leche). Es por eso
que se observa la formación de ondas en la superficie del líquido.
3. Una hipótesis es una posible respuesta a un problema planteado. Ante un fenómeno se
puede plantear más de una hipótesis. Así estas pueden ser tantas como el número de
estudiantes en la clase. Preste atención al carácter explicativo de las mismas más que a los
errores conceptuales que puedan presentar.

Evaluación diagnóstica (páginas 10 y 11)

Sugerencias metodológicas

• Las actividades sugeridas en la evaluación diagnóstica le permitirán identificar el nivel conceptual


y procedimental con el que los y las estudiantes enfrentan la unidad. Invítelos a responder las
preguntas de manera personal. Si un estudiante no conoce o no recuerda la respuesta, se le
debe indicar que la complete con aquello que supone o crea que es, de manera de
comprometerlo(a) a pensar y establecer relaciones.
• Es importante también que se evalúen las habilidades de sus alumnos(as) para analizar e
interpretar la información, para reforzar aquellos aspectos que se requieren para el desarrollo
de otras actividades.

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Solucionario

1. a. Representan movimientos periódicos: las aspas de los aerogeneradores, el columpio y el reloj


de péndulo.
b. La principal característica de un movimiento periódico es la repetición del movimiento en
intervalos de tiempo idénticos llamados períodos.
2. a. Dibujan en su cuaderno un esquema donde identifican que la posición de inicio es la misma
que la posición final.
b. El limpiaparabrisas demora 2 segundos en completar una oscilación.
c. La frecuencia de oscilación del limpiaparabrisas es 0,5 Hz (también lo pueden expresar como
1
0,5 seg ).
3. a. La amplitud de oscilación del resorte corresponde a su máximo desplazamiento desde la
posición de equilibrio (posición en t0), ya sea hacia abajo o hacia arriba (posición en t1 o t2,
respectivamente).
b. El período de oscilación se puede estimar midiendo el tiempo que demora el resorte en
retornar al punto de equilibrio (posición en t0), una vez que ha pasado por ambas posiciones
extremas.
c. Si se deja oscilar el resorte por un largo período de tiempo, la oscilación debería disminuir
de amplitud hasta que el resorte se detenga en su posición de equilibrio.
4. La rueda realiza 8 vueltas en 4 segundos y su frecuencia de rotación es 2 Hz (2 vueltas/segundo).
5. La alternativa b es la correcta.
6. a. Cuando ambas personas están de espalda, es posible escuchar lo que la otra persona dice
debido a que el sonido puede “rebotar” o reflejarse en la superficie curva y desde ahí viajar
hasta el compañero.
b. Si ambas personas se acercan y se mantienen de espaldas, la voz del otro debería escucharse
con menor intensidad o “débil”. En cambio, si ambas personas se alejan entre sí, acercándose
a la superficie curva, podrían escuchar un sonido más intenso o “fuerte”.
c. Una posible hipótesis podría ser: la intensidad con la que se escucha la voz de la otra persona,
que se encuentra de espaldas, depende de:
- la distancia que recorre el sonido;
- la forma de la superficie donde se refleja el sonido.

Descriptor Criterio de logro

Identificar distintos tipos de movimiento periódico en el Si el puntaje obtenido es menor que 3 puntos, realice la
entorno y señalar sus características. actividad 1.
Reconocer y determinar la amplitud, el período y la Si el puntaje obtenido es menor que 5 puntos, realice la
frecuencia en movimientos periódicos. actividad 2.
Formular posibles explicaciones o hipótesis acerca de los Si el puntaje obtenido es menor que 4 puntos, realice la
fenómenos en observación. actividad 3.

Actividades de reforzamiento

Si luego de realizar el diagnóstico, se detectan falencias en el manejo conceptual y procedimental


de sus alumnos(as), las siguientes actividades tienen como objetivo reforzar los conocimientos y
habilidades de entrada necesarios para el desarrollo de los aprendizajes de esta unidad.

Santillana Bicentenario | 16 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

Actividad 1
Consiga un hilo de unos 50 cm de largo y una tuerca (tornillo o llave), y construya un péndulo.
Hágalo oscilar, y con la otra mano deje caer un objeto: una goma o un lápiz, por ejemplo. Solicite
a sus alumnos(as) que describan ambos movimientos. Guíe la discusión de forma tal que
reconozcan las características de un movimiento periódico y socialice la descripción correcta.
Luego, pregúnteles por qué el movimiento de las aspas del molino se considera un movimiento
periódico y por qué el del reloj de arena no.

Actividad 2
Utilizando el mismo péndulo de la actividad anterior, muestre a los alumnos(as) que a partir de la
posición de reposo se define el punto de equilibrio, y al separarlo una cierta distancia, para luego
soltarlo, se determina la distancia que llamamos amplitud. Una vez libre, el péndulo oscila llegando
al otro extremo a una distancia similar a la que fue soltado. Así, al oscilar alcanzará ambas posiciones
extremas, lo que corresponde a la amplitud.

Actividad 3
Defina y explique qué es una hipótesis a través de algunos ejemplos sencillos y conocidos por los
alumnos(as). Retome la pregunta 6 del diagnóstico y guíe la formulación de hipótesis haciendo
preguntas como: ¿qué sucedería si no hubiese una superficie cóncava en esta experiencia?, ¿qué
sucedería si la superficie en lugar de cóncava fuera plana, como un muro?

Vibraciones u oscilaciones (páginas 12 y 13)

Sugerencias metodológicas

• En el desarrollo de este tema se retoma el análisis comenzado en el diagnóstico respecto a las


características de los movimientos periódicos. El objetivo es reconocer las características de los
movimientos periódicos e identificar fenómenos o dispositivos donde se manifiestan.
• Las actividades sugeridas en la sección Experimenta y analiza se pueden realizar en parejas o en
pequeños grupos. En caso de no contar con una regla de 30 cm, pueden usar otra de distinta
longitud, cuidando que la parte que sobresale de la superficie de apoyo sea la suficiente para
que el fenómeno se pueda observar con facilidad, es decir, que la regla vibre el tiempo necesario
para observarla y responder las preguntas.
• Una vez concluidas ambas actividades, socialice las respuestas de cada grupo. Para ello puede
preguntar: ¿qué tienen en común el movimiento del corcho y el de la regla?, ¿qué sucede con
el corcho?, ¿se desplaza (traslada)? Puede formular también otras preguntas que sean
pertinentes a las respuestas entregadas.
• Utilice el mismo péndulo que construyó en las actividades del diagnóstico, para reforzar los
conceptos: oscilación periódica, punto de equilibrio, período, amplitud y ciclo. Relaciónelo con
el movimiento circular o elíptico, como el de los planetas. Oriéntelos para que puedan concluir
que una oscilación completa de un cuerpo que vibra es equivalente a una vuelta completa de
un cuerpo que gira.

| 17 |
Solucionario

Experimenta y analiza (página 12)

1. a. La regla vibra hacia arriba y abajo en torno a un punto de equilibrio.


b. El punto de equilibrio corresponde a la posición horizontal de la regla: apoyada una parte en
la mesa y el otro extremo en el aire.
c. La perturbación corresponde a la presión que ejerce la mano sobre la regla.
2. a. Al presionar el primer corcho, el agua oscila.
b. El corcho se eleva y desciende, pero no se mueve en forma lateral.
c. La perturbación corresponde a la presión que ejerce el dedo sobre el primer corcho. Esta
perturbación se propaga por el agua hasta el segundo corcho.

Ampliación de contenidos

Movimiento armónico simple. Un cuerpo experimenta un movimiento armónico simple (MAS)


cuando al oscilar alrededor de un punto de equilibrio, la posición del cuerpo en función del tiempo
resulta una gráfica senoidal de período y amplitud constante. En el MAS, la fuerza neta que se ejerce
sobre el cuerpo es proporcional y opuesta al desplazamiento, es decir, si el cuerpo se mueve a la
derecha, la fuerza apunta hacia la izquierda, y viceversa. En ausencia de fuerzas no conservativas,
como el roce, la posición de un cuerpo atado a un resorte o un elástico está descrita por un MAS.
Fuente: Archivo Editorial.

Ondas (páginas 14 a 16)

Sugerencias metodológicas
• Los objetivos de estas páginas apuntan a que las y los estudiantes conozcan y comprendan las
propiedades y características de una onda; y resuelvan ejercicios relacionados con la frecuencia,
velocidad y longitud de onda.
• Cualquier perturbación que se produce a intervalos regulares y progresa en el espacio y en el
tiempo es una onda.
• Es muy importante enfatizar que las ondas no propagan materia, sino solo energía. Para ello,
recuerde el experimento de la página 15 donde analizaron el movimiento de un corcho
flotando en el recipiente con agua. También puede realizar la siguiente experiencia: consiga una
cuerda, átela en uno de sus extremos y del extremo libre genere pulsos y luego un tren de
ondas. Amarre una cinta de color en cualquier punto de la cuerda y, mientras la mueve solicite
a los alumnos(as) que describan cómo se mueve la cinta: ¿se desplaza o no?
• Las magnitudes características de las ondas tienen un significado más claro en las ondas
transversales, de «aspecto ondulatorio», que en las ondas longitudinales que no presentan dicho
aspecto. Inicialmente, es necesario explicarlas para las primeras y, después, si se cree
conveniente, relacionarlas con las perturbaciones debidas a la compresión y la extensión que se
producen en las segundas.
• Proyecte o dibuje en la pizarra una representación del perfil de onda en un plano cartesiano
posición vs. desplazamiento, de forma tal que pueda medir la amplitud y la longitud de onda.
De la misma forma, dibuje un perfil de onda posición vs. tiempo. En este caso, podrá definir los
conceptos de período y frecuencia.

Santillana Bicentenario | 18 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

• Para trabajar el concepto de velocidad de propagación de una onda, a través de la expresión


λ
v = , defínalo en los mismos términos que la rapidez, magnitud que conocen desde educación
T
d
básica: v = . A partir de ella, indíqueles que cuando la distancia recorrida por la onda es igual
t
λ
a su longitud de onda (λ), el tiempo representa el período (T), es decir, v = .
T

Solucionario

Calcula (página 16)


1 1
1. a. T = = = 1 x 10–8 s
f 93 x 106 Hz
v 3 x 108 m/s
b. λ = = = 3 x 1016 m
f 1 x 10–8 s

Clasificación de las ondas (páginas 17 a 19)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es reconocer que las ondas se pueden clasificar según su sentido de
propagación, su dirección de vibración y su medio de propagación.
• Para ayudar a sus estudiantes a comprender el concepto de onda estacionaria, destaque que
este tipo de ondas se produce, por ejemplo, en una cuerda tensada sujeta por ambos extremos,
como en la cuerda de una guitarra. Si puede conseguir una guitarra, en ella puede mostrar a sus
alumnos(as) el movimiento de la cuerda cuando se pulsa, identificando en la práctica los nodos
y antinodos.
• Habitualmente, los y las estudiantes entienden mejor el concepto de onda transversal que el de
onda longitudinal. Debido a esto, y para complementar la información presentada en las páginas
18 y 19, conviene visualizar los efectos que se producen en un resorte atado a un extremo,
tanto cuando lo agitamos arriba y abajo, como cuando lo estiramos y comprimimos. Lo ideal es
tener un resorte lo suficientemente largo y grueso, donde se observe con claridad ambas formas
de propagación. De lo contrario, se puede realizar la siguiente experiencia: solicite a cinco o seis
alumnos(as) que se paren uno al lado del otro. Así, partiendo de un extremo, quien sea el
primero de la fila toca el hombro de quien esté a su lado. Este, una vez que siente la mano
sobre su hombro, hace lo mismo con la siguiente persona en la fila, y así sucesivamente, hasta
llegar al último alumno(a) en la fila. Con esta demostración puede ejemplificar la dirección de
vibración de una onda longitudinal: el movimiento de la mano sobre el hombro es horizontal,
en la misma dirección de propagación de la “onda”. Para ejemplificar el caso de las ondas
transversales, solicite a los mismos voluntarios que se agachen y enderecen en forma sucesiva,
es decir, la primera persona en la fila se agacha y endereza, luego quien está al lado hace lo
mismo, hasta completar la fila (es lo mismo que “la ola” que realiza el público en los estadios).
• Respecto a la clasificación de las ondas según su medio de propagación, las ondas mecánicas son
más fáciles de observar, por ejemplo, en una cuerda, en un resorte, en el oleaje en el agua,
entre muchos otros. Las ondas electromagnéticas, su naturaleza y el espectro electromagnético

| 19 |
se verán con más detalle en la unidad 2 “La luz”. En esta instancia, es importante que sus
alumnos(as) comprendan que la primera y más importante propiedad de este tipo de ondas es
propagarse en el vacío, aunque también pueden hacerlo en medios materiales. Puede orientarlos
con las siguientes preguntas: ¿cómo llega la luz del Sol a la Tierra?, ¿qué medios debe atravesar?

Ampliación de contenidos

Movimiento ondulatorio sobre la superficie del agua. Algunas ondas en la naturaleza no son ni
transversales ni longitudinales, sino que una combinación de las dos. Las ondas en la superficie del
agua son un buen ejemplo. Cuando una onda se propaga sobre la superficie de aguas profundas,
las moléculas de agua en la superficie se mueven casi en trayectorias circulares, como se ilustra en
la figura, donde la superficie se muestra como una serie de montes y valles. Observe que la
perturbación tiene componentes tanto transversales como longitudinales. A medida que la onda se
propaga, las moléculas de agua en el monte se mueven en el sentido de la onda y las moléculas en
los valles lo hacen en dirección opuesta. Como este es un movimiento circular, no hay
desplazamiento neto de ninguna molécula de agua.
Dirección de la
Movimiento de la onda propagación de la onda
Molécula
Monte de agua

Valle

Componente
transversal

Fuente: Archivo Editorial.


Componente
longitudinal

Interferencia de ondas (páginas 20 y 21)

Sugerencias metodológicas

• Hasta esta parte de la unidad, los y las estudiantes han comprendido las principales
características y propiedades de las ondas. En estas páginas se analiza qué sucede cuando las
ondas interactúan con otras ondas. Así, su objetivo es reconocer el fenómeno de interferencia de
ondas.
• Antes de trabajar el fenómeno de interferencia de ondas, se sugiere que practique junto con
sus estudiantes la elaboración de gráficos de perfiles de ondas, a partir de datos como la
amplitud y la longitud de onda. Una vez que detecte que sus alumnos(as) pueden desarrollar
este procedimiento, solicíteles gráficos un poco más complejos, por ejemplo:
1. Graficar dos ondas en el mismo plano, de igual longitud de onda y distinta amplitud.
2. Luego, graficar dos ondas de la misma amplitud y diferentes longitudes de onda.
• Para cada uno de los casos anteriores explíqueles con un ejemplo cómo es el perfil de la onda
resultante, luego pídales que los grafiquen. Solicíteles que grafiquen la onda resultante de la
λ λ
interferencia de dos ondas idénticas pero desfasadas y luego .
2 4

Santillana Bicentenario | 20 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

• La comprensión del concepto de onda resultante en las interferencias constructivas y


destructivas se puede mejorar con la presentación de un esquema que ilustre una onda fija, a la
que se le superpone una onda “móvil”, que se puede ajustar para que interfieran con un desfase
λ λ
de λ, , .
2 4

Interacción de ondas con la materia (páginas 22 a 25)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es conocer y comprender el origen de los fenómenos de absorción,


reflexión y difracción de ondas.
• Para una mejor comprensión de los fenómenos de reflexión y refracción, pueden darse
ejemplos aplicados a las ondas luminosas, pues a los(as) alumnos(as) les resultan familiares por
observaciones en su vida cotidiana. Asimismo, conocen el eco, por lo que suele resultar sencillo
asimilar el concepto de reflexión del sonido. Sin embargo, este es un concepto que se abordará
nuevamente en la página 32.
• En cuanto al fenómeno de refracción, conviene enfatizar que la frecuencia de una onda
que experimenta refracción permanece constante. De esta manera, se puede orientar a los(as)
v
estudiantes a hacer un análisis de la expresión v = λ • f, donde: f = . Si f es constante, v y λ
λ
son directamente proporcionales, por lo que pueden deducir que “si la velocidad disminuye, la
longitud de onda también, y viceversa”.
• La actividad Experimenta y analiza, de la página 25, se puede complementar con las siguientes
sugerencias para observar la formación de frentes de onda circulares y rectilíneos y también
fenómenos de reflexión y refracción:
1. Observar ondas circulares y rectilíneas. Generar ondas circulares de forma sucesiva,
tocando el agua con la punta del dedo y dejando caer gotas de agua de una en una. Generar
impulsos rectos, golpeando el agua con una regla alargada.
2. Reflexión de ondas. Colocar un objeto dentro de la cubeta para que haga de obstáculo.
Generar impulsos rectos que choquen perpendicularmente contra él y luego generar un
impulso recto que choque oblicuamente contra el obstáculo.
3. Refracción de ondas. Introducir una placa de vidrio en la cubeta, dejándola totalmente
cubierta de agua, logrando así una variación de la profundidad. Generar ondas y observar el
cambio que se produce en ellas al pasar por la zona donde hay menos profundidad.

Solucionario

Observa e identifica (página 23)

1. a. La luz, para llegar a la Tierra desde el Sol, se propagó por el vacío. Luego, se propagó por el
aire, luego por el vidrio del vaso y el agua contenida en él.
b. Los fenómenos físicos que ha experimentado la luz son absorción, reflexión y refracción.

| 21 |
Experimenta y analiza (página 25)

5. a. En este experimento se observa el fenómeno de difracción de ondas.


b. El golpe de la tabla genera un frente de onda plano.
c. Luego de atravesar la rendija formada por los bloques de madera, se observa un frente de
onda esférico.
d. La longitud de onda es la misma.

Evaluación de proceso (páginas 26 y 27)

Sugerencias metodológicas

• La evaluación de proceso tiene un carácter formativo. Su objetivo es detectar el nivel de logro


de los aprendizajes esperados por los y las estudiantes, respecto de los contenidos trabajados
hasta esta etapa de la unidad. Antes de comenzar la evaluación, solicite a sus alumnos(as)
elaborar un mapa conceptual con los conceptos clave que han aprendido en la primera parte
de la unidad.
• Al finalizar la evaluación de proceso, solicite a los estudiantes que no han alcanzado un nivel
satisfactorio en los aprendizajes evaluados que realicen las actividades de reforzamiento.
• A continuación del Solucionario, se sugieren actividades de profundización para los estudiantes
que han logrado los aprendizajes esperados hasta esta instancia de la unidad.

Solucionario

1. a. Frecuencia; hertz.
b. Longitud de onda; frecuencia o período.
c. Antinodos; nodos.
2. a. Ondas de radio: ondas electromagnéticas y transversales.
b. Ola: onda mecánica y transversal (superficial).
c. Luz del Sol: onda electromagnética y transversal.
d. Ondas al estirar a lo largo un resorte: ondas mecánicas y longitudinales.
3. a. Si aumenta la frecuencia de oscilación, el período disminuye, pues son magnitudes inversamente
1
proporcionales (T = ).
f

12 oscilaciones
b. f = = 3 Hz
4 segundos

v 1.500 m/s
c. λ = = = 3,4 m
f 440 Hz


d. d1 – d2 = =2λ
2
En el punto P ocurre interferencia constructiva. El sonido que se escucha en ese punto tiene
el doble de amplitud que el sonido emitido por cada fuente sonora.

Santillana Bicentenario | 22 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

4. a. Onda incidente Onda reflejada

48° 48°

b. Podemos escuchar el sonido de otra habitación debido a que el sonido se comporta como
una onda y como tal puede transmitirse a través de los materiales (refracción), y porque
también experimenta difracción.

Actividades de profundización

Actividad 1. Al lanzar una piedra a un estanque se forman una serie de ondas que se propagan
concéntricamente desde el punto donde cae la piedra. Si colocamos un corcho en el
estanque, podemos probar que se trata de un movimiento ondulatorio. ¿Por qué?
Actividad 2. Si colocamos un timbre dentro de una campana y hacemos el vacío en el interior, el
timbre deja de oírse. ¿Qué demuestra este experimento?
Actividad 3. Retomando la situación de la actividad 1, observa y explica qué sucede cuando las
ondas se encuentran con un obstáculo.

Ondas de sonido (páginas 28 y 29)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es reconocer que el sonido se origina de vibraciones.


• El sonido se debe a la propagación de una perturbación en el aire que nos rodea. Se puede
comprobar, si se dispone de un diapasón, golpeándolo y acercándolo a una bolita de corcho o
papel que cuelga de un hilo. La bolita comenzará a oscilar y dejará de hacerlo cuando paremos
la vibración del diapasón con la mano. El sonido tiene su origen en la vibración de los cuerpos
y se propaga mediante una onda longitudinal y mecánica.
• En la página 29 se presenta una expresión matemática para calcular la velocidad del sonido en
el aire en función de su temperatura. Si advierte que sus alumnos(as) tienen problemas para
trabajar con la raíz cuadrada, puede entregarles una expresión más sencilla, que si bien es menos
exacta, permite hacer cálculos con más facilidad:
v = 331 + 0,6 • T (m/s), donde t es la temperatura en grados Celsius.
• Proponga algunos ejercicios numéricos sencillos, para que analicen cómo influye la temperatura
del aire en la velocidad del sonido:

| 23 |
1. Cierto día se registró la temperatura ambiental a distintas horas:

Hora Temperatura (°C)

8 a.m. 2
10 a.m. 6
12 p.m. 8
14 p.m. 12

Calcula la velocidad del sonido para cada temperatura y elabora un gráfico para la velocidad
del sonido en función de la temperatura del aire.
2. Si la temperatura del aire es 30 ºC, ¿cuánto tardará en escucharse el sonido de la campana
de una iglesia que se encuentra a 1.200 metros de un observador?

Solucionario

Explica (página 28)

1. En el agua, el sonido se propaga como una onda longitudinal. El esquema que dibujen los y las
estudiantes puede ser similar al que se muestra en la página 28, pero identificando en él las
moléculas de agua y una fuente sonora.
2. La membrana de un tambor vibra al golpearla. Esta vibración produce la compresión y
descompresión de las moléculas de aire cercanas al tambor. Si se continúa golpeando la
membrana del tambor en forma sucesiva, las compresiones y descompresiones se propagan por
el aire y pueden llegar al oído de una persona que se encuentre en su camino.
3. Las ondas sonoras son ondas mecánicas que se originan producto de la vibración de las
moléculas de un medio material. Es por eso que no pueden propagarse en el vacío.

Interpreta (página 29)

1. a. Según la tabla, el sonido se propaga a mayor velocidad en los líquidos y sólidos (con
excepción del caucho).
d d 15 m
b. v = ⇒t= = = 0,04 s
t v 343 m/s

1.000 m 1.000 m
c. Buzo: = 0,65 s Pescador en el bote: t = = 2,92 s
1.530 m/s 343 m/s
El buzo bajo el agua oirá primero el sonido del motor.

Características de las ondas sonoras (páginas 30 y 31)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es identificar y diferenciar las cualidades básicas del sonido: intensidad,
tono y timbre.

Santillana Bicentenario | 24 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

• Los y las estudiantes están familiarizados con los instrumentos musicales y con los equipos de
música. Es conveniente recurrir a ejemplos musicales para facilitarles identificar y comprender
las cualidades del sonido.
• Una forma de facilitar la comprensión de la relación entre energía e intensidad sonora es a
través de una demostración muy sencilla: tome un libro, y levántelo unos 50 cm sobre el nivel
del suelo. Pregunte si el libro, en esa posición, tiene energía. Luego de que reconozcan que sí
tiene energía potencial, que depende de la altura, solicíteles que escuchen el sonido del libro al
dejarlo caer al suelo. Repita la experiencia, ahora dejándolo caer de unos 20 cm. Pídales que
comparen la intensidad del sonido entre ambos lanzamientos, pregúnteles: ¿cuándo se escuchó
con mayor intensidad o “más fuerte”?, ¿cuándo el sonido del golpe se escuchó “más débil”?
• Los límites audibles dependen de la frecuencia del sonido. Así, dentro de los sonidos que
produce la voz humana somos capaces de captar sonidos agudos de intensidad más baja que si
son sonidos graves. Puede trabajar con sus alumnos(as) el gráfico “Límites audibles del ser
humano”, a partir de la siguiente pregunta:
Indica cuáles son los límites de los niveles de intensidad sonora audibles para las personas a las
siguientes frecuencias: 32 Hz; 128 Hz; 512 Hz; 2.048 Hz; 4.096 Hz; 8.192 Hz.

Límites audibles del ser humano

Voz masculina Voz humana Voz femenina


Nivel
Nivel 120 120 sonoro (dB)
sonoro (dB)
100 100 Curva
de máxima
80 80 audición

60 60

40 40

Curva 20 20 Área de
de mínima
audición
audición 0 0

–20 –20

–40 –40
32 128 512 2.048 8.192 32.768 Frecuencia (Hz)

Fuente: Archivo Editorial.

• Para complementar la definición de tono de un sonido entregada por el texto, se recomienda


remitir a los alumnos(as) a la Lectura científica: “Infrasonidos en la naturaleza”, de la página 43.
Aún más, como trabajo de profundización, solicite a sus estudiantes realizar una investigación
sobre los sonidos de frecuencia superior a 20.000 Hz (ultrasonidos). Puede guiarlos con las
siguientes preguntas: ¿qué rango de frecuencias caracterizan estas ondas?, ¿qué animales se
comunican por ultrasonido?, ¿qué aplicaciones en medicina o ingeniería tienen las ondas
ultrasónicas?
• Para trabajar el concepto de timbre, busque el apoyo del profesor(a) de música del
establecimiento, o que los y las alumnas de la clase, colaboren con la ejecución de la misma nota
musical, con instrumentos distintos. Solicíteles que describan y comparen lo que han escuchado.

| 25 |
Ampliación de contenidos

Intensidad sonora y sonoridad. Es necesario distinguir entre la intensidad física del sonido y la
intensidad de la sensación que el oído percibe o sonoridad. Cada vez que la intensidad física se
multiplica por 10, la sonoridad aumenta 10 decibelios.
I
S = 10 log
I0
Donde:
• S es la sonoridad.
• I la intensidad física.
• I0 la intensidad de referencia. (I0 = 10–12 W/m2).

Intensidad sonora (W/m2) Sonoridad (dB)

10–12 0
10–11 10
10–10 20
10–9 30
10–8 40
10–7 50
10–2 100
100 120
Fuente: Archivo Editorial.

Interacción del sonido con la materia (páginas 32 y 33)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es describir los fenómenos de absorción, reflexión y transmisión del
sonido y resolver ejercicios sobre reflexión del sonido.
• Considerando que los y las estudiantes conocen el fenómeno del eco, suele resultarles sencillo
asimilar el concepto de reflexión del sonido.
• Realice un análisis detenido de la Tabla Nº 3. Coeficiente de absorción según la frecuencia de
onda para algunos materiales. Algunas preguntas con las cuales puede guiar a sus estudiantes
son: ¿qué frecuencias de onda se absorben mejor?, ¿qué materiales aumentan la absorción al
aumentar la frecuencia de la onda sonora?, ¿en qué materiales no cambia el porcentaje de
absorción?, ¿hay algún material donde el porcentaje de absorción disminuya al aumentar la
frecuencia de la onda?
• Es importante que los alumnos(as) comprendan el significado de la frecuencia natural de un
cuerpo. Tome una regla sosteniéndola firmemente por un extremo y provoque su vibración
pulsándola del extremo libre (como en la primera actividad de esta unidad). Dada una longitud
libre de la regla, esta vibrará siempre con la misma frecuencia, independiente de la intensidad

Santillana Bicentenario | 26 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

con que sea perturbada. De la misma forma, puede dar el ejemplo de una campana, la que tiene
el mismo sonido, tono y timbre, independiente de la intensidad con que se golpee.

Ampliación de contenidos

El eco y la reverberación. Son dos fenómenos relacionados con la reflexión del sonido.
El eco se produce cuando nuestro oído es capaz de distinguir el sonido incidente y el reflejado
después de chocar contra un obstáculo. Para que esto suceda, ambos sonidos deben llegar a
nuestro oído separados 0,1 s o más (en el caso de “sonidos secos”, como las palabras). Suponiendo
que la velocidad del sonido en el aire es 340 m/s, en 0,1 segundos recorre 34 m. Para que se
produzca el eco, el obstáculo contra el que choca el sonido debe estar, como mínimo, a 17 m del
emisor. Si el obstáculo está a una distancia menor de 17 m, el sonido reflejado se superpone al
incidente y lo que sentimos es como si el sonido se alargase; lo que se conoce como reverberación.

El diapasón. El diapasón emite un sonido continuo cuando se golpea con un pequeño martillo,
oscilando en su frecuencia natural. Los diapasones más comunes vibran con frecuencia de 440 Hz,
que corresponde a la frecuencia de la nota la. Si queremos afinar un instrumento de cuerda con
ayuda del diapasón, debemos tensar alguna de sus cuerdas para que coincida con la frecuencia de
vibración del diapasón; luego, por comparación, se tensan las otras cuerdas.
Los músicos utilizan el diapasón para obtener siempre una nota de frecuencia conocida, la que sirve
como patrón permanente para afinar sus instrumentos.

El efecto Doppler (páginas 34 y 35)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es conocer y comprender el efecto Doppler en ondas sonoras.


• El efecto Doppler fue observado por primera vez en 1842 por el físico austriaco Christian J.
Doppler (1803-1853). Cuando existe un movimiento relativo entre quien emite la onda (fuente)
y quien la recibe (observador), la frecuencia que el observador percibe es diferente a la que la
fuente emitió. Esto ocurre cuando se mueve la fuente de ondas, el observador, o ambos.
• Es importante que los alumnos(as) comprendan que el efecto Doppler no es exclusivo de las
ondas sonoras, sino que ocurre en todo tipo de ondas.
• En el texto, solo se ha descrito en forma cuantitativa el caso cuando la fuente sonora se acerca
(o aleja) a un observador en reposo. Si lo considera pertinente, puede estudiar también los casos
en que el observador se mueve en relación a una fuente de ondas en reposo, o el observador
v ⫾ vo
y la fuente de ondas están en movimiento. Puede usar la expresión: f´ = f
冢 v ⫿ vf 冣
Donde:
• f´: frecuencia que percibe el observador.
• f: frecuencia que emite la fuente.
• v: velocidad de la onda.
• vo: velocidad del observador. Se torna positiva si el observador se acerca a la fuente y negativa
si se aleja de la fuente.
• vf: velocidad de la fuente. Se torna negativa si la fuente se acerca al observador y positiva si
se aleja del observador.

| 27 |
• Invite a sus alumnos(as) a realizar la Actividad práctica Nº 1 de la página 35. En ella se analiza
una situación experimental con relación al efecto Doppler. Esta actividad pretende desarrollar
el contenido mínimo: “Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones,
apoyándose en los conceptos y modelos teóricos de nivel, por ejemplo, el estudio del efecto
Doppler”, del eje Habilidades de pensamiento científico.

Solucionario

Actividad práctica N° 1 (página 35)

1. En el intervalo de tiempo desde 0 s hasta 3 s la frecuencia aumenta, por lo tanto, el emisor se


está acercando. Entre los 3 s y 5 s la frecuencia permanece constante, por lo tanto, el emisor
está pasando frente al receptor. A partir de los 6 s la frecuencia comienza a disminuir, lo que
significa que el emisor se aleja del receptor.
2. f `= 486.3 Hz (Considerando la velocidad del sonido igual a 340 m/s)
3. La frecuencia detectada por el sensor depende la velocidad del sonido en el aire, la velocidad
en que se mueve la fuente y si esta se acerca o se aleja del receptor. Además, depende
directamente de la frecuencia natural de la fuente sonora en reposo.
4. 0 s = 2,7 m/s; 1 s = 3,4 m/s; 2 s = 4,0 m/s; 3 s = 4,7 m/s; 4 s = 4,7 m/s; 5 s = 4,7 m/s;
6 s = 3,4 m/s; 7 s = 2,0 m/s; 8 s = 1,4 m/s; 9 s = 0,7 m/s; 10 s = 0 m/s;
A partir de estos datos se debe elaborar el gráfico velocidad vs. tiempo.
La velocidad de la bicicleta aumenta a medida que se acerca al observador y al pasar frente a
él permanece constante y luego al alejarse comienza a disminuir. Por lo tanto, la velocidad de
la fuente no es constante.

Ampliación de contenidos

Velocidad de la fuente de ondas. Según la velocidad de una fuente de onda vf , respecto a la


velocidad de propagación de estas v, se pueden dar los siguientes casos:

Si vf es igual a v, los frentes de onda se Si vf supera a v, la fuente avanza Un avión que se mueve en el aire
apilan frente a la fuente. Por ejemplo, delante del frente de ondas. Las ondas genera ondas de sonido esféricas. Si la
el movimiento de un insecto en el se traslapan y forman un perfil en velocidad del avión vf supera la
agua. forma de V, llamado onda de proa. velocidad del sonido v, las ondas
Por ejemplo, una embarcación sonoras se traslapan formando un
avanzando en el agua. perfil cónico de ondas llamado onda
de choque. Cuando un avión supera la
velocidad del sonido, se dice que
rompe la barrera del sonido.

Detección del sonido (páginas 36 y 37)

Sugerencias metodológicas
• Los objetivos de estas páginas son apreciar el sentido de la audición en el ser humano y reconocer
los principios ondulatorios en el funcionamiento de aparatos tecnológicos que utilizan ondas de sonido.

Santillana Bicentenario | 28 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

• Respecto al estudio del oído humano, es importante abordarlo de manera que se analice su
anatomía desde la perspectiva funcional, de modo que los alumnos y alumnas comprendan
cómo cada estructura tiene un rol específico y necesario en el proceso de audición.
• Una forma de complementar la información sobre el sentido de la audición es invitar a sus
estudiantes a trabajar en la sección Por una nueva actitud: “Contaminación acústica en las
ciudades”, en las páginas 40 y 41.
• Además, refuerce el contenido de estas páginas invitando a la lectura de la sección Mirada al
Bicentenario: “Sistema Internacional de Monitoreo en el archipiélago de Juan Fernández”, de la
página 42. En ella se expone cómo el desarrollo de las tecnologías de detección del sonido
permite implementar sistemas de monitoreos con fines ecológicos y pacifistas.

Resolución de problemas (páginas 38 y 39)

Sugerencias metodológicas

• Pida a sus estudiantes que antes de comenzar a desarrollar los ejercicios, escriban en sus
cuadernos los pasos propuestos, y junto con un compañero(a) discutan y analicen el orden
indicado para resolver el problema. Pregúnteles si creen que es el orden correcto y qué se debe
hacer en cada uno de los pasos, etc.
• Luego, pídales que resuelvan los ejercicios y finalmente expliquen si fue una buena manera de
entender el ejercicio. Explíqueles que este método es solo una propuesta y si no les es útil, ellos
deben buscar un modelo que se adecue a sus requerimientos.
• Indíqueles que esta metodología es útil para desarrollar cualquier ejercicio relacionado con la
física y que requiera herramientas de matemáticas.

Por una nueva actitud (páginas 40 y 41)

Contaminación acústica en las ciudades

A través de esta sección interesa que los y las estudiantes reflexionen y valoren en forma crítica la
contaminación acústica e intenten paliarla en la medida de lo posible.
Pida a sus estudiantes que desarrollen la sección paso a paso: leyendo atentamente la información
entregada, analizando el texto a través de las preguntas planteadas y, finalmente, adquiriendo un
compromiso frente al tema.

Mirada al Bicentenario (página 42)

Sistema Internacional de Monitoreo en el archipiélago de Juan Fernández

Con esta sección se espera que los alumnos y alumnas conozcan proyectos o investigaciones
relacionados con el contenido de la unidad que se estén llevando a cabo en Chile.
Pídales que lean la sección y, luego, la comenten en un plenario. Haga preguntas como: ¿qué les
pareció el tema?, ¿sabían que existía este Sistema Internacional de Monitoreo?, ¿qué les parece la
tecnología utilizada para llevar a cabo estos proyectos?

| 29 |
Lectura científica (página 43)

Infrasonidos en la naturaleza

La lectura científica es una instancia para que los alumnos y alumnas refuercen su comprensión
lectora. Para ello, se entrega una lectura de divulgación relacionada con el tema de la unidad.
Con el fin de verificar si los alumnos y alumnas entienden el sentido global de la lectura, pídales que
realicen un resumen de un máximo de ocho líneas.

Síntesis (páginas 44 y 45)

Esta sección muestra un resumen de los contenidos más relevantes de la unidad, indicando el
número de las páginas donde se tratan.
Una forma de trabajar la síntesis es que solicite a sus estudiantes formar parejas o pequeños grupos
y que analicen cada uno de los conceptos estudiados. Luego, con estos conceptos, hagan un
esquema o mapa conceptual para la unidad.

Evaluación final (páginas 46 a 49)

Sugerencias metodológicas

• Esta sección tiene por finalidad evaluar todos los aprendizajes propuestos en la unidad. Para
trabajar la evaluación, pídales que desarrollen las actividades de manera individual y sin consultar
su texto, ni cuaderno. Luego, revisan sus respuestas comparándolas con el Solucionario que
aparece en las últimas páginas del libro, así podrán evidenciar su nivel de logro. Finalmente, en
un plenario revisan las respuestas.
• Al final de esta sección, se presentan actividades de reforzamiento para los alumnos(as) que no
lograron los aprendizajes esperados en forma satisfactoria, y actividades de profundización para
los alumnos y alumnas que sí los lograron.

Solucionario

1. a. A = 0,010 m = 1 x 10–2 m
b. λ = 0,04 m = 4 x 10–2 m
c. v = 0,8 m/s = 8 x 10–1 m/s
d. T = 0,05 = 5 x 10–2 s
2. La frecuencia de las ondas del radar es 8.333 MHz.

Santillana Bicentenario | 30 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

λ
3. a. Ondas de igual amplitud y frecuencia, pero desplazadas en :
4
2,5

2,0

1,5

1,0
Amplitud (m) Onda 1
0,5

0,0 Onda 2
0 2 4 6 8 10 12 14
–0,5 Superposición

–1,0

–1,5

–2,0

–2,5
Desplazamiento (m)

b. Dos ondas de igual frecuencia, una con el doble de amplitud que la otra:
4

1
Amplitud (m)

Onda 1
0
0 2 4 6 8 10 12 14 Onda 2
–1
Superposición
–2

–3

–4
Desplazamiento (m)

4. a. Sí, el movimiento ondulatorio es un ejemplo de que es posible transportar energía sin


transportar materia.
b. Ninguna de las dos personas debería percibir sonido, ya que el sonido necesita de un medio
material para propagarse; en el espacio vacío no se podría propagar el sonido.
c. Velocidad de propagación del sonido en distintos medios (orden decreciente): hierro, agua,
aire caliente, aire frío.
5. a. El fenómeno que se ha producido es el eco.
b. La montaña se encuentra a 340 m.
c. Si el montañista gritara de igual forma en un día caluroso demoraría menos tiempo en
escuchar el sonido reflejado, pues el sonido se propaga más rápido en el aire cálido.

| 31 |
6. a. El tamaño del obstáculo debe ser similar a la longitud de onda, es decir, 0,2 m, aproximada-
mente.
b. Si el sonido se propaga en el agua, obstáculos de longitud 0,8 m deberían producir difracción.
7. a. El banco de peces se encuentra a 675 m del barco.
b. El fenómeno físico en el que se basa el sonar es la reflexión de ondas.
8. a. Los sonidos de frecuencias superiores a 20.000 Hz se denominan ultrasonidos.
b. Los ultrasonidos se utilizan en medicina, por ejemplo, en equipos médicos de diagnóstico
llamados ecógrafos. Otra aplicación es el sonar, que se utiliza en la pesca para localizar
cardúmenes, en geología para mapear el relieve submarino, y también ha servido para
rastrear barcos hundidos y detectar submarinos.
c. Considerando la velocidad del sonido en el aire, el rango de longitudes de onda que el oído
humano puede detectar va desde 17 mm hasta 17 m.
9. a. Según la figura, el instrumento musical con menor rango de frecuencias es la tuba; y el de
mayor rango de frecuencias, el violoncelo.
b. El instrumento que emite un sonido de mayor frecuencia es el violoncelo; y el que emite una
menor frecuencia es la tuba.
c. Instrumentos de tono más agudo: el violoncelo y el violín; instrumentos de tono más grave:
la tuba y el contrabajo.
d. El violín, la flauta y el oboe pueden diferenciar sus sonidos debido a su composición armónica
o timbre.
10. a. A medida que el avión se acerca, el receptor percibe un sonido de 28 kHz.
b. Cuando el avión se aleja, se escucha un sonido de 2,7 kHz.
11. a. La frecuencia de la sirena, cuando el carro está en reposo, es 401 Hz.
b. Cuando el carro de bomberos se aleja, el conductor percibe el sonido a 368 Hz.
12. a. La intensidad que corresponde al umbral del dolor es 120 dB.
b. Según el gráfico, 1 x 10–4 W/m2 equivalen a 80 dB.
c. Según el gráfico, 50 dB equivalen a 1 x 10–7 W/m2.
13. a. El procedimiento se basa en la reflexión de las ondas.
b. La distancia a la que se encuentra el automóvil cuando le llega la primera onda, se calcula
según: d = v • t = 3 x 108 m/s • 1 x 10–7 s = 30 m.
c. La distancia a la que se encuentra el automóvil cuando le llega la segunda onda, se calcula
según: d = v • t = 3 x 108 m/s • 3 x 10–7 s = 90 m.
d. Entre las dos señales, el automóvil ha recorrido 85 m en un tiempo de 2 segundos:

d2 = 90 m
d1 = 30 m

d3 = 85 m

Entonces, la velocidad a la que circula el automóvil es:


d
v= = 42, 5 m/s = 153 km/h
t

Santillana Bicentenario | 32 |
UNIDAD 1 | Ondas y sonido

Preparando la PSU (páginas 50 y 51)

Sugerencias metodológicas

• Solicite a los(as) estudiantes que respondan las preguntas en forma individual y luego revisen
sus respuestas en el Solucionario que aparece al final del texto.

Pregunta Contenido Habilidad Clave

1 Ondas de sonido Aplicación E


2 Vibraciones Comprensión B
3 Movimiento ondulatorio Comprensión D
4 Movimiento ondulatorio Comprensión B
5 Movimiento ondulatorio Aplicación E
6 Movimiento ondulatorio Análisis, síntesis y evaluación D
7 Características de las ondas sonoras Reconocimiento A
8 Movimiento ondulatorio Comprensión E
9 Características de las ondas sonoras Reconocimiento B
10 Efecto Doppler Análisis, síntesis y evaluación D
11 Efecto Doppler Análisis, síntesis y evaluación D

| 33 |
Ficha de trabajo Nº 1 Reforzamiento Unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer los elementos y las propiedades que caracterizan a las ondas.
• Clasificación de las ondas según la dirección de vibración y según su sentido y medio de propagación.

1. Dibuja un perfil de onda de amplitud 2 cm y longitud de onda 4 cm.

2. Si para generar la onda anterior se emitieron 3 oscilaciones en 2 s, determina su:

a. período.
b. frecuencia.
c. velocidad de propagación.

3. El “barco pirata” de un parque de entretenciones realiza 20 oscilaciones en 8 s. Determina:

a. su período.
b. su frecuencia.

4. Las ondas, según su medio de propagación, se pueden clasificar en y .

5. Las ondas, según su sentido de propagación, se pueden clasificar en y .

6. Las ondas, según la dirección de vibración, se pueden clasificar en y .

7. Una interferencia de ondas es constructiva cuando están en de fase.

8. Una interferencia de ondas es destructiva cuando están en de fase.

Santillana Bicentenario | 34 |
Ficha de trabajo Nº 2 Reforzamiento Unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Describir la absorción, la reflexión y la transmisión del sonido.
• Identificar las cualidades básicas del sonido: intensidad, tono y timbre.

1. Con respecto al fenómeno de absorción, no es correcto afirmar que:

A. todos los materiales absorben parte del sonido.


B. las superficies blandas son mejores absorbentes.
C. la frecuencia del sonido afecta la capacidad de absorción de algunas superficies.
D. las superficies duras y rígidas no absorben el sonido.

2. Para mejorar la acústica en una sala de teatro, se debe:

I. cubrir los muros con cortinas.


II. pintar los muros de colores oscuros y opacos.
III. ubicar el escenario en el centro.

A. Solo I C. I y II
B. Solo II D. I, II y III

3. Al aumentar la amplitud de una onda, se puede afirmar que aumenta también su:

I. intensidad.
II. velocidad.
III. energía.

A. Solo I C. I y II
B. Solo II D. I y III

4. Con respecto a la frecuencia, se puede afirmar que:

I. se incrementa al aumentar la intensidad del sonido.


II. disminuye al aumentar el largo de una cuerda tensa.
III. aumenta al disminuir el grosor de una cuerda.

A. Solo I C. II y III
B. Solo II D. I, II y III

5. Es posible reconocer la voz de una persona gracias a la propiedad conocida como:

A. tono. C. timbre.
B. período. D. intesidad.

| 35 |
Ficha de trabajo Nº 3 Profundización Unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer los elementos y las propiedades que caracterizan a las ondas.
• Clasificación de las ondas según la dirección de vibración y según su sentido y medio de propagación.
• Reconocer que el sonido se origina de vibraciones y de su forma de propagación.

Cuando sea necesario, realiza el desarrollo completo de los ejercicios antes de responder.

1. Respecto a las ondas, no es correcto afirmar que:

A. solo se propagan a través de un medio material.


B. solo transportan energía.
C. es una perturbación que viaja.
D. su velocidad depende del medio de propagación.

2. Respecto a las ondas de sonido, se puede afirmar que:

I. son ondas longitudinales.


II. son ondas mecánicas.
III. su velocidad es constante.

A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. I y II

Para responder las preguntas 3 y 4, utiliza la expresión v = 331 + 0,6 • T, donde v es la velocidad del sonido a una temperatura
dada, y T es la temperatura en ºC.

3. ¿Cuál es la velocidad del sonido si la temperatura del aire es –10 ºC?

A. 337 m/s
B. –337 m/s
C. 325 m/s
D. 331,6 m/s

4. En una habitación, el sonido se propaga a 343 m/s. ¿Cuál es la temperatura de la habitación?

A. 10 ºC
B. 15 ºC
C. –10 ºC
D. No se puede determinar.

Santillana Bicentenario | 36 |
Ficha de trabajo Nº 4 Profundización Unidad 1

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer las propiedades y características de las ondas.
• Identificar las unidades básicas del sonido.
• Conocer el origen y aplicaciones del efecto Doppler.
• Manejar relaciones matemáticas básicas para explicar fenómenos físicos.

1. ¿A qué profundidad se encuentra un cardumen de peces si la onda emitida por el sonar tarda 2,4 s en ser detectada en el
barco? Velocidad del sonido en el agua de mar: 1.550 m/s.

2. Los aviones supersónicos son aquellos que superan la velocidad del sonido. Si consideramos la velocidad del sonido de
340 m/s, ¿a cuántos km/h debe viajar un avión para que supere dicha velocidad?

3. Las aspas de un helicóptero tienen una longitud de 12 m. Si el rotor principal hace 250 rpm (revoluciones por minuto):

a. calcula la velocidad de los extremos del aspa.


b. ¿Supera la barrera del sonido?
c. ¿Cómo explicas el sonido que caracteriza a los helicópteros?
d. Determina la frecuencia de rotación en Hz.

4. Una radio emisora transmite en una frecuencia de 100,5 MHz. Al respecto determina:

a. la velocidad de la onda.
b. la longitud de onda.

5. Un tren avanza a 80 km/h, mientras hace sonar un silbato con una frecuencia de 500 Hz. ¿Cuál será la frecuencia con la que
escucha un silbato un receptor ubicado 300 m delante del tren?, ¿y cuál será la frecuencia que escuche este mismo receptor
una vez que haya pasado el tren y se haya alejado 300 m? Explica con tus palabras a qué se debe este fenómeno.

6. Se sabe que el Sol se encuentra a unos 150.000.000 km de la Tierra. ¿Cuántos minutos tarda la luz del Sol en llegar a la
Tierra?

7. Un auto lleva una velocidad de 100 km/h y supera a un camión que va 80 km/h. Al respecto, ¿cuál es la velocidad del auto
respecto a la del camión? Una vez que el auto ha adelantado al camión, escucha la bocina de este, la que suena con una
frecuencia de 420 Hz. ¿Cuál es la frecuencia que escucha el conductor del camión?

8. ¿Cuándo es más fácil percibir un sonido emitido a cierta distancia: durante la noche o durante el día? Fundamenta.

| 37 |
Prueba de la Unidad

NOMBRE: CURSO:

PUNTAJE: NOTA: FECHA:

Preguntas de respuesta abierta

1. Se tiene un perfil de onda originado en 20 segundos (2,5 ciclos).

Longitud de onda

0 Amplitud

Si la longitud de onda es 5 cm y su amplitud 1,5 cm determina:

a. su período.
b. su frecuencia.
c. su velocidad de propagación.

2. Matías lleva a los juegos a su hermana Sofía. En el columpio le da impulso cada 1,5 s. Al respecto:

a. ¿cuál es la frecuencia del columpio, en Hz?


b. ¿cuál es su período?
c. ¿cuántas oscilaciones hará en media hora?

3. Las aspas de un helicóptero tienen una longitud de 12 m. Si giran a razón de 214 rpm, determina:

a. la frecuencia en Hz.
b. la velocidad con que giran los extremos de las aspas.
c. explica si estas aspas emitirán el sonido que caracteriza a los helicópteros.

4. Camino a su escuela, José escucha la alarma de una casa que suena intensamente. Mientras se acerca, percibe que la alarma
suena con una frecuencia de 1.200 Hz. Si el vehículo en el cual se transporta viaja a una velocidad de 72 km/h y la velocidad
del sonido es vs = 340 m/s, responde:

a. ¿cuál es la frecuencia de la alarma?


b. ¿con qué frecuencia escuchará José la alarma cuando se haya alejado unos 200 m?

5. Mario vive a tres cuadras de un estadio (aproximadamente unos 1.000 metros). Mientras escucha un partido por la radio,
escucha el grito de gol del locutor. Segundos más tarde escucha con sorpresa el grito del público en el estadio. Al respecto:

a. ¿cuál es la razón por la que se escucha primero el grito de gol en la radio y luego el que viene directamente del estadio?
b. Suponiendo que la velocidad del sonido es de 340 m/s, ¿cuánto tarda en escuchar el sonido del estadio?

Santillana Bicentenario | 38 |
Prueba de la Unidad
Preguntas de selección múltiple

1. Con respecto a las ondas se puede afirmar que:

I. son una perturbación del medio en el cual se propagan.


II. solo transportan energía.
III. necesitan un medio material para propagarse.

A. Solo I C. I y II
B. Solo II D. Todas.

2. Con respecto al sonido, se puede afirmar:

I. se propaga más rápido en el aire que en los líquidos.


II. son ondas transversales.
III. su rapidez en el aire es constante.

A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Ninguna de las anteriores.

3. A medida que se va llenando un vaso con agua se percibe un sonido cada vez más agudo, esto se debe al aumento de:

I. su frecuencia.
II. la velocidad de propagación.
III. la intensidad de sonido.

A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. I y III

4. Con respecto a la intensidad de las ondas, se puede afirmar que es mayor al:

I. aumentar la energía con que se emite.


II. aumentar su amplitud.
III. aumentar su frecuencia.

A. Solo I
B. Solo II
C. I y II
D. Todas.

5. Un murciélago detecta una rata a 10 metros de él, ¿cuánto tardó la onda emitida por el murciélago en regresar a él?
Vsonido = 340 m/s

A. 34 s C. 0,029 s
B. 17 s D. 0,058 s

| 39 |
Solucionario
Preguntas de respuesta abierta

1. a. Período (T) = 8 s
b. Frecuencia (f) = 0,125 Hz
c. Velocidad (v) = 0,625 cm/s
2. a. f = 0.67 Hz
b. T = 1,5 s
c. 20 oscilaciones en media hora.
3. a. f = 3,57 Hz
b. v = 268,8 m/s
c. No, porque no sobrepasa la velocidad del sonido.
4. a. f’ = 1129,4 Hz
b. f = 1066,7 Hz
5. a. Se debe a la gran diferencia que hay entre la velocidad de las ondas de radio: 300.000.000 m/s y las del sonido: 340 m/s
b. 2,94 s

Preguntas de selección múltiple

1. Alternativa C. No todas necesitan un medio material para propagarse, como las ondas electromagnéticas.
2. Alternativa D. Ninguna de las anteriores.
3. Alternativa A. Al disminuir la longitud de la columna de aire se hace más agudo.
4. Alternativa C. La frecuencia está relacionada con el tono del sonido.
5. Alternativa D. t = 0,058 s t = 2d/v

Santillana Bicentenario | 40 |
Bibliografía y material complementario
Libros:

• Serway, R. Física. México: Pearson Educación. 5a edición. 2001.

• Tippens, P. Física, conceptos y aplicaciones. México: McGraw-Hill Interamericana. 7a edición. 2007.

• Alvarenga, B.; Máximo, A. Física General. México: Oxford University. 1998.

Sitios webs:

• www.youtube.com/watch?v=Cw9eFeVY74I&hl=es
Excelente video que explica en forma clara y precisa el movimiento armónico simple.

• http://platea.pntic.mec.es/jjreal/
Web que presenta una serie de herramientas y recursos para la sala de clases. Se pueden destacar tres enlaces a contenidos
(péndulo, ondas, sonido) que presentan un vídeo, una animación en Java y una serie de preguntas.

• www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
Curso interactivo de Física General.

• www.ehu.es/acustica/bachillerato/feaces/feaces.html
Sitio web que describe contenidos sobre las ondas sonoras. Se presenta una simulación interactiva del efecto Doppler.

• www.biosonar.bris.ac.uk/contentss.htm
Sitio web donde existe muy buena información sobre la ecolocalización (en inglés).

• www.dosits.org/science/ssea/1a.htm
Aplicación en la que se observa un esquema del envío y recepción de ondas por sonar para localizar un submarino bajo el
mar. Además, se puede oír la recepción del eco de un sonar real.

| 41 |
Páginas de inicio (páginas 52 y 53)

Presentación de la unidad
El objetivo de esta unidad es que las y los estudiantes conozcan las teorías que explican el origen
y naturaleza de la luz, la forma como esta se propaga e interactúa con ciertos medios, conociendo
y aplicando las leyes que rigen dicha interacción. Por otra parte, se ilustra tanto la gran cantidad de
científicos y pensadores que se preocuparon por este tema como las concepciones que influyeron
en sus aportes. Por último, se explican diferentes aplicaciones de la reflexión y refracción de la luz.

Sugerencias metodológicas

• Para iniciar la unidad se presentan los objetivos de aprendizaje. Al igual que en la Unidad 1, es
importante detenerse en cada uno de estos propósitos, promoviendo que los y las estudiantes
conozcan y reflexionen sobre lo que se espera de ellos, con énfasis en por qué es importante
para su formación, esto permitirá que regulen su aprendizaje y orienten su foco de atención.
• Las imágenes de la página presentan tres situaciones a partir de las cuáles se formulan las
preguntas de la actividad Para comenzar. Más allá de que sus respuestas sean o no correctas,
es importante que los y las estudiantes sigan desarrollando la habilidad para formular hipótesis.
• Puede invitarlos a realizar las experiencias que se muestran en la imágenes de estas páginas.

Santillana Bicentenario | 42 |
UNIDAD 2 | La luz

Solucionario

Para comenzar (página 53)

En la situación 1:
1. La persona puede permanecer en esta posición debido a que el pie que se ubica tras el espejo
plano está apoyado en el suelo y solo levanta la pierna contraria, creando el efecto de
permanecer suspendido en el aire.

En la situación 2:
1. La figura de madera se repite seis veces en la fotografía.
2. Las imágenes observadas son distintas, se aprecia el frente y la espalda de la figura de madera.
3. El efecto de la fotografía se logra con la utilización de dos espejos planos, uno ubicado frente a
la figura y el otro tras esta.

En la situación 3:
1. Se observa que en el recipiente con agua la figura plástica es de menor tamaño.
2. Esto ocurre por la refracción de la luz en el agua.

Evaluación diagnóstica (páginas 54 y 55)

Sugerencias metodológicas
• Esta sección está destinada a evaluar conocimientos previos y la comprensión del contenido de
la Unidad 1 respecto a los contenidos a desarrollar en esta unidad. Pida a las y los estudiantes
que contesten las actividades planteadas en esta sección en forma individual, y luego revisen sus
respuestas en el Solucionario.

Solucionario

1. a. Lupa termómetro Refracción


b. Mano - espejo Reflexión
c. Vaso - agua - lápiz Refracción
d. Paisaje Reflexión, propagación

2. Diferencias ondas mecánicas y ondas electromagnéticas.

Ondas mecánicas Criterios de comparación Ondas electromagnéticas


Variable e inferior a la Velocidad de propagación Constante igual a
velocidad de la luz. De 300.000 km/s.
0 m/s. a miles de m/s.
Medios materiales, sólidos, Medio de propagación Vacío y medios materiales:
líquidos y gases. sólidos, líquidos o gases.
Paralela al desplazamiento Dirección de la vibración Perpendicular al
de la onda. desplazamiento de la onda.

3. Cuando una onda cambia de medio de propagación, varía: la velocidad, la longitud de onda y la
amplitud de la onda cuando hay absorción.

| 43 |
4. a. Protones: se encuentran en el núcleo del átomo, tienen carga positiva, su masa es 1,67 x
10–27 kg. Neutrones: se encuentran en el núcleo del átomo, no tienen carga eléctrica, su
masa es 1,67 x 10–27 kg. Electrones: orbitan en torno al núcleo atómico, su carga eléctrica es
negativa, su masa es 9,1 x 10–31 kg.
b. Modelo atómico de Bohr. Modelo actual, mecánico cuántico.

c. Elementos químicos.

Elemento Electrones Protones Neutrones


Li 3 3 4
C 6 6 6
O 8 8 8

5. a. La velocidad de la luz es finita y se puede medir.


b. velocidad = distancia / tiempo.
c. Le fue imposible medir tiempo pues apenas el observador 1 descubrió su lámpara, observó
la luz emitida por la lámpara del observador 2. De lo anterior puede haber concluido,
consecuente con su opinión que la velocidad de la luz era finita, que dicha velocidad era tan
grande que resultaba imposible medirla en esas condiciones.
d. Primero, que la distancia entre la fuente de luz y el observador sea lo suficientemente grande
para que un reloj de la época pueda medirla. Estas condiciones en la época de Galileo no
existían, pues los relojes eran rudimentarios y la medición de la distancia era imprecisa.
Actualmente, existen relojes que miden con una precisión de milésimas de segundo, y
además los astrónomos conocen precisamente la distancia de separación entre la mayoría de
los cuerpos celestes que se pueden usar como referencia para medir la velocidad de la luz.
e. Los observadores del experimento de Galileo, usando la expresión v = d / t, habrían medido
un tiempo t = d / v = 1.600 m / 3 x 108 m/s = 5,33 x 10–6 s.
f. Utilizando la relación d = v x t, resulta: d = 3 x 108 m/s x 5 s = 15 x 108 m = 1.500.000 km.

Descriptor Criterio de logro


Identificar los elementos y propiedades de las ondas. Si obtiene menos de 5 puntos, realiza la Actividad 1.
Diferenciar ondas mecánicas y electromagnéticas. Si obtiene menos de 6 puntos, realiza la Actividad 2.
Reconocer las partículas fundamentales que forman el Si obtiene menos de 4 puntos, realiza la Actividad 3.
átomo y su distribución.
Formular posibles explicaciones o hipótesis de los fenómenos Si obtiene menos de 5 puntos, realiza la Actividad 4.
en observación.

Santillana Bicentenario | 44 |
UNIDAD 2 | La luz

Actividades de reforzamiento

Si luego de realizar el diagnóstico se detectan falencias en el manejo conceptual y procedimental


de sus alumnos(as), las siguientes actividades tienen como objetivo reforzar los conocimientos y
habilidades de entrada necesarios para el desarrollo de los aprendizajes de esta unidad.

Actividad 1
a. Define los conceptos de reflexión, refracción, difracción, interferencia propagación y absorción
de ondas y da al menos un ejemplo de cada uno.

Actividad 2
a. ¿Cuánto tarda la luz del Sol en llegar a la Tierra? La distancia entre la Tierra y el Sol es
150.000.000 km.
b. ¿A través de qué medio se desplaza la luz al viajar desde el Sol a la Tierra?
c. ¿Por qué el sonido no puede viajar a través del vacío?

Actividad 3
Consiga esquemas de los distintos modelos atómicos y solicite a sus estudiantes que realicen las
siguientes actividades:
a. Construye una línea de tiempo con la evolución de los modelos atómicos.
b. Esquematiza la distribución de las partículas subatómicas e indica los experimentos que
posibilitaron la creación de cada modelo.

Actividad 4
Aprovechando el contexto dado por esta unidad, solicíteles formular una hipótesis que explique
por qué se aprecian distintos colores de los objetos; una vez concluidas las respuestas, analícelas
desde el punto de vista de su coherencia entre observación y explicación.

¿Qué es la luz? (páginas 56 a 61)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es que los alumnos y alumnas conozcan las diferentes explicaciones
que fueron dando los hombres de ciencia frente al fenómeno luminoso, reconociendo cómo estas
explicaciones van evolucionando en la medida que se descubren nuevas evidencias científicas. La
segunda parte de este tema tiene por objetivo que sean capaces de explicar el origen atómico
de la luz.
• Debido a la gama de científicos que estudiaron fenómenos relacionados con la luz, es
importante que los alumnos y alumnas valoren los aportes de cada uno y entiendan el porqué
de sus posturas y argumentos. Solicíteles que, a partir de la información entregada en la línea de
tiempo de las páginas 56 y 57 complete un cuadro como el siguiente:

| 45 |
Científico o pensador Observaciones Hipótesis
Platón
Aristóteles
Claudio Ptolomeo
Isaac Newton
Christian Huygens
James Maxwell
Heinrich Hertz
Albert Einstein
Max Planck
Louis de Broglie

• Advierta que existen casilleros que pueden quedar en blanco, debido a que algunos no
realizaron observaciones que comprueben la teoría, como en Maxwell, y en otros puede que
no exista una explicación o hipótesis del fenómeno de estudio, como por ejemplo para los
planteamientos de Platón o Ptolomeo.
• Es oportuno hacer notar por qué hablamos de científicos o “pensadores”, explicando la
situación de Platón, Aristóteles, los cuales no desarrollaron una actividad científica formal,
debido a que sus aportes fueron fruto de un proceso especulativo, sin verificación, requisito
fundamental del método científico. El mundo de las ideas estaba por sobre las manipulaciones,
lo que los alejaba de la experimentación. Situación que comenzó a cambiar con Tales de Mileto,
con quien se puede decir que comienza el trabajo científico.
• Con respecto al origen de la luz, reproduzca el documento de ampliación de contenidos de este
tema, que trata sobre la fluorescencia y fosforescencia en un lenguaje bastante sencillo.
Entréguelo a sus estudiantes para que lo lean y respondan preguntas tales como:
- ¿Qué tienen en común la fluorescencia, la fosforescencia y el láser?
- ¿Cómo es posible que existan tubos fluorescentes y láminas fosforescentes de distintos colores?
• Al finalizar estas páginas invite a sus estudiantes a realizar la actividad Experimenta, donde se
trabaja en la construcción de un espectroscopio casero. En esta actividad puede ser interesante
que mencione a sus estudiantes la importancia de la orientación de la red de difracción. En el
CD o DVD regrabable utilizado, si se observa con mucha detención la superficie sin
recubrimiento, es posible distinguir delgados surcos concéntricos. Cuando colocamos el trozo
del CD o DVD regrabable dentro del espectroscopio, es importante que la dirección de los
surcos sea paralela a la dirección vertical de la rendija, para así lograr la difracción de la luz en
el eje horizontal y apreciarla correctamente.

Solucionario

Analiza (página 57)

1. La explicaciones de la naturaleza de la luz han evolucionado de acuerdo al avance de las distintas


ramas de la ciencia que la han estudiado. Desde una concepción ondulatoria de la luz, se pasó

Santillana Bicentenario | 46 |
UNIDAD 2 | La luz

a una explicación corpuscular de su comportamiento; como ninguna de estas teorías, explicaba


correctamente el comportamiento de la luz, la dualidad onda-partícula pudo unificar ambas
teorías.
2. La reflexión, la refracción y la dispersión respaldan la teoría ondulatoria de la luz.
3. El comportamiento corpuscular de la luz se observa en el efecto fotoeléctrico, el efecto
Compton y la difracción de electrones.
4. Para demostrar el comportamiento ondulatorio de la luz, se pueden realizar varios
experimentos de reflexión de la luz; puede ser: la reflexión en un pavimento a alta temperatura
expuesto al sol, la reflexión y refracción en el agua, etcétera.

Explica (página 59)

1. Un electrón se encuentra excitado cuando absorbe energía y varía su nivel de energía,


accediendo a orbitales atómicos más alejados del núcleo.
En esta pregunta existe una sutileza, recuerde que el primer nivel de energía en el átomo de
hidrógeno tiene un valor de E0 = –13,6 eV = –2,17 x 10–18 J. Al alejarnos del núcleo, cada nivel
de energía es un porcentaje de este valor; al ser un número negativo, su disminución en módulo
implica un aumento de energía.
2. Cuando un electrón en un estado estable absorbe energía para alejarse del núcleo atómico,
debe emitir la misma cantidad de energía, para volver a su estado inicial. Si la transición
electrónica es muy amplia en términos de energía, el electrón puede volver al estado original
luego de varias transiciones intermedias, cuyas sumas de energías son equivalentes a la energía
inicialmente absorbida.
3. La diferencia entre la fluorescencia y la fosforescencia es el tiempo de emisión cuántica de los
elementos químicos. En los tubos fluorescentes, constantemente se emiten fotones de luz
visible, en la fosforescencia los elementos absorben energía, pero no la emiten en forma
continua, la liberan en largos períodos de tiempo.

Experimenta (página 61)

Al enfocar el espectroscopio en la luz blanca, los alumnos y alumnas deberían observar un espectro
continuo de colores, similar al espectro observado en un arcoiris. Al observar directamente al tubo
fluorescente, también se observa un espectro de varios colores, pero en este caso, el espectro no
es continuo, se observan franjas de colores. Pida a sus estudiantes que planteen un hipótesis acerca
del fenómeno observado. Al observar directamente una lámpara de sodio, las y los estudiantes
deberían observar franjas más gruesas que en el caso del tubo fluorescente.

Ampliación de contenidos

Fluorescencia, fosforescencia y láser. La luz de los tubos fluorescentes es producto del


decaimiento de átomos de mercurio en el interior de este. Por efecto de choques entre los
átomos, los electrones saltan a niveles de energía superior y quedan en estado excitado. En un
tiempo muy corto, cerca de una cienmillonésima de segundo, el mercurio se libera de la energía
adicional, emitiendo un fotón de luz ultravioleta. Este fotón es absorbido por átomos de fósforo en
la superficie del tubo fluorescente, los cuales al volver a su estado original, emiten energía en forma
de luz visible.

| 47 |
En los materiales fosforescentes, los átomos demoran un intervalo de tiempo grande en liberar el
fotón que absorbieron cuando se les iluminó, incluso puede que lo retengan por algunas horas. Es
así como al acercar una fuente luminosa a un objeto fosforescente, sus átomos se excitan,
absorbiendo cada uno un fotón, lo digieren con calma y lo sueltan, unos antes, otros después,
siempre en tiempos relativamente largos.
El láser debe su nombre a su acrónimo del inglés light amplification by stimulated emission of radiation
(luz por emisión estimulada de radiación). Cuando un átomo está excitado, en un estado
metaestable, la presencia de una onda electromagnética en el ambiente lo ayuda a decaer. En estos
casos, la radiación actúa como un purgante. Si ponemos muchos átomos en una caja y mediante
choques con electrones los excitamos, algunos van a decaer, emitiendo radiación dentro de la caja.
La presencia de esta radiación estimula al conjunto de átomos a decaer todos al unísono. Los
átomos, entonces, emiten coordinadamente la energía que adquieren en medio del desorden y el
azar de los choques.

Fuente: Claro, F. A la sombra del asombro. Santiago: Andrés Bello, 1995. (Adaptación).

Teorías que explican el comportamiento de la luz (página 62)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de esta página y de las siguientes es que los y las estudiantes comprendan la naturaleza
dual de la luz. En esta primera parte se estudiará desde una perspectiva que ilustre cómo una
teoría se abre paso y rompe viejas concepciones, no sin tener obstáculos. Se puede decir que
la luz rompe paradigmas y obliga a replantearse la visión del universo.
• Es importante que los estudiantes se den cuenta de que los fenómenos de reflexión y refracción
de la luz pueden ser explicados a través de la teoría corpuscular y ondulatoria.
• Se recomienda detenerse en la explicación que da cuenta de la necesidad de postular la
existencia del éter debido a los conocimientos que se tenía de las ondas, las que necesitaban
un medio material para propagarse. Consecuente con lo anterior, es interesante que explique
en qué consistió la experiencia de Michelson y Morley y cuál fue su resultado.

Ampliación de contenidos M1 Viento de


éter
Experimento de Michelson y Morley. Los científicos Albert Brazo 1
Michelson y Edward Morley, con el propósito de determinar S Brazo 2
la velocidad de la Tierra respecto al éter, desarrollaron una
serie de experimentos para medir la velocidad de la luz en Fuente M0
M2
distintas direcciones respecto a la Tierra. Luego de años de
experimentación, lo observado no se ajustaba a sus
predicciones, habían realizado una serie de experimentos y
repetido sus mediciones en distintas condiciones de trabajo.
Telescopio
Finalmente, concluyeron que dentro de la precisión de sus
mediciones, la velocidad de la luz era constante en todas las
direcciones en que se la midiera.

Interferómetro de Michelson-Morley.

Santillana Bicentenario | 48 |
UNIDAD 2 | La luz

El interferómetro de Michelson-Morley consiste en una combinación de espejos y superficies


reflectoras y semitransparentes que permiten medir la diferencia entre dos señales luminosas, las
que al coincidir en un punto forman un patrón de interferencia.
La fuente monocromática S emite una señal luminosa, al incidir sobre el espejo semitransparente
parte del rayo se refleja y llega al espejo M1, el resto sigue hasta el espejo M2. Si la trayectoria del
rayo hasta M2 se alinea paralela al movimiento de la Tierra, este debería registrar diferencia
respecto al rayo que se refleja en M1. El telescopio permitiría distinguir un patrón de interferencia
de ambos rayos, si la velocidad dependiera de su dirección de medición. Los experimentadores no
lograron medir ningún patrón, pero utilizaron el interferómetro para medir la velocidad de la luz,
encontrando un valor de 299.853 km/s.

Fuente: Alonso, M.; Finn, E. Física. México: Addison Wesley Longman de México, 2000. (Adaptación)

La luz como onda electromagnética (páginas 63 a 65)

Sugerencias metodológicas

• A partir del tema tratado en estas páginas se pueden destacar dos aspectos relevantes: en
relación a las ondas electromagnéticas está la posibilidad de explicar el ámbito de trabajo de los
físicos teóricos versus los experimentales, en el contexto de mostrar en qué consiste esta
disciplina científica, y el otro es el espectro electromagnético, especialmente el estudio de la
radiación ultravioleta.
• Esta puede ser una instancia para comentar la naturaleza de la producción de conocimiento
científico, en particular el generado por la Física. Explíqueles que los físicos desarrollan su
actividad básicamente de dos formas, una teórica y la otra experimental, que si bien es cierto
no son excluyentes, en el trabajo de todo científico siempre predomina una sobre la otra. Es así
como Maxwell y Einstein hicieron sus principales contribuciones desde la teoría, en la mayoría
de los casos debido a la imposibilidad técnica de hacer las verificaciones experimentales; de esta
forma, tuvo que pasar un tiempo para que otro u otros físicos comprobaran experimentalmente
lo deducido teóricamente. En otros casos, primero se hace el descubrimiento, como en el
efecto fotoeléctrico, y luego se propone la explicación.
• Solicite a los y las estudiantes que, a partir de la relación c = λ • f, establezcan la concordancia
entre la longitud de onda y la frecuencia, sabiendo que la velocidad de la luz es constante; esto
permitirá que al analizar el espectro electromagnético, les resulte más evidente que, en la
medida que aumente la frecuencia de la onda, su longitud de onda vaya disminuyendo. Para
reforzar la comprensión de esta relación resuelva junto a sus estudiantes el problema propuesto
en la sección Ejercicio resuelto.
• Aprovechando el contexto que entrega la descripción general del espectro electromagnético,
invítelos a leer y realizar las actividades de la sección Por una nueva actitud: “Índices de
radiación ultravioleta”, de la página 92 del texto. En la que se hace un análisis de las
características y efectos que tiene la radiación ultravioleta sobre los tejidos vivos, y analiza la
situación de algunas regiones de Chile. Se recomienda realizar esta actividad en grupos.

| 49 |
Solucionario

Observa y analiza (página 65)

1. La frecuencia de una onda electromagnética es proporcional a la energía; por lo tanto, si


aumenta la frecuencia, aumenta la energía.
2. De acuerdo a la información resumida en la tabla:

Tipo de onda Frecuencia (Hz) Energía (J) Longitud de onda (m)


Señal de televisión* 1,0 x 103 – 1,0 x 109 1,0 x 10–33 – 1,0 x 10–24 3,0 x 10–1 – 1,0 x 103
(ondas de radio)
Emisión de televisor 3,8 x 1014 – 7,7 x 1014 2,7– 5,3 x 10–19 3,8 – 7,8 x 10–7
(espectro visible)
Radar de control de tráfico 1,0 x 109 – 3,0 x 1011 1,0 x 10–24 – 1,0 x 10–22 1,0 x 10–3 – 3,0 x 10–1
(microondas)
Equipos de rayos X 3,0 x 1017 – 5,0 x 1019 2,0 x 10–16 – 3,3 x 10–14 6,0 x 10–12 – 1,0 x 10–9
* Comente con sus estudiantes que existe una distinción entre la señal captada por el televisor y la señal emitida; la señal
recibida es una onda de radio y las ondas emitidas, pertenecen al espectro visible de radiación.

– De acuerdo a esto, la frecuencia y energía en orden creciente se ordena de la siguiente forma:


Señal de televisión – radar de control de tráfico – emisión de televisor – equipo de rayos X
(ondas de radio) (microondas) (espectro visible) (rayos x)
– La longitud de onda en orden creciente será:
Equipo de rayos X – emisión de televisor – Radar de control de tráfico – Señal de televisión
3. La longitud de una onda de radio, cuya frecuencia es 50MHz, será:
λ = c / f = (3,0 x 108 m/s) / (5,0 x 107 Hz) = 6,0 m

La luz comportándose como partícula (páginas 66 y 67)

Sugerencias metodológicas

• Este tema trata con cierto detalle las dos observaciones que consolidaron la teoría ondulatoria
de la luz: el efecto fotoeléctrico y el efecto Compton. En ambos se hace un análisis de los
aspectos que sostienen cada fenómeno, como de los principios que los respaldan.
• El análisis del efecto fotoeléctrico presentado en el texto ofrece una buena oportunidad para
mostrar cómo se pone a prueba una teoría y, frente a la incapacidad de explicar las
observaciones, dar paso a otra teoría; por ello, es importante que analice junto a sus estudiantes
las observaciones que no fueron posibles de explicar con la teoría ondulatoria, pero que sí pudo
aclarar la teoría corpuscular.
• A partir de los datos de longitud de onda de la siguiente tabla pida a sus estudiantes calcular la
frecuencia del rango de radiación visible y solicíteles que ordenen de modo creciente la energía
para los distintos colores del arcoíris.

Santillana Bicentenario | 50 |
UNIDAD 2 | La luz

Color Longitud de onda (m) Energía (J)


Amarillo 5,77 – 5,97 x 10–7
Anaranjado 5,97 – 6,22 x 10–7
Azul 4,55 – 4,92 x 10–7
Rojo 6,22 – 7,80 x 10–7
Verde 4,92 – 5,77 x 10–7
Violeta 3,90 – 4,55 x 10–7

• Además, consulte si la distribución de colores en el arcoíris es siempre igual, independiente de


la ubicación geográfica en que lo observemos.

Solucionario

Interpreta (página 67)

En esta pregunta, note que cuando se describió el descubrimiento del efecto fotoeléctrico se
comenta que al iluminar un metal con radiación ultravioleta se detectó el desprendimiento de
electrones desde la superficie del metal. En este ejercicio se habla de radiación del espectro visible,
que produce efecto fotoeléctrico; por lo tanto, es relevante aclarar la importancia de las
características estructurales de las superficies metálicas que permitan el desprendimiento de
electrones a distintas frecuencias.
1. La luz roja no genera corriente eléctrica porque su energía (frecuencia) es menor que el valor
mínimo necesario para desprender electrones de la placa colectora.
2. La luz verde sí genera efecto fotoeléctrico debido a que su energía (frecuencia) es mayor que
la frecuencia del color rojo, y mayor a la energía umbral para desprender de la lámina metálica.
3. Según la teoría ondulatoria, al incidir la radiación sobre la lámina emisora, la energía que porta
esta radiación es transferida a los electrones de la lámina metálica, lo que permite que estos
aumenten de energía, hasta alcanzar la suficiente para escapar de la lámina; de acuerdo a esto,
los electrones debían tardar un tiempo en salir del metal y además, al aumentar el tiempo,
absorberían mayores cantidades de radiación.
4. Según la explicación corpuscular de Einstein, cada electrón absorbe un fotón de luz; si la energía
del fotón es suficiente, el electrón sale del metal, transformándose en un fotoelectrón. De
acuerdo a esta teoría, no existe un tiempo de absorción y el efecto solo depende de la energía
de la radiación incidente.

Ampliación de contenidos

La dualidad onda-partícula. El físico francés Luis de Broglie (1892-1987) planteó que si las ondas
tenían la propiedad de comportarse como partículas, toda partícula podría hipotéticamente
comportarse como onda. La dualidad onda-partícula fue defendida en su tesis doctoral y le valió el
Premio Nobel de Física en el año 1929. De acuerdo a su postulado, toda partícula de materia tiene
asociada una onda electromagnética de longitud de onda λ, inversamente proporcional a la
cantidad de movimiento de la partícula; es decir, en cuerpos de gran masa y baja velocidad, los

| 51 |
efectos de interferencia y difracción son imperceptibles debido a la amplia longitud de onda; en
cambio, las partículas subatómicas, cuyo momentum es grande, poseen una longitud de onda
pequeña, lo que les permitiría producir interferencia y difracción con objetos de tamaños similares
a su longitud de onda.
La confirmación experimental de la longitud de onda de De Broglie se obtuvo con la observación
del patrón de interferencia de un rayo de electrones observado de manera independiente en los
experimentos desarrollados por dos grupos de investigadores: George Thomson logró difractar
electrones en una delgada placa metálica, y los científicos Joseph Davisson y Lester Germer en una
red cristalina.

Fuente: Hewitt, P. Física conceptual. México: Pearson Educación de México, 2004. (Adaptación)

Propagación de la luz y formación de sombras (página 68)

Sugerencias metodológicas

• Este tema es una introducción a la óptica geométrica, y como tal establece el contexto teórico
y la herramienta fundamental en la concepción geométrica de la luz, el concepto de rayo. El
análisis se complementa con el estudio de las sombras que se forman cuando la luz choca con
un obstáculo o cuerpo opaco.
• Refuerce la comprensión del concepto de rayo geométrico señalando que es una
representación imaginaria de la dirección de propagación de los frentes de onda. Es oportuno
señalar a las y los estudiantes lo útil de esta representación en el análisis y comprensión de
ciertos fenómenos físicos.
• Invite a sus estudiantes a realizar la actividad Compruébalo. Sugiera que trabajen en grupos de
cuatro personas; la primera manipulará la pantalla (cartulina), otra la lámpara, la tercera el cuerpo
opaco y la cuarta tomará nota de lo observado; así, cada una tendrá un rol específico y se
trabajará en equipo. Tome en consideración lo siguiente:
- En la medida de lo posible, oscurecer el lugar donde se realizará la observación.
- El tamaño de la fuente luminosa respecto al cuerpo opaco, para apreciar dos situaciones:
cuando solo se produce umbra y cuando se observa umbra y penumbra. Si disponen de una
fuente de luz muy grande, pueden utilizar una cartulina oscura con un orificio e interponerla
entre la fuente y el cuerpo opaco.
- Finalizada la actividad, solicíteles esquematizar las situaciones estudiadas, donde se detallen con
claridad los rayos que forman las zonas observadas.

Reflexión y formación de imágenes en espejos (páginas 69 a 75)

Sugerencias metodológicas

• Para que los alumnos y alumnas comprendan cómo se forman las imágenes en un espejo es
importante explicarles que desde cualquier parte del objeto, salen infinitos rayos, en todas
direcciones, y que el resultado de la intersección de todos los rayos que inciden en el espejo
forman la imagen del objeto. No obstante lo anterior, para fines prácticos se escogen algunos

Santillana Bicentenario | 52 |
UNIDAD 2 | La luz

rayos que cumplen el papel de definir las dimensiones del objeto. Este procedimiento es
particularmente importante, pues en la práctica las y los estudiantes tienen dificultades para
ubicar la parte del objeto que va sobre el eje óptico.
• Con el objetivo de ampliar el contenido sobre la formación de imágenes en espejos planos
realice junto a sus estudiantes el Ejercicio resuelto de la página 70. Para solucionar este ejercicio
los estudiantes deben manejar nociones de geometría (triángulos).
• Respecto a la formación de imágenes en espejos cóncavos, una vez explicadas las reglas para
determinar y trazar imágenes, solicíteles localizar la imagen de un objeto ubicado en diferentes
posiciones, correspondiendo cada una con los cinco casos presentados en la página 72 del
texto. Una vez que las y los alumnos hayan realizado la actividad, pídales que lo corroboren con
el texto, y hagan las correcciones necesarias.
• Sería conveniente explicar la ecuación del espejo, poniendo énfasis en el significado de cada
parámetro. Solicíteles trazar en papel milimetrado las imágenes construidas en un espejo
cóncavo para que de esta forma les quede un esquema más preciso y puedan medir con
facilidad. Luego, remplace los valores obtenidos de la medición en la ecuación tanto para
comprobar su veracidad, como para familiarizarse con la convención de signos.
• Para realizar un buen ejercicio guiado, solicite a sus estudiantes que sigan el análisis del Ejercicio
resuelto de la página 75, realizando el esquema de la situación. Pídales que con ayuda de un
compás realicen un circulo de radio 10 cm y que en su centro dibujen el eje óptico del espejo
y sitúen la posición del lápiz a los 4 cm del espejo. Luego, dígales que rotulen la distancia focal
de 5 cm y el radio de curvatura de 10 cm. Con ayuda de los dos rayos principales, pida que
localicen geométricamente la posición y tamaño de la imagen.

Solucionario

Infiere y explica (página 73)

a. Los espejos de los estacionamientos o bien de los pasillos son espejos convexos, las imágenes
siempre se observan de un tamaño pequeño o disminuidas de su longitud original. Su utilidad
es aumentar el perímetro de observación; sin embargo, la percepción de la distancia de
separación entre el observador y los objetos puede ser errada.
b. Los espejos laterales de los automóviles, en general, tienen inscrito “los objetos se encuentran
más cerca de lo que parecen estar” pues en este tipo de espejos se puede alterar la percepción
de la distancia de separación entre el observador y la imagen en el espejo. Corresponden a
espejos convexos y siempre la imagen es de menor tamaño.
c. Los espejos con aumento son todos aquellos que crean una imagen de mayor tamaño que el
objeto. Los espejos cóncavos pueden aumentar el tamaño de los objetos si estos se ubican
entre el espejo y el foco. Por esta razón, los espejos de aumento tienen radios de curvaturas
grandes que permiten un amplio rango de aumento del tamaño de la imagen.

Calcula y describe (página 75)

Datos: h = 25 cm y f = 10 cm.
Utilizando las ecuación de espejos y la expresión para el cálculo de la magnificación, tendremos
valores que cambian al variar la posición del objeto p.
1 1 1 f•p
= + ⇒ q=
f p q p–f

| 53 |
h´ q q•h
M= =– ⇒ h´ =
h p p
a. Para p = 25 cm, q = 16,7 cm, M = –0,7 la imagen es real, más pequeña e invertida.
b. Para p = 20 cm, q = 20 cm, M = –1,0 la imagen es real, del mismo tamaño e invertida.
c. Para p = 15 cm, q = 30 cm, M = –2,0 la imagen es real, aumentada e invertida.
d. Para p = 10 cm, el objeto está en el foco, por lo tanto no se forma imagen.
e. Para p = 5 cm, q = –10 cm, M = 2,0 la imagen está tras del espejo, es virtual, derecha y
aumentada.

Evaluación de proceso (páginas 76 y 77)

Sugerencias metodológicas

• El carácter formativo de la evaluación de proceso permite orientar y regular la enseñanza y


aprendizaje de los contenidos. Permite analizar el grado de asimilación de los aprendizajes y
conceptos estudiados.
• Al finalizar la evaluación de proceso, invite a los(as) alumnos(as) que no han alcanzado un nivel
suficiente en los aprendizajes evaluados a realizar las actividades de reforzamiento propuestas
en el texto.
• A continuación, se sugieren actividades de profundización para aquellos estudiantes que han
logrado los aprendizajes evaluados en esta instancia de la unidad.

Solucionario

1. a. Al emitir un fotón, el electrón se acerca al núcleo, liberando la energía.


b. Falso, a mayor longitud de onda, menor energía. La longitud de onda es inversamente
proporcional a la energía; es decir, a mayor longitud de onda, menor energía.
2.
Tipo de radiación longitud de onda (m) Rango de frecuencia (Hz) Energía ( J )
Ondas de Radio 3 x 10–1 – 1 x 103 1 – 1 x 109 10–33 – 10–24
Microondas 1 x 10–3 – 3,0 x 10–1 1 x 109 – 3 x 1011 10–24 – 10–22
Espectro IR 7,8 x 10–7 – 1 x 10–3 3 x 1011 – 4 x 1014 10–22 – 10–19
Visible 7,8 x 10–7 – 3,8 x 10–7 4 x 1014 – 8 x 1014 2,7 x 10–19 – 5,3 x 10–19
UV 6 x 10–10 – 3,8 x 10–7 8 x 1014 – 3,0 x 1017 5,3 x 10–19 – 2 x 10–16
Rayos X 6 x 10–12 – 1 x 10–9 3 x 1017 – 5,0 x 1019 2 x 10–16 – 3,3 x 10–14
Rayos gamma 1 x 10–14 – 1 x 10–10 3 x 1018 – 3 x 1022 2 x 10–15 – 2 x 10–11

a. La frecuencia y la energía son directamente proporcionales, la longitud de onda es


inversamente proporcional a la frecuencia y a la energía.
b. Desde rayos UV hasta rayos gamma. Sobre el espectro visible la energía de las ondas es alta
e incluso dañina para el ser humano.

Santillana Bicentenario | 54 |
UNIDAD 2 | La luz

3. La luz experimenta: difracción, refracción, efecto fotoeléctrico y reflexión.


La teoría ondulatoria explica correctamente: b. refracción y d. reflexión.
La teoría corpuscular explica correctamente: c. efecto fotoeléctrico y a. difracción.
4. La imagen se ubica en el punto B, siendo del mismo tamaño del objeto, invertida de izquierda
a derecha y virtual.
5. a. El objeto se debe ubicar a 5 cm de la superficie del espejo.
b. La imagen de un cliente que está a diez metros del espejo, se observa en q = 0,26 m y se
ve disminuida a 2,6% del tamaño real, M = –0,026.

Actividades de profundización

Actividad 1
a. Pida a sus estudiantes que realicen una tabla comparativa entre el modelo atómico de
Rutherford y el modelo de Bohr, en la que incluyan: estructura básica del átomo, distribución
electrónica, radiación de energía y luz.
b. Plantee la siguiente interrogante: si las transiciones electrónicas producen absorción y/o emisión
de radiación, ¿qué sucedería, en términos de radiación, en las transiciones dentro del núcleo
atómico?

Actividad 2
Solicite a sus estudiantes que investiguen y analicen los espectros de emisión de los siguientes
elementos químicos: sodio, litio mercurio y magnesio (recuerde que en la página 60, en la sección
En la red, se les indicó una página web donde se presentan los espectros de emisión y absorción).
a. Solicíteles que realicen una tabla donde indiquen el rango de frecuencias de los elementos
químicos señalados.
b. Pídales que expliquen, en términos de energía de la transición cuántica, qué elementos son más
fácilmente excitables y cuáles menos.

Actividad 3
Plantee a sus estudiantes las siguientes interrogantes: ¿cómo se comporta la luz al propagarse?,
¿cómo lo hace, al interactuar con una celda fotovoltaica?, ¿cambia su comportamiento?
Pida que expliquen sus respuestas, por variadas que sean y oriente el razonamiento al concepto
dualidad onda-partícula.

Actividad 4
Pida a sus estudiantes que realicen un cuadro comparativo con los diferentes tipos de imágenes
que se pueden formar en un espejo (plano y curvo), y que posteriormente contesten la siguientes
preguntas:
a. El rostro de un joven está a 30 cm de un espejo cóncavo para afeitarse, creando una imagen
derecha con un aumento de 1,5 veces el tamaño real. De acuerdo a esta información, ¿cuál es
la distancia focal del espejo?
b. Una persona entra en un ascensor que tiene en sus paredes opuestas dos espejos planos.
Calcula la distancia de la persona a las tres primeras imágenes que se observan en la pared
izquierda, cuando esta se ubica a 50 cm de la pared derecha y 150 cm de la pared izquierda.

| 55 |
Refracción y formación de imágenes en lentes (páginas 78 a 83)

Sugerencias metodológicas
• Puede despertar el interés de los estudiantes haciendo referencia a la observación del arcoíris
o a la descomposición de la luz blanca al pasar por un prisma. Puede partir de la evidencia y
luego buscar una explicación, o bien del análisis matemático, y a partir de él predecir lo que
sucederá con la luz blanca al atravesar un medio refringente. Para el segundo caso, se puede
c
partir de la expresión de índice de refracción n = , y luego recordar a los alumnos que
v
v = λ • f; así, el índice de refracción se puede expresar en función de la longitud de onda y la
c
frecuencia según: n = ; como la frecuencia de una onda monocromática es constante,
λ•f
puede concluir que un medio refractante se presentará con un índice de refracción diferente,
dependiendo de la longitud de onda del rayo incidente; así, la desviación que experimente
también será diferente.
• Una vez hecho el análisis anterior, se recomienda que ilustre con un esquema lo que le sucede
a la luz blanca al pasar por un prisma, dejando claro que el fenómeno que llamamos dispersión
es una consecuencia de la refracción de la luz compuesta. También es oportuno concluir la
explicación de los arcoíris, explicando cómo se forman y por qué todos los observadores,
independientemente de su posición, lo ven en forma de arco.
• El caso del arcoíris se recomienda tratarlo junto con el fenómeno del espejismo explicado en la
página 80, en el marco de fenómenos naturales en que se observan casos de refracción. En este
caso también existe reflexión total interna.
• Con respecto a las lentes, se recomienda hacer un tratamiento similar al hecho con los espejos;
para ello, es útil que los alumnos y alumnas tracen las imágenes en papel milimetrado, lo que
les permitirá ser más precisos y además, de ser necesario, comprobar la ecuación de las lentes.
• Se recomienda explicar con detalle la ley de refracción o ley de Snell, mencionada en la página
79 del texto. Esta ley relaciona los índices de refracción en una interfase, con los ángulos de
incidencia y refracción que forma el rayo de luz con la dirección normal.

n1senθ1 = n2senθ2

Se recomienda que mencione que la función trigonométrica seno del ángulo o sen q, se
relaciona con el triángulo rectángulo formado entre la dirección normal, el rayo de luz y la
interfase.
Mencione a sus estudiantes que el seno de un ángulo da cuenta de la razón entre la longitud
del cateto opuesto al ángulo y el lado mayor del triángulo rectángulo, llamado hipotenusa.

Normal

Rayo
θ1
incidente

θ2
Rayo
refractado

Santillana Bicentenario | 56 |
UNIDAD 2 | La luz

• Finalmente, mencione que existe una expresión que relaciona los índices de refracción en una
interfase con el radio de curvatura de una lente y la posición del objeto y la imagen que se
forma.
n1 n n – n1
+ 2 = 2
p q R

• En el caso particular de una superficie refractora plana, como la superficie de un líquido, la


expresión se transforma en la mostrada en el dato de la página 79.
n1 n
= 2
p q

• Invite a sus estudiantes a realizar la actividad propuesta en la sección Compruébalo. Adviértales


no observar directamente la fuente de luz, ya que puede provocar molestias a la vista,
recomendando que nunca realicen el experimento mirando la luz del Sol.
En esta actividad sus estudiantes deberían observar un delgada línea iluminada justo sobre la
interfase aire-papel. Consulte en qué otras situaciones ellos y ellas han observado un fenómeno
similar y pídales que la describan en términos de los conceptos aprendidos en la sección.
• Invite a sus alumnos(as) a realizar la Actividad Práctica Nº 2 de la página 85. En ella se realiza
la medición del ángulo de refracción en la interfase aire-agua. Independiente de los valores
numéricos que obtengan la tendencia observada es que al aumentar la cantidad de cucharadas,
el aumento en el índice de refracción de la mezcla produce una disminución del ángulo
refractado. Por ejemplo:

Medio n θi (º) θr (º)


Agua (20 ºC) 1,333 45 32
Solución (30% azúcar) 1,380 45 31
Solución (80% azúcar) 1,520 45 28
Fuente: wikipedia.com

De los datos obtenidos, las y los estudiantes podrían realizar un gráfico de ángulo refractado
versus cantidad de azúcar. En el gráfico se debe indicar claramente el título (variable
dependiente versus variable independiente) y los rótulos de cada eje de coordenadas. En el eje
vertical debe estar la variable dependiente y en el eje horizontal la variable independiente.

Ángulo refractado vs. porcentaje de azúcar


33
Ángulo refractado (°)

32
31
30
29
28
27
0 20 40 60 80 100
Cantidad de azúar en mezcla (%)

• Finalmente, de acuerdo al análisis de la información obtenida, se pueden responder las preguntas


planteadas para el análisis.

| 57 |
Solucionario

Actividad práctica Nº 2 (página 85)

1. A medida que aumenta la concentración, el ángulo refractado disminuye su magnitud.


2. De la ley de refracción podemos determinar el índice de refracción en la mezcla:
n senθ1
n1senθ1 = n2senθ2 ⇒ n2 = 1
senθ2
Luego, conocido el valor del índice de refracción n2 en la mezcla, se determina la velocidad de
c
luz en ella, según: v =
n2

Aplicaciones de la reflexión y refracción (páginas 86 a 89)

Sugerencias metodológicas
• En este tema se presentan cuatro aplicaciones de los fenómenos de reflexión y refracción, dos
de ellas, el microscopio y el telescopio, han contribuido a la exploración y búsqueda de nuevo
conocimiento, tanto en el mundo microscópico como en el estudio del universo. Dada la
naturaleza del tema, se recomienda abordarlo a través de trabajos de investigación los que
deberán ser expuestos frente al curso. Solicíteles detallar las diferentes fuentes de información
utilizadas. Para orientar la búsqueda de información y la presentación del trabajo, pídales que
mencionen aspectos relevantes de cada dispositivo, como los principios que explican su
funcionamiento, evolución tecnológica (cuando corresponda), aplicación y contribución a la
humanidad.
• Estudie la estructura del ojo, desde la perspectiva de un instrumento óptico. Destaque los
conceptos de lente, distancia focal, índice de refracción, magnificación, etcétera. Para esto utilice
una lámina o una diapositiva, como la siguiente, que muestre la estructura del ojo y otra que
explique el camino que recorre un rayo de luz desde un objeto hasta llegar a la retina.

Iris

Córnea Retina

Cristalino Nervio
(lente) óptico

f
Distancia focal

• Invite a los estudiantes a leer la sección Reflexiona de la página 87. Esta sección tiene como
objetivo trabajar la formulación de una opinión informada y fundamentada. Pídales trabajar en
pequeños grupos, analizar y responder las preguntas. Haga una puesta en común con las
respuestas.

Santillana Bicentenario | 58 |
UNIDAD 2 | La luz

Resolución de problemas (páginas 90 y 91)

Sugerencias metodológicas

• Pida a sus estudiantes que antes de comenzar a desarrollar los ejercicios, lean detenidamente
cada uno de los pasos propuestos. Luego, solicíteles que resuelvan los ejercicios y finalmente
expliquen si fue una buena manera de entender el ejercicio. Explíqueles que este método es
solo una propuesta y si no les es útil, ellos deben buscar un modelo que se adecue a sus
requerimientos.
• En este ejercicio se busca aplicar la refracción de la luz y los conocimientos de formación de
imágenes para determinar la posición real y aparente de un cuerpo bajo el agua. En la página 79
se comentó la ley de Snell aplicada a la formación de imágenes; este ejercicio sirve para reforzar
este contenido. Es importante que plantee a sus estudiantes que la estimación de la distancia
objeto y distancia imagen se puede aplicar en fenómenos cotidianos, como la refracción de un
lápiz dentro de un vaso con agua. En este caso, conocemos la distancia objeto y los índices de
refracción del agua y aire; con esta información podemos determinar la posición imagen o
posición aparente del lápiz.

Por una nueva actitud (páginas 92 y 93)

Índices de radiación ultravioleta

A través de esta sección interesa que los y las estudiantes reflexionen acerca de los riesgos para la
salud y la vida de las radiaciones de alta energía. Pida a sus estudiantes que desarrollen la sección
paso a paso: leyendo atentamente la información entregada, analizando el texto y la información
presentada en los gráficos y contestadas las preguntas planteadas.
Una vez terminada la lectura, consulte a sus estudiantes acerca de la importancia de la fecha de
medición de la radiación UVB por cada zona. Pida que se discutan las siguientes peguntas
adicionales:
1. ¿Podrían cambiar los patrones de radiación medidos durante enero y julio en las mismas zonas?
2. ¿Qué es la capa de ozono?, ¿dónde se ubican los principales agujeros de la capa de ozono?
3. ¿De qué forma afecta la disminución de la capa de ozono en los índices de radiación UV?

Mirada al Bicentenario (página 94)

Plantas solares en el norte de Chile

Con esta sección se espera que los alumnos y alumnas conozcan proyectos o investigaciones
relacionados con el contenido de la unidad que se estén llevando a cabo en Chile.
Pídales que lean la sección y, luego, la comenten en un plenario, contestando preguntas como: ¿qué
aplicaciones del efecto fotoeléctrico conocen?, ¿qué significa un recurso renovable?, ¿conocen
proyectos de energía renovable que se desarrollen en el país?, ¿qué diferencia existe entre una
planta solar fotovoltaica y una planta solar térmica?

| 59 |
Lectura científica (página 95)

Lentes gravitacionales

La lectura científica es una instancia para que los alumnos y alumnas refuercen su comprensión lectora.
Para ello, se entrega una lectura de divulgación relacionada con el tema de la unidad.
Trabaje la lectura con la siguiente estrategia: antes de comenzar pídales que escriban lo que ellos saben
o creen saber acerca de las lentes gravitacionales. Luego, invítelos a leer en forma individual y silenciosa
la página. Al finalizar en un plenario respondan las preguntas de la sección Comprendo lo que leo.

Síntesis (páginas 96 y 97)

Esta sección muestra un resumen de los contenidos más relevantes de la unidad, indicando el número
de las páginas donde se trata cada uno. Una forma de trabajar la síntesis es que solicite a sus
estudiantes seleccionar las palabras que ellos consideran claves de la unidad, pedirles que las definan
con sus propias palabras y elaborar un organizador gráfico con estos conceptos y definiciones.

Evaluación final (páginas 98 a 101)

• La evaluación final tiene por finalidad evaluar todos los aprendizajes propuestos en la unidad. Para
trabajarla, pídales a los estudiantes que desarrollen las actividades individualmente, sin consultar su
texto ni cuaderno. Luego, invítelos a revisar sus respuestas, comparándolas con el Solucionario
que aparece en las últimas páginas del libro. Finalmente, en un plenario revisen las respuestas.
• Al final de esta sección, se presentan actividades de reforzamiento para los alumnos y alumnas
que no lograron los aprendizajes esperados en forma satisfactoria, y actividades de profundización
para aquellos que sí los lograron.

Solucionario

1. a. A: Espejo convexo. b. A: Imagen virtual pequeña y derecha.


B: Espejo cóncavo. B: Imagen deformada, invertida y virtual
C: Espejo cónvexo. C: Imagen deformada, derecha y virtual.
D: Espejo plano. D: Imagen virtual y de igual tamaño.
2. La alternativa correcta es la c, puede ser un espejo cóncavo.
3. a. p = –10 cm b. f = 6 cm
4. a. Considerando velocidad de la luz en el vacío igual a c = 3 x 108 m/s y de acuerdo a la relación
n = c/v, se tiene:
- v (agua) = 2,26 x 108 m/s - v (diamante) = 1,25 x 108 m/s
b. Que la velocidad de la luz en el vacío es aproximadamente 2,4 veces la velocidad de
propagación de la luz en el diamante.
5. Los ángulos cambian según la relación entre
los índices de refracción en la interfase. θ1
n 1

θ2 n2 θ1 < θ2

θ3 n3 θ2 < θ3

Santillana Bicentenario | 60 |
UNIDAD 2 | La luz

6. La alternativa correcta es la b, el esquema es el único que representa la trayectoria de los rayos


de luz al pasar por una lente convergente.
7. a. A 40 cm de la lente: p = 40 cm; q = 120 cm; h = –15 cm
A 30 cm de la lente: no se forma imagen.
A 20 cm de la lente: p = 20 cm; q = –60 cm; h = 15 cm
b. La distancia o longitud focal es f = –120 cm
p q
8. a. b.
h h´
θi
Objeto θR Imagen

9. a. Las lentes son convergentes. Espejo plano


b. f1 (10,0 cm) f2 (20,0 cm)

Objeto Imagen

p 31,0 cm
50,0 cm
c. p = 14,8 cm d. Aumentada, invertida y real.

Preparando la PSU (páginas 102 y 103)


Sugerencias metodológicas
• Solicite a los(as) estudiantes que respondan las preguntas en forma individual y luego revisen
sus respuestas en el Solucionario que aparece al final del texto.
Pregunta Contenido Habilidad Clave
1 Luz comportándose como onda. Reconocimiento. C
2 Luz comportándose como partícula. Reconocimiento. C
3 Propagación y velocidad de la luz. Aplicación. B
4 Espectro electromagnético. Análisis, síntesis y evaluación. E
5 Espectro electromagnético. Aplicación. C
6 Origen de la luz. Análisis, síntesis y evaluación. A
7 Refracción de la luz. Análisis, síntesis y evaluación. D
8 Reflexión y formación de imágenes Comprensión. B
en espejos.
9 Reflexión y formación de imágenes Comprensión. D
en espejos.
10 Aplicaciones de la reflexión y refracción. Comprensión. A
11 Reflexión y formación de imágenes Análisis, síntesis y evaluación. E
en espejos.

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Ficha de trabajo Nº 1 Reforzamiento Unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Comprender las teorías que explican el comportamiento de la luz.
• Explicar el origen atómico de la luz.
• Identificar las características del espectro electromagnético.
• Describir el fenómeno de reflexión en espejos planos y curvos.
• Describir el fenómeno de refracción en lentes.

Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas:

1. Menciona dos observaciones que respalden la teoría ondulatoria de la luz.

2. Menciona dos observaciones que respalden la teoría corpuscular de la luz.

3. Explica con tus palabras la dualidad onda-partícula de la luz.

4. Haz un esquema de un átomo en que se ilustre la situación de un electrón liberando un fotón.

5. Explica cuál es la diferencia entre un espectro de emisión y un espectro de absorción.

6. Establece una relación entre longitud de onda, frecuencia y energía, para una onda electromagnética.

7. Ordena el espectro electromagnético de mayor energía a menor energía, especificando qué sucede con la frecuencia y la
longitud de onda al disminuir la energía.

8. Completa el siguiente cuadro:

Espejo Tipo de imagen Condiciones

Plano

Convexo

Cóncavo

9. Realiza diagramas en que se ilustre el paso de rayos de luz paralelos al eje óptico en:
- una lente convexa,
- una lente cóncava.

Santillana Bicentenario | 62 |
Ficha de trabajo Nº 2 Reforzamiento Unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Describir el fenómeno de reflexión en espejos planos y curvos.
• Describir el fenómeno de refracción en lentes.

1. Dibuja el diagrama de rayos para los siguientes casos:

a.

C F

b.

C F

2. Determina la ubicación y naturaleza de una imagen que se forma al situar un lápiz de 10 cm de altura a una distancia de
5 cm de la superficie de un espejo cóncavo, cuya distancia focal es 6 cm. Realiza el diagrama de rayos de la situación.

3. Determina la ubicación y naturaleza de la imagen que se forma al situar una esfera de diámetro 5 cm a 8 cm de la superficie
de un espejo cóncavo de distancia focal 3 cm. Calcula el aumento de la imagen y realiza el diagrama de rayos
correspondiente.

4. Determina la distancia a la que se forma la imagen de un lápiz de 5 cm si se observa con una lente convergente de distancia
focal 8 cm, que se ubica a 10 cm de la lente. ¿Cuál será el aumento de la imagen?

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Ficha de trabajo Nº 3 Profundización Unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Comprender las teorías que explican el comportamiento de la luz.
• Calcular la frecuencia y la energía de los tipos de radiaciones del espectro electromagnético.
• Describir el fenómeno de reflexión en espejos planos y curvos.
• Describir el fenómeno de refracción en lentes.

Responde las siguientes preguntas:

1. Explica qué tienen en común los siguientes fenómenos, señala la teoría respaldan:

a. Efecto fotoeléctrico.
b. Efecto Compton.

2. Una emisora transmite un señal de frecuencia de 1.500 KHz en la banda AM, una segunda emisora FM emite una señal de
frecuencia de 85,5 MHz, al respecto:

a. ¿Cuál es la longitud de onda de cada señal?


b. ¿Cuál es la velocidad con que se propaga cada onda?
c. ¿Cuál transporta más energía?

3. ¿Por qué razón en la teoría ondulatoria de la luz era necesario postular la existencia de éter? De acuerdo a los
conocimientos actuales, ¿existe el éter?

4. Con respecto a la dispersión que experimenta la luz blanca al pasar por un prisma, responde:

a. ¿Qué teoría respalda este fenómeno, la ondulatoria o la corpuscular? Justifica.


b. Explica cómo y por qué se produce la dispersión de la luz.
c. ¿Qué relación tiene la formación del arcoíris con las gotas de agua de la atmósfera?

Santillana Bicentenario | 64 |
Ficha de trabajo Nº 3 Profundización Unidad 2
5. Calcula la distancia a la que debe ubicarse un objeto frente a un espejo cóncavo, cuyo radio es 30 cm, para obtener
una imagen aumentada al triple. Represéntalo en un esquema.

6. Se tiene un espejo cóncavo de 10 cm de radio de curvatura. ¿En qué rango de distancia debe ubicarse un objeto para
obtener una imagen real de este?

7. Una lente convergente de distancia focal 5 cm se utiliza para formar la imagen de una esfera sobre una pantalla. Si la
esfera tiene 4 cm de diámetro y se ubica a 8 cm de la lente:

a. ¿A qué distancia se debe ubicar la pantalla para proyectar su imagen?


b. ¿Cuál será la amplificación o aumento que experimenta la imagen?
c. ¿Qué características tendrá la imagen?

8. Determina la profundidad de una piscina si cuando está llena de agua (n = 1,33) un observador ve una moneda en el
fondo a una profundidad de 1,2 m.

| 65 |
Ficha de trabajo Nº 4 Profundización Unidad 2

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Explicar el origen atómico de la luz.
• Comprender las teorías que explican el comportamiento de la luz.
• Identificar las características del espectro electromagnético.
• Describir el fenómeno de reflexión en espejos planos y curvos.
• Describir el fenómeno de refracción.

Responde las siguientes preguntas:

1. La velocidad de la luz en el aire es prácticamente 300.000 km/s. Si pudieras viajar a la velocidad de la luz, recorriendo la
Tierra alrededor de la línea del ecuador, ¿cuántas vueltas darías en un segundo?

2. ¿Qué tipo de espectro se forma al hacer pasar por un prisma la luz proveniente de:

a. luz blanca,
b. gas excitado,
c. luz blanca y gas no excitado.

3. De acuerdo a la naturaleza de los espectros y las características de sus franjas es probable conocer la composición de algunas
estrellas, entre ellas el Sol. ¿Cómo es posible lograrlo?

4. ¿Qué distancia máxima tiene que haber entre el rostro de una joven que se está maquillando y un espejo cóncavo, para
lograr un aumento en el tamaño del rostro?, ¿qué tipo de imagen se forma?

Santillana Bicentenario | 66 |
Ficha de trabajo Nº 4 Profundización Unidad 2
5. ¿Qué ventajas y qué desventajas tiene usar un espejo convexo como espejo lateral (retrovisor) en un automóvil?

6. Se ubica un cubo de lado 4 cm a 5 cm de un espejo. Calcula el tamaño de la imagen, la distancia al espejo y su naturaleza
de la imagen, si el espejo es:

a. cóncavo de radio de curvatura 20 cm,


b. convexo de radio de curvatura 20 cm,
c. plano.

7. ¿A qué distancia aproximada debe ubicarse el espejo plano que desvía los rayos de luz hacia la lente ocular en un telescopio
de reflexión? Representa la ubicación del espejo cóncavo, espejo plano y lente ocular a través de un esquema.

8. Investiga qué diferencia existe entre los espejos esféricos y los espejos parabólicos.

| 67 |
Prueba de la Unidad

NOMBRE: CURSO:

PUNTAJE: NOTA: FECHA:

Preguntas de respuesta abierta

1. Un objeto está situado a 25 cm de distancia de un espejo esférico cóncavo de 80 cm de radio. Determina:

a. La posición de la imagen.
b. El aumento de la imagen.

2. Un objeto de 6 cm de altura está situado a una distancia de 30 cm de un espejo esférico convexo de 40 cm de radio.
Determina:

a. El aumento.
b. El tamaño de la imagen.

Santillana Bicentenario | 68 |
Prueba de la Unidad
3. Un objeto está a 21 cm de una lente convergente de 14 cm de distancia focal. Al respecto, determina:

a. La distancia de la imagen a la lente.


b. El aumento de la imagen.

4. Un pez nada a d metros de profundidad bajo la superficie del agua. ¿Cuál será la profundidad aparente que percibe un
observador que se ubica directamente sobre la superficie del agua?

5. Una persona utiliza una lente convergente de radio de curvatura 25 cm para examinar una pequeña gema. La lente forma
una imagen a 30 cm de la lente en el mismo lado del objeto. Determina el aumento y orientación de la imagen.

| 69 |
Prueba de la Unidad
Preguntas de selección múltiple

1. El efecto fotoeléctrico permitió consolidar:

A. la teoría ondulatoria de la luz.


B. la teoría corpuscular de la luz.
C. las leyes de reflexión.
D. las leyes de refracción.

2. La mejor definición de fotón es:

A. una partícula sin masa.


B. una onda.
C. partículas de energía sin masa.
D. un rayo de luz.

3. Los fotones se liberan cuando:


A. un electrón salta de un nivel de energía mayor a uno menor.
B. un electrón salta de un nivel de energía menor a uno mayor.
C. choca un electrón con una superficie metálica.
D. la luz choca con una superficie metálica.

4. El fenómeno que se produce por la desexcitación de electrones luego de ser iluminados con luz de alta energía se llama:

A. fosforescencia C. láser.
B. fluorescencia. D. incandescencia.

5. El espectro que se produce al hacer pasar luz blanca por un prisma se conoce como:

A. espectro de emisión. C. espectro de emisión y absorción.


B. espectro de absorción D. arcoíris.

6. La teoría corpuscular puede explicar:

A. la dispersión de la luz. C. la refracción de la luz.


B. la reflexión de la luz. D. todas las anteriores.

7. Cuando una onda cualquiera pasa de un medio a otro distinto varía:

I. su velocidad,
II. se frecuencia,
III. su longitud de onda.

Son correctas:

A. Solo I C. I y II
B. Solo II D. I y III

Santillana Bicentenario | 70 |
Prueba de la Unidad
8. En los espejos convexos las imágenes son:

A. solo virtuales.
B. solo reales.
C. reales o virtuales, dependiendo de la distancia del objeto al espejo.
D. siempre de mayor tamaño.

9. Cuando un átomo emite un fotón se debe a que:

A. un electrón salta, alejándose del núcleo.


B. un electrón salta, acercándose al núcleo.
C. el átomo pierde un electrón.
D. el átomo gana un electrón.

10. La energía que captan y utilizan los vegetales en el proceso de fotosíntesis corresponda a:

A. la del color verde característico de las hojas.


B. la de todos los colores que componen la luz proveniente del Sol.
C. la de todas la longitudes de onda excepto la del color verde.
D. falta información.

11. En algunos locales de comida rápida, para mantener temperados los alimentos se utiliza radiación:

A. ultravioleta.
B. visible.
C. infrarroja.
D. microondas.

12. Cuando un haz de luz pasa del agua al aire, se puede afirmar que:

A. su velocidad aumenta.
B. su longitud de onda disminuye.
C. su frecuencia aumenta.
D. su amplitud de onda aumenta.

13. Para una persona con miopía, las imágenes de los objetos se forman antes de la retina; para corregir este defecto se debe
usar una lente de tipo:

A. biconvexa.
B. bicóncava.
C. convergente.
D. plana oscura.

14. En un espejo plano las imágenes son:

A. virtuales. C. invertidas respecto a un eje de simetría vertical.


B. del mismo tamaño del objeto. D. todas las anteriores.

| 71 |
Solucionario
Preguntas de respuesta abierta

1. a. –66,7 cm
b. M = 2,67
2. a. M = 0,4
b. 2,4 cm
3. a. q = 42 cm
b. M = –2
4. q = –0,752d
5. La imagen es derecha y aumentada M = 3,4

Preguntas de selección múltiple

1. Alternativa B.
2. Alternativa C.
3. Alternativa A.
4. Alternativa B.
5. Alternativa A.
6. Alternativa D.
7. Alternativa D.
8. Alternativa A.
9. Alternativa B.
10. Alternativa C.
11. Alternativa C.
12. Alternativa A.
13. Alternativa B.
14. Alternativa D.

Santillana Bicentenario | 72 |
Bibliografía y material complementario
Libros:

• Claro, F. A la sombra del asombro. Santiago: Andrés Bello. 5ª edición, 2004.

• Jou, D.; Llebot, J.; Pérez, C. Física para Ciencias de la Vida. México: McGraw-Hill, 1995.

• Serway, R. Física, Tomo II. México: McGraw-Hill. 4ª edición, 1996.

• Tippens, P. Física, conceptos y aplicaciones. México: McGraw-Hill Interamericana. 7ª edición, 2007.

Sitios webs:

• www.phy.ntnu.edu.tw/java/Rainbow/rainbow.html
Página interactiva en que puedes observar la dispersión de la luz en un prisma (en inglés).

• www.educaplus.org/luz/index.html
Página que presenta información referida a la luz y sus propiedades. Contiene pruebas, animaciones y applets interactivos.

• www.ub.es/javaoptics/applets/UllEs.html
Esta página contiene un applet del ojo humano, relacionado directamente con el astigmatismo y miopía.

• http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/index.htm
Página con animaciones, teoría, practicas y tests relacionados al tema de óptica geométrica.

• www.cientec.or.cr/ciencias/experimentos/optica.html#31
• www.madrimasd.org/cienciaysociedad/taller/fisica/optica/default.asp
Ambas páginas contienen experimentos simples relacionados con los conceptos tratados en esta unidad.

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Páginas de inicio (páginas 104 y 105)

Presentación de la unidad
El tema de esta unidad es el movimiento relativo. Para su descripción y análisis se utilizan los
conceptos de marco de referencia y sistema de coordenadas. Consecuente con lo anterior y, de
manera general, se trabaja con vectores, como una herramienta para describir la posición de un
cuerpo, su desplazamiento y su velocidad.

Sugerencias metodológicas

• En la página de inicio de la unidad se presenta la fotografía de una competencia de natación. Se


observan las pistas de una piscina y la posición de tres nadadores. El objetivo de esta página es
aproximar a las y los estudiantes a una descripción básica del movimiento, utilizando distintos
marcos de referencia. A partir de este ejemplo, y como evaluación de los conocimientos previos
y los preconceptos, pregúnteles qué entienden por marco de referencia, o si lo han escuchado
en otro contexto. Dé una primera explicación para guiar sus respuestas.
• En la sección En esta unidad se explicitan los objetivos de aprendizaje en términos de los
conceptos, habilidades y actitudes que las y los estudiantes deben lograr. Solicíteles que los lean
y explíqueles qué significa cada uno de ellos.

Santillana Bicentenario | 74 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

Solucionario

Para comenzar (página 105)

Las respuestas pueden incluir:

1. El marco de referencia del espectador y del fotógrafo es la piscina; el del nadador es él


mismo. El marco de referencia del espectador y el del fotógrafo son sistemas en reposo,
mientras que el nadador es un sistema móvil.
2. El espectador observa frente a él la posición de todos los nadadores que avanzan desde un
extremo a otro a lo largo de la piscina. El fotógrafo observa que los competidores avanzan
hacia el punto donde él se encuentra. El nadador observa que los otros competidores se
acercan a él.
3. Probablemente, el espectador al costado de la piscina tiene una mejor visión del desarrollo
de la competencia. Puede ver la posición de cada uno de los nadadores.
4. La velocidad instantánea de cada nadador cuando se tomó la fotografía es el cociente entre
el desplazamiento y ese pequeño intervalo de tiempo.
5. Distancia recorrida = 200 metros.
Desplazamiento = 0 metros.

Evaluación diagnóstica (páginas 106 y 107)

Sugerencias metodológicas

• Las actividades sugeridas en la evaluación diagnóstica le permitirán identificar el nivel conceptual


y procedimental con el que los y las estudiantes iniciarán el estudio de la unidad. Invítelos a
responder las preguntas de manera personal. Si un estudiante no conoce o no recuerda la
respuesta, se le debe indicar que la complete con aquello que supone o crea que es, de manera
de comprometerlo(a) a pensar y establecer relaciones.

Solucionario

1. a. unidimensional, rectilíneo.
b. bidimensional parabólico.
c. bidimensional, circular.
d. unidimensional y en la dirección vertical.
2. rapidez: 5 m/s; aceleración: 10 m/s2; distancia: 150 m.
3. Magnitudes escalares: distancia, rapidez, energía, temperatura, entre otras.
Magnitudes vectoriales: desplazamiento, velocidad, aceleración, fuerza, entre otras.
4. a. 8 cm.
b. 4 segundos.
c. La rapidez aumenta en cada segundo del descenso de la esfera ya que recorre mayores
distancias en intervalos de tiempo iguales.
d. Es un movimiento acelerado y rectilíneo sobre el plano inclinado por el que desciende.

| 75 |
Descriptor Criterio de logro

Distinguir entre distintos tipos de movimiento según su Si el puntaje obtenido es menor que 4 puntos, realice la
trayectoria. actividad 1.
Reconocer distintas magnitudes físicas. Si el puntaje obtenido es menor que 3 puntos, realice la
actividad 2.
Clasificar magnitudes físicas en cantidades escalares y Si el puntaje obtenido es menor que 2 puntos, realice la
vectoriales. actividad 3.
Obtener información a partir del análisis físico de una Si el puntaje obtenido es menor que 4 puntos, realice la
situación. actividad 4.

Actividades de reforzamiento

Actividad 1
Pida a los estudiantes que dibujen en sus cuadernos las siguientes trayectorias, indicando las
dimensiones en las que ocurren los movimientos.
- Un automóvil observado desde una ventana que da a la calle.
- El vuelo de una mosca.
- Un salto en benji.
- El desplazamiento de una langosta.

Actividad 2
Solicite a sus estudiantes completar el siguiente cuadro:

Magnitud física Valor Unidad de medida


Fuerza 200
23 °C
Kilowatts
0,005 mm

Actividad 3
Realice la siguiente actividad: Solicite a sus estudiantes indicar si las magnitudes físicas mencionadas
a continuación son escalares o vectoriales, y señalar alguna situación donde sea posible observar
cada una.

Magnitud física Vectorial Escalar


Fuerza
Distancia
Desplazamiento
Rapidez
Velocidad

Santillana Bicentenario | 76 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

Actividad 4
Proponga el siguiente ejercicio: Se lanzó una pelota verticalmente hacia arriba y se estimó su
posición en cada segundo. Los resultados se ordenaron en una tabla. A partir de la información,
responde:

Posición Altura (m) Tiempo (s)


A 0 0
B 15 1
C 40 2
D 75 3
E 120 4

a. ¿Cuál es la posición inicial de la pelota?


b. ¿Qué distancia recorrió en cada uno de los tramos: AB, BC, CD, DE?
c. ¿Cuánto tiempo empleó en recorrer cada tramo?
d. ¿Cómo es la rapidez de la pelota a medida que asciende?
e. Describe el movimiento de la pelota en términos de su trayectoria.

Sistemas de referencia (páginas 108 a 111)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es que las y los estudiantes comprendan que el concepto de marco
de referencia es necesario para determinar si un cuerpo se encuentra o no en movimiento con
respecto a ese marco de referencia.
• Es conveniente que las y los estudiantes reflexionen, a través de ejemplos sencillos, sobre cómo
se percibe el movimiento de un objeto desde diferentes posiciones, para llegar a entender los
conceptos: sistema de referencia, movimiento absoluto y movimiento relativo.
• Para reforzar la diferencia entre los conceptos “marco de referencia” y “sistema de
coordenadas”, pídales que describan el movimiento de un alumno dentro de la sala de clases.
El marco de referencia puede ser la mesa del profesor y el origen del sistema de coordenadas
se puede establecer en una de las esquinas de la superficie de la mesa. Solicítele al alumno que
realiza el movimiento que lo haga lentamente, para que todos sus compañeros y compañeras
puedan observarlo y describir su movimiento. Pídales analizar sus respuestas siendo cada uno
un sistema de referencia distinto.
• En esta unidad se utiliza el plano cartesiano como un sistema de coordenadas en el que se
puede describir el movimiento de un cuerpo. En 1º Medio, en el subsector matemática, las y los
estudiantes están comenzando a trabajar con el plano cartesiano. Es importante para el
desarrollo de esta unidad que los alumnos(as) sean capaces de ubicar la posición de un punto
cualquiera en el plano cartesiano, ya sea como par ordenado o bien como la suma de
componentes, utilizando vectores unitarios, por ejemplo: P(2, –3) = 2 ^x + –3 ^y .
El concepto de vector unitario se retoma en la página 113, donde se trabaja en términos de los
componentes de un vector.

| 77 |
Ampliación de contenidos

Sistemas de coordenadas: coordenadas polares y cilíndricas. Todos los sistemas de coordenadas


son igualmente válidos, pues las leyes físicas no dependen de la elección de coordenadas. Sin
embargo, no todos son igualmente convenientes. Los fenómenos físicos que se estudiarán en esta
unidad se describen empleando un sistema simple y manejable, como el de coordenadas
cartesianas en el plano (x, y) y en el espacio (x, y, z). Por simplicidad, habitualmente se trabaja en
el plano.
En el caso de los movimientos circulares sobre un plano, es usual utilizar el sistema polar de
coordenadas. Las coordenadas polares (r, θ) tienen su equivalencia con el sistema cartesiano de
coordenadas.

P(r,θ)
r
θ x = r cos θ
y = r sen θ
O X
Origen

En otras situaciones, las coordenadas de un punto se pueden describir en coordenadas polares,


pero agregando una tercera coordenada de profundidad o coordenada z. Estas coordenadas son
llamadas cilíndricas, ya que pueden describir la posición de un punto dentro de un cilindro. Todo
punto estará representado por sus coordenadas (r, θ, z), las cuales se pueden relacionar con las
coordenadas cartesianas en tres dimensiones (x, y, z).
z

x = r cos θ
P(r, θ, z)
y = r sen θ
z=z
z

y
x θ y
r

Fuente: Archivo Editorial.

Santillana Bicentenario | 78 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

Vectores (páginas 112 y 113)

Sugerencias metodológicas
• El objetivo de estas páginas es que las y los estudiantes sean capaces de realizar operaciones
simples con vectores: representar un vector en el plano cartesiano, expresar las componentes de un
vector y calcular el módulo de un vector. Destaque que el uso de vectores es una herramienta
necesaria para aprender los contenidos que se trabajan en esta unidad.
• A este nivel, las y los estudiantes están comenzando a conocer el concepto de vector y a
practicar el cálculo vectorial básico y, en primer lugar, es necesario que entiendan la diferencia
entre magnitudes escalares y vectoriales. Para facilitar la comprensión del carácter vectorial de
una magnitud, se pueden utilizar ejemplos en los que interviene la fuerza. Es conveniente
comenzar con este tipo de ejemplos antes de explicar el desplazamiento y la velocidad como
magnitudes vectoriales. Es imprescindible establecer el convenio de signos que se van a utilizar,
para determinar el sentido de dichas magnitudes.
• Las y los estudiantes no están familiarizados con el concepto de vector unitario. Defínalos como
vectores dirigidos según el sentido positivo de los ejes X e Y. Destaque que es muy útil describir
un vector en función de sus vectores unitarios ^x e ^y .
• Como una forma de reforzar los conceptos tratados en estas páginas, realice las siguientes actividades:

1. Expresa los vectores de la cuadrícula según sus vectores unitarios:


Y
6

4
→ →
A B
2

–8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 X

→ –2 C
D
–4

2. Observa los vectores de la cuadrícula y responde:


A →
B →
C


D

E


F

| 79 |
a. ¿Qué vectores tienen igual módulo y dirección?
b. ¿Qué vectores tienen igual módulo y distinto sentido?
c. ¿Cuáles tienen igual módulo, pero distinta dirección?
d. ¿Cuáles tienen distinto módulo, dirección y sentido?

• Para facilitar el cálculo del módulo de un vector por el teorema de Pitágoras, use tríos pitagóricos,
como 5, 12 y 13 u 8, 14 y 17, aparte del conocido 3, 4 y 5, con sus correspondientes múltiplos.

Solucionario

Aplica (página 113)

a. Y
8


4 P

→ 2
Q

–8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 X
–2

→ →
b. P = 6 ^x + 8 ^y c. | P | = 62 + 82 = 36 + 64 = 100 = 10

→ →
Q = –3 ^x + 4 ^y |Q | = ( –3)2 + 4 2 = 9 +16 = 25 = 5

Propiedades de los vectores (páginas 114 y 115)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es que las y los estudiantes reconozcan las propiedades de los vectores
y sean capaces de realizar operaciones simples, como sumar y restar vectores.
• Se trabaja principalmente la suma y resta de vectores en forma gráfica y la determinación del
módulo del vector suma en casos sencillos. Respecto a los métodos para sumar vectores es
recomendable que practiquen ambos, usando los mismos vectores, para que de esta forma las
y los alumnos(as) noten que son equivalentes. Se recomienda que explique la suma de vectores
cuando el origen del vector no coincide con el origen del sistema de coordenadas.
• Otra forma de sumar y restar vectores es trabajando con sus componentes vectoriales en el
plano cartesiano. De esta forma, es posible determinar el vector suma o resta conociendo todas
sus características (módulo, dirección y sentido). Por ejemplo:
→ →
u + w = (ux ^x + uy ^y ) + (wx ^x + wy ^y ) = (ux + wx) ^x + (uy + wy) ^y

Santillana Bicentenario | 80 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

• Con respecto a la multiplicación o división de un vector por un escalar, es importante aclarar


que el producto o cociente es también un vector, aunque probablemente con un significado
distinto. Tenga presente esta explicación cuando más adelante se defina, por ejemplo, que el
desplazamiento (vector) dividido por el tiempo (escalar) da como resultado el vector velocidad.
Así, para los alumnos y alumnas habrá coherencia entre la herramienta matemática y el
concepto físico.
• Sugiera las siguientes actividades de ejercitación.

1. A partir de los vectores de cada cuadrícula, responde.

I. Y II. Y
7 7
6 → 6
B
5 5
4 → 4 →
→ C D
3 A 3
2 2
1 1

–1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 X –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 X

a. Expresa cada vector según sus componentes.


b. Dibuja el vector suma en cada caso y expresa sus componentes vectoriales.

Solucionario

Aplica y calcula (página 115)

1. Desplazamiento total del camión. Desplazamiento total si recorre


8 km al sur.
Y (km) Y (km)
10 → →
D3 D1 X (km)
8 0
–2 2 4 6 8 10
6
–2
→ → → →
DT 4 D2 DT D2
–4
2 →
D1 –6
0 →
–2 2 4 6 8 X (km) –8 D3

→ →
DT = (D1 + D3)^x + D2 ^y = (10 – 12)^x + 8^y = –2^x + 8^y DT = (D1 + D3)^x + D2 ^y = (10 – 12)^x – 8^y = –2^x – 8^y

→ →
| DT | = ( –2 )2 + (8)2 = 4 + 64 = 68 = 8, 25 km | DT | = ( –2 )2 + ( –8)2 = 4 + 64 = 68 = 8, 25 km

| 81 |
El vector de posición (páginas 116 y 117)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es que las y los estudiantes sean capaces de representar
vectorialmente la posición de un cuerpo.
• Utilice el esquema de la página 116 para reforzar la representación del vector posición y la
dependencia de la posición de un objeto al origen del sistema de coordenadas escogido.
Represente la posición de ambas personas tanto cuando el origen se encuentra en una o en
otra, y considere todos los componentes vectoriales. También se practica el cálculo del módulo
de un vector. Resuelva este ejercicio junto con los y las estudiantes y luego invítelos(as) a
resolver en forma individual la actividad Interpreta, grafica y calcula.

Solucionario

Interpreta, grafica y calcula (página 117)

Y (m)
4
P2 (–1, 3)

–2 0 2 X (m)
–2

–4 P1 (2, –4)


| r 1| = (2 )2 + ( –4 )2 = 4 +16 = 20 = 4 , 47 m


| r 2| = ( –1)2 + (3)2 = 1 + 9 = 10 = 316
, m

El vector desplazamiento (páginas 118 y 119)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es que las y los estudiantes sean capaces de representar
vectorialmente el desplazamiento de un cuerpo.
• Indique a sus estudiantes que, al expresar la magnitud del vector desplazamiento, el signo
positivo o negativo indica su sentido respecto al sistema de coordenadas utilizado. Por ejemplo,
si el signo es negativo significa que el sentido del vector es hacia el eje negativo del sistema.
• Solicite a las y los estudiantes leer la sección Dato. En ella se explica la diferencia entre
desplazamiento y distancia recorrida utilizando como ejemplo una trayectoria cerrada, donde el

Santillana Bicentenario | 82 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

vector posición inicial coincide con el final. Puede señalarles también el caso de un lanzamiento
vertical hacia arriba donde al volver el cuerpo vuelve a su punto de partida y se afirma que su
desplazamiento es cero.
• Al finalizar la página 118 se propone un Ejercicio resuelto en el que se calcula el desplazamiento
de un automóvil utilizando como sistema de coordenadas el plano cartesiano. Solicite a sus
estudiantes que grafiquen los vectores de posición y el vector desplazamiento del automóvil.

Luego de dibujarlo, señale que el vector desplazamiento Δr tiene el componente 3 en el eje
→ →
X y 1 en el eje Y, pero se dibuja como la diferencia entre los dos vectores r 1 y r 2. El gráfico
debería ser como el siguiente:

Y (m)
8

Δr
6

r1
4

r2
2

–6 –4 –2 0 2 4 6 X (m)
–2

• Para comprender que un fenómeno físico es el mismo, independientemente del marco de


referencia utilizado, invite a los estudiantes a realizar la Actividad práctica Nº 3. La experiencia
consiste en describir el movimiento de un móvil y comprobar si al modificar el marco de
referencia existe alguna variación en la distancia recorrida entre dos puntos. Esta actividad es
una buena oportunidad para introducir la representación gráfica del movimiento, teniendo
especial cuidado en que los alumnos no confundan la gráfica con la trayectoria del móvil. Al
finalizar la actividad, pídales que respondan las preguntas de Análisis y conclusión y, antes de
que comiencen a elaborar el informe de laboratorio, recuérdeles las secciones que este debe
contemplar.

Solucionario

Actividad práctica Nº3 (página 119)

Las mediciones realizadas por los estudiantes van a depender de los procedimientos realizados por
cada grupo de trabajo. Se espera que, luego de realizada la actividad, concluyan que los
desplazamientos observados no dependen del marco de referencia utilizado. En cada caso los
vectores posición inicial y posición final son distintos, pero no el desplazamiento.
Recuerde que, por convención, uno de los sentidos del movimiento se debe considerar positivo y
otro negativo.

| 83 |
Evaluación de proceso (páginas 120 y 121)

Sugerencias metodológicas

• La evaluación de proceso es de carácter formativo y pretende detectar el nivel de logro de los


aprendizajes esperados hasta este punto de la unidad. Antes de realizar la evaluación, pídales a
los estudiantes que realicen en sus cuadernos un esquema que resuma los conceptos más
importantes aprendidos hasta el momento.
• Al finalizar la evaluación de proceso, sugiera a los alumnos y alumnas que no hayan alcanzado
un nivel satisfactorio en los aprendizajes esperados realizar las actividades de reforzamiento.
• A continuación del Solucionario, se sugieren actividades de profundización para los estudiantes
que han logrado los aprendizajes esperados hasta esta instancia de la unidad.

Solucionario

1. a. Y

B
2

1
A C
0
–3 –2 –1 1 2 X
–1

→ → →
b. A = –2 ^x B = ^x + 2 ^y C = 2 ^x
→ → →
c. | A | = 2 |B| = 5 |C| = 2
→ →
d. B – A = 3 ^x + 2 ^y

El vector resultante representa el desplazamiento desde el punto A hasta el punto B.

2. a. km
6 →
B Δr 2 C

4

Δr 1 →
2 Δr total
A
–2 0 2 4 6 8 10 km

→ → →
b. | r 1 | = 5 km | r 2 | = 10 km | r 3| = 125 = 11 km

Santillana Bicentenario | 84 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

3. Para resolver el ejercicio se considera el semáforo 2 como origen del sistema de coordenadas
y el eje X a lo largo de la avenida. El convenio de signos que se va a utilizar es positivo hacia la
derecha del semáforo 2.
→ → →
a. A 1 = –75 ^x m A 2 = 0 ^x m A 3 = 85 ^x m
→ → →
b. | A 1| = 75 m | A 2| = 0 m | A 3 | = 85 m

c. ΔA 2 = 85 ^x m
→ → →
d. A 1 = –10 ^x m A 2 = –65 ^x m A 3 = 150 ^x m

e. ΔA 2 = 85 ^x m

Actividades de profundización

Actividad 1
Invítelos a visitar la siguiente página web: http://enebro.pntic.mec.es/~fmag0006/# y pinchar en
“componentes de un vector tridimensional”. Pregúnteles: ¿qué sucede si varías la magnitud del
vector en el eje x?, ¿si varías la magnitud del vector en el eje y?, ¿y en el eje z? ¿Qué diferencia tiene
un vector bidimensional respecto de uno tridimensional?

Actividad 2
Pídales que se reúnan en grupos de tres compañeros y compañeras y realicen la siguiente actividad:
- Dos alumnos deben ubicarse en dos puntos distintos de la sala o del patio del colegio, desde
donde vean al tercer compañero. Estos dos alumnos serán los orígenes de dos sistemas de
referencia.
- Cada alumno-origen debe dibujar su sistema de coordenadas en una hoja.
- El tercer compañero se debe mover en trayectorias rectas, horizontales o verticales, y cada paso
será una unidad en los sistemas de referencia.
- Los alumnos deben trazar el vector posición inicial y el vector posición final y calcular la magnitud
de estos vectores para los dos sistemas de referencia.
Pídales que calculen el desplazamiento en cada sistema de referencia y pregúnteles: ¿qué
similitudes encontraron, en términos de magnitud, dirección y sentido, entre los dos vectores?

El vector velocidad (páginas 122 y 123)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es que los estudiantes puedan comprender en qué consiste y cómo
se calcula la velocidad media y velocidad instantánea de un cuerpo en movimiento. Para iniciar el
estudio de este tema se sugiere que, a partir de la definición de la velocidad media como el
cociente entre el desplazamiento y el intervalo de tiempo que le toma al cuerpo en dicho
desplazamiento, los alumnos y alumnas determinen qué tipo de magnitud es, vectorial o escalar,
analizando la naturaleza de las magnitudes a partir de las cuales se compone. Se espera que se
den cuenta de que el desplazamiento es un vector y el tiempo un escalar, y recuerden lo que
se planteó anteriormente respecto a la multiplicación o división de un vector por un escalar.

| 85 |
• Es probable que a los estudiantes les resulte fácil comprender por qué se habla de velocidad
media y no simplemente de velocidad. Para complementar, ejemplifique con lo que sucede en
las carreras de 100 metros planos, donde el ritmo de cualquier competidor no es igual al
comenzar la carrera, durante esta, y al terminarla, habiendo en cada caso una velocidad distinta.
No obstante, en estas competencias se determina una velocidad media, que se obtiene al dividir
el desplazamiento total por el tiempo empleado, por ejemplo, en el mundial de atletismo del
2009, el tiempo cronometrado para esta competencia fue de 9,58 segundos.
• Para el cálculo del tiempo, se recomienda practicar la conversión del sistema sexagesimal al
decimal, para evitar errores. Por ejemplo, es usual los estudiantes la escriban 2,3 horas al
referirse a 2 horas y 30 minutos. Para evitar este error, recuérdeles que 30 minutos es
equivalente a 0,5 horas, 15 minutos a 0,25 horas y 45 minutos a 0,75 horas, concluyendo que
la conversión se hace al dividir por 60, de igual forma como se opera con la relación entre
minutos y segundos.
• Al analizar el concepto de velocidad instantánea, indíqueles el ejemplo de un automóvil en el
que, por medio del velocímetro, se puede ir conociendo la velocidad instantánea en cada
momento de su trayectoria. Recuerde que en realidad el “velocímetro” no indica ni la dirección
ni el sentido de un automóvil, solo la magnitud de la velocidad.
• Al considerar el tema del vector velocidad instantánea, señale el caso de un cuerpo que gira en
torno a un punto. Pídales que dibujen este desplazamiento y que consideren dos puntos
distantes entre sí, que grafiquen sus posiciones y obtengan el vector desplazamiento; luego,
indíqueles que consideren puntos cada vez más próximos, para que noten que el vector
desplazamiento se irá transformando de secante a tangente en el punto donde se encuentra el
cuerpo. De esta forma, se puede explicar por qué un vehículo que pierde adherencia o se le
corta la dirección en una curva, sigue en línea recta. Esto ocurre porque su vector velocidad
sigue en la misma dirección y sentido que tenía en el momento del desperfecto.
• Comente con los estudiantes las diferentes unidades de medida que se utilizan para expresar la
velocidad, especificando el contexto de aplicación de cada una de ellas. Por ejemplo, para
expresar movimientos de tránsito se utiliza (km/h) (pregúnteles por el error que se comete al
interpretar la lectura de “kilómetros por hora” como “kilómetro multiplicado por hora” y no
como “kilómetros por cada hora”). Un interesante ejemplo de conversión se establece al
calcular a cuántos Km/h debe viajar un avión para superar la barrera del sonido, transformando
de m/s a km/h.

Ampliación de contenidos

Cálculo de velocidad media a partir de una tabla y su gráfica. El cálculo de la velocidad media en
movimientos uniformemente acelerados permite una visión más amplia de este concepto. Presente
una tabla de datos en que se registran la posición y el tiempo de un cuerpo que cae libremente,
despreciando el roce con el aire, para luego calcular el intervalo de tiempo, el desplazamiento y la
velocidad media entre dos posiciones consecutivas. Con esto se espera que los estudiantes
comprendan cómo calcular la velocidad y no solamente dividir la posición por el tiempo.

Santillana Bicentenario | 86 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

→ → d
Tiempo (s) Posición (m) Δt = tf – ti Δr v = t –t
f i
0 0 – – –
1 5 1s 5 ^y m 5 ^y m/s
2 20 1s 15 ^y m 15 ^y m/s
3 45 1s 25 ^y m 25 ^y m/s
4 80 1s 35 ^y m 35 ^y m/s
5 125 1s 45 ^y m 45 ^y m/s

La velocidad media alcanzada durante los 4 segundos que duró el movimiento se calcula a partir
de la expresión:
→ →
→ r – ri 125 ^y m
v = f = = 25 ^y m/s
tf – ti 5s
Si se calcula el promedio aritmético de las velocidades de cada intervalo:
→ v + v2 + v3 + v4 + v5 (5 + 15 + 25 + 35 + 45) ^y m/s 125 ^y m/s
vm = 1 = = = 25 ^y m/s
5 5 54
No solo coinciden, sino que se puede observar que:
→ →
→ v – vi → (45 + 5) ^y m/s
vm = f que en este caso resulta v m = = 25 ^y m/s
2 2
Estas propiedades del cálculo de la velocidad se presentan en los movimientos en que la velocidad
varía de una manera uniforme y no hay cambios de dirección en el movimiento. Su comprensión
será de gran utilidad para resolver problemas de cinemática e interpretar sus gráficos.
Al graficar la velocidad versus el tiempo, se consideran las velocidades medias en cada intervalo, no
instantáneas, por lo que su representación no puede ser un punto sino segmentos.
v[m/s] v[m/s]
50 50
45 45
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 00
1 2 3 4 5 t[s] 1 2 3 4 5 t[s]

Generalmente se presenta el gráfico de un movimiento uniformemente acelerado como el


segundo gráfico y esto impide a los alumnos y alumnas darse cuenta de que se obtuvo a partir de
la velocidad media de cada intervalo. Los puntos medios de cada barra se unen porque, en un
movimiento uniformemente acelerado, el promedio o media de cada intervalo coincide con el
valor central (mediana) de dicho intervalo.

| 87 |
Solucionario

Analiza (página 123)


Y(m)
1. C

A D

B
X(m)

2. 650 m / 60 s = 10,83 m/s


3. La velocidad instantánea puede ser mayor que la media pues, en los distintos puntos de una
trayectoria, no necesariamente se mantiene una velocidad constante y la velocidad media solo
considera los puntos de inicio y término del desplazamiento.
4. La suma de las distancias será mayor, puesto que la trayectoria del movimiento es más larga que
el desplazamiento.

Movimiento relativo (páginas 124 a 129)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de este tema es que los estudiantes reconozcan la relatividad del movimiento y calculen
la velocidad relativa de cuerpos que se desplazan. Es recomendable iniciar su estudio recordando
el concepto de sistemas de referencia, revisado al inicio de la unidad. En este tema, para
movimientos uniformes se establecerán sistemas de referencia inerciales.
• Para recrear la situación presentada en la página 124, pídale a un alumno o alumna que camine
con un ritmo constante lanzando una goma o lápiz verticalmente hacia arriba mientras camina
y mostrando que esta siempre cae sobre la mano. Invite a los alumnos y alumnas a describir el
movimiento como observadores en reposo y pídale al alumno(a) que realizó el movimiento que
lo describa desde su marco de referencia. Pregúnteles: ¿qué sucedió con la velocidad en cada
caso?
• Una forma de vincular el tema de las velocidades relativas con las actitudes de los estudiantes,
es ejemplificando lo que ocurre al producirse un accidente automovilístico por exceso de
velocidad. Señale que un automóvil se desplaza de norte a sur a 100 km/h y pregúnteles con
qué velocidad impacta a otro vehículo si este último se encuentra en las siguientes condiciones:
- está detenido;
- se mueve en el mismo sentido que el primer auto, a 20 km/h;
- se mueve en sentido contrario al primer auto, a 20 km/h.
- se mueve en el mismo sentido que el primer auto, a 50 km/h;
- se mueve en sentido contrario al primer auto, a 50 km/h;
- se mueve en el mismo sentido del primer auto, a 100 km/h.

Santillana Bicentenario | 88 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

Solucionario

Calcula (página 127)



1. a. v AB = 160 ^x km/h

b. v BA = –160 ^x km/h

2. a. v AC = –20 ^x km/h

Analiza y calcula (página 129)

1. a. Se mueve a la velocidad relativa de 19 ^x m/s.


b. Habría sido de 21 ^x m/s.
c. Cuando ambos se mueven en el mismo sentido, apreciaría la velocidad de 21 ^x m/s y cuando
la persona se mueve en sentido opuesto al sentido que lo hace el tren sería de 19 ^x m/s.
d. La velocidad del tren relativa al auto es –5 ^x m/s. La velocidad del pasajero relativa al auto es
–6 ^x m/s y, si el pasajero fuera hacia el este, su velocidad relativa al auto sería –4 ^x m/s.

Resolución de problemas (páginas 130 y 131)

Sugerencias metodológicas

• Pida a los estudiantes que antes de comenzar a desarrollar los ejercicios, escriban en sus cuadernos
los pasos propuestos y junto con un compañero(a) discutan y analicen el orden indicado para
resolver el problema. Pregúnteles si les parece que los pasos presentan el orden correcto.
• Invítelos a resolver los ejercicios y pídales que expliquen si les pareció una buena manera de
entender cómo desarrollarlos. Si no es así, que planteen su propia metodología.

Por una nueva actitud (páginas 132 y 133)

Accidentes por exceso de velocidad

• A través de esta sección, interesa que los y las estudiantes reflexionen y valoren en forma crítica
la incidencia del exceso de velocidad en la ocurrencia de accidentes de tránsito y desarrollen
conductas apropiadas para evitarlos.
• Pídales que desarrollen la sección leyendo atentamente la información entregada, analizando el texto
a través de las preguntas planteadas y, finalmente, adquiriendo un compromiso frente al tema.

Mirada al Bicentenario (página 134)

Sistema GPS en Chile

• Con esta sección se espera que los alumnos y alumnas conozcan más acerca de esta tecnología,
utilizada en nuestro país, relacionada con el contenido de la unidad.

| 89 |
• Pídales que lean la sección y que luego la comenten en un plenario. Haga preguntas como: ¿qué
les pareció el tema?, ¿sabían que existía este sistema en Chile?, ¿qué utilidades concretas presenta
el sistema GPS?

Lectura científica (página 135)

Relatividad del movimiento: de Galileo a Einstein

• La lectura científica es una instancia para que los alumnos y alumnas refuercen su comprensión
lectora. Para esto, se entrega una lectura relacionada con el tema de la unidad.
• Para verificar si los estudiantes entienden el sentido global de la lectura, pídales que subrayen
las palabras que no conozcan y busquen su significado. Luego vuelvan a leer y escriban la idea
principal de la lectura.

Síntesis (páginas 136 y 137)

• Esta sección muestra un resumen de los contenidos más relevantes de la unidad, indicando el
número de las páginas en que se trata cada tema.
• Para trabajar la síntesis, solicite a los estudiantes formar parejas o pequeños grupos y pídales que
analicen cada uno de los conceptos estudiados. Luego, con estos conceptos, hagan un esquema
o mapa conceptual para la unidad.

Evaluación final (páginas 138 a 141)

Sugerencias metodológicas

• Esta sección tiene por finalidad evaluar todos los aprendizajes propuestos en la unidad. Para
trabajar la evaluación, pídales que desarrollen las actividades de manera individual y sin consultar
su texto ni cuaderno. Luego, los estudiantes revisan sus respuestas comparándolas con el
Solucionario, que aparece en las últimas páginas del libro. Finalmente, invítelos a revisar las
respuestas en un plenario.
• Al final de la evaluación, se presentan actividades de reforzamiento para los alumnos y alumnas
que no lograron los aprendizajes esperados en forma satisfactoria, y actividades de
profundización para los alumnos y alumnas que sí los consiguieron.

Solucionario

1. a. El marco de referencia es el farol del centro de la imagen.


b. Un sistema cartesiano unidimensional en dirección x. La unidad de medida es el metro.
→ →
c. Los vectores posición serán: r 1 = 3 ^x m r 2 = –5 ^x m

d. Δr = –8 ^x m

Santillana Bicentenario | 90 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

Y(m)
2. a.
40 →
r2 → →
r4 r5
30 →
r3

20

10

r1 →
r6
0
0 10 20 30 40 X(m)

b. El movimiento parte en el punto 1.



c. El desplazamiento entre las posiciones 1 y 2 será: Δr 1 – 2 = (8 ^x + 29 ^y ) m

d. El desplazamiento entre las posiciones 3 y 6 será: Δr 6 – 3 = –(7 ^x + 25 ^y ) m
3. Suponiendo un movimiento unidimensional a lo largo del eje X: en el primer tramo,
→ → →
v 1 = 2,5 ^x m/s; en el segundo tramo, v 2 = –2,3 ^x m/s y v m = 2,4 ^x m/s.
4. Considerando que el movimiento del atleta es unidimensional a lo largo del eje x.

a. La velocidad media v m = 10,3 ^x m/s.
b. La velocidad cada 10 metros se calcula según la tabla de datos, de acuerdo con la distancia
recorrida (10 m) y el tiempo empleado en recorrer esa distancia, es decir Δt = tf – ti .

Tiempo (s) 0 1,9 2,9 3,8 4,7 5,5 6,3 7,1 8,0 8,8 9,7
Distancia (m) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Rapidez (m/s) 0 5,4 9,8 11,0 11,5 11,8 12,2 12,2 12,2 12,2 11,1

La rapidez del atleta no se mantiene constante ya que cada vez recorre 10 metros en menos
tiempo, por lo cual aumenta su velocidad en los intervalos que demora menos tiempo.
c. La mayor rapidez se logra entre los 60 y 80 m, en los cuales Bolt se desplazó a 12,2 m/s.

Rapidez vs. distancia

14
12
Rapidez (m/s)

10
8
6
4
2
0
0 20 40 60 80 100 120
Distancia (m)

| 91 |
5. a. Para la construcción de la tabla se consideran los siguientes datos: los primeros 20 minutos
(0,33 h) viaja a 15 km/h y recorre 5 km. Descansa 10 minutos, por lo tanto, mantiene la
distancia recorrida con v = 0 m/s. Reanuda el viaje y recorre los 5 km restantes con una
rapidez de 20 km/h, durante 15 min (0,25 h). Llega a destino a las 10:45 y descansa hasta las
13:00. Emprende el viaje de regreso con rapidez constante 12 km/h, recorriendo la distancia
total de 10 km en 50 min (0,25 h).

Hora Tiempo Distancia Velocidad Distancia vs. tiempo


(hh:mm) (h) recorrida (km/h)
(km)
25
10:00 0,00 0,0 0,0

Distancia (km)
20
10:20 0,33 5,0 15,0 15
10:30 0,50 5,0 0,0 10
5
10:45 0,75 10,0 20,0
0
13:00 3,00 10,0 0,0 0 1 2 3 4 5
13:50 3,83 20,0 12,0 Tiempo (h)

b. Si viaja con una rapidez de 20 km/h, recorre 5 km.


c. Tarda 5 minutos más en el viaje de regreso a casa.
→ → →
6. v FC = v FT + v TC = 2 ^x m/s.
→ → → →
7. a. Si v PB = +0,5 ^x m/s ⇒ v PA = v PB + v BA = 10,5 ^x m/s.
→ → → →
b. Si v PB = –0,8 ^x m/s ⇒ v PA = v PB + v BA = 9,2 ^x m/s.
8. a. Para un observador en tierra, el inspector se mueve en el mismo sentido del tren.

b. v IS = 294 ^x km/h
9. a. La rapidez media, de 0 a 4 segundos, vm = –0,5 m/s. De 1 a 5 segundos, vS = –1 m/s. De 0
a 5 segundos, vm = 0 m/s.
10. Como el desplazamiento de los automóviles se realiza solo en una dirección es posible utilizar
cualquier eje coordenado. En este caso se utiliza la dirección horizontal.
→ →
a. r 1 = 50 ^x m, r 2 = 0 ^x m
→ →
b. En t = 25 minutos r 1 = r 2 = 25 ^x m
→ →
En t = 35 minutos r 1 = 15 ^x m, r 2 = 35 ^x m
c. Se encuentran a 40 m

→ Δr (0 – 50) ^x m m
d. v 1 = 1 = = –1,0 ^x
Δt 50 min min

→ Δr (40 – 0) ^x m m
v2 = 2 = = 0,8 ^x
Δt 50 min min

→ Δr (0 – 5) ^x km m
e. v 1 = 1 = = –1,0 ^x
Δt 5 min min


→ Δr (40 – 40) ^x km m
v2 = 2 = = 0 ^x
Δt 5 min min

Santillana Bicentenario | 92 |
UNIDAD 3 | Vectores y cinemática

Preparando la PSU (páginas 142 y 143)

Sugerencias metodológicas

• Solicite a los(as) estudiantes que respondan las preguntas en forma individual y luego revisen
sus respuestas en el Solucionario que aparece al final del texto.

Pregunta Contenido Habilidad Clave

1 Velocidad Análisis C
2 Velocidad Análisis A
3 Vectores Comprensión A
4 Vectores y marco de referencia Análisis B
5 Movimiento de un cuerpo Comprensión y síntesis B
6 Movimiento de un cuerpo Comprensión y síntesis E
7 Velocidad relativa Aplicación A
8 Movimiento de un cuerpo Análisis C
9 Vectores Aplicación C

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Ficha de trabajo Nº 1 Reforzamiento Unidad 3

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer el papel que tienen los sistemas de referencia en la descripción del movimiento.
• Aplicar el uso de vectores en la descripción de la posición y el desplazamiento.

1. Una persona se encuentra sentada en el andén de una estación de trenes y observa pasar un tren en frente de ella. Describe
el movimiento del tren si:

a. el marco de referencia se ubica en la persona sentada en el andén.


b. el marco de referencia se ubica en el conductor del tren.

Ahora, describe el movimiento de la persona en el andén si:

c. el marco de referencia se ubica en la persona sentada en el andén.


d. el marco de referencia se ubica en el conductor del tren.
e. A partir de tus respuestas, ¿qué ocurre con la descripción del movimiento al cambiar el marco de referencia?

2. Tres amigos sen encuentran parados en la misma avenida: Pablo se ubica 500 m al oeste de Francisca y Diego 800 m al este
de Pablo.

a. Representa la posición de los tres amigos con respecto a la ubicación de Pablo, de Francisca y de Diego.
b. Calcula la distancia de Pedro y Francisca en relación a Diego.
c. ¿Varía la distancia entre los tres amigos al cambiar el origen del sistema de referencia? Explica.

3. Una plaza tiene forma rectangular con 300 m de ancho y 400 m de largo. Si una persona que se encuentra en una de las
esquinas quiere llegar a la esquina opuesta debe caminar bordeando la plaza. En los siguientes casos, haz un esquema de las
trayectorias recorridas, determina sus distancias, traza los vectores desplazamiento y calcula sus módulos.

a. Se va primero caminando por uno de los lados de 300 m y luego se dobla y camina los 400 m restantes.
b. Camina por uno de los lados de 400 m, luego dobla y camina los 300 m restantes.
c. Atraviesa en línea recta desde la posición inicial hasta la esquina opuesta.
d. ¿La distancia es la misma si el marco de referencia se ubica en el punto final o inicial?

4. Se representa la ubicación de tres ciudades en el plano cartesiano. El eje X representa la dirección oeste-este y el eje Y
representa la dirección norte-sur. La ciudad A se encuentra en el punto (–2, –3), la ciudad B en (2, 0) y la ciudad C, en
(2, –3). Al respecto:

a. ubícalas en un plano cartesiano.


b. determina la distancia que existe entre cada una de las tres ciudades.
c. dibuja el vector desplazamiento si se recorre desde la ciudad A hasta la ciudad B.
d. si se desea ir desde la ciudad A hasta la ciudad B, pasando por C para cargar combustible. Calcula la distancia recorrida
y el desplazamiento.

Santillana Bicentenario | 94 |
Ficha de trabajo Nº 2 Reforzamiento Unidad 3

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Realizar operaciones vectoriales básicas.
• Reconocer que el movimiento es relativo, dependiendo del marco de referencia.
• Reconocer y calcular la velocidad (o rapidez) media en fenómenos cotidianos.

→ →
1. Sean r 1 = (2, –4) y r 2 = (–2, 4) vectores posición en un plano cartesiano. Determina:
→ →
a. r1 + r2
→ →
b. r 2 + r 1
→ →
c. r1 – r2
→ →
d. r 2 – r 1

e. 2 • r1

f. –3 • r2
→ →
g. (2 • r 1) – (3 • r 2)

2. Dos estudiantes discuten acerca del movimiento. Uno de ellos comenta: “bueno, como nos encontramos en reposo...”,
frente a lo que es interrumpido por su compañero, quien dice: “estás equivocado, ambos estamos en movimiento. Mira, nos
movemos junto a la sala y la superficie de la Tierra en torno a su eje de rotación, nos movemos en torno al Sol e incluso,
junto al Sol, nos movemos en torno al centro de nuestra galaxia. Así que, como puedes ver, no estamos en reposo.” ¿Quién
tiene razón? Fundamenta.

3. Durante un viaje en automóvil desde Santiago a Curicó, Sofía anota los lugares por los que pasa y la hora en que lo hace.
Luego anota los datos en una tabla. Complétala y responde las preguntas:

Tiempo (h) lugar Posición (km) Intervalo de tiempo Desplazamiento Rapidez media

7:00 Santiago 0
8:00 Rancagua 83,7
9:15 San Fernando 139,6
11:25 Curicó 194,2

a. Calcula la rapidez media en cada caso:


- entre Santiago y Rancagua.
- entre Santiago y San Fernando.
- entre Santiago y Curicó.
b. ¿Entre qué ciudades consecutivas el desplazamiento presentó una mayor rapidez media?
c. Representa el movimiento en un gráfico de posición vs. tiempo.

| 95 |
Ficha de trabajo Nº 3 Profundización Unidad 3

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer la relatividad del movimiento.
• Aplicar el concepto de velocidad media a situaciones cotidianas.
• Realizar operaciones vectoriales.

1. A Natalia le gusta nadar en el río que está en el campo de su abuela. Si la corriente del río es de 2 m/s y Natalia nada a 1,5
m/s, ¿con qué velocidad será vista por su abuela, que está sentada en la orilla del río, en los siguientes casos?

a. Cuando Natalia nada en dirección paralela a la corriente del río y en el mismo sentido.
b. Cuando Natalia nada en dirección paralela a la corriente del río, pero en sentido contrario.
c. Si Natalia nada 50 metros río abajo, ¿cuánto tarda en recorrer esa distancia?
d. Y si nada 50 metros río arriba, ¿cuánto demora en recorrer esa distancia?

2. Dos trenes, A y B, parten simultáneamente desde dos ciudades ubicadas una al lado de la otra, a 540 km de distancia. El

tren A desplaza hacia el norte a velocidad v A = 100 km/h y el tren B se desplaza en la misma dirección que el tren A, pero

hacia el sur con v B = –80 km/h.

a. Calcula la velocidad del tren A relativa al tren B.


b. Calcula la velocidad del tren B relativa al tren A.
c. ¿Cuánto tardan los trenes en cruzarse?
d. ¿A qué distancia del punto de origen del tren A se produce el cruce de ambos trenes?

3. Un bus interprovincial lleva una velocidad media de 90 km/h hacia el norte, durante 45 minutos. Luego dobla en un ángulo
de 90° por un camino de tierra y recorre 50 km desplazándose a 60 km/h. Al respecto:

a. ¿Qué distancia recorre el bus hacia el norte?


b. ¿Durante cuánto tiempo avanza por el camino de tierra?
c. ¿Cuál es su velocidad media?
d. Representa el movimiento del bus a través de vectores. ¿Cuántas posibilidades hay de representarlo?
e. Compara el desplazamiento del bus y su trayectoria.

4. Sean A, B y C vectores desplazamiento cuyas coordenadas son A = (–2 ^x + ^y )m; B = (– ^x + 3 ^y )m; C = (4 ^x + –2 ^y )m.
Determina:

a. A+B–C
b. A – (B + C)
c. 2A – 3B
d. 1/2 C + 3/4 B
e. En cada caso, representa gráficamente el vector resultante.

Santillana Bicentenario | 96 |
Ficha de trabajo Nº 4 Profundización Unidad 3

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Aplicar la relatividad del movimiento en la resolución de problemas de cinemática.
• Aplicar las propiedades de los vectores en la resolución de problemas de cinemática.

1. Un tren sale a las 8:00 horas desde Chillán hacia Rancagua. Una hora más tarde, sale un tren desde Rancagua con destino
a Chillán. Si la distancia que separa ambas ciudades es de 320 km, y las velocidades del tren con destino a Chillán y del tren
con destino a Rancagua son VCh = 70 km/h y VR = –90 km/h, respectivamente. Determina:

a. la hora a la que se cruzan ambos trenes.


b. la distancia del cruce respecto a un observador, si el observador se encuentra:
- en la estación de Rancagua.
- en el tren que salió desde Rancagua.
- en el tren que salió desde Chillán.

2. Al representar el movimiento de una persona en un sistema de coordenadas se observa que se desplazó en dirección
sureste, desde el origen de coordenadas al punto (200, –200). Al respecto:

a. usando una escala apropiada ubica la posición inicial y final en un plano cartesiano.
b. representa el vector desplazamiento y su módulo.
c. si la persona tardó 10 minutos en desplazarse, calcula las componentes sur y este de la velocidad media.

3. Una lancha viaja a una velocidad de 2 m/s respecto a la corriente de un río. Si la corriente del río es de 0,5 m/s, determina
la velocidad de la lancha respecto a un observador que se encuentra en un muelle, si:

a. la lancha se desplaza en la misma dirección y sentido que la corriente del río.


b. la lancha se desplaza en la misma dirección pero en sentido opuesto a la corriente del río.
c. la lancha recorre 1.500 m río arriba y luego vuelve al punto de partida. En este caso:
- ¿cuánto tarda en recorrer los 1.500 m río arriba?
- ¿cuánto tarda en recorrer los 1.500 m río abajo?
- ¿cuál fue la velocidad media en cada caso (río arriba y río abajo)?
- ¿cuál fue la velocidad media total?

4. El gráfico representa la variación de la velocidad v (m/s)


de un móvil a medida que transcurre el tiempo. 10

0 5 10 15 20 t(s)

a. Calcula el área bajo la línea entre los 0 y 5 segundos y el desplazamiento.


b. Calcula el área bajo la línea entre los 5 y 15 segundos y el desplazamiento.
c. Describe cómo es el movimiento del móvil.
d. A partir de tus respuestas anteriores, ¿qué representa el área bajo la línea?

| 97 |
Prueba de la Unidad

NOMBRE: CURSO:

PUNTAJE: NOTA: FECHA:

Preguntas de respuesta abierta

1. El movimiento de un móvil que sigue una trayectoria rectilínea, se representa en el siguiente esquema. Deduce a partir de
este:
x (m)
40
30
20
10

0 10 20 30 40 t(s)

a. la posición inicial del móvil.


b. la posición, el desplazamiento y la distancia recorrida cuando t = 10 s.
c. la posición, el desplazamiento y la distancia recorrida cuando t = 30 s.
d. la rapidez en cada tramo del gráfico.
e. la rapidez media a lo largo de todo el recorrido.

2. Un auto circula a 60 km/h durante 1 hora y 15 minutos. Se detiene durante 5 minutos y luego regresa hacia el punto de
partida a 10 m/s durante 45 minutos. Determina:

a. su posición final.
b. la distancia total recorrida.
c. su rapidez media.

3. Responde:

Explica con tus palabras qué entiendes por:


a. desplazamiento.
b. trayectoria de un móvil.
c. ¿Es lo mismo velocidad media que velocidad instantánea?

Preguntas de selección múltiple

1. ¿Cuál de las siguientes magnitudes no es un vector?

A. Velocidad.
B. Posición.
C. Rapidez.
D. Desplazamiento.

Santillana Bicentenario | 98 |
Prueba de la Unidad
2. Un tren que se desplaza a una velocidad de 85 km/h respecto a la línea férrea utilizando un radar para medir la velocidad
detecta que en sentido contrario, se acerca un tren con una velocidad de 85 km/h. Un observador sentado a un costado
de la línea férrea observará que el segundo tren:

A. se acerca con una velocidad de 170 km/h.


B. se aleja con una velocidad de 85 km/h.
C. se aleja con una velocidad de 170 km/h.
D. está detenido.

3. Si la velocidad de un automóvil es negativa, quiere decir que:

A. se está deteniendo.
B. se dirige hacia el origen del sistema de coordenadas.
C. se desplaza en sentido tal que disminuyen los valores del sistema de coordenadas.
D. se está devolviendo.

4. Si el vector desplazamiento es negativo respecto a un sistema de referencia, significa que su sentido es:

A. hacia el eje X positivo.


B. hacia el eje X negativo.
C. hacia el eje Y positivo.
D. puede ser tanto hacia el eje X positivo como al eje X negativo.

5. Juan vive en la esquina de una cuadra y, justo en la otra esquina, está la panadería. Si va a comprar pan y se devuelve, ¿cuál
de las siguientes afirmaciones es falsa respecto a los vectores desplazamiento a la ida y vuelta?

A. tienen el mismo módulo. C. tienen el mismo sentido.


B. tienen la misma dirección. D. tienen distinto módulo.

6. La corriente de chorro, Jet stream, es una corriente de aire que se encuentra alrededor de los 11 kilómetros de altura y
puede alcanzar velocidades de entre 150 km/h hasta, excepcionalmente, los 500 km/h. Estas corrientes son usadas por
algunos pilotos de aviones comerciales para ahorrar tiempo y combustible. Si un avión lleva una velocidad relativa a la
corriente de chorro de 700 km/h, ¿cuál será su velocidad relativa a un radar en tierra si viaja en el mismo sentido que una
corriente en chorro de 250 km/h?

A. 450 km/h C. 250 km/h


B. 950 km/h D. 700 km/h

7. Un cuerpo se encuentra en la posición dada por el vector A (3, -5)m y otro en la posición dada por el vector B (8, 7)m.
Si el cuerpo que se encuentra en A se desplaza hacia B, el módulo del vector desplazamiento es:

A. 17 m C. 13 m
B. 169 m D. –17 m

8. Un corredor trota en torno a una pista circular de 50 m de radio. Al dar un vuelta completa se puede afirmar que la distancia
y el desplazamiento son, respectivamente:

A. 314 m y 314 m C. 314 m y –314 m


B. 0 m y 314 m D. 314 m y 0 m

| 99 |
Solucionario
Preguntas de respuesta abierta

1. a. x0 = 10 m

b. r10 = 30 m; Δr = 20 m; d = 20 m

c. r30 = 0 m; Δr = –10 m; d = 50 m
d. t(0 – 10 s): v = 2 m/s; t(10 – 20 s): v = 0; t(20 – 30 s): v = –3 m/s
e. vm = 1,66 m/s
2. El movimiento consta de tres etapas:
• En la primera, el auto avanza a v1 = 60 km/h y t1 = 1,25 h. La posición al final de esta etapa es x1 = 60 • 1,25 = 75 km,
y la distancia recorrida, d1 = 75 km.
• En la segunda, el auto está parado; v2 = 0 km/h y t2 = 5 min. La posición al final de esta etapa es x2 = 75 km, y la distancia
recorrida, d2 = 0 km.
• En la tercera, el auto retrocede; v3 = 36 km/h y t3 = 0,75 h. La distancia recorrida en esta etapa es d3 = 36 • 0,75 = 27 km
y la posición al final es: r3 = 75 – 27 = 48 km.
Así pues:
a. rfinal = r3 = 48 km.
b. dT = 75 + 27 = 102 km.
c. vm = distancia recorrida/tiempo total empleado.
El tiempo total empleado ha sido = t1 + t2 + t3 = 2 h 5 min = 2,08 h.
Por tanto: vm = 48,96 km/h.

3. a. El desplazamiento es la distancia existente entre la posición inicial y la posición final.


b. La trayectoria es la línea que sigue el móvil a lo largo de su movimiento.
c. La velocidad media es la relación entre el espacio total que se ha recorrido y el tiempo total empleado en recorrerlo. La
velocidad instantánea es la que lleva el móvil en un instante determinado de tiempo.

Preguntas de selección múltiple

1. Alternativa C.
2. Alternativa D.
3. Alternativa C.
4. Alternativa A.
5. Alternativa C.
6. Alternativa B.
7. Alternativa C.
8. Alternativa D.

Santillana Bicentenario | 100 |


Bibliografía y material complementario
Libros:

• Serway, R., Física, Tomo II. 4ª edición México: McGraw-Hill., 1996.

• Alonso, M.; Finn, E., Física. Pearson Educación, México, 2000. 2ª edición.

• Hewitt, P., Física conceptual, Pearson Addison Wesley, México, 2004, 9ª edición.

• Alverenga, B., Máximo, A. Física General. Oxford University, México,1998.

Sitios webs:

• www.fisicanet.com.ar//fisica/fi_1_cinematica.php
Sitio que presenta varios enlaces a diferentes temas de física. Contiene el desarrollo de algunos contenidos y ejercicios para
resolver.

• www.astrored.org/
Sitio de astronomía, que presenta información sobre las distancias y movimientos planetarios.

• www.sectorfisica.cl
Página que presenta diversos artículos y material de evaluación para la enseñanza de temas de la física.

• www.hverdugo.cl
Página que presenta ejercicios de física y de matemáticas para cada nivel de enseñanza, de acuerdo al currículum anterior.

• www.educaplus.org
Sitio que presenta varios enlaces a diversos temas de física y de otros subsectores.

| 101 |
Páginas de inicio (páginas 144 y 145)

Presentación de la unidad
En esta unidad comienza a sistematizarse el estudio del efecto de las fuerzas sobre los cuerpos. A
partir del concepto de fuerza: interacción entre dos o más cuerpos, se presentan a los estudiantes
situaciones para que determinen los efectos que en ellos produce, ya sea modificando movimiento
o bien su estructura interna. Para el análisis se aplican herramientas matemáticas y procedimientos
tales como el uso de razones trigonométricas, para determinar las componentes de una fuerza, y
la construcción de diagramas de cuerpo libre.

Sugerencias metodológicas

• La unidad se inicia con la presentación de los objetivos conceptuales, procedimentales y


actitudinales. Se recomienda introducir el estudio de la unidad mediante el análisis de las
imágenes de las páginas 144 y 145. Esto permitirá, por una parte, contextualizar los contenidos
que se van a tratar y, por otra, constatar los conocimientos previos de los y las estudiantes, y
motivarlos.
• Con relación al análisis propiamente tal, guíese por las preguntas planteadas en la sección Para
comenzar, esto permitirá a los y las estudiantes focalizar su atención en los aspectos relevantes,
así como reflexionar respecto a las causas y efectos de cada situación.

Santillana Bicentenario | 102 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

• Es importante que los y las estudiantes se percaten de que en casi todos los ejemplos el peso
genera la respuesta del material, a excepción del lanzamiento con arco y flecha, donde la fuerza
la ejercen los músculos del brazo. La fuerza aplicada en cada caso genera una fuerza
restauradora en los materiales. Solicíteles que elaboren un esquema, a modo de sistematizar y
sintetizar su respuestas.
• Complemente lo anterior con la manipulación de un resorte, un elástico, una regla flexible u
otro material plástico o elástico que se pueda deformar o incluso romper. De este modo,
quedará claro que si bien en algunos materiales la deformación es momentánea y en otros
permanente, la mayoría tiene un punto de ruptura, a partir del cual simplemente se destruyen.
Como contraparte, puede mostrar un trozo de tiza, que no es flexible y se quiebra fácilmente.

Solucionario

Para comenzar (página 145)

1.

Fr

N
Fr
Fr
Fr
N
P
N
P
P

Fr
P Fr
Fm

P
P

2. En todas las fotografías se observan materiales elásticos cuya fuerza restauradora provoca el
movimiento de los cuerpos.
3. Todos los materiales sobre los que se ejerce la fuerza recuperan su estado original cuando
la fuerza deja de aplicarse: tabla del trampolín, cuerdas elásticas, tela de la cama elástica,
garrocha y cuerda del arco.
4. Si el material del trampolín no es lo suficientemente elástico, el exceso de peso en uno de
sus extremos podría quebrarlo.
5. El trampolín podría soportar mayor peso sin colapsar si es de material resistente y a la vez
elástico.
6. Todos los materiales experimentan deformación, aunque a veces esta es imperceptible y
solo se observa a nivel microscópico. Algunos materiales son elásticos, estos se deforman sin
romperse y pueden recuperar su forma inicial; otros se deforman pero no recuperan su
forma original; y los materiales frágiles experimentan mínimas deformaciones y colapsan.

| 103 |
Evaluación diagnóstica (páginas 146 y 147)

Sugerencias metodológicas

• Invite a sus estudiantes a realizar en forma individual las actividades propuestas. Luego, solicíteles
que revisen sus respuestas en el Solucionario. Finalice la evaluación poniendo en común las
respuestas.

Solucionario

1. a. Peso: vertical hacia abajo. Empuje: vertical hacia arriba. Roce con agua: horizontal hacia atrás,
opuesta al movimiento del roce del fluido. Fuerza muscular: hacia adelante, la que impulsa al
nadador.
b. Peso: vertical hacia abajo, el peso apuntando al centro de la Tierra.
c. Peso: vertical hacia abajo. Roce por deslizamiento: desde el centro del cuerpo en dirección
paralela al movimiento y en sentido contrario al movimiento. Roce con el aire: en la misma
dirección y sentido que el roce por deslizamiento.
d. Fuerza eléctrica: apuntando de forma radial desde el centro de la cabeza hacia arriba. Peso:
vertical desde el centro del cuerpo hacia abajo. Normal: vertical desde el centro del cuerpo
hacia arriba.
e. Peso: vertical hacia abajo. Roce con el aire: vertical hacia arriba.

2. a. F = 8 ^
xN

b. F = 6 ^
xN

c. F = 0 ^
xN
3. a.
Tiempo (s) 0 1 2 3 4 5
Desplazamiento (m) 0,0 5,2 19,8 45,0 80,1 125,0
Altura* (m) 125,0 119,8 105,2 80,0 44,9 0,0
* La altura se determina de acuerdo al valor inicial, 125 m en t = 0 s, menos la distancia recorrida en cada segundo.
b. Variable independiente: tiempo; variable dependiente: desplazamiento.
c. Gráfico Desplazamiento en función del tiempo.

Desplazamiento vs. tiempo


140
Desplazamiento (m)

120
100
80
60
40
20
0
0 1 2 3 4 5 6
Tiempo (s)

d. El gráfico resultante es una curva. Las variables no son directamente proporcionales.


e. No se puede determinar el desplazamiento exacto, pero debería ser cercano a 2 m.

Santillana Bicentenario | 104 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

→ 125 m m
f. v = = –2,5 ^
y
5s s
g. La velocidad no permanece constante sino que aumenta en cada segundo; esto es, la piedra
experimenta aceleración.

Tiempo (s) 0 1 2 3 4 5
Velocidad ^y (m/s) 0,0 5,2 14,6 25,2 35,1 44,9

4. a. Gráfico Fuerza de roce versus rapidez.

Fuerza de roce vs. rapidez


Fuerza de roce (N)

250
200
150
100
50
0
0 1 2 3 4 5 6
Rapidez (m/s)


b. Se puede estimar que cuando F = 100 N, la rapidez es cercana a 3,5 m/s.
c. A partir de los 2 m/s se observa que la rapidez y el roce son directamente proporcionales;
entonces, si no existe cambio en el estado del movimiento del cuerpo, sí es posible predecir
la fuerza de roce pasados los 5 m/s.
d. Ciclista. Fuerzas verticales: peso, hacia abajo; fuerza normal, hacia arriba. Fuerzas horizontales:
fuerza de roce por deslizamiento y fuerza de roce con el aire, en sentido contrario al
movimiento del ciclista; fuerza desarrollada por el ciclista, en sentido del movimiento.

Actividades de reforzamiento

Si después de revisar las respuestas a las actividades propuestas en la evaluación diagnóstica se


evidencian falencias en el manejo conceptual y procedimental de los contenidos abordados, pida a
sus estudiantes que desarrollen las siguientes actividades.

Descriptor Criterio de logro

Identificar distintos tipos de fuerzas. Si el puntaje obtenido es menos de 5


puntos, realice la actividad 1.
Estimar la fuerza resultante en un sistema de Si el puntaje obtenido es menos de 3
fuerzas. puntos, realice la actividad 2.
Ordenar datos en una tabla, reconocer Si el puntaje obtenido es menos de 10
variables, unidades de medida y su puntos, realice la actividad 3.
significado físico.
Ordenar información en un gráfico. Si el puntaje obtenido es menos de 4
Analizar e interpretar datos para formular puntos, realice la actividad 4.
hipótesis o explicaciones.

| 105 |
Actividad 1
Identifica y representa la o las fuerzas que actúan sobre el cuerpo de estudio, en cada caso:
a. b. c.

Actividad 2
a. Dos caballos tiran en el mismo sentido de una carreta, uno lo hace con una fuerza de 1.000 N
y, el otro, con una fuerza de 1.500 N. A partir de lo anterior, representa la situación a través de
un esquema. Luego, responde las siguientes preguntas: ¿cuál es la fuerza neta que actúa sobre
la carreta? Si entre las ruedas y el camino existe roce cuya magnitud es 50 N, ¿cuál es la fuerza
neta sobre la carreta?
b. Se deja caer de gran altura una pelota de plumavit de peso 0,5 N. Si el roce del aire tiene
magnitud 0,002 N, ¿cuál será la fuerza neta sobre la pelota? Realiza el esquema de la situación.

Actividad 3
Francisca sale de su casa y tarda 2 minutos en caminar 300 m; sigue su caminata y avanza 200 m
en 1,5 minutos; finalmente, camina el tramo que le resta para llegar a la escuela que se encuentra
a 1.200 m de su casa, tardando 5 minutos. Al respecto:
a. ¿Cuáles son las variables de estudio?
b. ¿Cuáles son las unidades de medida para cada variable?
c. Representa los datos en una tabla.
d. A partir de la tabla, elabora un gráfico en que la variable independiente quede en el eje
horizontal y la variable dependiente en el eje vertical.
e. ¿Cuál es la interpretación física de la gráfica resultante.

Actividad 4
Se tiene un resorte fijo en el extremo superior, en su extremo inferior se van colgando objetos de
distinta masa. Un estudiante mide la longitud del resorte cuando se cuelgan las diferentes masas, y
registra los datos en la tabla que se muestra a continuación:

Masa (g) Longitud (cm)


10 12
20 14,2
30 16,1
50 20,3

A partir de la información de la tabla realiza las siguientes actividades:


a. Construye un gráfico longitud versus masa.
b. ¿Cuál será el largo del resorte al poner una masa de 40 g?

Santillana Bicentenario | 106 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

c. ¿Cómo se puede conocer la longitud inicial del resorte?


d. ¿Cuál será la longitud del resorte al colgar una masa de 10 kg?, ¿será posible medirla? Explica.

Fuerzas (páginas 148 a 149)

Sugerencias metodológicas

• Con relación al concepto de fuerza, se recomienda enfatizar que este se define como la acción
que ejerce un cuerpo sobre otro u otros. Luego, lea en voz alta las afirmaciones que se exponen
a continuación, en las que se menciona el concepto, y pídales que las analicen e indiquen en
cuál o cuáles de ellas su utilización es correcta y que justifiquen su respuesta.
a. Pablo tiene más fuerza que Mateo.
b. Capitán, una extraña fuerza nos atrae hacia esa nave.
c. Isabel consigue lo que desea porque tiene gran fuerza de voluntad.
d. Al despegar, la nave salió con gran fuerza.
e. El albañil tuvo que emplear mucha fuerza para levantar los sacos de cemento.
Si lo estima conveniente, analice las afirmaciones en forma colectiva. Se espera que adviertan
que solo las frases b y e son correctas. La frase a se utiliza habitualmente en el lenguaje coloquial,
sin reparar en que la fuerza no es algo que se puede almacenar en un cuerpo; la energía sería
un término más adecuado para expresar la idea. En cuanto al ejemplo d, suele confundirse la
rapidez o velocidad de despegue con fuerza.
• En este tipo de ejercicios, algunos alumnos pasan por alto el concepto de fuerza normal y, en
otros casos, la representan equivocadamente cuando el plano está inclinado, para esto, se puede
usar un lápiz o regla que represente el vector fuerza normal, ubicándolo en forma perpendicular
a una superficie. Puede utilizar un libro y una regla, modificando la inclinación del libro y
manteniendo la perpendicularidad de la regla respecto al libro.
• Aclare el concepto de fuerza normal: la reacción de las superficies al peso de un cuerpo; e
introduzca el concepto de tensión: la fuerza de reacción en una cuerda cuando en uno de sus
extremos se ejerce una fuerza peso. Serán de utilidad al momento de estudiar las fuerzas
elásticas.

T
T1 T2

P P

• Generalmente, los y las estudiantes no reconocen la presencia de la fuerza de roce al tirar de


un cuerpo; por esta razón, es conveniente hacer una demostración o una detallada explicación
en la pizarra para que observen qué sucede cuando se aplica una fuerza a un cuerpo sobre un

| 107 |
piso con tierra y, qué ocurre con la distancia recorrida a medida que se va limpiando o puliendo el
piso. Formule la siguiente pregunta: ¿por qué se detiene el cuerpo? La respuesta orienta a los y las
estudiantes a evaluar el efecto del roce. También, solicíteles que empujen una silla con una cierta
velocidad constante y pregúnteles: ¿qué fuerzas están actuando en ese momento? Si mencionan
solo la fuerza que aplica la persona, contraste sus respuestas con la primera experiencia.
• Una actividad interesante es hallar el valor de la aceleración de gravedad, a partir de la expresión
de la fuerza de gravedad.
Los cuerpos que se encuentran sobre la superficie terrestre están a una distancia promedio igual
al radio de la Tierra, independiente de la masa del cuerpo. La masa de la Tierra es constante y
la expresión para FG es:
FG = (G MT m)/R2
FG = (G MT /R2) • m

Donde m es la masa del cuerpo; G, la constante de gravedad; y R, la distancia de separación


entre los cuerpos. Calculando la expresión G MT /R2 resulta 9,8 m/s2. Así podrán escribir:

FG = 9,8 • m
P=g•m

• Es conveniente, en virtud de la introducción del concepto de campo, explicarles que, en este


contexto, g representa la intensidad del campo gravitatorio y su manifestación cinemática es a
través de la aceleración que experimentan los cuerpos en dicho campo, de ahí sus unidades de
medida.
• Para complementar lo anterior, pregúnteles: ¿qué sucede con el valor de g si un cuerpo se
encuentra a 5 m, 10 m, 50 m, 100 m y 1.000 m sobre la superficie de la Tierra? Se espera que
los y las estudiantes comprendan por qué se sigue utilizando el valor g = 9,8 m/s2 para distancias
cercanas a la superficie de la Tierra. Además, será útil para que identifiquen a partir de qué
alturas es necesario ajustar su valor. Puede calcularse el valor de g de un cuerpo en el ecuador
y de otro en uno de los polos.
• A partir del cálculo anterior, es conveniente orientarlos para que adviertan que el valor de g no
depende de la masa del cuerpo, sino del punto en el espacio que rodea a la Tierra, afianzando
así el concepto de campo.
• Es interesante mostrar a los estudiantes la simetría que existe entre la interacción gravitacional
entre dos cuerpos y la interacción electrostática; explique por qué esta también es una fuerza
de campo.
• A continuación se presenta una ampliación de contenido que permite a los estudiantes apreciar
las interacciones de los cuerpos a partir de un marco teórico más adecuado, pues da respuesta
no solo a fenómenos que no habían sido explicado por la teoría de Newton, sino también de
aquellos llamados “newtonianos”. De ahí la importancia de su tratamiento con los estudiantes,
aprovechando, además, de reconocer el carácter provisorio de las teorías en Física.

Ampliación de contenidos

La interacción de los cuerpos desde la relatividad general. Un campo gravitacional puede


transformarse a distancia en algún punto si escogemos un marco de referencia acelerado
apropiado, por ejemplo, un objeto cayendo libremente. Einstein desarrolló un ingenioso método
para describir la aceleración necesaria para hacer desaparecer el campo gravitacional. Especificó una

Santillana Bicentenario | 108 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

cierta cantidad, la curvatura del espacio-tiempo, que describe el efecto gravitatorio en cada punto.
De hecho, la curvatura del espacio-tiempo remplaza por completo a la teoría gravitacional de
Newton. De acuerdo con Einstein, no hay una “cosa” como una fuerza gravitacional; en lugar de
eso, la presencia de masa ocasiona una curvatura del espacio-tiempo en la vecindad de la masa,
esta curvatura determina la trayectoria que todos los objetos deben seguir en el espacio-tiempo.
Un físico afirmó: “La masa le dice al espacio-tiempo cómo curvarse; el espacio-tiempo curvado le
dice a la masa cómo moverse”. Una importante prueba de la relatividad general es la predicción
de que un rayo luminoso que pase cerca del Sol debe desviarse cierto ángulo. Esta predicción fue
confirmada por astrónomos cuando la luz solar se desvió durante un eclipse solar total que sucedió
poco después de la Primera Guerra Mundial. Si la concentración de masa se vuelve muy grande,
como se cree que ocurre cuando una gran estrella agota su combustible nuclear y se colapsa hasta
un volumen muy pequeño, es posible que se forme un agujero negro. Aquí, la curvatura del
espacio-tiempo es tan grande que toda la materia y luz de las cercanías del agujero negro quedan
confinadas dentro de este, sin poder escapar de la acción del campo gravitatorio.

Fuente: Serway, R. Física. Tomo II, 4a edición. México: McGraw-Hill, 1997.

El vector fuerza (páginas 150 y 151)

Sugerencias metodológicas

• Antes de comenzar a estudiar cómo determinar las componentes de la fuerza a través de


funciones trigonométricas, es conveniente que presente a sus estudiantes situaciones en que
sobre un cuerpo actúan dos o más fuerzas no colineales. Solicíteles que dibujen el vector
resultante de varias fuerzas y, junto con ello, pregúnteles: ¿hacia dónde se debería desplazar el
cuerpo?
• Para introducir el análisis vectorial de la fuerza, retome lo estudiado en la unidad anterior,
represente una fuerza en un plano cartesiano, orientada hacia el primer cuadrante, y solicíteles
que identifiquen sus componentes x e y.
• Para que los alumnos aprecien y comprueben la matemática que hay detrás de estas razones
trigonométricas, solicíteles que construyan un triángulo rectángulo cuyo catetos midan 3 cm y
4 cm; luego, pídales que tracen la hipotenusa y midan los dos ángulos agudos. Solicite que
verifiquen que el valor de cos 37°, estimado en la calculadora, es igual a la razón entre el cateto
adyacente al ángulo de 37º y la hipotenusa del triángulo rectángulo, es decir: 4/5.
Proceda de la misma forma con sen 37°, así las razones definidas no serán solo fórmulas en que
los estudiantes tienen que memorizar, sino que podrán comprobar que su deducción tiene
justificación geométrica.
• Para evitar que dependan de la calculadora, entrégueles la tabla de ángulos representativos con
sus valores de seno y coseno, con los que podrán realizar fácilmente los ejercicios.

Ángulo 0° 30° 45° 60° 90°


Seno 0 0,5 0,7 0,87 1
Coseno 1 0,87 0,7 0,5 0

| 109 |
• Es recomendable explicar a los estudiantes que la fuerza que provoca el desplazamiento de un
cuerpo en una dirección determinada corresponde a la componente horizontal de las fuerzas
aplicadas sobre un cuerpo, la que está en la dirección del movimiento. Con esta aclaración,
podrán comprender que la capacidad que tiene una fuerza para mover un cuerpo en forma
horizontal irá disminuyendo en la medida en que la inclinación de la fuerza aumente; esto,
porque la componente horizontal de la fuerza disminuye a medida que el ángulo formado por
el vector fuerza y el eje horizontal aumenta.

Solucionario

Analiza y calcula (página 152)



1. F = (–200, 0) N = (–200 ^
x+0^
y)

2. F x = F • cosθ = 50 • cos300° = 25 N

F y = F • senθ = 50 • sen300° = –43,3 N
→ → →
F = F x + F y = (25 ^
x – 43,3 ^
y) N

Fy –8 4 4
3. tgθ = → = = ⇒ θ = arctg = 53°
Fx –6 3 3

| F | = 10 N

Efectos de las fuerzas: cambio en el movimiento de un cuerpo (páginas 153 y 155)

Sugerencias metodológicas

• Solicite a sus alumnos que observen, por ejemplo, el borrador en reposo sobre una mesa; luego,
tómelo y suéltelo de modo que caiga libremente hacia el piso. Pregúnteles: ¿por qué en el primer
caso el borrador se mantuvo en reposo y en la segunda situación no? Se espera que comprendan
que en el primer caso había dos fuerzas, el peso y la normal, las que se equilibraban anulándose
entre sí; sin embargo, en el segundo caso, solo actúa el peso. Con esta actividad, puede mencionar
el tema de los cambios en el movimiento producido por fuerzas no equilibradas.
• Complementando la actividad anterior, y con el manejo que ya tienen los estudiantes de la
descomposición de vectores en sus coordenadas cartesianas, muéstreles la imagen de una
lámpara que cuelga de una viga sostenida por una cuerda. Solicíteles que construyan el diagrama
de cuerpo libre de las fuerzas que actúan sobre la lámpara, en este caso, el peso y la tensión; y
que expresen la relación entre ambas para que el cuerpo esté en reposo. Pregúnteles: ¿qué
sucedería si se corta la cuerda?, ¿puede anularse el peso y quedar solo la tensión? Esta última
pregunta permitirá profundizar y enfatizar que el peso depende de la interacción gravitatoria y
su efecto en el espacio que rodea la Tierra y, por otra parte, que la tensión es una fuerza de
reacción.
• Ahora, muéstreles la misma lámpara, pero colgada de dos cuerdas; primero, ambas en forma
paralela y vertical; luego, formando un ángulo respecto a la vertical, puede ser 30° y 60°,
respectivamente. En cada caso, solicite a sus estudiantes que construyan el diagrama de cuerpo

Santillana Bicentenario | 110 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

libre y expresen las condiciones de equilibrio. Lo importante de esta actividad es que sus
estudiantes tengan claro que, cuando hay un cuerpo en reposo, las fuerzas que actúan sobre él
se están anulando, es decir, están en equilibrio; en este aspecto, el énfasis debe estar en el
análisis y no en el cálculo matemático. Por esta razón, solo es necesario que sus alumnos
escriban las condiciones de equilibrio y no el cálculo numérico.
• Para abordar el tema de fuerza y movimiento, tome una silla y empújela moviéndola con
velocidad constante. Pregunte a sus alumnos: ¿qué fuerzas actúan sobre la silla? Indíqueles que
consideren la rugosidad del piso (no mencione el roce, se espera que se den cuenta solo con
esta recomendación). Pídales que construyan un diagrama de cuerpo libre, luego construya uno
usted en la pizarra y con la ayuda de sus estudiantes vaya señalando las fuerzas que actúan sobre
el cuerpo, de esta manera podrán revisar su diagrama, corregir los errores e incluir lo que falta.
Una vez construido el diagrama, demuestre cómo el peso y la normal se anulan, y por tal razón
la silla no tiene un movimiento vertical. Luego, analicen las fuerzas horizontales. Para que los
alumnos se den cuenta de que no obstante al actuar dos fuerzas, cuando estas se anulan, el
cuerpo se puede mover con velocidad constante. Puede solicitarles que se imaginen qué
sucedería si se fuera puliendo el piso de forma tal de ir anulando el roce; o, en el caso contrario,
existiendo roce, por qué al lanzar un cuerpo, este, luego de recorrer cierta distancia se
detiene.
• A partir de la actividad anterior se puede introducir el concepto de aceleración, como el cambio
de velocidad que experimenta un cuerpo en un intervalo de tiempo; por ejemplo, cuando un
vehículo pasa de 0 a 100 km/h en 8 segundos, o se detiene en 5 segundos. Con lo anterior, los
y las estudiantes pueden intuir la relación que hay entre la masa de un cuerpo y la aceleración.
Plantee la situación siguiente: en un semáforo en rojo se hallan detenidos un camión y un
automóvil, dan luz verde y ambos parten simultáneamente, ¿que vehículo alcanzará en menor
tiempo la velocidad de 50 km/h? Se espera que respondan que el auto. Enseguida pregúnteles
por qué. Plantee ahora otra situación: dos vehículos similares, pero uno con un motor que
genera 40 caballos de fuerza y el segundo 60 caballos de fuerza, y frente a las mismas
condiciones anteriores. Pregunte: ¿cuál de los autos alcanzará en menor tiempo los 50 km/h? Se
espera que respondan: el de 60 caballos de fuerza. Si bien en este segundo caso los alumnos
no tienen una definición clara del concepto caballo de fuerza, sí pueden suponer que se
relaciona con la fuerza que aplica el motor al auto.
De esta forma, los alumnos tendrán un primer acercamiento a la relación entre aceleración,
masa y fuerza, la que se puede expresar matemáticamente de la forma a = F / m.
• Respecto a la Representación gráfica de variables, debe aclarar que cuando nos referimos a la
variable independiente también podemos denominarla variable manipulada, pues es la que
manipula el experimentador. En el caso de la variable dependiente, también se conoce como
variable respuesta. En algunos textos, es usual encontrar los términos eje de las abscisas, para
nombrar al eje X, y eje de las ordenadas para identificar al eje Y.
• Es conveniente y enriquecedor establecer una articulación curricular con el subsector de Matemática,
ya que los alumnos habrán estudiado proporcionalidad, su representación gráfica, significado y
expresión matemática, esto favorecerá la comprensión del concepto de proporcionalidad, debido
a una aplicación concreta, en este caso, la relación entre aceleración, masa y fuerza.
• Es importante que los estudiantes reconozcan el comportamiento de dos variables
inversamente proporcionales y cómo se representan gráficamente; para ello, presénteles el caso
de un móvil, sobre el cual se mantiene una fuerza constante. Al aumentar la masa del móvil,
¿qué sucede con su aceleración? Pida a sus estudiantes que asignen un valor constante a la fuerza
y que encuentren los valores de la aceleración para diferentes valores de masa del móvil;

| 111 |
además, pida que organicen la información en una tabla y luego que elaboren un gráfico de
variable dependiente versus variable independiente.
• Para complementar el estudio de la relación no lineal entre variables de estudio, reproduzca la
ampliación de contenidos y pida a sus estudiantes que la analicen en forma grupal.

Solucionario

Representa y calcula (página 153)


Y
→ → → →
1. a. Fuerza: F 1, F 2, N y P →
N


F1 X


F2

P

b. La fuerza resultante será la suma vectorial de las fuerzas aplicadas, debido a que la normal se
compensa con el peso del cuerpo.
→ → →
F R = F x + F y = (20 ^
x–8^
y) N

| FR | =  → 2 → 2
 F x +  F y = 21,5 N

 F  = –21,8° = 338°
Fy
θ = artctg
x

→ → |F| →
c. Si la fuerza resultante es F = m • a ⇒ | a | = , el cuerpo se mueve con aceleración de

m
→ |F| 21,5 N
magnitud | a | = = = 10,8 m/s2
m 2 kg

Interpreta y calcula (página 155)

1. a. Al aumentar la fuerza aplicada aumenta la aceleración del objeto, por lo tanto las variables
son directamente proporcionales.
b. Variable independiente: fuerza; variable dependiente: aceleración.
c. La masa del cuerpo se puede estimar a través de la pendiente de la recta; en este caso, el
valor inverso de la pendiente corresponde a la masa, esta representa la razón entre la fuerza
y la aceleración.
d. La aceleración es cero cuando la fuerza aplicada es cero.
→ →
e. a = k F , donde K es la constante de proporcionalidad; en este ejemplo, es igual a 1/m,

→ F
entonces a =
m

Santillana Bicentenario | 112 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

Ampliación de contenidos

Relación no lineal entre variables de estudio. En algunos casos, las variables de estudio no se
relacionan linealmente, es decir, no existe una relación de proporcionalidad directa entre ellas. Por
ejemplo, consideremos la fuerza de gravedad: si bien esta es proporcional a la masa de los cuerpos,
es inversamente proporcional al cuadrado de la distancia de separación entre los cuerpos; es decir,
cuando aumenta la distancia, la fuerza disminuye.
Consideremos un cuerpo de masa 1 kg que se aleja de la superficie terrestre
(mTierra = 5,97 x 1024 kg, RTierra = 6.371 km). Inicialmente, la distancia de separación entre los
cuerpos es igual al radio terrestre RTierra y a medida que aumenta la distancia de separación, la
fuerza disminuye rápidamente.

Fuerza de gravedad vs. distancia

5,0 x 1018
3,5 x 1018
3,0 x 1018
Fuerza (N)

2,5 x 1018
2,0 x 1018
1,5 x 1018
1,0 x 1018
5,0 x 1017
0
5 x 106 1 x 107 1,5 x 107 2,0 x 107 2,5 x 107
Distancia (m)

En este caso, es imposible determinar una relación lineal entre las variables de estudio; sin embargo,
una línea curva podría representar la dependencia entre la fuerza de gravedad que experimenta el
cuerpo, en función de la distancia de separación con la Tierra.
→ m m
Teóricamente sabemos que la fuerza de gravedad se puede estimar según: F G = G 1 2 ^r
R2
Esta fórmula explica por qué se observa una curva al graficar FG versus R; las variables no son
directamente proporcionales.
Pero, al graficar la fuerza de gravedad FG en función 1/R2 obtenemos:

Fuerza vs. inverso del cuadrado de distancia

4 x 1018

3 x 1018
Fuerza N (m)

2 x 1018

1 x 1018

0 1 x 1014 2 x 1014 3 x 1014


1 1
 
r2 m2

| 113 |
En el gráfico, es posible observar una dependencia lineal entre las variables de estudio, es decir, la
fuerza de gravedad FG y 1/R2 son proporcionales. ¿Qué representará las pendiente del gráfico FG
versus 1/R2?
Fuente: Archivo Editorial.

Evaluación de proceso (páginas 156 y 157)

Sugerencias metodológicas

• El carácter formativo de la evaluación de proceso permite orientar y regular la enseñanza y


aprendizaje de los contenidos. Permite analizar el grado de asimilación de los aprendizajes y
conceptos estudiados.
• Al finalizar la evaluación de proceso, el texto del alumno sugiere actividades de reforzamiento
para aquellos que no han alcanzado un nivel suficiente en los aprendizajes evaluados.
• A continuación se sugieren actividades de profundización para los estudiantes que han logrado
los aprendizajes evaluados en esta instancia de la unidad.

Solucionario

1. a. El peso es la fuerza de gravedad que ejerce un cuerpo celeste sobre los cuerpos de menor
masa ubicados en la superficie o en sus cercanías. Representa una forma simplificada de
estimar la fuerza de gravedad, considerando la aceleración que esta produce sobre los
cuerpos ubicados a una distancia específica.
b. El peso depende de la ubicación geográfica de los cuerpos, ya que la aceleración de gravedad
se define en función de la distancia de separación entre estos, y siempre disminuye cuando
la distancia aumenta.
c. La fuerza eléctrica y la fuerza gravitatoria son fuerzas de campo, actúan a distancia y dependen
de la distancia a la que están los cuerpos que interactúan.
d. La fuerza de roce es toda fuerza que se opone al movimiento de un cuerpo.

2. a. DCL
Y

N 100 N

30° X


P


b. F x = 100 cos 30° ^
x = 86 ^
xN

F y = 100 sen 30° ^y = 50 ^y N

Santillana Bicentenario | 114 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

→ →
x + 50 ^y ⇒ 100 N = | F |
c. F = 86 ^

3. a. F x = 150 cos 30° ^
x = 130 ^
x

F y = 150 sen 30° ^y = 75 ^y

b. F x = 80 ^
xN
→ Y
F y = 0 ^y N
X
4. a. El marco de referencia escogido tiene un sistema
de coordenadas con origen en el centro del
cuerpo; se ha elegido la dirección x,
paralela al plano inclinado, y la dirección y,
perpendicular al plano.

30°

Y
b.

N


X

P
30°

c. El bloque no se mueve, debido a que el sistema está en equilibrio, es decir, la fuerza


resultante es cero. Para que el cuerpo salga del equilibrio, se debe aumentar la fuerza peso
o bien disminuir el roce con la superficie.

Actividades de profundización

Actividad 1
Investiga acerca de las características y representación vectorial de las siguientes fuerzas presentes
en la naturaleza:
a. fuerza restauradora.
b. fuerza de roce viscoso.
c. fuerza de empuje.
d. fuerza nuclear fuerte y fuerza nuclear débil.

Actividad 2
Los bloques de la figura, m1 y m2, están unidos por una cuerda inextensible. El primero es de
madera y el segundo de metal. Realice el DCL para las siguientes situaciones:

| 115 |
a. el sistema se encuentra en movimiento con aceleración a y no existe roce con la superficie.
b. el sistema se mueve con aceleración a, existiendo roce entre los bloques y la superficie.

m1 = 1 kg m2 = 3 kg

60°
30°

Actividad 3
El gráfico muestra datos de fuerza aplicada sobre un cuerpo y la aceleración que este adquiere. De
acuerdo con la información del gráfico, contesta la siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles son las variables dependiente e independiente en este caso?
b. ¿Qué relación existe entre las variables de estudio?
c. ¿Cómo se determina la relación entre la aceleración del cuerpo y la fuerza aplicada?

Aceleración vs. fuerza


Aceleración (m/s2)

1,5

0,5

0
0 5 10 15 20 25 30 35
Fuerza (N)

Efectos de las fuerzas: elongación y deformación de un cuerpo (páginas 158 y 161)

Sugerencias metodológicas

• Luego de representar la deformación que experimenta un cuerpo, a través del ejemplo de la


regla plástica, introduzca el tema Análisis de la ley de Hooke. Solicite a sus estudiantes que
observen el gráfico y, con los conocimientos ya adquiridos, analicen los datos, identifiquen las
variables de estudio y establezcan la dependencia entre estas. Consulte a sus estudiantes: ¿qué
se observa para el intervalo de 0 a 4,0 N?, ¿cuál será el valor numérico de la pendiente? Y, de
acuerdo a sus unidades de medida, ¿cuál es su significado físico?, ¿qué pasa fuera del rango 0 a
4 N?, ¿qué sucede de ahí en adelante?.
• Hecho el análisis anterior, sistematice las conclusiones y presénteles la ley de Hooke. Enfatice el
concepto de límite elástico y límite de ruptura, para que entiendan la concordancia entre la
representación gráfica de las variables de estudio y los conceptos teóricos.
• Para finalizar este tema y, a la vez, contextualizar y aplicar los nuevos aprendizaje se recomienda
que invite a sus estudiantes a leer la sección Por una nueva actitud: la elasticidad muscular, y
a responder las preguntas de la página 167.

Santillana Bicentenario | 116 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

Solucionario

Analiza e interpreta (página 161)

1. a. La elongación se estima de acuerdo con la longitud inicial del resorte.

Fuerza (N) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Elongación (mm) 0 9 20 28 36 50 56 75 90

b. Elongación versus fuerza.

Elongación vs. fuerza


0,10
0,09
0,08
0,07
Elongación (m)

0,06
0,05
0,04
0,03
0,02
0,01
0
0 2 4 6 8 10
Fuerza (N)

c. Los datos experimentales se ajustan perfectamente a una línea recta hasta los 5 N. Así, podemos
decir que el límite elástico está en el punto donde la fuerza es 6 N.
d. La constante elástica se determina por el valor inverso de la pendiente de la línea recta que
une el origen con el punto (6, 56). Primero, se estima el valor de la pendiente:
ΔL LF – L0 0,050 – 0,0 m 0,050
m= = = = = 1 m/N
ΔF FF – F0 5–0N 5
Entonces, la constante elástica del resorte es k = 100 N/m

e. F = k • ΔL = 100 N/m • 0,038 m = 3,8 N


f. No se puede estimar con precisión la elongación para una fuerza superior a los 8N, pues en
dicho valor supera el límite elástico del resorte y la elongación deja de ser proporcional a la
fuerza aplicada, por lo tanto su comportamiento no es predecible.

Esfuerzo y deformación (páginas 162 y 163)

Sugerencias metodológicas

• Para dar a conocer las aplicaciones prácticas del tema, refiérase a la sismicidad y su relación con
los esfuerzos soportados por las rocas de la corteza terrestre que serán abordados en la Unidad 5.
Mencione también que en el área de la construcción, ingenieros, arquitectos y geólogos

| 117 |
deben conocer muy bien las características de los terrenos y de los materiales que se van a
utilizar.
• Ahora, será más comprensible para los y las estudiantes hablar de esfuerzo y deformación. Para
entender la relación entre ambos conceptos puede extrapolar la explicación anterior respecto
a la fuerza aplicada y la elongación.
• Dado que los materiales responden de distinta forma ante un esfuerzo normal y uno de corte,
se recomienda que haga una demostración ya sea con una caja o un trozo de esponja, para que
perciban cómo actúa cada tipo de esfuerzo sobre los materiales y noten la diferencia.
• Invite a sus estudiantes a realizar la Actividad práctica, de la página 163, donde se estudia el
comportamiento de un resorte. Al finalizarla deben elaborar un informe de acuerdo a lo
sugerido en la sección Informe de laboratorio. Si lo estima pertinente, elabore una lista de
cotejo para verificar que el informe contenga lo solicitado.
• Para terminar este tema se sugiere que los alumnos lean la sección Mirada al Bicentenario, en
la que podrán advertir que se pueden hacer proyectos arquitectónicos de gran belleza y
funcionalidad respetando todas las condiciones de seguridad. Por último, pueden cerrar esta
unidad con la Lectura científica, la que aborda las características y principales usos de los
materiales elásticos.

Solucionario

Actividad práctica (página 163)

Los resultados que obtengan en la actividad dependerán del resorte y las cargas utilizadas. En
términos generales, deberían obtener lo siguiente:
4. Independiente del resorte utilizado, el gráfico Elongación versus fuerza presentará una tendencia
lineal.
5. La elongación del resorte es lineal respecto a la fuerza aplicada en su extremo.
6. Si en el experimento realizado no se observa el límite elástico del material, esto se debe a que
la fuerza aplicada es insuficiente para elongar el resorte fuera de ese límite. Proponga a sus
estudiantes que utilicen masas de mayor valor, para aumentar la fuerza sobre el resorte; así,
podrán observar un punto donde el resorte permanecerá deformado al dejar de aplicar la
fuerza.
7. La constante elástica del material se determina por el inverso de la pendiente del gráfico, es
decir: k = 1/m.
8. Para determinar la ecuación para el resorte, debe hacerlo a partir del análisis de la ley de Hooke:
→ →
la fuerza aplicada P es igual y opuesta a la fuerza restauradora del resorte, es decir: F R = –P .

Entonces, si P = k • ΔL ⇒ FR = –k • ΔL

Finalmente, para establecer la ecuación de la zona elástica del resorte utilizado debe remplazar
los valores de ΔL y k.

Santillana Bicentenario | 118 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

Resolución de problemas (páginas 164 y 165)

Sugerencias metodológicas

• En estas páginas se proponen dos problemas resueltos, que pueden ser analizados en forma
colectiva e ir anotando las ideas de sus estudiantes. Para comenzar, pídale a un voluntario que
lea el enunciado; a otro estudiante, que identifique la incógnita; y a otro, que indique los datos
del problema. Luego, reciba los diferentes aportes de los estudiantes para ir realizando el
desarrollo del problema propuesto en el texto.

Solucionario

Problema propuesto (página 165)

• El diagrama de cuerpo libre debe realizarse para cada cuerpo; recuerde que entre los dos
bloques se desarrollan una fuerza de acción y una de reacción, ambas de igual magnitud pero
→ →
con sentidos distintos. De acuerdo con la tercera ley de Newton, se sabe que: F 12 = – F 21

DCL1 DCL2
→ →
N N

→ → →
F 21 F F 12

→ →
P P

En ambos casos, en el eje vertical la suma de fuerzas externas sobre cada bloque es cero, esto
significa que no existe movimiento en esta dirección.
Las ecuaciones de fuerza para ambos bloques son:
 Fx1 = F – F21 = m1a (1)
 Fx2 = F12 = m2a (2)
→ →
Remplazando F 12 = – F 21 en la ecuación 1, se tiene:
F – m2a = m1a
F = a • (m1 + m2)
F 20 N m
a= = = 2,9 2
(m1 + m2) 7 kg s

| 119 |
Por una nueva actitud (páginas 166 y 177)

La elasticidad muscular

• El propósito de esta sección es que los y las estudiantes reflexionen acerca de los riesgos para
la salud que implica un estilo de vida sedentario. El mayor efecto puede percibirse en la
estimación de la extensibilidad de los músculos del tren inferior.
• Finalizada la lectura, pida a sus estudiantes que respondan las preguntas planteadas en la página
167.

Mirada al bicentenario (página 168)

Grandes proyectos de ingeniería en Chile

• En esta sección se espera que los alumnos y alumnas conozcan investigaciones o proyectos
relacionados con el contenido de la unidad, que se estén llevando a cabo en nuestro país.
Pídales que lean el texto propuesto y, luego, comenten las ideas principales en un plenario.
Formule las siguientes preguntas: De las construcciones más antiguas listadas, ¿cuáles creen que
han sido las condiciones para su conservación?, ¿cuáles son los grandes proyectos de ingeniería
que se están desarrollando en Chile?, ¿de qué forma estos proyectos mejoran la calidad de vida
de los habitantes de su entorno?

Lectura científica (página 169)

Materiales elásticos

• La lectura científica es una instancia para que los alumnos y alumnas refuercen su comprensión
lectora. Para esto, pídales que lean el texto y encierren las palabras que desconozcan, anótelas
en la pizarra y con ayuda del curso vaya definiéndolas. Posteriormente, solicíteles que vuelvan a
leer el texto y que en sus cuadernos anoten las ideas centrales.
• Por último, propóngales que inventen un nuevo título para la lectura y coméntelos con el curso.

Síntesis (páginas 170 y 171)

• Solicite a sus estudiantes que formen parejas o pequeños grupos y hagan un listado de los
conceptos estudiados y seleccionen los más importantes o claves. Luego, que los organicen en
un mapa conceptual que resuma los contenidos de la unidad.

Santillana Bicentenario | 120 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

Evaluación final (páginas 172 a 175)

Solucionario

1. La masa de la primera caja es un cuarto de la masa de la segunda, es decir, m2 = 4 m1


2. Escribiendo la suma de fuerzas, tendremos:
→ → → → → → → → →
F = P – f μ ⇒ ma = P – f μ ⇒ f μ = P – ma →
Remplazando en la ecuación anterior, la fricción entre el poste y bombero: f μ = –480 ^y N.
3. Javiera debe experimentar igual fuerza que Sebastián, pero en sentido contrario para alejarse de
él; entonces, su aceleración será: a2 = –4 m/s2.
4. Si la superficie no tiene roce, el cuerpo A debe avanzar con velocidad constante hasta el tope,
el cuerpo B bajará por acción de su peso, hasta llegar al suelo.
5. Cuando dos variables son directamente proporcionales quiere decir que el cociente entre ellas
es constante, esto significa que existe un factor de proporcionalidad constante entre ellas.

6. a. Velocidad vs. tiempo

25
Velocidad (m/s)

20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6
Tiempo (s)

b. La velocidad depende del tiempo linealmente.


c. La pendiente que une el origen con el punto (5,20) vale 4 m/s2.
d. La ecuación que relaciona la velocidad y el tiempo será: v(t) = 4 t (m/s).
7. Primero se grafican los datos donde se observa que las variables son directamente proporcionales.

Velocidad vs. tiempo

25
Velocidad (m/s)

20
15
10
5
0
0 2 4 6 8
Tiempo (s)

De la tabla es posible obtener el valor del intercepto de la recta, según el valor inicial de la
velocidad t = 0 s; entonces, v (t = 0) = 5 m/s.
La pendiente se determina por el cociente de la variación de x e y. Utilizando los puntos
A(0, 5) y B(6, 23), tenemos que m = (23 – 5)/(6 – 0) = 3 m/s2.
Finalmente, la ecuación de velocidad en función del tiempo será: v(t) = 5 + 3 t (m/s).
8. a. Se observa un gráfico de dependencia lineal entre las variables de estudio, desplazamiento en
kilómetros y tiempo en minutos.

| 121 |
b. Las variables son directamente proporcionales y la constante de proporcionalidad es negativa.
Esto implica que al aumentar los valores de la variable independiente (tiempo), la variable
dependiente (velocidad) disminuye.
c. La ecuación de la recta que representa la dependencia lineal del desplazamiento y el tiempo
tendrá un intercepto de 90 km. La pendiente determinada con los puntos A(0, 90) y B(14,20)
es m = –5 km/min = –83,3 m/s.
La ecuación que representa la relación entre las variables de estudio es: x(t) = 90 – 5 t (km).
9. - El estiramiento del resorte es Δx = 0,03 m al suspender una masa de 0,5 kg que efectúa un
peso de 5 N, igual y opuesto a la fuerza restauradora del resorte. Es decir, P = –Fr .
- Entonces, según la ley de Hooke:
Fr = –k • Δl = –P ⇒ k = P/Δl = 167 N/m
10. Si la constante del resorte es k = 5 N/m y se cuelga en su extremo un peso de 20 N, que
es igual y opuesto a la fuerza restauradora del resorte, P = –Fr, entonces:
P = k • Δl ⇒ Δl = P/k = 4 m
11. - Si el estudiante queda a 4 m de la superficie del río, quiere decir que la longitud final de la
cuerda elástica es 32 m, es decir, Lf = 32 m, la elongación de la cuerda será Δl = 7 m.
- Si la cuerda cumple la ley de Hooke, relacionamos el peso del estudiante con la elongación
de la cuerda:
Fr = –k • Δl = –P ⇒ k = P/Δl = 100 N/m

12. a. Fuerza (N) 0 1 2 3 4 5 6 7


Elongación (mm) 0 8 17 25 34 40 52 75
b. La longitud natural del resorte es 50 mm o 0,05 m.

c. Elongación vs. fuerza


80
70
Elongación (mm)

60
50
40
30
20
10
0
0 2 4 6 8
Fuerza (N)

d. En el gráfico, el punto L(4, 34) puede considerarse el límite elástico del material, ya que
hasta este punto la elongación y el peso son directamente proporcionales, es decir, el
cociente de elongación y fuerza es casi constante.
e. En la zona elástica es posible determinar el valor de la pendiente entre el origen (0, 0) y el
punto L(4, 34), siendo m = 8,5 x 10–3 m/N. De acuerdo con este valor, la constante
elástica del resorte será su inverso, k = 1/m, = 118 N/m.
f. La fuerza en el resorte es igual y opuesta al peso: Fr = –k • Δl = –P ⇒ P = k • Δl = 3,3 N
13. La tensión y la compresión están referidas a dos tipos de fuerzas que actúan en dirección
perpendicular a una cara en la superficie de un cuerpo. La diferencia entre ellas está referida
al sentido de la fuerza.

Santillana Bicentenario | 122 |


UNIDAD 4 | Fuerzas y ley de Hooke

14. a. 10 cm b. 50 N/m c. 0,2 m d. 1m


15. - Para determinar la fuerza que actúa sobre el bloque es necesario estimar la fuerza
restauradora: Fr = –k • Δl.
→ → → →
a. F R = –13 ^
xN b. F R = –6,5 ^
xN c. F R = 0 ^
xN d. F R = 13 ^
xN
16. a. Primero, se calcula la constante elástica del resorte con los datos de la medición inicial.
P 50 N
P = Fr = –(–k • Δl) = k • Δl ⇒ k = = = 1000 N/m
Δl 0,05 m
De acuerdo con esto, se estima la fuerza aplicada sobre su extremo para estirarlo hasta 11 cm.
Fr - –FAplicada = –k • Δl ⇒ FAplicada = 1000 N/m • 0,11 m ⇒ FAplicada = 110 N

b. Fuerza vs. elongación


600
500
Fuerza (N)

400
300
200
100
0
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
Elongación (m)

Preparando la PSU (páginas 176 y 177)

Sugerencias metodológicas
• Solicite a los(as) estudiantes que respondan las preguntas en forma individual y luego revisen
sus respuestas en el Solucionario que aparece al final del texto.

Pregunta Contenido Habilidad Clave


1 Aplicación de la ley de Hooke. Comprensión. C
2 Efectos de las fuerzas. Reconocimiento. B
3 Efectos de las fuerzas. Comprensión. B
4 Efectos de las fuerzas. Aplicación. A
5 Efectos de las fuerzas. Análisis, síntesis y evaluación. B
6 Aplicación de la ley de Hooke. Reconocimiento. D
7 Representación gráfica. Comprensión. C
8 Efectos de las fuerzas. Reconocimiento. B
9 Aplicación de la ley de Hooke. Análisis, síntesis y evaluación. D
10 Aplicación de la ley de Hooke. Análisis, síntesis y evaluación. E
11 Aplicación de la ley de Hooke. Reconocimiento. D
12 Efectos de las fuerzas. Aplicación. E
13 Efectos de las fuerzas. Aplicación. A

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Ficha de trabajo Nº 1 Reforzamiento Unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer el concepto de fuerza y la naturaleza de su interacción: por contacto y a distancia.
• Describir una fuerza en términos de sus componentes cartesianas.

1. Un auto se encuentra detenido en una calle horizontal, al respecto:

a. Elabora un esquema que represente la situación, indicando las fuerzas que actúan sobre él.
b. Construye un diagrama de cuerpo libre de la situación.
c. Si el vehículo se desplaza con una velocidad constante de 20 km/h, construye el esquema, identificando las fuerzas que
intervienen en este caso.
d. Si el conductor deja de acelerar y pone el vehículo en neutro, desplazándose hasta detenerse, ¿qué fuerzas actúan en
dicha situación? Dibújalas.

2. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la que mejor define el concepto fuerza?

A. Es un empuje que puede mover un cuerpo.


B. Es la capacidad que tienen los cuerpos de mover objetos.
C. Es una propiedad de los cuerpos de mayor masa.
D. Es la acción que puede ejercer un cuerpo sobre otro.
E. Es la energía que tiene un cuerpo que le permite mover objetos.

3. Respecto de la fuerza de gravedad se afirma que:

I. solo actúa a distancia.


II. solo la ejercen los cuerpos de masa comparable a la de la Tierra.
III. disminuye el aumentar la distancia entre los cuerpos que interactúan.

Al respecto, son correctas:

A. solo I D. I y II
B. solo II E. I, II y III
C. solo III

4. ¿Cuál es la unidad de medida de fuerza en el SI?

A. Joule D. Newton
B. kg E. kg x m/s
C. Dina

5. ¿Cuál de los siguientes elementos son características de las fuerzas?

A. Módulo. D. Punto de aplicación.


B. Sentido. E. Todas las anteriores.
C. Dirección.

Santillana Bicentenario | 124 |


Ficha de trabajo Nº 2 Reforzamiento Unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer el concepto de fuerza y la naturaleza de su interacción: por contacto y a distancia.
• Describir una fuerza en términos de sus componentes cartesianas.
• Describir e identificar los efectos de una fuerza.

1. Un cuerpo se encuentra detenido en un plano inclinado, al respecto es correcto afirmar:

I. el peso es nulo.
II. la fuerza de roce es mayor que el peso.
III. la fuerza normal es igual al peso.

A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. II y III
E. Ninguna de las anteriores

2. Al actuar una fuerza sobre un cuerpo, este:

A. cambia de dirección en su movimiento,


B. frena.
C. acelera.
D. se deforma.
E. todas las anteriores.

3. Cinco estudiantes de 1° Medio, mientras esperan locomoción, observan que un auto pasa con velocidad constante. Cada
uno explica, a su manera, lo observado. Al respecto, ¿quién tiene la razón?

A. Alberto: el auto se mueve con velocidad constante porque lo empuja la velocidad constante del motor.
B. Sergio: el auto se mueve con velocidad constante porque el peso se neutraliza con la fuerza normal.
C. Inés: el auto se mueve con velocidad constante porque la fuerza de roce neutraliza la fuerza del motor.
D. Camila: el auto se mueve con velocidad constante porque el conductor mantiene una aceleración constante.
E. José: el auto se mueve con velocidad constante porque la fuerza de roce es nula.

4. El telescopio Hubble se encuentra en órbita a 650 km de altura de la superficie de la Tierra. Al respecto es correcto afirmar
que:

A. sobre él no actúan fuerzas.


B. sobre él solo actúa la fuerza de gravedad.
C. se mueve con velocidad constante.
D. su peso es nulo.
E. está acelerando hacia arriba constantemente para no caer.

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Ficha de trabajo Nº 3 Profundización Unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer el concepto de fuerza y la naturaleza de su interacción: por contacto y a distancia.
• Describir una fuerza en términos de sus componentes cartesianas.
• Describir e identificar los efectos de una fuerza.

1. Sobre un auto el motor ejerce una fuerza constante. Si el móvil duplica su masa, entonces:

A. su aceleración se duplica.
B. su aceleración disminuye a la mitad.
C. su aceleración se mantiene constante.
D. su fuerza aumenta al doble.
E. su fuerza disminuye a la mitad.

2. Seis perros tiran de un trineo sobre la nieve, con una fuerza total de 1.200 N. Si el carro pesa 1.800 N, ¿qué fuerza en
promedio realiza cada perro?

A. 200 N
B. 300 N
C. 1.200 N
D. 1.800 N
E. 600 N

3. Una lámpara de 15 kg cuelga del techo de una casa, ¿cuál es su peso?

A. 15 N D. 1.500 N
B. 150 N E. 9,8 N
C. 1,5 N

4. La misma lámpara del problema anterior es sostenida por dos cuerdas paralelas, una en cada extremo. La fuerza que ejerce
cada una es:

A. 15 N D. 300 N
B. 30 N E. 75 N
C. 150 N

5. Un alumno observa la punta del segundero de un reloj de pared, al respecto es correcto afirmar que:

I. el segundero se mueve con velocidad constante.


II. el segundero se mueve con aceleración constante.
III. sobre el segundero está actuando una fuerza constante.

A. Solo I D. I y III
B. Solo II E. II y III
C. Solo III

Santillana Bicentenario | 126 |


Ficha de trabajo Nº 4 Profundización Unidad 4

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer el concepto de fuerza y la naturaleza de su interacción: por contacto y a distancia.
• Describir una fuerza en términos de sus componentes cartesianas.
• Describir e identificar los efectos de una fuerza.

1. Se tiene un resorte cuya constante de elasticidad es k = 120 N/m. De su extremo se cuelga un cuerpo de 3 kg. ¿Cuántos
centímetros se estira el resorte?

A. 2,5 cm
B. 250 cm
C. 0,25 cm
D. 25 cm
E. Falta información.

Un grupo de alumnos hace un experimento, ponen masas diferentes en el extremo libre de un resorte y van midiendo con
una regla cuánto se estira. Los resultados los van anotando en una tabla como la que se muestra a continuación. A partir
de ella, responde las preguntas 2 y 3.

Masas (g) 100 500 900 1.500


Elongación (cm) 5 15 25 45

2. La masa y la elongación que faltan en la tabla tienen los valores de:

A. 30 g y 75 m
B. 3 kg y 75 m
C. 300 g y 75 cm
D. 300 g y 7,5 m
E. 300 g y 7,5 cm

3. La constante de elasticidad del resorte es:

A. 20 kg /cm
B. 20 N/ cm
C. 20 N/m
D. 20 kg/m
E. 0,05 N/m

4. Alberto tira de un carro de 20 kg con una fuerza de 500 N. Si la fuerza forma un ángulo de 60° respecto al plano en que
se desplaza el carro, ¿cuál es aproximadamente la aceleración del carro?

A. 20 m/s2 D. 1 m/s2
B. 10 m/s2 E. 15 m/s2
C. 2 m/s2

| 127 |
Prueba de la Unidad

NOMBRE: CURSO:

PUNTAJE: NOTA: FECHA:

Preguntas de respuesta abierta

1. Un bloque de madera de 2 kg se ubica en un plano inclinado que forma un ángulo de 30° con la horizontal, al respecto:

a. haz un diagrama de cuerpo libre que ilustre todas las fuerzas que actúan sobre él.
b. determina la fuerza de roce si el cuerpo permanece en reposo.
c. calcula el valor de la fuerza normal.

2. Un cuerpo de masa 1 kg se cuelga de un resorte. Por acción del peso, el resorte se estira 4 cm; luego se coloca el resorte
en posición horizontal sobre una mesa y este se elonga 10 cm desde su longitud inicial. Al respecto:

a. ¿qué fuerza es necesaria para elongar el resorte 10 cm?


b. ¿cuánto se elongará el resorte al aplicar una fuerza de 25 N?

3. Luis y su padre, para darse impulso en patines, se empujaron con 200 N de fuerza. Luis se desplaza con una aceleración de
1,5 m/s2. ¿Con qué aceleración aceleró el padre de Luis, si su masa triplica la masa de su hijo?

Preguntas de selección múltiple

1. En cuál de las siguientes afirmaciones está mal utilizado el concepto de fuerza:

A. La Tierra ejerce una pequeña fuerza de atracción sobre las naves espaciales.
B. Juan tiene mucha fuerza.
C. Don José tuvo que realizar mucha fuerza para destapar la botella de bebida.
D. El imán atrae con fuerza a la limadura de hierro.
E. Todas las anteriores son correctas.

2. Respecto a las fuerzas, es correcto afirmar:

I. pueden actuar a distancia.


II. se miden en newton.
III. para medirlas se utiliza un dinamómetro.

A. Solo I D. I y III
B. Solo II E. I, II y III
C. I y II

3. Si la masa de un cuerpo se duplica y su aceleración también, entonces la fuerza que actúa sobre el cuerpo:

A. se duplica.
B. se cuadruplica.
C. se mantiene constante.
D. disminuye a la mitad.
E. disminuye a la cuarta parte.

Santillana Bicentenario | 128 |


Prueba de la Unidad
4. Respecto a la fuerza de gravedad es falso afirmar que:

A. actúa a distancia.
B. aumenta al aumentar la masa de uno de los cuerpos.
C. solo la ejercen los cuerpos de gran masa.
D. disminuye con la distancia entre los cuerpos que interactúan.
E. es siempre una fuerza de atracción.

5. La primera ley de Newton plantea, básicamente, que:

A. para que un cuerpo se mueva hay que aplicarle una fuerza.


B. cuando actúan más de dos fuerzas sobre un cuerpo, estas se anulan.
C. la fuerza es proporcional a la aceleración que adquiere un cuerpo.
D. para que un cuerpo esté en reposo no puede haber fuerzas actuando sobre él.
E. si un cuerpo se mueve con velocidad constante o está en reposo es porque sobre él las fuerzas que actúan se neutralizan.

6. El roce es una fuerza:

A. paralela al desplazamiento pero en sentido contrario.


B. paralela al desplazamiento y en el mismo sentido.
C. perpendicular al movimiento y se dirige hacia arriba.
D. perpendicular al movimiento y se dirige hacia dentro.
E. que se mantiene constante, independiente de la velocidad de los cuerpos.

7. La constante de elasticidad de un resorte es de 200 N/m. Si de su extremo libre se cuelga una masa de 500 g su elongación
será de:
A. 0,25 cm D. 0,025 cm
B. 0,25 m E. 0,0025 m
C. 0,025 m

8. Las fuerzas que actúan sobre un cuerpo que cae en forma vertical desde cierta altura, están representadas correctamente
por la alternativa.

A. B. C. D. E.

9. Se tiene un bloque sobre una mesa horizontal. Si sobre él actúan dos fuerzas perpendiculares al bloque, una de 60 N y la
otra de 80 N, entonces la magnitud de la fuerza resultante es:

A. 140 N D. 1.000 N
B. 20 N E. 100 N
C. 10.000 N

10. Un niño tira de su camión, que pesa 20 N, con una fuerza de 1.000 N, haciéndolo que se mueva con velocidad constante.
Si el cordel forma un ángulo de 60°, respecto al desplazamiento del camión, ¿cuánto mide la fuerza de roce?

A. 1.000 N D. –20 N
B. 100 N E. 500 N
C. 20 N

| 129 |
Solucionario
Preguntas de respuesta abierta

N →
1. a. DCL fμ

30°

P
30°

c. La fuerza de roce será: Fμ = 20 N x sen 30° = 10 N.


d. La fuerza normal es, N = 20 N x cos 30° = 17,3 N.
2. a. La constante elástica del resorte es k = 250 N/m, la fuerza necesaria es de 25 N.
b. La elongación al aplicar una fuerza de 25 N es 10 cm.
3. El padre de Luis se mueve con aceleración –0,5 m/s2.

Preguntas de selección múltiple

1. Alternativa B.
2. Alternativa E.
3. Alternativa B.
4. Alternativa C.
5. Alternativa E.
6. Alternativa A.
7. Alternativa C.
8. Alternativa D.
9. Alternativa A.
10. Alternativa E.

Santillana Bicentenario | 130 |


Bibliografía y material complementario
Libros:

• Serway, R. Física. Tomo II. 4ª edición, México: McGraw-Hill, 1996.

• Alonso, M.; Finn, E., Física. 2ª edición, Pearson Educación, México, 2000.

• Hewitt, P., Física conceptual, 9ª edición, Pearson Addison Wesley, México, 2004.

• Alverenga, B. Máximo, A. Física General. Oxford University, México,1998.

Sitios webs:

• www.fisicanet.com.ar/fisica/fi_1_dinamica.php
Sitio dedicado a estudiantes y docentes, donde podrás encontrar apuntes y ejercicios de diferentes ramas de la Física y en
particular sobre dinámica.

• http://descartes.cnice.mec.es/descartes2/previas_web/materiales_didacticos/actividades_ESA/Actividades_3_4.htm
Página que presenta una actividad interactiva para determinar la relación funcional entre la fuerza aplicada y la elongación de
un resorte.

• www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=183034
Página que presenta una guía con los conceptos clave de la unidad.

• www.educaplus.org/play-119-Ley-de-Hooke.html
Actividad interactiva sobre la ley de Hooke.

• www.ibercajalav.net/curso.php?fcontenido=Fuer_Hook_1.swf
Simulación y preguntas relacionadas con ley de Hooke.

| 131 |
Páginas de inicio (Páginas 178 y 179)

Presentación de la unidad
El objetivo de esta unidad es que los y las estudiantes comprendan los fenómenos relacionados con
sismos y erupciones volcánicas, desde el punto de vista de la física. Debido a las características de
nuestro territorio nacional, estos fenómenos resultan familiares para los alumnos y las alumnas y
han sido estudiados durante la Educación Básica, lo que facilita su tratamiento y profundización. Esta
unidad comienza con la descripción de la Tierra y la definición de la teoría tectónica de placas, a
partir de ahí, se realiza un estudio acabado de los sismos y las erupciones volcánicas, poniendo
énfasis en las manifestaciones de estos fenómenos a nivel local.
El estudio de los sismos y volcanes no solo permite retomar y complementar los aprendizajes sobre
este tema, adquiridos en la Educación Básica, sino además, aplicar lo aprendido en el estudio de las
ondas, de las primeras unidades del texto, y relacionar con lo estudiado en otros subsectores, como
Estudio y Comprensión de la Sociedad.

Sugerencias metodológicas
• Este es un tema que, por su naturaleza, ofrece varias posibilidades para motivar a los estudiantes.
Por ejemplo, se puede presentar información periodística relacionada con estos eventos en
todo el mundo, avalada por la instantaneidad con la que se presentan las noticias, gracias a los
medios de comunicación. Esta motivación permitirá posteriormente profundizar en el estudio
de los fenómenos sísmicos y volcánicos, relacionados con aspectos evolutivos y geológicos que,
por su complejidad, no fueron tratados en la Educación Básica.

Santillana Bicentenario | 132 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

• Como una forma de acercar el tema desde las experiencias y conocimientos previos de sus
alumnos, formule preguntas como las siguientes: las fuerzas dinámicas que producen estos
fenómenos ¿modifican el paisaje a lo largo de los años?, ¿qué relación se puede establecer entre
la composición de la Tierra y el origen de los sismos y los volcanes? De esta manera se podrá
profundizar en el tema del desplazamiento de las placas tectónicas y su interacción, lo que, en
definitiva produce la mayoría de los sismos y erupciones volcánicas en el planeta.
• En la ilustración de las páginas de inicio se muestra un planisferio con los eventos sísmicos y
volcánicos más destacados de los últimos años. Se trabaja a través de preguntas en la sección
Para comenzar, la que pretende indagar en los conocimientos previos y preconceptos de las y
los estudiantes sobre el tema.
• Solicite a los(as) alumnos(as) que observen la ilustración y respondan las preguntas planteadas
al respecto. Anote en la pizarra las respuestas, a modo de lluvia de ideas. En esta etapa no
importa si las respuestas son o no correctas, pues solo se pretende motivar y explorar las ideas
previas y preconceptos.

Solucionario

Para comenzar (página 178)

Las respuestas deben incluir lo siguiente:


1. Los lugares cercanos al llamado Cinturón de Fuego del Pacífico.
2. Tienen en común que se encuentran en las cercanías de los bordes de las placas tectónicas.
• Aprovechando la ilustración inicial, invítelos(as) a investigar acerca de los principales episodios
sísmicos y volcánicos ocurridos en nuestro país, desde el terremoto de Valparaíso de 1906.
Pídales que busquen fotografías relacionadas y que describan algunos efectos de estos eventos.

Evaluación diagnóstica (Páginas 180 y 181)

Sugerencias metodológicas

• Las actividades sugeridas en la evaluación diagnóstica le permitirán identificar el nivel conceptual


con el que los y las estudiantes enfrentan la unidad. Invítelos a responder las preguntas de
manera personal.
• También se evalúan las habilidades de los estudiantes para analizar e interpretar la información,
las que irán poniendo en práctica a lo largo de todo el estudio de la unidad.

Solucionario

1. a. Corteza: capa sólida y frágil que cubre la superficie terrestre. Su espesor es variable y es la
capa de menor temperatura. Manto: constituye el 80% del volumen de la esfera terrestre, se
encuentra en estado sólido, salvo una delgada capa de fluido viscoso ubicado entre el manto
superior y la corteza, donde pueden desplazarse las placas tectónicas. Núcleo: capa interna
de la Tierra, se encuentra en estado sólido y a altas temperaturas, sobre los 6.000 ºC.
b. Una corriente de convección se origina por diferencias de temperatura al interior de los
fluidos. Las masas de fluidos a altas temperaturas son menos densas y ascienden y las más
frías descienden, produciéndose un movimiento circular que permite el intercambio de calor
en los fluidos.

| 133 |
c. Según su dirección de vibración, las ondas se clasifican en longitudinales y transversales.
d. Es la combinación de dos o más ondas que se propagan por una misma región del espacio.
Una interferencia constructiva se produce cuando las ondas coinciden en montes y valles, y
la onda resultante tiene amplitud mayor que la de las ondas originales. La interferencia
destructiva se produce cuando montes y valles se oponen, causando una disminución o
anulación de la onda resultante.
2. a. Columna eruptiva.
b. Cráter.
c. Chimenea.
d. Cámara magmática.
3. c
4. e
5. b
6. a. Intenta explicar la formación de los continentes a partir de un súper gran continente
b. La coincidencia en las formas de los bordes de algunos continentes; la similitud de flora y
fauna y el cambio en el fondo marino.
c. América debería coincidir con Europa y África por el océano Atlántico; Oceanía con África
y Asia.
7. Respaldan la hipótesis las observaciones de que el huevo y la Tierra tienen cortezas delgadas y
frágiles; el manto y la clara son capas intermedias y de mayor volumen, y el núcleo y la yema
tienen mayor densidad. Rechazan la hipótesis la diferencia en la variación de temperatura entre
las capas de la Tierra y las del huevo; la imposibilidad de comparar los rangos de densidad entre
ambos y el hecho de que el huevo crudo solo presenta una capa sólida y dos fluidas; la Tierra,
en cambio, tiene la mayoría de sus capas sólidas.

Actividades de reforzamiento

Si luego de realizar la actividad de evaluación diagnóstica se detectan falencias en el manejo


conceptual y procedimental de los y las estudiantes, las siguientes actividades tienen como objetivo
reforzar los conocimientos y habilidades de entrada necesarios para el desarrollo de los
aprendizajes de esta unidad.

Descriptor Criterio de logro

Conocer los mecanismos causantes de la dinámica del Si el puntaje obtenido es menos de 3 puntos, realice la
planeta. actividad 1.

Reconocer la estructura terrestre y sus principales Si no obtiene puntaje, realice la actividad 2.


características.

Entender y describir la propagación de energía e interacción Si el puntaje obtenido es menos de 2 puntos, realice la
de ondas en un medio. actividad 3.

Conocer y describir los principales fenómenos geológicos Si el puntaje obtenido es menos de 5 puntos, realice la
de la litosfera (sismos y volcanes). actividad 4.

Identificar un problema de investigación, elaborar una Si el puntaje obtenido es menos de 5 puntos, realice la
hipótesis de trabajo y plantear conclusiones. actividad 5.

Santillana Bicentenario | 134 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

Actividad 1.
Presente a los estudiantes el siguiente montaje: un vaso de precipitado con agua sobre un mechero
encendido. Una vez que el agua se haya entibiado, agregue una gota de tinta u otro líquido de color
de consistencia similar a la tinta y pregúnteles:
• ¿Cómo puedes relacionar lo observado con lo que ocurre en las celdas de convección?

Actividad 2.
Construye un modelo terrestre con una esfera de plumavit cortada por la mitad. Dibuja y pinta
cada una de las capas, en una mitad de acuerdo al modelo estático y en la otra, de acuerdo al
modelo dinámico. Una vez construido, describe la Tierra en función de cada uno de los modelos
y relaciónalos.

Actividad 3.
Con un resorte, genera ondas transversales y longitudinales e indica cómo se mueve una partícula
en él. Relaciona estos movimientos con los producidos en la superficie terrestre durante un sismo.
¿Qué tipo de movimiento producirá más daño?

Actividad 4.
Dibuja un planisferio y localiza los lugares donde se han producido terremotos y erupciones
volcánicas de gran magnitud. Crea una simbología y utilízala para marcar el mapa.

Actividad 5.
Compara el mapa que realizaste en la actividad anterior, o el realizado por tu compañero o
compañera de banco, con el de las placas tectónicas del inicio de la unidad y sugiere una hipótesis
para explicar por qué las áreas donde chocan las placas coinciden con los lugares donde se
producen estos fenómenos.

Las capas de la Tierra (Páginas 182 y 183)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es conocer la composición de la Tierra y las principales características


mecánicas que determinan su comportamiento. Dado que todos, o la gran mayoría de los tópicos
tratados en este tema, han sido estudiados en los cursos anteriores, 7° y 8° básico, es
recomendable que, paralelamente con la lectura del texto, los vayan relacionando y
profundizando, haciendo referencia a lo tratado anteriormente, con la finalidad de dar sentido y
significado a los aspectos que se estudiarán en esta unidad.
• Una actividad que ayuda a los estudiantes a obtener una imagen más concreta de la composición
y capas de la Tierra, desde el punto de vista descriptivo, es hacer una representación de un corte
transversal del planeta, con una esfera de plumavit cortada por la mitad, en la que se dibujan y
pintan, respetando las proporciones, la corteza, el manto y el núcleo.
• Al abordar el tema de la formación del planeta, es conveniente hacer un recorrido desde el big
bang hasta la descripción actual del Sistema Solar, poniendo énfasis en cómo la fuerza de
gravedad fue determinando la forma en que se distribuyeron los materiales en los diferentes
planetas, y en particular en la Tierra, en términos de planetas sólidos y gaseosos.

| 135 |
• Para que los alumnos y alumnas comprendan cómo la composición química fue determinando
las diferentes capas de la Tierra, con la ayuda del esquema de las páginas muestre y explique las
diferentes secciones, de acuerdo a cómo las fuerzas y las presiones internas fueron
determinando las propiedades mecánicas de cada una de ellas. Pídales que establezcan
relaciones de causa y efecto en lo que se refiere a la composición química y las propiedades
mecánicas de cada capa.
• Desde la perspectiva del método científico, es importante destacar la forma como se ha ido
generando el conocimiento acerca de nuestro planeta; enfatice en los procesos de observación
e inferencia, que han jugado un papel clave en la generación de modelos y marcos explicativos,
ya sea desde el punto de vista evolutivo como del descriptivo, especialmente por la
imposibilidad de hacer observaciones directas. Promueva e incentive en los estudiantes la
capacidad de observar analíticamente su entorno y sus diferentes representaciones, tales como
mapas temáticos, planisferios, globos terráqueos, etcétera.

Ampliación de contenidos

SIAL y SIMA. La corteza terrestre muestra notorias diferencias entre continentes y océanos. La
base de los continentes posee un espesor de aproximadamente 40 km y tiene rocas ricas en
aluminio (Al) y silicio (Si). Por esto se la conoce como SIAL. Por otra parte, la corteza que forma
el subsuelo de los océanos tiene un espesor de unos 10 km y contiene rocas con abundancia de
silicio y magnesio (Mg) y se la identifica como SIMA. En consecuencia, el SIMA, o corteza oceánica,
presenta un peso específico más alto que el SIAL, corteza continental.
Fuente: Kunze, T.; Rojas, C. Temblores y terremotos. Marisa Cuneo Ediciones, Valdivia, 1986.

Tectónica de placas (Páginas 184 y 185)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de este tema es comprender la teoría de la tectónica de placas y cómo esta determina
tanto la evolución como las características de los relieves de la Tierra. La familiarización con este
tema es fundamental para la comprensión del origen de los continentes, los cordones
montañosos, los sismos y la actividad volcánica. Para iniciarlo, es recomendable mostrar a los
alumnos y alumnas un planisferio que ilustre los distintos continentes y hacerles notar, por
ejemplo, la similitud entre el borde oriental del Sudamérica y el borde occidental de África.
Pídales que observan otras posibles similitudes que den cuenta de coincidencias entre bordes
de otros continentes o bloques de superficie terrestre. Si es necesario, pídales que recorten los
continentes y los superpongan sobre un plano, como si fuera un rompecabezas.
• A partir de las observaciones anteriores, pídales que formulen inferencias respecto de cuál puede
ser la razón de tales coincidencias. Anote las respuestas en la pizarra y luego proponga analizar en
conjunto los fundamentos para cada una de ellas. Es importante promover la capacidad analítica
al hacer las observaciones, fomentando el juicio crítico, la aceptación de opiniones diferentes a las
propias y la visión de conjunto. Después, invítelos a leer la página 184 del texto y a analizar las
imágenes que muestran la evolución de la superficie terrestre desde Pangea hasta la configuración
actual. Es importante que a los y las estudiantes les queden claras las diferencias entre las teorías
de la deriva continental, propuesta por Weneger, y la teoría de la tectónica de placas.

Santillana Bicentenario | 136 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

• Pídales que hagan un listado de las evidencias que apoyan la teoría de la tectónica de placas y, por
otro lado, de las causas que la originan, retomando algunos de los aspectos estudiados en el tema
anterior, con el propósito de establecer un hilo conductor coherente. Una vez establecida la
existencia de placas tectónicas en contacto dinámico, invítelos a analizar las diferentes formas de
interacción entre placas y sus efectos en el relieve terrestre, relacionando estas interacciones con
la formación de diferentes tipos de relieve, tanto continental como submarino; por ejemplo,
cuencas submarinas, dorsales, fosas, plataformas continentales y cordilleras. Luego, pídales que
hagan un esquema que represente un corte o perfil para mostrar los tipos de relieve.

Ampliación de contenidos

Deriva continental. La hipótesis de la deriva continental fue propuesta en 1912 por Alfred
Weneger, en un intento de dar respuesta a buena parte de los enigmas terrestres, especialmente
al de la semejanza de formas entre la costa atlántica de África y de América del Sur. La idea
primordial de Weneger era que los continentes debían de haber estado unidos, formando un solo
conjunto de tierras emergentes, el gran continente llamado Pangea (del griego pan: todo, y gea:
tierra). De lo anterior se derivaría que también los mares habrían formado un solo océano
circundante, denominado Patalasa (del griego htalassa: mar).
Geólogos y geofísicos de la época reaccionaron contra la hipótesis de Weneger, aduciendo que no
sería posible ningún desplazamiento horizontal de los planetas. La deriva continental postula el
desplazamiento de los sectores que formaban la corteza terrestre, a menudo a lo largo de millares
de kilómetros, de lo que existían numerosas pruebas indirectas, e incluso algunas bastante
concretas, como el desplazamiento horizontal que se podía observar a lo largo de algunas grandes
fallas en diversos lugares del mundo, entre las que destaca la falla de San Andrés, en la costa
occidental de Estados Unidos.
Cincuenta años más tarde de su formulación, la magnífica intuición de Weneger contaba con
nuevos argumentos que la convertían en un principio de teoría casi definitivo: las anomalías
gravitatorias, las inversiones magnéticas, la distribución de los flujos de calor, la velocidad de las
ondas sísmicas, las diferencias en la constitución de los materiales de la litosfera, la variación de su
espesor y estructura de un punto a otro de la Tierra, la distribución mundial de los terremotos, sus
consecuencias geográficas y profundidad, la localización de los fenómenos volcánicos y la diferente
composición de las lavas en las distintas regiones de la Tierra. De este modo, y de una forma
acumulativa, se llegó a formular una teoría completa que permitiera explicar con claridad y con
suficientes bases científicas todos los fenómenos indicados, a la vez que planteaba otros a escala
planetaria, relacionando las deformaciones tectónicas de la superficie terrestre. Así, de la teoría
personal de Weneger, que solo consideraba a los continentes, se pasó a una teoría más global e
integradora de océanos y continentes, conocida como “tectónica de placas.”

Fuente: Geografía Universal, Instituto Gallach, vol. 1, Ediciones Océano Éxito, S. A.

Las fallas (Página 186)

Sugerencias metodológicas

• El tema de las fallas se aborda con el objetivo de resaltar que es el efecto físico visible del contacto
entre dos placas tectónicas lo que permite distinguir y describir los distintos tipos de fallas.

| 137 |
Con la finalidad de mantener un hilo conductor que permita a los estudiantes comprender los
fenómenos asociados al movimiento de placas, se recomienda inducir la relación de este tema
con la clasificación de los bordes o límites entre placas, estableciendo vínculos entre los tipos de
borde y los tipos de fallas.
• Muestre a los estudiantes un mapa físico del planeta, y pídales que, fijándose en la ubicación de
las cadenas montañosas, lo comparen con el mapa de placas tectónicas. Solicíteles que formulen
hipótesis para explicar por qué las zonas donde chocan las placas coinciden con la presencia de
cordilleras, y, eventualmente, de otros accidentes en el relieve.
• Pídales que busquen imágenes de algunas fallas importantes, como por ejemplo la de San
Andrés en California, así como imágenes de cortes en el relieve, que muestren el
desplazamiento entre los estratos o capas de la Tierra. Pídales que analicen sus principales
características, desde el punto de vista del movimiento de las rocas que forman el planeta.

Solucionario

Explica (página 186)

1. En la unión de dos placas, si la disposición de los estratos de cada una no coincide se habla de
una falla de rumbo. Cuando los estratos se superponen corresponde a una falla vertical.

Ampliación de contenidos

Corteza viva. Las placas litosféricas se forman en los fondos oceánicos, a lo largo de grandes cadenas
montañosas suboceánicas que atraviesan los fondos marinos, constituyendo un sistema mutuamente
conectado. Estas estructuras alargadas y relativamente angostas presentan en su centro una abertura
o fisura enorme, de donde brota continuamente material rocoso del manto terrestre superior, a altas
temperaturas, que se acumula a ambos lados de la fisura. Este volcanismo suboceánico permite la
formación continua de nueva corteza terrestre; sin embargo, el hecho de que la Tierra mantenga
constante su superficie exige como única explicación la constante eliminación del material litosférico;
pero ¿dónde, cómo o en qué lugares desaparecen las placas tectónicas?
La solución a esta interrogante fue dada por el descubrimiento realizado en 1954 por el sismólogo
norteamericano Benioff, que observó que en los bordes entre el océano Pacífico y los continentes
que lo rodean, los focos sísmicos forman zonas suavemente inclinadas hacia el interior de la Tierra:
a medida que nos alejamos del mar y nos internamos en el continente, observaremos que los
sismos se producen a profundidades cada vez mayores, y estas zonas inclinadas de actividad sísmica
bajos los continentes coinciden con una alta actividad volcánica, y se les conoce como zonas de
Benioff.
Fuente: Kunze, T.; Rojas, C. Temblores y terremotos. Marisa Cuneo Ediciones, Valdivia,1986.

Los sismos (Páginas 187 a 190)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es comprender el origen de los sismos, cómo se propagan, cómo se
describen, se mide su intensidad y cómo se localizan. Haciendo un paralelo con la descripción

Santillana Bicentenario | 138 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

de las capas de la Tierra según su profundidad, solicite a los estudiantes que distingan en qué
capas ocurren los sismos superficiales, en cuáles los intermedios y los de foco profundo.
• Un aspecto importante de este tema es la distinción entre el foco o hipocentro y el epicentro,
dado que generalmente es este último concepto el que se utiliza en los medios de
comunicación para entregar la ubicación de un sismo, lo que hace pensar a muchos alumnos y
alumnas que es este el punto donde ocurre el sismo, y no en el hipocentro.
• Destaque el concepto de frente de onda y sus principales características, que serán aplicadas en
la descripción de los sismos. De esta manera, los estudiantes comprenderán por qué una onda
sísmica transporta solo energía, se propaga en distintas direcciones y cambia de dirección al
pasar de un medio a otro, en este caso, de una capa a otra.
• En relación con la descripción de la actividad sísmica, se recomienda precisar la diferencia entre
la magnitud y la intensidad de un sismo. Si bien los conceptos no son excluyentes, el primero
solo dice relación con la energía liberada y tiene que ver con factores naturales propios de la
actividad sísmica, tales como tamaño de la falla, superficie afectada y distancia del foco a la
estación de registro; el segundo incluye, entre otros aspectos, algunos propios del desarrollo
urbano y cultural de las poblaciones afectadas.
• Con respecto a la localización de un sismo, los alumnos y alumnas deben comprender cómo se
puede conocer la distancia entre el foco del sismo y la estación de monitoreo. Para esto, antes
de realizar la Actividad práctica N° 5 propuesta en la página 190, plantéeles el siguiente ejercicio
que, si bien no tiene necesariamente relación directa con un sismo, entrega información de dos
ondas que, partiendo de un mismo punto, avanzan con diferente rapidez:
Dos ondas parten de un punto ubicado a una distancia d. La onda A lo hace con una rapidez
vA = 2.000 m/s y la onda B con una vB = 2.500 m/s. Ambas ondas llegan con una diferencia de
tiempo de 10 s. Determinar la distancia d.
Sabemos que v = d/t, entonces d = v • t
Si dA = dB , entonces:
vB • t = vA (t + Δt)
vB • t = vA • t + vA • Δt
(vB – vA) t = vA • Δt despejando t, resulta
vA • Δt
t=v –v remplazando valores,
B A
2000 m/s • 10 s
t= 500 m/s = 40 s remplazando,

resulta en dB = vB • t

dB = 2.500 m/s x 40 s = 100.000 m = 100 km = dA

Solucionario

Explica (página 187)

1. En esta zona se pueden producir sismos porque la placa de Nazca subduce bajo la
Sudamericana. Estos son sismos interplaca.
2. A mayor profundidad, es probable que no se produzcan sismos debido al estado líquido de las
capas interiores del planeta.

| 139 |
Actividad práctica Nº 5 (página 190)

En el esquema se grafica la posición de las estaciones A, B y C. Cada círculo representa la distancia


aproximada entre cada estación y el epicentro del sismo.
Las distancias se han calculado de acuerdo con la información de la tabla de datos:

Estación ΔT (s) Distancia (km) (radio del círculo)


Z 10 10 s x 2 km/s = 20
A 35 70
B 25 50
C 20 40

y (km)
120

100

80

B
60

40
C
A
20

–100 –80 –60 –40 –20 0 20 40 60 80 100 140 160


x (km)
–20

–40

–60

–80

–100

• Preguntas planteadas en la actividad: ¿qué sucedería si una estación sismológica estuviera justo
en el hipocentro del sismo? En este caso, el tiempo medido en esta estación permitiría estimar
directamente la distancia al hipocentro, que se vería en el centro del círculo. ¿Crees que son
suficientes tres estaciones para saber la ubicación exacta de un hipocentro? Los estudiantes
pueden plantear respuestas diversas a esta pregunta. Oriente el razonamiento preguntándoles:
¿la velocidad de propagación de las ondas es constante en todas las direcciones de la corteza
terrestre?, ¿pueden existir errores en la estimación de la distancia del foco del sismo?, ¿los
científicos utilizarán otras herramientas para determinar el epicentro de un sismo?

Santillana Bicentenario | 140 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

Ampliación de contenidos

Mecanismo focal de un sismo. El proceso sísmico fue analizado científicamente por primera vez
luego de un terremoto ocurrido en San Francisco, California, el 10 de abril de 1906. El científico
norteamericano H. F. Reid investigó modificaciones en la superficie terrestre antes y después de
este sismo y desarrolló una teoría para el origen de los sismos que se conoce como rebote de una
deformación elástica.
En esta teoría se establecen las dos condiciones necesarias para que ocurra un sismo: la presencia
de una falla o fractura que separa bloques de roca y la de un desplazamiento opuesto de bloques
adyacentes, a lo largo de esta falla.
Para entender cómo se produce un terremoto, se puede analizar la siguiente situación: dos mesas
de igual altura, que representen dos bloques de roca, se colocan una al lado de la otra, con la ranura
entre ambas mesas ubicada de norte a sur. Al empujar las mesas en dirección contraria, imitando
las fuerzas del interior de la Tierra, la mesa occidental, que representa un gran bloque de la placa
Pacífica, deberá ser empujada hacia el norte, en tanto que la oriental, que representa la placa
Norteamericana, será empujada hacia el sur. De este modo, puede imitarse un lento y continuo
desplazamiento entre ambas placas a lo largo de la falla de San Andrés, representada por la línea
de contacto entre las dos mesas. Para simular en la falla las condiciones que causan un terremoto,
se pone un poco de pegamento en sectores separados de los cantos de las mesas que se deslizan
uno al lado del otro, de tal modo que sectores con pegamento se vayan aproximando por el
movimiento opuesto. En el momento en que dos sectores con pegamento se enfrenten y las mesas
se pegan, el movimiento se frena. En las fallas terrestres ocurre algo similar cuando, por ejemplo,
se encuentran dos partes opuestas, con un alto coeficiente de roce. En estos casos, los sismólogos
dirán que la falla está cerrada.
Al seguir empujando las mesas, aunque estén pegadas, pues las fuerzas terrestres no cesan de
actuar, llega un momento en que el pegamento cede, las mesas se separan súbita y bruscamente,
y cada una continúa su trayectoria. Asimismo, en la Tierra, al aplicar la idea del rebote de una
deformación elástica, se comprende que las rocas sufren una deformación elástica que dura
centenares y aún miles de años pero que no puede mantenerse indefinidamente y, tarde o
temprano, se alcanza un punto crítico en el que los crecientes esfuerzos que actúan sobre los
bloques de rocas sobrepasan los esfuerzos frenadores de la resistencia por el roce. Se comprende
entonces que los sismos consisten en el rápido desplazamiento de los bloques rocosos deformados
a lo largo de la falla, y este desplazamiento se conoce como proceso focal sísmico.
Fuente: Kunze, T.; Rojas, C. Temblores y terremotos. Marisa Cuneo Ediciones, Valdivia,1986.

Efectos de la actividad sísmica: los tsunamis (Páginas 191 a 192)

Sugerencias metodológicas

• Los tsunamis, por su naturaleza imponente y devastadora, han sido seguidos y reporteados con
detalle, e incluso llevados al cine. No obstante su espectacularidad, lo cierto es que, atendiendo
a las características de nuestro territorio, que nos hace propensos a sufrir uno de ellos, es
oportuno y significativo para los estudiantes, analizar sus características y eventuales efectos en
la seguridad de la población. El objetivo de estas páginas es conocer las características de los
tsunamis, su origen, efectos y medidas de monitoreo y seguridad.

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• Como motivación al tema, es recomendable buscar información periodística del tsunami
ocurrido el 26 de diciembre del 2004 en Sumatra, Indonesia. Junto con los estudiantes, se
sugiere analizar esta información y complementarla con la entregada en la página 192 del texto.
• Con respecto a las causas y efectos de los tsunamis, se recomienda utilizar la estrategia de árbol
de problema. Partiendo por los tsunamis, como problema principal, hacia arriba se van
registrando las causas inmediatas, hasta llegar a la causa principal en la copa del árbol. De la
misma forma, se sugiere ordenar los efectos, desde los inmediatos o primarios, luego los
secundarios, hasta llegar a los efectos últimos atribuibles al tsunami.
• Destaque la importancia del monitoreo de tsunamis, reflexionando sobre la imposibilidad de
predecir con máxima certeza un evento como este y cómo, en función de determinadas
observaciones, puede obtenerse información para poner en marcha los planes de seguridad
para estos casos. Por otro lado, es recomendable resaltar el peligro de la especulación y la
información infundada, por la reacción o sobrerreacción de algunas personas, llegando en
algunos casos al pánico colectivo.

Ampliación de contenidos

Sistema Nacional de Alarma de Maremotos. El Servicio Hidrográfico y Oceanográfico de la


Armada (SHOA) opera el Sistema Nacional de Alarma de Maremotos (SNAM) desde 1966 y
cuenta con varios sistemas y elementos tecnológicos que monitorean los factores indicativos de un
posible tsunami.
Sistema TREMORS. Son sensores sísmicos ubicados a 2.100 metros sobre el nivel del mar, en la
Región de Valparaíso. Este sistema es la primera alerta frente a un maremoto en la costa de nuestro
país, ya que permite detectar sismos potencialmente generadores de tsunamis y determinar
rápidamente su localización y cantidad de energía.
Sistema DART. Es un sensor de presión instalado en el fondo marino, a 5.010 metros de
profundidad, capaz de detectar oscilaciones de un centímetro de altura. Al hacerlo, envía una señal
a una boya en la superficie del mar y este sistema permite saber que un tsunami se ha generado
en aguas profundas y estimar el tiempo de arribo a la costa.
Red de estaciones de nivel del mar. Son dieciocho plataformas digitales satelitales instaladas en la
costa y en territorios insulares, que monitorean en tiempo real las variaciones del nivel del mar.
Constituyen la última fase de confirmación de la aproximación de un tsunami.
Sistema EMWIN. Es un receptor satelital de mensajes informativos y boletines de alertas y alarmas
emitidos por los centros internacionales de vigilancia y monitoreo de emergencias.
Fuente: www.shoa.cl

Sismos en Chile (Páginas 193 a 195)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es identificar los principales sismos ocurridos en Chile y conocer sus
principales características: lugar de ocurrencia, magnitud, intensidad y efectos en la población. Para
motivar a los estudiantes, se sugiere localizar la ubicación de Chile en un mapa de las placas
tectónicas, reconociendo en cuál se encuentra y qué fallas lo rodean. Es importante considerar
que la zona austral del país está en contacto con la placa Antártica y, por lo tanto, tiene un

Santillana Bicentenario | 142 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

patrón de comportamiento diferente del resto de Chile. Pídales que predigan el tipo de
actividad sísmica de cada zona y sus principales causas. Luego, invítelos a leer la página 193 del
texto, para contrastar sus predicciones.
• Con la información entregada en el texto, y con otra que ellos y ellas investiguen, pídales
ordenar la información sobre los sismos por fecha (año), magnitud, tipo de sismo (interplaca,
intraplaca), área afectada, víctimas, daños urbanos y otros aspectos que estimen interesantes. Se
puede agregar la intensidad en escala de Mercalli, al analizar conjuntamente los efectos
producidos en cada evento.
• Pida a los estudiantes realizar un catastro por región de los sismos que han afectado a nuestro
país en los últimos años.

Medidas de precaución frente a un sismo (Páginas 196 a 197)

Sugerencias metodológicas

• De acuerdo con las características sísmicas de nuestro territorio, en estas páginas se distinguen
los conceptos de peligro y riesgo sísmico. El tratamiento de estos temas es una buena
oportunidad de establecer responsabilidades tanto individuales como colectivas, en lo referido
a minimizar los riesgos sísmicos. El objetivo de este tema es conocer los conceptos de peligro y
riesgo sísmico, reconociendo las diferencias y características de cada uno de ellos, y las acciones de
prevención.
• Pida a los estudiantes que, a partir de la información trabajada en las páginas anteriores,
identifiquen las regiones de Chile con mayor peligro sísmico, en función del historial sísmico de
cada una de ellas. Asimismo, a partir de las imágenes de los sismos históricos, de las páginas 194
y 195, solicíteles que discutan cómo las formas y materiales de construcción pueden aumentar
o disminuir los riesgos y que hagan un listado de las variables o factores que pueden aumentar
la vulnerabilidad de una región.
• Con respecto a las medidas de prevención, es recomendable que los alumnos y alumnas,
organizados en grupos, confeccionen un listado de posibles factores de riesgo en el
establecimiento escolar y propongan un manual de procedimientos en caso de que ocurriera
un sismo. Pídales que mencionen otros fenómenos frente a los cuales se pueden aplicar los
procedimientos propuestos para los sismos e invítelos a revisar las medidas indicadas en la
página 197, indicando cuál es el propósito de cada una de ellas.

Solucionario

Investiga y planifica (página 197)

1. Para responder esta pregunta, pueden visitar el sitio del Servicio Sismológico de la Universidad
de Chile en http://ssn.dgf.uchile.cl/home/index.php
2. Invítelos a compartir la planificación realizada en esta actividad y a comparar los roles asignados
a cada miembro de sus familias. Recuérdeles mantener el plano realizado en un lugar visible de
la casa, para poder utilizarlo cuando sea necesario.

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Evaluación de proceso (Páginas 198 y 199)

Sugerencias metodológicas

• El carácter de la evaluación de proceso es formativo y pretende detectar el nivel de logro de


los aprendizajes esperados hasta este punto de la unidad. Antes de realizar la evaluación, pídales
que esquematicen en sus cuadernos un resumen con los conceptos más importantes
aprendidos hasta el momento.
• Al finalizar la evaluación de proceso, solicíteles desarrollar las actividades de reforzamiento para
aquellos alumnos y alumnas que no hayan alcanzado un nivel satisfactorio en los aprendizajes
esperados.
• A continuación del Solucionario, se sugieren actividades de profundización para los estudiantes
que han logrado los aprendizajes esperados hasta esta instancia de la unidad.

Solucionario

1. a. 2; b. 1; c. 4; d. 6; e. 7; f. 8; g. 3; h. 5.
2.
Escala de Richter Escala de Mercalli
¿Qué mide? Magnitud o cantidad de energía Intensidad del sismo y efectos sobre
liberada. las edificaciones.
¿Cómo se mide o calcula? A partir de la amplitud y frecuencia de De acuerdo a la percepción de la
las ondas sísmicas. población y los efectos destructivos.
¿Considera los daños provocados? No. Sí

¿Cuáles son los rangos de medición? Desde 0, pero no tiene límite superior, De la I a XII en la escala Mercalli
aún no se han registrado sismos sobre modificada.
el valor 10.

3. La tectónica de placas postula que la litosfera está dividida en varios segmentos rígidos, llamados
placas tectónicas, que se mueven debido a la variación de temperatura en el manto superior.
4. Las ondas P y S se diferencian en la dirección de propagación que presentan: las ondas P son
longitudinales, viajan a alta velocidad y son las primeras en detectarse; las ondas S son
transversales.
5. La alta ocurrencia de sismos en Chile se explica por su ubicación geográfica en el límite de las
placas Sudamericana y de Nazca, debido a que esta última subduce bajo la primera.
6. Un tsunami se produce por una perturbación de alta energía en el océano provocada, por
ejemplo, por actividad sísmica en el fondo oceánico o por explosiones volcánicas. Para que se
genere un tsunami, el epicentro del sismo debe estar bajo el suelo marino a una profundidad
menor de 60 km.
7. El peligro sísmico es una medida geofísica de la probabilidad de que se produzca un sismo en
una región determinada; en cambio, el riesgo sísmico se refiere a la posibilidad de accidentes,
pérdidas o daños ocasionados por un sismo. Algunas medidas de prevención son no dejar
objetos pesados sobre muebles altos, no guardar frascos de vidrios en altura y, en recintos
públicos, observar la ubicación de las salidas de emergencia.

Santillana Bicentenario | 144 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

Actividades de profundización

Actividad 1
Según Weneger, los continentes se desplazaban sobre los suelos oceánicos y no con el océano. Al
respecto, ¿qué evidencias demuestran lo contrario?

Actividad 2
Describe cómo se producen los sismos, cuáles son sus posibles causas, y qué diferencia existe entre
el hipocentro y el epicentro. ¿Por qué en algunos países no se perciben sismos?

Actividad 3
De acuerdo a la imagen de la página 184, ¿por qué Chile es más propenso a que se produzcan
sismos que Argentina? ¿Por qué en la zona norte y central de nuestro país existe mayor
probabilidad de un sismo que en la zona sur-austral? Fundamenta.

Actividad 4
¿Cuál de las dos escalas para medir los sismos es más precisa?, ¿cuál considera las características de
la infraestructura y material de construcción de casas y edificios?

Actividad 5
Una familia decide construir una casa a los pies de un cerro. ¿Qué medidas o precauciones debieran
tener presentes al momento de diseñarla y construirla si la zona es de alto peligro sísmico?
Fundamenta.

La actividad volcánica (Páginas 200 a 202)

Sugerencias metodológicas

• Las mismas características geológicas que hacen de Chile un país sísmico son las responsables
de la intensa actividad volcánica en el país. Es importante que los estudiantes comprendan que
ambos fenómenos son manifestaciones de la liberación de energía interna de la Tierra. El
objetivo de este tema es conocer cómo se originan los volcanes, los tipos de volcanes que existen
y los tipos de erupciones que presentan.
• Considerando las propiedades de las capas que componen el volumen terrestre y la tectónica
de placas, pregúnteles: ¿cómo pueden relacionar las características de la corteza y el manto de
la Tierra con los tipos de fallas?, ¿qué relación tiene esto con la formación de los volcanes?
• Se sugiere utilizar esquemas o imágenes, como las de la página 200, de un tamaño apropiado
para ser visto por todo el curso, y analizar colectivamente el proceso de formación de volcanes.
Asegúrese de que los estudiantes identifican correctamente las características de cada tipo de
formación.
• Al estudiar los tipos de volcanes, enfatice con claridad la relación entre la cantidad de sílice, la
viscosidad de la lava y la pendiente de la ladera del volcán. Para explicar estos conceptos, puede
hacer varias mezclas de agua con distintas cantidades de harina y así simular distintas
viscosidades, escurriendo las mezclas sobre una superficie inclinada, para observar cómo se
mueve y solidifica.

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Solucionario

Esquematiza (página 201)

1. Los alumnos y alumnas deben esquematizar los diferentes tipos de volcanes mencionados en la
página: tipo escudo, con una pendiente de ángulo pequeño; fisurales, como mesetas patagónicas;
domo de lava, una masa de lava solidificada, pequeña e irregular; conos de piroclastos, de altura
moderada, con ángulos de inclinación cercanos a 30º; y maares, cráteres de grandes diámetros,
con laderas suaves y pequeño ángulo de inclinación.

Ampliación de contenidos

Magma, lavas y piroclastos. El magma tiene tres fases: una líquida silicatada, otra sólida (cristales) y
una gaseosa. Al alcanzar la superficie, los gases escapan debido a la repentina disminución de la
presión, que ocasiona que el magma se expanda. Los magmas se pueden clasificar según su
composición, dependiendo de la cantidad de sílice (SiO2) que presenten, que varía desde 47%
hasta 75%: de 47 a 52%, magma basáltico; de 52 a 63%, magma andesítico; de 63 a 70%, magma
dacítico y de 70 a 75%, magma riolítico. Los magmas con una composición más baja en sílice son
de temperaturas más elevadas, densidades más altas y de mayor fluidez, por lo que, al alcanzar la
superficie, liberan los gases más fácilmente. Por el contrario, los magmas ricos en sílice son más
viscosos y, por consiguiente, la liberación de gases es más dificultosa y violenta. Algunas propiedades
de los magmas se presentan en la siguiente tabla:

Tipos de magma
Basáltico Andesítico Dacítico Riolítico
Temperatura (ºC) 1.300 1.150 1.000 900
Viscosidad Baja Media Alta Muy alta
Fluidez Muy alta Media Baja Muy baja
Densidad (g/cm3) 3 2,7 2,6 2,5
Explosividad Muy baja Media Alta Muy alta

Las lavas varían en morfología, rasgos superficiales, extensión y volumen, dependiendo


fundamentalmente de su grado de viscosidad, es decir, del contenido de sílice. Las lavas basálticas
(muy fluidas) pueden alcanzar longitudes de 30 km, espesores menores de 10 m, cubrir cientos de
km2 y tener superficies lisas (tipo pahoehoe) o ásperas (tipo aa). Las lavas dacíticas o riolíticas (muy
viscosas) no superan los 10 km de longitud, los espesores pueden superar los 100 m, cubren pocos
km2 y sus superficies son de bloques rocosos y filosos de hasta varios metros de diámetro.
Los piroclastos son fragmentos de tamaños variables: desde finísimas partículas (<0,001 mm) hasta
bombas o bloques de unos 5 m de diámetro. Según su tamaño, se clasifican en ceniza
(<0,001–2 mm), lapilli (2 – 64 mm) y bombas o bloques (>64 mm). Todas las bombas son del
magma en erupción: cuando este material fresco es poroso y de composición basáltica se le
denomina escoria (< 60% de sílice y densidad > 1 g/cm3) y cuando es silíceo se le llama pómez
(> 60% de sílice y densidad < 1 g/cm3).
Fuente: www.sernagomin.cl

Santillana Bicentenario | 146 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

Volcanes de Chile (Página 203)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de esta página es conocer los principales volcanes de Chile, su distribución geográfica y
sus ciclos de actividad. Con el propósito de motivar el tema, se sugiere llevar información
periodística a la sala acerca del volcán Chaitén y analizar en conjunto cómo la actividad volcánica
es impredecible pues, antes de la erupción, este volcán se creía inactivo (oportunidad de aclarar
que cuando se habla de volcanes esta característica no es válida) y, asimismo, cómo estos
eventos pueden afectar el entorno, al extremo de tener que reasentar un pueblo entero.
• Con el propósito de desarrollar la capacidad de analizar fenomenológicamente los eventos,
estableciendo relaciones de causa y efecto, pregúnteles: ¿qué relación puedes establecer entre
el ángulo de subducción de las placas y la actividad volcánica? Pídales que ubiquen en el mapa
de la página las zonas de Chile que han presentado mayor actividad volcánica en los últimos
años y que la expliquen de acuerdo con la relación establecida.

Ampliación de contenidos

Observatorio Volcanológico de los Andes del Sur (OVDAS). El OVDAS fue creado por
SERNAGEOMIN en 1992, en el marco de la “Década Internacional para la Reducción de Desastres
Naturales”, decretada por las Naciones Unidas. Está localizado en la cima del cerro Ñielol de
Temuco, desde donde mantiene una red de vigilancia continua y permanente de la cadena
volcánica más peligrosa de los Andes del sur, a través de un conjunto de estaciones sismológicas
transmisoras, receptoras y locales. Se encuentra frente a los volcanes Villarrica y Llaima, dos de los
más activos de Sudamérica y cercanos a localidades habitadas, lo que permite conocer líneas de
base sísmicas geoquímicas y geofísicas en los volcanes que presenten mayor riesgo y pronosticar
las acciones frente a eventuales erupciones, para prevenir y mitigar sus consecuencias.
Fuente: www.sernageomin.cl

Efectos de la actividad volcánica (Páginas 204 a 207)

Sugerencias metodológicas

• El objetivo de estas páginas es conocer los efectos de la actividad volcánica en el entorno.


Aunque este es un tema básicamente descriptivo, es importante ir estableciendo relaciones de
causalidad en el análisis de cada uno de los efectos propuestos en el texto. Asimismo, destacar
lo abordado en la página 206, respecto de que algunos de los efectos del inicio de la actividad
volcánica también pueden ser los sismos, que se convierten en una forma de anticipar la
ocurrencia de una erupción.
• Para reforzar los contenidos de este tema, se sugiere clasificar cada uno de los efectos en
función de cómo altera el medioambiente de la zona afectada. Puede analizar con los
estudiantes el impacto que estos eventos tienen en la población, recordando el caso de Chaitén
y haciendo mención histórica de lo ocurrido con el Vesubio, el Etna y el Valdés, en
Centroamérica, con gran cantidad de damnificados y víctimas.

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• Se recomienda conducir a los alumnos y alumnas a una reflexión final respecto de lo imponente
e impredecibles que son las fuerzas de la naturaleza, frente a las cuales al ser humano no le
queda más que buscar las formas de mitigar los efectos y consecuencias. Pídales que comenten,
antes de revisar la página 207, qué harían en caso de una erupción volcánica en las cercanías de
su localidad y, luego de leer la página, que comparen sus acciones con las descritas en el texto.
• Podría resultar interesante discutir con los estudiantes cómo el desconocimiento, el miedo y el
sentimiento de vulnerabilidad frente a los elementos de la naturaleza, llevaron al ser humano en
el pasado a buscar explicaciones y atribuir las causas de estos fenómenos a seres superiores, así
como a cometer actos reprobables, desde el punto de vista moderno, como la única manera
de aplacar la ira de los dioses, que enviaban al mundo no tan solo sismos y erupciones
volcánicas, sino también sequías, pestes e inundaciones.

Solucionario

Investiga (página 206)

1. Se espera que la investigación realizada contemple la presencia de fumarolas y de temblores


como los indicadores principales de la actividad volcánica percibidos en ambos casos y la
utilización de instrumentos, como los mencionados en la página, en el monitoreo del volcán
Llaima. Puede sugerir las siguientes direcciones para obtener más información.
www.infor.cl/teledeteccion/chaiten/
www.nuestroclima.com/blog/?p=1094
www.segemar.gov.ar/chaiten/INFORME_70_12-19.01.09.pdf
www.emol.com/noticias/nacional/detalle/detallenoticias.asp?idnoticia=287113
www.sernageomin.cl

Resume, investiga y analiza (página 207)

1. Efectos directos: columna y nube eruptiva, flujo de lava y piroclastos, rocas como proyectiles,
fumarolas, lahares y deslizamientos. Efectos indirectos: destrucción de flora y fauna,
contaminación del aire y agua por gases y cenizas, grietas, lluvia ácida, inundaciones, entre otros.
2. En su investigación, los estudiantes debieran determinar que en ambos casos se siguieron los
pasos determinados por las autoridades. Puede sugerirles los siguientes sitios para realizarla.
www.onemi.cl
www.minagri.gob.cl/
www.sernageomin.cl

Resolución de problemas (Páginas 208 y 209)

Sugerencias metodológicas
• Pida a los estudiantes que lean el enunciado de los problemas propuestos y que, de acuerdo a
lo aprendido a lo largo de la unidad, planteen en sus cuadernos una serie de pasos para
resolverlos. Invítelos a compartir los pasos propuestos con su compañero o compañera de
banco y luego a leer la resolución de los problemas del texto. Pregúnteles si usaron un método
similar para obtener el resultado, de qué manera les resultó más fácil e invítelos a seguir el
razonamiento sobre qué se debe hacer según el nombre de cada uno de los pasos propuestos.

Santillana Bicentenario | 148 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

• Explíqueles que este método es solo una propuesta y si no les es útil, ellos deben buscar un
modelo que se adecue a sus requerimientos.

Por una nueva actitud (Páginas 210 y 211)

Plan de emergencias de la ONEMI

En esta sección se pretende que los y las estudiantes reflexionen en torno a la función que cumple
la Oficina Nacional de Emergencias en nuestro país y valoren su funcionamiento en los eventos
provocados por tsunamis, sismos y erupciones volcánicas.
Pida a los estudiantes que desarrollen la sección paso a paso: leyendo atentamente la información
entregada, analizando el texto a través de las preguntas planteadas y, finalmente, adoptando un
compromiso frente al tema.

Mirada al Bicentenario (Página 212)

Servicio Sismológico de Chile

Con esta sección se espera que los estudiantes conozcan proyectos o investigaciones que se estén
llevando a cabo en Chile, relacionados con el contenido de la unidad.
Pídales que lean la sección y luego que la comenten en un plenario. Pregúnteles: ¿qué utilidad tiene
para un país contar con un servicio como este?, ¿qué sucedería en Chile si no existiera?, ¿qué les
parece la tecnología utilizada para llevar a cabo la tarea de esta institución?

Lectura científica (Página 213)

Estudio de la deformación con interferometría radar

La lectura científica es una instancia para que los alumnos y alumnas refuercen su comprensión
lectora a través de un texto de divulgación, relacionado con el tema de la unidad.
Para verificar si los estudiantes entienden el sentido global de la lectura, pídales que elaboren un
ordenador gráfico con las principales ideas de lectura, y luego invítelos a responder las preguntas
de la sección Comprendo lo que leo.

Síntesis (Páginas 214 y 215)

Esta sección muestra un resumen de los contenidos más relevantes de la unidad, indicando el
número de las páginas donde se tratan.
Pídales que formen parejas o pequeños grupos y que analicen los conceptos estudiados. Luego, con
estos conceptos, solicíteles que hagan un esquema o mapa conceptual que resuma lo aprendido
en la unidad.

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Evaluación final (Páginas 216 a 219)

Sugerencias metodológicas
• Esta sección tiene por finalidad evaluar todos los aprendizajes propuestos en la unidad. Pídales que
desarrollen las actividades individualmente, sin consultar su texto ni cuaderno. Luego, invítelos a
revisar sus respuestas, comparándolas con el Solucionario de las últimas páginas del libro.
• Al final de esta sección, se presentan actividades de reforzamiento para los alumnos y alumnas
que no lograron los aprendizajes esperados en forma satisfactoria, y actividades de
profundización para aquellos que respondieron correctamente.

Solucionario

1. a. Desde el centro-sur del país, hasta la península de Taitao, existe un límite convergente de las
placas de Nazca y Sudamericana, lo que provoca extensas fallas que ocasionan grandes
terremotos. Al sur de Taitao, la velocidad de movimiento de la placa Antártica es menor,
produciendo menos actividad sísmica en la zona austral.
b. Un volcán es un lugar de la corteza por donde se libera magma desde el interior de la Tierra.
Se puede formar en zonas de subducción, por la deshidratación de la corteza oceánica; en
límites de placas divergentes, o en intraplaca o puntos calientes.
c. Para monitorear la actividad de un volcán se mide la actividad sísmica a distancia, se analizan
los gases liberados por la fumarola del volcán, se mide la inclinación de las laderas de los
volcanes y el cambio en la forma de los volcanes, utilizando un GPS.
d. La zona de mayor actividad volcánica de Chile va desde Valparaíso hasta Coihaique (ZVS).
Desde Atacama hasta la región Metropolitana no se registra gran actividad volcánica, por el
escaso ángulo de subducción de la placa de Nazca.
e. El monitoreo lo realiza el SERNAGEOMIN. La alerta por actividad sísmica, volcánica o
tsunamis la realiza la ONEMI.
2.
Alerta Sismo Tsunami Erupción volcánica
Rojo Activada luego de eventos con Se confirma que la propagación de Volcán con mucha actividad.
características destructivas. ondas alcanzará las costas chilenas. Erupción inminente o en curso.
Amarillo Enjambres sísmicos o eventos Cuando se confirma por el SHOA la Volcán con actividad inusual.
reiterados. ocurrencia de un tsunami que Enjambres sísmicos y emisión
puede llegar a la costa chilena. de gases.
Verde Permanente en Chile. Cuando se registra un sismo de gran Volcanes con actividad normal.
magnitud. Presencia de sismicidad y
fumarolas normales.

3. a. V.
b. F. Es imposible evitar los peligros asociados a las estructuras geológicas de una zona.
c. F. Los avances científicos aún no logran predecir terremotos ni actividad sísmica.
d. F. Generalmente expulsan lava fluida por un solo punto y tienen poca pendiente.
e. V.
f. F. Los volcanes pueden evolucionar en su comportamiento eruptivo, de acuerdo a las
estructuras que se forman en las sucesivas erupciones.

Santillana Bicentenario | 150 |


UNIDAD 5 | Sismos y volcanes

4. a. La altura máxima fue cercana a 4 m, en 1730, 1870, 1875 y 1960, aproximadamente.


b. Pudieron registrarlos con distintos instrumentos, de acuerdo a los avances de cada época y
lo pudieron observar por la destrucción de edificaciones, la longitud de la ola, entre otros.
5. e. 6. c. 7. a. 8. d. 9. c.
10. a.
Tipo de límite Tipo de placa Nombre de las placas Velocidad relativa
Transformante Continental-oceánica. Norteamericana y Pacífica 5,5 – 5,6
Divergente Oceánica-oceánica. Pacífica y Nazca 7,2 – 18,3
Pacífica y Antártica 5,7 – 10,3
Sudamericana y Africana 1,1 – 3,0
Norteamericana y Euroasiática 1,8 – 2,3
Isla Cocos y Nazca 6,0
Convergente Continental-oceánica Sudamericana y Nazca 3,3
(subducción). Euroasiática y Buriles s/v*
Indoaustraliana y Pacífica 3,7
Norteamericana y Pacífica en el norte 4,5
Convergente Continental-continental. Euroasiática y Norteamericana s/v*
Euroasiática e Indoaustraliana 3,4 – 3,7
Punto caliente Oceánica. Pacífica s/v*
(en la mitad de una placa) Antártica s/v*
s/v*: sin registro en el mapa.
b. Los límites que podrían acumular más energía son los divergentes.
c. Se observa mayor actividad en los límites de placas convergentes y transformantes.
d. El movimiento de las placas genera alta sismicidad, actividad volcánica, y también generan
dorsales oceánicas y nueva corteza oceánica.

Preparando la PSU (Páginas 220 y 221)

Sugerencias metodológicasSugerencias metodológicas


• Solicite a los(as) estudiantes que respondan las preguntas en forma individual y luego revisen sus
respuestas en el Solucionario que aparece al final del texto.

Pregunta Contenido Habilidad Clave


1 Características de los tsunamis. Comprensión E
2 Placas tectónicas. Comprensión A
3 Características de los sismos. Comprensión E
4 Características de los sismos. Comprensión A
5 Actividad volcánica. Comprensión y análisis A
6 Características de los volcanes. Reconocimiento C
7 Características de los sismos. Análisis E
8 Características de los sismos. Evaluación D
9 Características de los sismos. Análisis C

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Ficha de trabajo nº 1 Reforzamiento Unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Describir las capas de la Tierra en función de su composición química y de su comportamiento mecánico.
• Reconocer las diferencias entre la hipótesis de la deriva continental y la teoría de la tectónica de placas.
• Reconocer las características de un sismo y sus parámetros de medición.

1. Describe las capas de la Tierra de acuerdo a su composición química.

2. Describe las capas de la Tierra de acuerdo a su comportamiento mecánico.

3. a. Completa el siguiente cuadro comparativo.

Deriva continental Tectónica de placas

Postulados

Evidencias

b. ¿En qué se diferencia la hipótesis de la deriva continental de la teoría de la tectónica de placas?

4. Haz en tu cuaderno un esquema que muestre un corte transversal de la Tierra, en el que se identifiquen los componentes
de un sismo.

5. Clasifica los sismos de acuerdo con su profundidad y localización.

6. ¿Cómo se miden la magnitud e intensidad de un sismo?

Santillana Bicentenario | 152 |


Ficha de trabajo nº 2 Reforzamiento Unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reconocer las principales características de los tsunamis.
• Reflexionar sobre las medidas de prevención frente a un sismo, distinguiendo peligro y riesgo sísmico.
• Clasificar los volcanes de acuerdo a su formación.
• Identificar los volcanes más importantes de Chile y describir el comportamiento de aquellos que han presentado
actividad reciente: el Llaima y el Chaitén.
• Describir los tipos de erupciones volcánicas y sus principales efectos en el medioambiente.

1. Respecto de los tsunamis, responde:


a. ¿Cuáles son sus principales características?

b. ¿Dónde se originan?, ¿por qué tienen un efecto tan devastador?

2. ¿Qué diferencia existe entre los conceptos de riesgo sísmico y peligro sísmico?, ¿cuál de estos factores puede ser manipulado
por el ser humano? Explica.

3. ¿Qué es un volcán?, ¿cómo se clasifican los volcanes? Describe los tipos de erupciones que puede experimentar un volcán.

4. Con un mapa regionalizado de Chile y el mapa de la página 203, ubica en cada región los principales volcanes, identificando
con color rojo los que han estado activos en los últimos cincuenta años.

5. Indica la ubicación de los volcanes Llaima y Chaitén, su último período activo y los efectos que provocaron tanto en la
población como en los ecosistemas.

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Fichas de trabajo nº 3 Profundización Unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Describir las capas de la Tierra en función de su composición química y de su comportamiento mecánico.
• Reconocer las diferencias entre la hipótesis de la deriva continental y la teoría de la tectónica de placas.
• Identificar y describir los tipos de fallas.
• Reconocer los elementos de un sismo y tipificar estos eventos de acuerdo a su profundidad y ubicación.
• Reconocer la diferencia entre magnitud de un sismo e intensidad sísmica, identificando la escala en que se miden.

1. En tu cuaderno, haz un paralelo indicando semejanzas y diferencias entre las capas de la Tierra según su composición química
versus su comportamiento mecánico.

2. ¿Cuáles son los principales factores que influyen en que la astenosfera se comporte como un fluido?

3. Menciona al menos dos evidencias que apoyen la hipótesis de la deriva continental e indica cómo, a partir de esta, se
estableció la teoría de la tectónica de placas.

4. Indica las similitudes y diferencias entre las fallas verticales normales e inversas. ¿Es posible identificarlas a partir de la
observación directa de un corte transversal de la Tierra? Explica.

5. De acuerdo con las características geológicas de Chile, ¿qué tipo de sismos pueden ser más comunes: interplaca o intraplaca?

6. Desde el punto de vista de la transmisión de energía, formula una hipótesis que explique por qué las ondas P viajan a mayor
velocidad que las ondas S.

7. ¿Pueden dos sismos tener la misma magnitud, pero distinta intensidad? Explícalo con un ejemplo.

Santillana Bicentenario | 154 |


Fichas de trabajo nº 4 Profundización Unidad 5

NOMBRE: CURSO: FECHA:

Aprendizajes esperados:
• Reflexionar sobre las medidas de prevención frente a un sismo, distinguiendo entre peligro y riesgo sísmico.
• Reconocer y describir los tipos de erupciones volcánicas.
• Identificar los volcanes más importantes de Chile y describir el comportamiento de aquellos que han presentado
actividad reciente: el Llaima y el Chaitén.
• Reconocer los principales efectos de las erupciones volcánicas, tanto en los hábitats aledaños como en los
asentamientos urbanos.

1. ¿Qué factores han influido en que, no obstante la gran magnitud de los últimos sismos en el mundo, vaya disminuyendo la
cantidad de víctimas fatales?

2. ¿Qué medidas se pueden aplicar para disminuir el riesgo sísmico? ¿y para disminuir el peligro sismico?

3. ¿Qué eventos geológicos ocurridos en las distintas capas de la Tierra permiten la formación de los volcanes?

4. ¿Qué relación existe entre la cantidad de sílice de la lava y la pendiente de los volcanes?

5. ¿Por qué en los volcanes de la zona sur hay más probabilidades de que, frente a una erupción volcánica, se formen lahares?

6. ¿Qué tipo de volcán es el Chaitén?, ¿era predecible su erupción? Fundamenta.

7. ¿Qué efectos de la actividad volcánica se producen directamente sobre los ecosistemas cercanos al lugar de la erupción?

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Prueba de la Unidad

NOMBRE: CURSO:

PUNTAJE: NOTA: FECHA:

Preguntas de respuesta abierta

1. Menciona y explica dos medidas de prevención de sismos para aplicar antes que este ocurra, dos mientras se está
produciendo el sismo y dos para seguir después de este.

2. Indica al menos tres factores que determinan la intensidad de un sismo.

3. ¿Por qué frente a un sismo de gran magnitud existen zonas de la Tierra donde no se perciben ondas S ni P?

4. Algunos científicos afirman que la existencia de volcanes que entran en actividad provocando grandes erupciones facilitan la
renovación del suelo, lo que impacta positivamente en la actividad agrícola. ¿Tiene fundamento esta afirmación?

Preguntas de selección múltiple

1. El(los) factor(es) que determina(n) la composición química de la Tierra, es(son):

I. la fuerza de gravedad.
II. las altas temperaturas.
III. la densidad de los materiales.

A. Solo I
B. Solo II
C. I y II
D. I y III

2. La(s) capa(s) de la Tierra que contribuye(n) con el material para formar el magma es(son):

I. corteza inferior.
II. manto inferior.
III. manto superior.

A. Solo I
B. Solo II
C. I y II
D. I y III

3. La hipótesis de la deriva de continentes propuesta por Alfred Wegener se basa en:

A. la similitud de las costas atlánticas de África y América del Sur.


B. la existencia de cordones cordilleranos en Asia y América.
C. la similitud entre especies vegetales y animales existentes en varios continentes.
D. Todas las anteriores.

Santillana Bicentenario | 156 |


Prueba de la Unidad
4. La teoría de la tectónica de placas establece que:

A. los continentes se encuentran sobre placas tectónicas.


B. las placas tectónicas se mueven en respuesta a los cambios de temperatura de la corteza.
C. los continentes se desplazan sobre los océanos.
D. existía solo un gran continente que con el tiempo se fraccionó, formando los continentes actuales.

5. Dos placas submarinas se separan debido a:

A. una falla transformante.


B. una falla convergente.
C. una falla divergente.
D. una celda de convección.

6. De acuerdo a las características geológicas del norte y centro de Chile, la actividad sísmica se debe principalmente a que:

A. las placas se separan una de la otra.


B. las placas se juntan, originando una obducción.
C. las placas se juntan, originando una subducción.
D. se crean celdas de convección.

7. La localización de un sismo se realiza gracias a:

I. la diferencia de velocidad de las ondas P y S.


II. la medición de la diferencia de tiempo con el que llegan las ondas P y S.
III. la detección y medición de tiempo realizada en varias estaciones de monitoreo.

A. Solo I C. I y III
B. Solo II D. I, II y III

8. El ser humano puede atenuar los efectos de un sismo:

A. disminuyendo el riesgo sísmico.


B. disminuyendo el peligro sísmico.
C. aplicando medidas de prevención.
D. prediciendo cuándo ocurrirán los sismos.

9. La pendiente que puede tener un volcán depende principalmente de:

A. la cantidad de lava que expulse.


B. la violencia con que expulse la lava.
C. la cantidad de agua que puede arrastrar la lava.
D. la cantidad de sílice que contenga la lava.

10. El(los) instrumento(s) que permite(n) monitorear un volcán es(son):

A. el sismógrafo. C. el GPS de precisión.


B. el inclinómetro. D. Todos los anteriores.

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Solucionario
Preguntas de respuesta abierta

1. Medidas de prevención frente a un sismo:


• Antes: - En casa, fijar los muebles pesados a la pared.
- No dejar objetos sueltos sobre muebles altos.
• Durante: - Cortar el suministro de gas, agua y luz.
- Ubicarse debajo de un escritorio o mueble sólido.
• Después: - Tener puestos los zapatos y fijarse por dónde se camina.
- Fijarse en las condiciones en que se encuentran las líneas de gas y electricidad.
2. Los factores que determinan la intensidad de un sismo son la magnitud de este, la densidad de la población y el diseño de
las construcciones.
3. Esto sucede porque las ondas S emitidas en un determinado lugar no se transmiten a las zonas del núcleo externo, debido
a que las ondas longitudinales no se transmiten en los líquidos. Por otro lado, las ondas P, debido a los diferentes materiales
que componen las zonas por las cuales atraviesan, en las que se modifica el medio de propagación, sufren un fenómeno de
refracción, cambiando la dirección de las ondas sísmicas. De esta manera, si coinciden ambas zonas, no se percibirá el sismo
en ese lugar del planeta.
4. Esta afirmación tiene fundamento básicamente porque, entre los materiales que desprende el volcán, hay gran cantidad de
minerales y cenizas que aportan nutrientes a los suelos, que probablemente se han empobrecido con el uso intensivo.

Preguntas de selección múltiple

1. Alternativa C. La densidad de los materiales terrestres no determina la composición química del planeta.
2. Alternativa D. El manto inferior no contribuye a la formación del magma.
3. Alternativa A. Los bordes de las costas de América y África coinciden en su forma.
4. Alternativa A. Establece que, al moverse las placas tectónicas, cambia la distribución de los continentes que se encuentran
sobre ellas.
5. Alternativa C. Esto ocurre porque las placas divergen, es decir, se separan.
6. Alternativa C. Se origina una subducción pues interactúan una placa continental y una oceánica.
7. Alternativa D. Los tres factores inciden en el monitoreo sísmico.
8. Alternativa C. Solo el autocuidado y la prevención permiten atenuar los efectos de un sismo.
9. Alternativa D. La cantidad de sílice de la lava va a determinar la fluidez de esta y, por lo tanto, el tipo de pendiente que forme.
10. Alternativa D. Se usan todos los instrumentos mencionados en el monitoreo volcánico.

Santillana Bicentenario | 158 |


Bibliografía y material complementario
Libros:

• Kunze, T.; Rojas, C. Temblores y terremotos. Marisa Cuneo Ediciones, Valdivia, 1986.

• Instituto Geográfico Militar de Chile. Atlas mundial. Santiago: IGM, 2007.

• Strahler, A. Geografía física. Omega. Barcelona.1989

• Millar, T. Ecología y Medioambiente. Iberoamericana. México. 1994.

• Whittow, J. Diccionario de geografía física. Alianza. Madrid. 1988.

Sitios webs:

• www.dgf.uchile.cl
Sitio del Departamento de Geofísica de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile.

• www.aldeaeducativa.com/Media/volcan/volcan.swf
Animación que muestra los aspectos más importantes de los volcanes.

• http://ansatte.uit.no/kku000/webgeology/webgeology_files/
Sitio en el que se puede acceder a varias animaciones relacionadas con los temas de la unidad.

• http://ansatte.uit.no/kku000/webgeology/webgeology_files/spanish/plate_tect_sp.html
Sitio en el que se accede a una animación sobre las placas tectónicas.

• www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales
Recursos educativos digitales de diversos temas, de varios subsectores del aprendizaje.

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