Reforma educacional e construtivismo: o estado como

uma problemática de governo

Thomas S. Popkewitz

Tem havido uma série de discussões1, em uma variedade

de contextos, sobre as cambiantes relações entre o estado e a
arena educacional.2 Freqüentemente essas discussões se
centram em questões a respeito da centralização e da
descentralização do estado ou da devolução do poder
(mudanças nos loci de poder, transferido para contextos
geograficamente locais, através da administração
comunitária da educação). A discussão coloca o estado como
uma entidade “real”, em oposição à sociedade civil (público
vs. privado, governo vs. economia). Num nível diferente estão
as discussões sobre a “privatização” e “mercantilização” da
política social, conceitos que indicam uma importante
mudança nas relações entre estado e sociedade civil. Esses
conjuntos de distinções aceitam a retórica política como
pressupostos da análise em vez de fazer com que a própria
retórica se torne o foco daquilo que deve ser compreendido e
explicado.
É propósito deste ensaio localizar o problema do estado
na problemática da regulação. Argumento que as mudanças
na arena educacional acima mencionadas são exemplos de
mudanças na produção de regulação social em dois níveis
diferentes mas relacionados. Uma dessas mudanças é a
reconstituição de relações entre atores nas agências
governamentais e na sociedade civil. Utilizo o conceito de
“arena” para descrever aqueles dois níveis. Um é o estado,
concebido como padrões de relações, nas quais certos atores
são autorizados a organizar, classificar e administrar as
práticas escolares.3 Um segundo nível de regulação envolve
sistemas de governo, os quais organizam e classificam os
objetos para avaliação e ação naquela arena. No século XIX,
argumenta Foucault (1979), estabeleceu-se uma nova relação
entre as práticas de governo do estado e os comportamentos
e disposições individuais. Se o estado devia ser responsável
pelo bem-estar de seus cidadãos, argumenta ele, a identidade
dos indivíduos tinha que ser vinculada aos padrões
administrativos encontrados na sociedade mais ampla. Isso
envolvia uma relação poder-saber. Novas instituições de
saúde, trabalho, educação ligavam os novos objetivos de bem-
estar social do estado aos princípios de auto-reflexão e de
autogoverno da individualidade (Donald, 1992; Rose e Miller,
1992; Shapiro, 1992; Hunter, 1994). O conceito de governo é
utilizado, pois, para focalizar práticas historicamente
específicas, através das quais os indivíduos podem pensar-se,
conduzir-se e avaliar-se como indivíduos produtivos. A
“socialização” resultante desse processo, tal como no habitus
– e antes dele em Durkheim e Weber – em Bourdieu (1984),
não é a socialização do universo antropológico da sociologia
funcionalista; ela é, em vez disso o resultado de práticas
sociais específicas,, através das quais as subjetividades são
construídas. Ela também implica uma mudança: de uma
concepção do governo como soberania para uma concepção
do governo relacionada a pessoas e coisas.
Exploro o problema do estado, concebido como um
sistema de regulação, em três níveis. Em primeiro lugar,
examino a relação entre atores e discursos nas reformas
educacionais de quatro países aparentemente diferentes –
Rússia, África do Sul, Suécia e Estados Unidos. Traço mapas
de similaridades e diferenças nas construções/reconstruções
na arena educacional. É relevante aqui a forma como as
subjetividades dos vários atores são historicamente
constituídas através dos padrões de relação assim produzidos.
Argumento que os efeitos nos padrões de governo estão
relacionados não apenas à criança e ao/à professor/a, mas
também ao campo dos atores na arena educacional. Em
segundo lugar, examino as homologias entre a construção
do/a professor/a e da criança na arena educacional e
mudanças que estão ocorrendo na política, nas artes e na
economia. Meu objetivo, neste nível de análise, é o de explorar
um amálgama de intersecções não-causais nos padrões de
governo. Em terceiro lugar, considero a pedagogia como um
local específico que vincula racionalidades políticas a
capacidades do indivíduo. Esse governo, entretanto, não
ocorre num campo igualitário, no sentido de que existe uma
distribuição desigual das credenciais que permitem a
participação e a ação. Argumento que os sistemas de distinção
e diferenciação em pedagogia produzem sistemas de
inclusão/exclusão na medida em que saberes locais, parciais,
são inscritos como sendo universais e globais. A pedagogia
“construtivista”, que se tornou central em reformas nos
Estados Unidos e em outros países, é um exemplo da
produção dessas diferenciações.
Embora as discussões públicas sobre reforma escolar
sejam populistas e, algumas vezes, evangélicas – as reformas
promovem, de forma ostensiva, escolha individual,
fortalecimento de poder e democracia – argumento que as
reformas são tecnologias de governo que ordenam as
possibilidades de ação e auto-reflexão. Esse processo de
governo não é uma história linear, mas uma história de
flutuações, movimentos desiguais e transformações
impredizíveis, na medida em que racionalidades políticas são
trazidas para o discurso pedagógico através de múltiplas
capilaridades – capilaridades que atravessam as conhecidas
distinções entre estado e sociedade civil.

Construindo a/o cidadã/o resolvedor-de-problemas

As duas últimas décadas envolvem importantes mudanças

no governo estatal da arena educacional na Suécia e nos
Estados Unidos, dois países industrializados que, na
aparência, são historicamente diferentes. Nesta seção,
comparo as arenas educacionais desses dois países para
explorar essas transformações. Minha discussão
problematiza uma discussão que começa com a filosofia
moral e a política hegeliana e pós-kantiana e continua no
presente. Minha premissa é de que o estado não é constituído
apenas pela regulação de formas legitimadas de ação política
e econômica, mas por modos de ação que atuam sobre as
disposições, as sensibilidades e a consciência, capacitando,
assim, os indivíduos a serem atores produtivos e autônomos.
A subjetividade da pessoa torna-se, pois, “não apenas sujeita
ao jogo de forças no aparato do social mas atua também como
autor e sujeito de sua própria conduta” (Donald, 1992, p. 14).
Ao conceber o estado como constituído de padrões de
regulação, utilizo uma noção de poder que tem sido central
nas discussões pós-modernas sobre a política do
conhecimento. Essa preocupação consiste em compreender
como o poder é exercido através de múltiplas capilaridades,
as quais produzem e constituem o “eu” como um agente de
mudança (Young, 1990; Barret e Philipss, 1992; Shapiro,
1992; Butler, 1993). Meu uso do conceito de arena
educacional objetiva interpretar o poder de forma relacional
e histórica, como um amálgama de práticas institucionais e
discursivas, que funcionam como “uma montagem coletiva de
partes disparatadas para formar uma superfície social única”
(Crary, 1990, p. 6).
Minha discussão afasta-se da concepção de poder visto
como soberania. Essa última concepção busca identificar as
“origens” ou raízes do poder, fazendo uma classificação entre
aqueles grupos que estruturalmente dominam e aqueles que
são reprimidos. Embora a noção do poder como soberania
proporcione certos insights, ela ignora ou deixa de reconhecer
as qualidades disciplinares e produtivas do poder no processo
de construção da pessoa autônoma e auto-reflexiva. Discuti os
problemas da concepção de poder como soberania, no
contexto do estudo da escolarização, em outro local
(Popkewitz, 1991; Popkewitz e Brennan, no prelo). Neste
momento, é suficiente dizer que a noção do poder como
soberania, considerada como uma narrativa histórica, supõe
estruturas e processos unificados e freqüentemente
evolutivos. Entretanto, o poder tende a ser construído, visto e
exercido de uma maneira historicamente contingente, com
fronteiras múltiplas, fluidas. Embora a condição generalizada
do capitalismo, uma das categorias centrais da análise
tradicional, possa ser colocada como pano de fundo para a
organização do poder, ela não propicia um fundamento
teórico adequado para se compreender como as capilaridades
do poder funcionam na sociedade contemporânea. Não existe
um modelo único de capitalismo; tampouco existe uma
história única de um desenvolvimento único, unificado
(Boyer, 1989; Crary, 1990; Sousa Santos, 1995).

Governando à distância: reconstituindo a arena sueca

A construção do moderno estado sueco de bem-estar, nos

anos 20 e 30, transformou uma rede de instituições variadas
e freqüentemente antagônicas (associações voluntárias,
sindicatos, partidos políticos e burocracias municipais) no
aparato profissional e administrativo centralizado do estado
do “bem-estar”.4 Esse tipo de governo corporificava certos
princípios e ideais de engenharia social, isto é, a aplicação de
um conhecimento racional universal e a expertise
profissional, aparentemente “neutra”, para calcular e regular
questões sociais, econômicas e morais. Esse estado de “bem-
estar” deveria assegurar altos níveis de emprego, progresso
econômico, seguridade social, saúde e habitação (na Suécia, a
educação como uma atividade estatal surgiu muito antes).
A responsabilidade principal pelo planejamento e pela
avaliação pertencia ao ministério estatal centralizado e às
burocracias e não ao/à professor/a. Promulgaram-se leis com
instruções detalhadas aos/às professores/as. O Conselho
Sueco de Educação, por exemplo, foi instituído de acordo com
essa concepção burocrática, com essa concepção de
engenharia social. Além disso, as ciências educacionais foram
mobilizadas, particularmente no período posterior à Segunda
Guerra, no esforço de desenvolvimento administrativo da
escolarização, bem como na produção do eu, levando o
processo de racionalização a um indivíduo disciplinado,
autônomo e moralmente autodirigido.5
As duas últimas décadas presenciaram importantes
mudanças nos padrões de governo que constituem a arena
educacional sueca. Nos anos 70, o sistema escolar
centralizado tinha produzido uma série de problemas não-
resolvidos e desenvolvido uma boa quantidade de “inércia”.
Surgiram demandas por respostas locais mais flexíveis à
educação, tais como as fornecidas historicamente pelas
escolas paroquiais e, mais tarde, municipais (Kallos, 1995).
Na verdade, houve um movimento geral para aumentar o
alcance da ação dos conselhos escolares municipais, durante
os anos 70, cujas conseqüências são “visíveis” nas reformas
dos anos 80 e 90. Em 1991, o Conselho de Educação foi
substituído por uma nova instituição, a Agência Nacional
Sueca de Educação (Skolverket). Essa última é uma
instituição pequena que tem preocupações tanto regionais
quanto centrais na administração das escolas. Num certo
sentido, a construção da agência educacional sueca,
Skolverket, constitui um esforço parlamentar para desfazer a
centralizada e uniforme burocracia escolar. Ao mesmo tempo,
o Skolverket está localizado no interior de mudanças
historicamente contingentes na arena educacional, mudanças
que não são nem evolutivas nem redutíveis às intenções
conscientes do parlamento.
Analiso as mudanças na arena educacional através da
idéia de que a reforma do estado do “bem-estar” é menos o
começo de uma nova forma de estado do que a construção de
um novo modo de inscrever as racionalidades políticas no
autogoverno do indivíduo. Os padrões cambiantes de
regulação são examinados através do reposicionamento —
produzido na arena educacional — de atores e do processo de
solução de problemas.
A nova forma de definir o processo de solução de
problemas implica uma revisão do currículo estatal sueco
(Läroplan), o qual é reformulado através de uma nova
concepção do estado, vista agora como uma instituição
dirigida por objetivos vis-à-vis a arena educacional
(Carlgreen, no prelo). Os objetivos curriculares gerais são
estabelecidos pelo governo central, com a finalidade de
permitir uma certa flexibilidade aos distritos escolares locais
e um certo grau de autonomia no desenvolvimento de planos
de implementação. Em troca, a burocracia estatal central
monitora os resultados e o conteúdo através de medidas
psicométricas e não através de processos. Se vemos a atual
situação a partir de uma certa visão do estado, a Agência
Nacional Sueca de Educação estabelece o que é legítimo e
razoável para a conduta da educação, mas as localidades e
os/as professores/as têm a responsabilidade de avaliar e, em
alguns casos, escolher entre os muitos objetivos.
Embora a palavra tenha permanecido a mesma, o
Läroplan corporifica uma reestruturação das capacidades de
“solução-de-problemas” do/a professor/as e das autoridades
administrativas locais. O/a “novo/a” professor/a que
participa do estado moderno é um/a professor/a que é
flexível, sensível às mudanças e age com maior autonomia na
busca de soluções para os problemas sociais.
Embora haja discussão sobre as reformas, as categorias
que são usadas para construir o/a professor/a não são, em
geral, problematizadas. As práticas de governo do novo
Läroplan corporificam certos conjuntos de pressupostos,
relacionados à importação de duas palavras anglo-
americanas: “currículo” e “profissionalismo” (veja, por
exemplo, Kallós e Lundahl-Kallós, 1994; Kallós e Nilsson,
1995). A palavra “currículo” coloca em foco certas distinções
sobre ensino e ajuda a construir um/a professor/a dotado/a
de auto-autonomia e capacidades no processo de
planejamento, na organização e na administração locais, bem
como na avaliação do conhecimento escolar. O apelo em favor
do profissionalismo está relacionado com uma re-visão da
identidade ocupacional. Esse profissionalismo visa valorizar
o trabalho escolar ou incluir maior responsabilidade e
flexibilidade docente na implementação das reformas do
estado concebidas como sendo dirigidas por objetivos.6
A importação das palavras “currículo” e
“profissionalismo” representa mais que um simples processo
de empréstimo de palavras para expressar “estados”
desejados do/a futuro/a professor/a. Em vez disso, essas
palavras corporificam “regras de raciocínio” sobre o auto-
exame e as capacidades do/a professor/a, pesquisadores/as
educacionais, burocratas e formadores/as de professores/as.
“Currículo” e “profissionalismo” são conceitos extraídos das
tradições de governo anglo-americanos, onde uma burocracia
central historicamente “fraca” interage com organizações
civis, departamentos escolares locais e grupos profissionais
para produzir a prática pedagógica. Essas tradições
contrastam, de forma clara, com práticas estatais européias
(continentais) anteriores (Popkewitz, 1993a).7 Entretanto,
elas têm relevância na atual reconstituição da arena
educacional sueca.
O importante na recepção sueca de noções de “currículo”
e “profissionalismo” é que elas não são trazidas para a arena
educacional “meramente” como “entidades fixas”. Elas
recebem uma determinada interpretação no interior dos
padrões de relações da arena educacional, tendo um horizonte
histórico específico. Por exemplo, as palavras “currículo” e
“profissionalismo” são reinterpretadas de acordo com
tradições educacionais européias continentais (dinamarquesa
e alemã) associadas com Herbart, de acordo com uma
concepção de classe educada que é diferente das noções
anglo-americanas de conhecimento especializado, embora se
misture com elas.
Essas mudanças na problemática da regulação são
mudanças não apenas das “regras” sobre professores e
estudantes; elas afetam as subjetividades dos vários atores
naquela arena. Por exemplo, há uma autoproblematização da
burocracia. O antigo funcionário governamental que
monitorava a escola agia sob pressuposto de que as regras da
escolarização eram claramente definidas de acordo com uma
autoridade hierárquica. Isso não é mais assim: o funcionário
burocrático precisa agir num contexto de solução-de-
problema mais fluido, pragmático e localmente definido.
Nesse sentido, o burocrata que “administra” a escola é
definido e compreendido no contexto da reconstituição dos
princípios de governo da arena educacional.
A universidade contemporânea e a educação dos/as
professores/as, na Suécia, também envolvem um visão/re-
visão da produção do conhecimento e da expertise. Num certo
nível, houve um desmonte ou enfraquecimento das
instituições governamentais que anteriormente coordenavam
e monitoravam as universidades. Nesse novo esquema, as
universidades ocupam uma nova posição relativamente a
outros atores na arena educacional, na medida em que há um
maior controle interno sobre as posições docentes e sobre o
orçamento. A retórica política contemporânea fala
(positivamente ou negativamente, dependendo da posição
ideológica de quem fala) da “nova” universidade sueca como
tendo que responder ao “mercado”, um mercado que seria
flexível diante de condições cambiantes. Entretanto, a
“natureza” do envolvimento do corpo docente é
freqüentemente prescrita através da racionalidade do
“autogoverno” e de estratégias de financiamento do governo
central, estratégicos que afetam as questões organizacionais.
Epistemologicamente, as análises educacionais
centradas-no-estado têm sido questionadas por uma visão
mais pragmática. Essa visão se centraliza nos problemas
dos/as professores/as e na didática, com uma maior
utilização de “métodos qualitativos” nas avaliações das
implementações locais de reformas e no desenvolvimento de
habilidades de solução-de-problemas dos/as professores/as.
Ao mesmo tempo, ganha autoridade um processo
centralizado de informação estatística sobre o rendimento das
crianças, sobre os recursos escolares e sobre a implementação
da reforma, na medida em que o governo central vê-se às
voltas com diferentes exigências de “informação” sobre os
resultados escolares. A produção desse último tipo de
informação tem-se tornado uma atividade considerável
dentro da universidade, na medida em que novos testes
nacionais estão sendo construídos para monitorar os
programas governamentais.
As mudanças epistemológicas nessa arena envolvem a
aparição de dois “novos” conjuntos de atores autorizados. Um
deles é constituído pelos psicometristas, que têm estado
presentes na arena educacional desde o início dos anos 50,
mas que ganham uma nova credibilidade na atual
reestruturação.
Um diferente agrupamento de atores é constituído
pelos/as formadores/as de professores/as, que anteriormente
tinham muito pouca autoridade na comunidade de pesquisa.
Vou chamá-los/as de pesquisadores/as “locais”. Eles/as se
focalizam no conhecimento que é considerado “utilizável”
pelas autoridades regionais, nos programas de formação
docente “descentralizados” e nos pais e mães. Os/as
avaliadores/as locais vêem-se como “praticamente”
orientados para responder às “demandas” sobre o uso de
programas de reforma. Com ênfase em métodos
“qualitativos”, as novas avaliações focalizam práticas
docentes relacionadas com um processo de controle dirigido
por objetivos.
Os/as pesquisadores/as “locais” são eles/as próprios/as
posicionados/as relativamente a uma reemergência da
didática no estudo e treinamento docentes. A didática
envolvida nos atuais programas, entretanto, é diferente da
didática do idealismo alemão dos esquemas educacionais
profissionais iniciais.8 A nova didática dá importância a
relações entre os/as professores/as, aprendizes e o conteúdo
acadêmico das matérias escolares, através de psicologias
construtivistas (essas últimas são chamadas, na Suécia, de
“progressivistas”). A ênfase está num/a professor/a que é
visto um “solucionador de problemas” e que trabalha num
ambiente flexível, num ambiente em fluxo constante.
As mudanças na construção dos/as professores/as não
ocorre através de diretivas governamentais formais mas, em
vez disso, através de mudanças no programa e nos discursos,
à medida que certas estratégias são consideradas como
“educação profissional”. Essas estratégias incluem noções tais
como “ professor reflexivo” e “pesquisa-ação” (Kallos e
Selander, 1993). Essa última emerge através de uma ênfase
crescente na avaliação em sala de aula. Essas estratégias
governam à distância, através da arte do auto-exame. Sem
argumentar em favor de uma correspondência, pode-se ver
que as estratégias aqui descritas como didática e a concepção
do professor visto como um profissional “autônomo” e “auto-
reflexivo” estão relacionadas com as disposições docentes
inscritas nas práticas dirigidas por objetivos governamentais
anteriormente discutidas.
Os discursos sobre currículo, profissionalização, didática
e pesquisa-ação, entre outros, estão situados no interior de
um conjunto de relações cujos padrões de governo incluem o
estado. Os padrões de relações resultantes, entretanto, não
podem ser adequadamente compreendidos como uma
reconstrução daquilo que foi desmontado nos anos 20, mas,
em vez disso, como uma reconstituição de poder cujas
relações compreendem a arena educacional. As novas práticas
de governo estão sendo discutidas: o resultado final ainda não
está claro.

Governando à distância: os Estados Unidos

Discursos de reforma similares podem ser vistos nos

Estados Unidos. Entretanto, os discursos de reforma estão
corporificados em diferentes conjuntos históricos de relações
na arena educacional.9 Desde o século XIX, o governo das
escolas tem sido organizado através de complexos padrões,
que incluem editoras comerciais de livros didáticos,
financiamento e sistemas de recrutamento municipais das
escolas, bem como uma forte administração escolar distrital e
local. Em algumas discussões, o papel do estado nos Estados
Unidos tem sido visto como “fraco”, em comparação com a
“forte” tradição estatal sueca. O Departamento de Educação
dos Estados Unidos teve um papel pequeno ou nulo na
construção da escolarização desde a Segunda Guerra e os
movimentos de reforma que começaram no final dos anos 50.
De fato, a maior parte da História Educação e da pesquisa
educacional aceita implicitamente a idéia de um estado
“fraco”, através de diversas categorias de interpretação, tais
como descrições do sistema estadunidense como
descentralizado e localizado; resultados escolares
interpretados através de teorias psicológicas de
“aprendizagem”; microetnografias da cultura de sala de aula;
o diretor visto como a chave da reforma escolar.
As noções de estado “fraco” e estado “forte”, entretanto,
têm pouco valor analítico, quando se considera a
problemática do governo. Na verdade, essa linguagem tende
a ser mais enganadora que útil. Basta examinar os atuais
discursos políticos americanos sobre subjetividades
“virtuosas” para compreender que os Estados Unidos
corporificam um conjunto forte de relações institucionais e
discursos dirigidos ao governo da subjetividade. As
discussões atuais sobre a regulação do hábito de fumar e dos
rótulos de alimentos para disciplinar os hábitos de dieta dos
indivíduos, por exemplo, apontam para regras “fortes”, que
conectam a legislação governamental com o comportamento
moral dos cidadãos. Essa inscrição da harmonização de
padrões administrativos com autogoverno individual
transcende ideologias. Discursos nacionais sobre aborto e
direitos das crianças, violência contra as mulheres, gravidez
adolescente e reforma do estado de bem-estar, construídos
com diferentes agendas ideológicas, acabam convergindo,
através da aceitação da harmonização de racionalidades
políticas com o comportamento e a conduta moral de sujeitos
individuais.
As diferenças entre a Suécia e os Estados Unidos estão na
forma como os padrões de governo são construídos em vez de
em rótulos como “fraco” ou “forte”. A ligação das
racionalidades políticas com subjetividade, nas escolas dos
Estados Unidos, durante os séculos XIX e XX, por exemplo,
envolveu trajetórias diferentes daquelas descritas
anteriormente para a Suécia. Certos discursos sobre a
pedagogia da “criança”, “infância”, administração escolar e
medição do rendimento, por exemplo, circularam
nacionalmente, para construir o objeto e o sujeito da
escolarização. As regras do “currículo” e da infância
inscreviam noções de progresso que ligavam abordagens de
engenharia social ao desenvolvimento infantil e à construção
do “eu”. Ao mesmo tempo, um conhecimento academizado do
“professor” na formação docente e no desenvolvimento de
técnicas administrativas de recrutamento e de organização e
avaliação do desempenho docente se juntar a outras práticas,
com a finalidade de governar o professor e a criança. O
amálgama de idéias, tecnologias e instituições que formavam
os sistemas de governo não era “fraco”, descentralizado ou
evolutivo.
 As atuais reformas podem ser entendidas como uma
reconstituição dos padrões que têm governado a arena
escolar. Englobadas na frase recentemente usada de “reforma
escolar sistêmica”, têm emergido novos conjuntos de relações
entre instituições governamentais, grupos docentes
profissionais nas várias matérias escolares, comunidades de
pesquisa e autoridades regionais. Tal como na Suéica, as
novas estratégias de governo movem-se entre múltiplos
conjuntos de atores cujos padrões de governo constituem o
estado na educação. Os discursos sobre padrões e sobre
profissionalismo aparecem no interior de um contexto de
construção de sistemas fortes de controle e monitoramento,
tais como objetivos curriculares nacionais, técnicas de
avaliação (por exemplo, avaliação qualitativa) e testes
nacionais para o credenciamento de docentes. Os discursos
sobre padrões nacionais e profissionalismo docente emergem
de coalizões entre grupos no interior de instituições estatais,
grupos profissionais, fundações e sindicatos docentes. Os
discursos nacionais sobre padrões juntam-se a discussões
sobre gerência local, “processo de decisão partilhado”,
reformas da formação docente voltadas para um “professor
reflexivo” e uma pedagogia construtivista. Uma conseqüência
disso, como argumentarei na última seção, é uma revisão da
problemática do governo do “eu”, uma revisão que se dá
através do raciocínio aplicado.
Os conjuntos de atores que estão sendo mobilizados e as
relações que estão sendo estabelecidas na arena educacional
da Suécia e dos Estados Unidos envolvem uma reconstituição
do campo da “solução-de-problemas” para as possibilidades
de ação, mas em diferentes condições históricas nacionais.
Em nenhuma das instâncias podemos supor que a mudança
educacional envolve um processo linear e evolutivo no qual
um grupo estável e consistente de atores é repentinamente
questionado por um novo e emergente grupo. Essa descrição
do processo de reforma ignora o ajuntamento de técnicas e
imagens que se interseccionam para criar posições de sujeito
e para posicionar e reposicionar “atores”. O ator “burocrático”
que pratica a engenharia social na Suécia é um “ator”
burocrático diferente no atual contexto de “solução-de-
problemas”. Num sentido importante, atores que podem
parecer, em certo nível, os mesmos, são, na verdade,
transformados, à medida que competem em diferentes
padrões e através de diferentes regras epistemológicas de
envolvimento. Conceitos tais como “mercado” e
“privatização”, que são apresentados em ambos os países para
explicar as mudanças, deixam de examinar o campo das
relações que estão sendo produzidas na arena educacional.
 Regimes cambiantes e padrões de regulação: Rússia e
África do Sul

Enquanto as mudanças nos governos da Suécia e dos

Estados Unidos relacionam-se com políticas de partido, o
caso da Rússia e da África do Sul envolvem mudanças nas
racionalidades da política e da cidadania associadas com seus
regimes.10 Entretanto, ambos os países estão envolvidos em
programas de reforma que têm certas similaridades com os da
Suécia e dos Estados Unidos. Mas as condições históricas em
cada país envolvem diferentes conjuntos de relações, no que
diz respeito ao significado do estado na educação. Meu foco
nessas relações é duplo: historicizar a noção de estado através
da exploração da intersecção de atores e epistemologias
cambiantes nas mudanças de regimes políticos; e localizar a
produção de um processo centralizado de “solução-de-
problemas” no governo das práticas sociais. Esse último
processo exige atenção, dada a importância ao conhecimento
mediado por experts na construção de padrões de governo. A
vinculação entre atores e discursos é feito, outra vez, com
objetivo de oferecer uma concepção multiestratificada,
relacional e histórica do estado.
 A Rússia e a África do Sul são países que estão passando,
ambos, por uma mudança em seus regimes políticos. Em
ambos os países estão emergindo discussões sobre a
construção de uma “sociedade civil” (através de organizações
não-governamentais – ONGs), sobre a existência de um foco
ideológico no interior das agências internacionais e sobre
políticas públicas. A sociedade civil, acredita-se, forneceria
instituições sociais intermediárias entre o indivíduo e o
estado, as quais poderiam democratizar a sociedade e reduzir
ou eliminar as práticas autoritárias dos regimes anteriores
(veja, por exemplo, Fukuyama, 1995; Zakaria, 1995). Além
disso, a Rússia e a África do Sul têm políticas que apontam
para uma descentralização que coincide com uma
centralização (“construção-da-nação”) que, na superfície,
parece similar àquela que foi discutida com respeito à Suécia
e aos Estados Unidos. Esses últimos países, por exemplo, têm
desenvolvido uma retórica da descentralização, da gerência
local e de reformas educacionais que incorporam o
construtivismo psicológico.
Na Rússia, um regime econômico político liberal e
capitalista está substituindo o sistema centralizado
organizado pelo Partido Comunista. O regime soviético
anterior, por exemplo, não tinha quaisquer atores de governo,
fora da infraestrutura das agências governamentais formais e
do partido, a partir dos quais fortes sistemas hierárquicos de
regulação pudessem ser construídos e monitorados. A rápida
emergência do sistema soviético após a Revolução resultou
numa combinação de políticas czaristas e comunistas que
impediram a formação de uma sociedade civil viável ou de
associações públicas. Em todos os aspectos, o Partido
dominava as atividades políticas, sociais e culturais. (Na
linguagem das agências internacionais de financiamento, não
havia ONGs viáveis na antiga União Soviética).
Podemos contrastar as transformações que estão
ocorrendo atualmente na Rússia com aquelas da África do
Sul, à medida que o sistema de apartheid é politicamente
desmontado. Embora fosse autoritário em suas tecnologias de
supressão da discordância, o sistema de apartheid da África
do Sul tinha um sistema econômico capitalista forte e
movimentos acadêmicos, sociais e de trabalhadores
relativamente fortes. Mesmo durante os piores momentos do
apartheid, os sindicatos de trabalhadores negros eram fortes,
e certos grupos comunitários estavam em ação, embora as
conseqüências econômicas da discriminação racial
freqüentemente destruíssem o tecido da vida familiar. Além
disso, grupos no exílio desafiavam o regime a partir de fora.
Embora o sistema educacional fosse segregado, havia uma
elite negra educada que vinha principalmente das escolas
missionárias. Os acadêmicos podiam contribuir para as
ciências locais estudando fora e no próprio país (algumas
vezes podiam ler livros considerados “subversivos” em setores
especiais das bibliotecas). A situação acadêmica dos
intelectuais da África do Sul apresenta, pois, um grande
contraste com a dos cientistas sociais e educacionais
soviéticos, os quais tinham seu desenvolvimento teórico e
metodológico seriamente restringido. Na África do Sul, uma
conseqüência do funcionamento desses diferentes grupos,
fora e dentro do país, foi o desenvolvimento de capacidades
administrativas que podiam ser trazidas para a
reestruturação dos padrões de governo, uma vez terminado o
apartheid.13
É nesse contexto político que podemos pensar
historicamente na mobilização de uma engenharia social que
permaneceu “dormente” durante os anos de apartheid –
alguns intelectuais foram exilados ou viviam temerosos de
represálias se não agissem de acordo com a política
governamental. À medida que o apartheid começou a ser
oficialmente desmontado, os “dormentes” da sociedade civil
da África do Sul começaram a despertar. Eles tinham as
habilidades (mentalidades) necessárias para trabalhar como
“grupos de planejamento”, ao lado dos corpos
governamentais oficiais.
 Com o colapso da União Soviética, não havia nenhum
“dormente” desse tipo, exceto no antigo sistema partidário. O
Partido Comunista era tão abrangente em seus mecanismos
de controle (e atemorização) que não havia qualquer
sociedade civil desenvolvida para se inter-relacionar com as
instituições governamentais formais na construção de
padrões de governo.11 Igualmente importante era o fato de
que as pessoas não tinham as disposições e as “regras de
civilização” da modernidade capitalista com as quais negociar
as complexidades da nova situação. Não é acidental o fato de
que muitas pessoas que tomam as decisões na Rússia são as
mesmas que eram burocratas do Partido no antigo sistema,
mas que agora agem dentro dos “novos” espaços epistêmicos
das reformas institucionais que enfatizam a “escolha” e a
individualidade (Kerr, trabalho em andamento).
Ambas as instâncias de mudanças de regime implicavam
a produção de um conhecimento especializado (expertise)
para governar a razão e para governar pessoas “razoáveis”. As
lutas em torno do novo cidadão e da nova configuração
política são ilustradas de forma mais dramática no conflito
entre o parlamento russo e o presidente russo. Entretanto,
essas lutas estão corporificadas de forma igualmente
profunda na reforma da arena educacional. O problema
educacional russo consiste, entre outras outras coisas, na
necessidade de desenvolver uma expertise necessária para
gerenciar uma administração educacional mais fluida e
menos burocraticamente centralizada. A expertise não
consiste, entretanto, de mera competência técnica. Ela
também envolve uma reconstituição do professor: como ele se
sente, como se “vê” e como age como um sujeito competente
na escola.
Tal como na Suécia e nos Estados Unidos, o governo dos
professores e das crianças é central à construção da arena
educacional. Aparentemente, os novos regimes da Rússia e da
África do Sul precisam produzir mais professores, retreinar os
professores existentes e construir um novo “conteúdo” no
currículo.12 Mas as práticas de reforma são mais que práticas
de recrutamento ou de mudanças nos focos curriculares; o
mapa da arena educacional é também reordenado através das
relações estabelecidas.
Deixem-me explorar isso através do trabalho da
Fundação SOROS, uma instituição filantrópica de Nova York
que investe grandes somas de dinheiro na Europa Oriental
para facilitar as mudanças em direção a uma economia de
mercado. Essa fundação tem trabalhado com o Ministério da
Educação da Rússia para produzir novos livros didáticos para
o segundo grau, envolvendo as novas “comunidades
imaginadas” da nacionalidade e do cidadão.
 Anteriormente, os professores soviéticos trabalhavam a
partir de planos de aula pré-determinados, que detalhavam
cronologicamente uma seqüência exata para cada aula. Os
estilos de apresentação dos materiais eram ritualizados –
todo mundo, no país inteiro, deveria utilizá-los de uma forma
padronizada. Os livros didáticos da Fundação SOROS, em
constraste, foram planejados para construir “mentalidades”
que combinassem diferentes abordagens pedagógicas russas
com noções liberais ocidentais de educação centrada-na-
criança. Embora as construções discursivas não sejam
monolíticas, o “Novo Professor” é alguém que pode agir de
forma autônoma, utilizando capacidades de “solução de
problemas”. Em outras palavras, esse professor é a
corporificação do professor “resolvedor de problemas” que
discuti numa seção anterior.
Entretanto, a tarefa de construção de uma nova e
imaginada comunidade consiste em mais do que
“meramente” escrever livros didáticos. Ela envolve
reconstituir o “autor” como sujeito e objeto de exame. Quando
a Fundação SOROS contactou autores para escrever esses
livros, os planejadores do projeto se deram conta de que os
autores não tinham as habilidades exigidas. Esses autores
tinham “mentalidade” estatista, a qual estava associada com
o regime comunista anterior. Para produzir os livros
didáticos, a Fundação SOROS organizou workshops para
“ensinar” os autores a pensar e organizar o conteúdo
curricular, a didática e a avaliação. Os guias destinados aos
professores lhes davam a possibilidade de escolher entre
várias atividades e tinham um apelo visual e psicológico para
as crianças – “coisas” que são vistas como “naturais” nos
países ocidentais. Menos explícitas, mas no horizonte da
construção de currículo, estavam as visões russas sobre
espiritualidade e perspectivas religiosas específicas que se
tornaram parte dos discursos sobre a escola.
As práticas da Fundação SOROS fornecem um ponto de
entrada nas cambiantes relações de diferentes atores e das
lutas em torno da produção da “razão”. Os livros didáticos
assim reescritos ocupam uma posição problemática em
relação a outras práticas escolares e docentes que se centram
no domínio do conteúdo escolar corporificado nos sistemas
de exame fornecidos pelo Ministério de Educação russo. Um
contexto mais geograficamente localizado de administração
escolar, com autoridades e finanças regionais, também
redefine o “planejamento” e a produção de conhecimento,
corporificado na Academia Russa de Educação e Formação
Docente. No presente, nenhuma dessas instituições tem o
monopólio do professor ou dos sistemas epistemológicos que
constroem os currículos, a didática e o professor. Tal como na
Suécia, há um novo pesquisador/avaliador “local”.
O mapa da arena sul-africana tem uma construção
histórica diferente. À medida que as negociações sul-africanas
para uma mudança de regime se aproximavam, o Congresso
Nacional Africano, com a ajuda de fundações privadas
internas e externas, estabeleceu unidades de tomada de
decisão para competir com aquelas unidades que
funcionavam dentro do governo formal controlado pelo
Partido Nacional Afrikaaner.
Um desses grupos acadêmicos em educação produziu o
NEP (National Educational Plan). Enquanto, anteriormente,
a formulação de políticas era dominada por acadêmicos do
grupo branco dominante e por uma “Pedagogia
Fundamental” que legitimava o apartheid, o NEP foi
planejado para avaliar e desenvolver objetivos para um novo
sistema multicultural de educação. A implementação desse
plano resultou na produção de uma série de folhetos que
esboçavam os propósitos e a direção de um currículo
multicultural e da administração e economia de um novo
sistema educacional. O NEP pressupunha um papel forte para
o estado no processo de levar a África do Sul a atingir
objetivos nacionais. Esse processo, tal como na Suécia, estava
acoplado a desenvolvimentos no governo local e na
autonomia docente, expressos como profissionalização.
Se abstrairmos, dos documentos do NEP uma certa
retórica (referências ao apartheid e à igualdade e à
democracia), os textos corporificam certos discursos
universalizados sobre o cálculo e a administração da
mudança, discursos que são também encontrados em outros
países, tais como os Estados Unidos e a Grã-Bretanha. O NEP
também inscreve muitas das prioridades de instituições
internacionais, tais como o Banco Mundial, através de sua
definição dos problemas e das opções para a solução de
problemas.14
Os documentos do NEP foram produzidos por um grupo
de experts acadêmicos extraídos de grupos anteriormente
marginalizados dentro das universidades inglesas e indianas,
bem como de sul-africanos negros pós-graduados fora do país
(essas distinções são, elas próprias, efeitos de poder, no
sistema de apartheid, e efeitos que são ainda produtivos no
processo de sua desmontagem). Menos visíveis e raramente
reconhecidas são as fundações e as instituições
internacionais: não apenas a Fundação SOROS na Rússia,
mas também outras instituições, como o Banco Mundial, a
USAID, a SIDA sueca e a OCDE, bem como instituições “não-
governamentais”, tais como as fundações Ford, Rockefeller e
McArthur, que atuam na Rússia, na África do Sul, na Suécia e
nos Estados Unidos (veja, por exemplo, Lagemann, 1989;
Fisher, 1993).
Meu argumento, até agora, é o de que se nós vemos, de
forma estreita, o estado, na presente conjuntura histórica,
como confinado apenas às agências governamentais,
deixamos de reconhecer as relações de poder através das
quais as práticas de governo estão sendo formadas. Embora
práticas similares de reforma, relativamente à
descentralização, circulem entre os quatro países, existem
distinções históricas na constituição das relações de poder na
arena educacional. Os vários atores, na sociedade civil e no
governo, não têm quaisquer atributos “essenciais”, imutáveis,
mas são definidos através dos sistemas de relações
estabelecidos. As reformas emergem através de múltiplas
trajetórias e recebem sua autoridade através de diferentes
conjuntos de atores que estão localizados tanto no estado
quanto na sociedade civil. Meu foco na Rússia e na África do
Sul, entretanto, tem também o objetivo de colocar em relevo
a posição dos atores científicos acadêmicos nos princípios de
governo utilizados para construir o professor e a criança nos
processos de escolarização e de formação docente. Mas
mesmo aqui não podemos pressupor os atores acadêmicos
como um grupo único e unificado. Apenas certos
agrupamentos de acadêmicos são autorizados a falar. A
compreensão dos padrões de regulação exige que
consideremos a noção de “ator” como problemática; que
compreendamos empiricamente as relações entre
agrupamentos em sua arena de prática e que consideremos os
sistemas de conhecimento que dão direção e interpretação
àquelas práticas. Esse último coloca em destaque o problema
da governamentalidade para que se possa compreender como
as regras epistemológicas da solução de problemas
posicionam e são posicionadas pelos vários atores na arena
educacional.

A pedagogia e a reconstituição dos padrões regulatórios no

estado americano

Nesta seção, focalizo diretamente a pedagogia a fim de

considerar as regras e os padrões do processo de solução de
problemas. Meu objetivo é tornar problemático aquilo que
muitos analistas tomam como pressuposto quando focalizam
os “atores” no processo de tomada de decisão ou as “origens”
ideológicas dos enunciados da formulação de políticas – isto
é, as tecnologias práticas de pedagogia que ordenam, avaliam
e disciplinam as práticas educacionais e seus indivíduos (veja
Ball, 1990; Marshall, 1995, como contra-exemplos). Meu
exemplo é a pesquisa pedagógica construtivista americana
sobre o ensino de matérias escolares, um exemplar explorado
por múltiplas razões.15 Esse tipo de pesquisa é produzido
através de múltiplas capilaridades que não estão restritas às
agências formais do governo estatal e da sociedade civil. Isto
é, as regras epistemológicas particulares que governam a
pesquisa construtivista são autorizadas através da intersecção
de diferentes conjuntos de atores. Nos Estados Unidos, os
programas construtivistas de pesquisa são sancionados
através de financiamentos dos governos federais e estaduais,
bem como de fundações e de organizações profissionais.16
Essa forma de autorização é importante não apenas na arena
educacional mas também em relação com mudanças nos
padrões de regulação de outras arenas. Essas arenas incluem
a política, como mencionei anteriormente, mas também a
economia e as artes sob formas que discutirei mais adiante.
Finalmente, o discurso construtivista é influente em todos os
países mencionados anteriormente, embora em alguns casos
atenda por nomes diferentes, tais como “teoria de atividade”
na Rússia e psicologia “histórico-materialista” na África do
Sul.

A reforma como governo do professor

 Em contraste com o movimento de reforma dos anos
60/70, que procurou racionalizar o conteúdo do currículo, as
atuais reformas americanas buscam regular através da
abertura das “mentes” dos professores, retrabalhando as
noções de competência, capacidade e conhecimento docentes
sobre as matérias escolares. O foco central está na forma como
se organizam as capacidades e disposições dos professores e
estudantes para com o conhecimento. Os discursos
pedagógicos normalizam as disposições e a capacidade dos
indivíduos, os quais passam a regular a sua própria conduta
como atores “autônomos”. Uma forte corrente nas reformas
do magistério e da formação docente, por exemplo, dá atenção
a programas de pesquisa “construtivistas”, programas que
constroem os professores como sujeitos que agem com um
certo grau de autonomia e flexibilidade. Esse tipo de pesquisa,
com freqüência apoiada por financiamento federal e de
fundações, define o conhecimento docente como pragmático
e com “significados” negociados que são organizados através
das práticas de sala de aula. A flexibilidade reivindicada pelos
pesquisadores construtivistas refere-se à forma pela qual as
crianças aprendem conceitos e está em contraste com
reformas curriculares anteriores que organizavam as
estruturas disciplinares do conhecimento de acordo com
competências docentes estritamente definidas, tais como a
habilidade de obter o “domínio conceitual” das crianças.
Se colocamos os vários discursos de reforma em relação
entre si, emerge uma série de diferentes atores na construção
da “identidade” do professor. No nível nacional, os padrões
curriculares americanos, um movimento em direção ao
controle da educação pelo governo federal, não diferente do
da Suécia, fornecem quadros de referência (dirigidos por
objetivos) para os professores no nível local da escola (Celis,
1993). Os esforços por parte de organizações profissionais por
desenvolver padrões curriculares nacionais são sustentados
por financiamentos concedidos pela legislação federal e por
fundações. O trabalho do National Council for Social Studies
e do National Council for Teachers of Mathematics são dois
exemplos que inscrevem a pesquisa e a educação
construtivista. Os padrões referidos nesse tipo de discurso
têm, de fato, o objetivo de “retransformar” os professores (e
estudantes) em indivíduos solucionadores de problemas,
“fortalecidos” (empowered), autônomos e pessoalmente
flexíveis, que agem em contextos que não têm nenhum
conjunto claro de fronteiras ou respostas simples.
Embora possamos apontar processos desiguais através
dos quais as reformas são produzidas, existem atores
diferenciados que se tornaram parte dos processos de
governo. Se examinamos os padrões nacionais, por exemplo,
as organizações profissionais assumiram a responsabilidade
de monitorar a conformidade, trabalhando com os editores de
livros didáticos, secretarias estaduais de educação e
instituições de avaliação. Esse monitoramento não é realizado
através de qualquer processo legal mas, em vez disso, através
da construção de uma rede de atores que inter-relacionam
associações civis e agências governamentais.
Num nível diferente, foi introduzida uma série de práticas
de gerenciamento, com o objetivo de liberalizar a escola e de
aumentar as responsabilidades docentes na instrução; estou
pensando aqui na administração local das escolas (site-based
management), no “processo partilhado de tomada de decisão”
e no conceito de formação docente que privilegia a
participação docente no planejamento curricular e o trabalho
em colaboração com as comunidades locais (esse último
conceito é encontrado em programas que enfatizam o ensino
para a diversidade e o multiculturalismo). A “pesquisa-ação”,
um importante elemento em esforços recentes para reformar
o ensino e a formação docente, pode ser vista historicamente
em relação com as reformas acima mencionadas. Seu objetivo
é fazer com que os professores aprendam como estudar
sistematicamente e como refletir sobre como suas práticas se
relacionam com objetivos curriculares.
 Se pensamos nas práticas de reforma como ocorrendo
numa arena, as práticas aparentemente diferentes acima
mencionadas são construídas de acordo com padrões de
relações cujos efeitos consistem em reconstituir a forma como
os professores devem pensar sobre seu desempenho e como
devem avaliá-lo. As diferentes práticas de reforma
corporificam práticas que dizem respeito às capacidades e
disposições do professor, na medida em que ele pensa sobre
si próprio, no contexto escolar, como um profissional hábil e
capaz.
É importante observar que a responsabilidade
profissional para monitorar a conformidade com os padrões
está historicamente relacionada, nos Estados Unidos, com o
desenvolvimento do estado de bem-estar na passagem entre
o século XIX e o século XX. O processo de governo americano
tem consistentemente combinado agências administrativas
governamentais e não-governamentais na produção de
regulação. A legislação federal americana recente, por
exemplo, tem estabelecido uma comissão de padronização
para monitorar a implementação de objetivos nacionais. Essa
comissão é uma agência semi-independente, que não está
situada dentro da burocracia governamental formal. A
construção de agências quase-administrativas para regular a
educação é parte histórica do desenvolvimento do estado nos
Estados Unidos, em nada diferente da criação de uma agência
federal de aviação, uma agência federal de transporte ou da
agência regulatória federal para o mercado de
ações(Skowronek, 1982).
A reformulação e coordenação das práticas de reforma é
descrita pelo slogan da “reforma escolar sistêmica”. A
“reforma escolar sistêmica” faz uma alegação retórica de que
os pesquisadores identificaram os componentes necessários
das escolas bem-sucedidas e que o papel do governo central
consiste em coordenar as práticas federal, local e profissional
através de uma política pública coerente (Smith e O’Day,
1990). Essa “coordenação” não é, entretanto, neutra, na
medida em que é parte da construção de padrões de governo
que relacionam vários conjuntos de atores e discursos na
arena escolar. Conselhos escolares, associações profissionais
e distritos escolares locais, por exemplo, estão vinculados a
uma nova expertise, através das categorias e distinções que
definem a escola “bem-sucedida”, incluindo aquelas
corporificadas nas abordagens construtivistas de ensino das
matérias escolares. Quando ocorrem debates, eles tendem a
ignorar questões que digam respeito à pedagogia como uma
tecnologia de governo que constrói o objeto e o sujeito da
escolarização e focalizam-se, em vez disso, em debates no
nível macro tais como os méritos relativos do controle
nacional versus controle local das escolas, a necessidade de
igualdade e inclusão ou os benefícios de uma educação
multicultural.

O cognitivismo e a reconstrução do professor

Existe um conjunto particular de regras epistemológicas

em torno das quais o professor é definido nas atuais práticas
de reforma.17 Essas regras freqüentemente giram em torno
do rótulo do “construtivismo”, o qual está baseado em
perspectivas psicológicas e sócio-interacionais. As estratégias
construtivistas pretendem capacitar os professores para que
tenham as disposições e capacidades “corretas” para efetuar a
reforma escolar. As subjetividades e o conhecimento são
vistos como contingentes e plurais. Eles podem ser
representados através da seguinte equação:
“eu compreendo isso” + “eu posso fazer isso” + “eu me
importo com isso” = “capacidade”18

Mas as pedagogias construtivistas não são estratégias

neutras de ensino da “solução de problemas”; elas politizam o
corpo ao conectar poder e saber. Há uma mudança: do
indivíduo definido como tendo conjuntos particulares de
competências, habilidades e conhecimento (tais como os que
são necessários para o domínio cognitivo) para o indivíduo
que corporifica capacidades e disposições pragmáticas. As
“capacidades” do professor são “auto-confiança, auto-
disciplina, solução de problema e disposição para aprender”.
Se examinamos o relatório do Holmes Group (1986,
1990), uma comissão organizada por diretores de
importantes faculdades de educação nos Estados Unidos,
para produzir mudanças na formação docente, vê-se que se
oferece aí uma psicologia construtivista como modelo para
aumentar a qualidade do ensino nas escolas de
desenvolvimento profissional. O construtivismo é utilizado na
formação docente quando se afirma que “a tarefa genérica da
educação” consiste em “ensinar os estudantes a produzir
conhecimento e significado – a produzir cultura…” ou quando
se argumenta que é necessário que as redes institucionais
desenvolvam múltiplos modelos de reforma em vez de “um
modelo de concepção única” (Holmes Group, 1990, pp. 10, 6).
Num diferente aspecto das atuais reformas escolares, a
dos padrões curriculares nacionais, o construtivismo é
privilegiado como uma tecnologia para reforçar os objetivos
nacionais de modernização da escola. O National Council for
Teachers of Mathematics, por exemplo, tem desenvolvido
padrões de ensino que são fortemente influenciados pela
pesquisa construtivista. Utilizando uma linguagem que soa
como se tivesse sido tomada emprestada de um texto de
psicologia, os proponentes dos padrões curriculares
estabelecem a necessidade de envolver as crianças como
“indivíduos ativos que constroem, modificam e integram
idéias…”. O construtivismo, nos Padrões de Matemática,
recebe o apoio adicional da referência à concepção do
conhecimento como “fazer”, devida a Dewey.
As construções retóricas das abordagens construtivistas
são sedutivas. As novas abordagens de ensino capturam um
impulso democrático. As reformas pedagógicas pretendem
ajudar os professores a construir sua identidade profissional
através da cooperação e da iniciativa individual.19 O
professor deve ser um profissional “auto-governdado”, que
tem uma responsabilidade local maior na implementação de
decisões curriculares, dentro dos limites do controle dos
objetivos por parte do estado. A “Escola para o
Desenvolvimento Profissional” do Relatório Holmes e os
Padrões de Matemática propõem um conhecimento que é
contingente e plural, com o “novo” professor e o “novo”
estudante” concebidos como pessoas capazes de resolver
problemas, como constituídos de “subjetividades” flexíveis,
cujas fronteiras estão continuamente mudando.
Ao mesmo tempo, supõe-se que as regras de pensamento
sejam democrátiacas na medida em que são apresentadas
como se fossem universais e aplicáveis a todas as crianças. O
“mapa” construtivista de raciocínio parece aplicável a todas
elas, na medida em que as categorias de aprendizagem são
apresentadas de uma forma neutra, sem qualquer dimensões
espaciais ou temporais. O problema consiste em como dar
lições eficientes de forma que todas as crianças possam
resolver problemas de forma flexível.
Embora seja fácil elogiar a auto-atualização que a
pedagogia construtivista alega fornecer a cada indivíduo,
ficam evidentes certas relações de poder. Um dos elementos
na produção de poder é o obscurecimento das bases históricas
e sociais do conhecimento. O construtivismo naturaliza o
conhecimento mediado pelo expert trazido para a escola, ao
mesmo tempo que busca as múltiplas formas pelas quais esse
conhecimento pode ser aprendido. A ciência e a matemática
são tratadas como “coisas” universais da lógica em vez de
como sistemas de raciocínio que são historicamente formados
e contestados. Embora a história do conhecimento das
disciplinas esteja repleta de exemplos de conflito sobre os
princípios que devem organizar o processo de solução de
problemas, o construtivismo na matemática, por exemplo, é
um método de solução de problemas baseado na idéia de
princípios estáveis de demonstração e prova e de axiomas que
são aprendidos através do emprego de múltiplas estratégias
de ensino.
Em outro local, chamei de “alquimia” ao processo que
leva à transformação do conhecimento em matérias escolares,
na medida em que esse processo envolve a transferência de
conhecimento de um campo social (a “comunidade” de
cientistas”) para outro espaço social (o da escolarização)
(Popkewitz, 1993b). A alquimia “transfere” o trabalho
disciplinar das ciências, da matemática, das ciências sociais,
por exemplo, para problemas de aprendizagem,
desenvolvimento infantil e gerência escolar. A alquimia deixa
de questionar o fato de que as categorias disciplinares das
matérias escolares são, elas próprias, representações que são
socialmente construídas e vinculadas a uma configuração
saber–poder – isto é, a matemática, as ciências, as ciências
sociais são constituídas de métodos rivais e de paradigmas
múltiplos para governar a forma como o mundo deve ser
visto, compreendido e transformado. A alquimia tem o efeito
de fazer com que pareça que pensamento e a razão não têm
nenhuma expressão fora de nossas “negociações” pessoais, da
aprendizagem de grupo ou do processo individual de “solução
de problemas”.
Discutindo o construtivismo das reformas suecas,
Carlgren (no prelo) argumenta que as reformas anteriores
viam o professor como um “objeto de mudança”, como um
“fazedor” não-pensante. Isso pode ser compreendido, por
exemplo, no movimento de reforma curricular dos anos 60,
que buscava produzir materiais “à prova de professor”,
materiais que não podiam ser prejudicados por um ensino
incompetente. Carlgren argumenta que as atuais reformas
redescobriram o professor como um ser pensante, além de um
ser que faz, mas essa “reintrodução do professor pensante
está conectada com uma concepção do professor como um
expert técnico racional em planejamento e avaliação”. A
concepção de professor, conclui Carlgren, inclui não apenas
uma divisão entre os pensamentos e ações dos professores,
mas também uma dissociação entre meios e fins e entre teoria
e prática.
Nesse ponto poder-se-ia sugerir que o currículo escolar é
um discurso normativo e que há necessidade de se afirmar
certos tipos de solução de problema como válidos e
apropriados. Os princípios didáticos extraídos da psicologia
construtivista, pode-se ainda argumentar, constituem apenas
um exemplo do processo de se tomar os objetivos normativos
da escolarização e colocá-los entre as obrigações profissionais
para com a melhoria do ensino. Meu argumento, entretanto,
não rejeita as qualidades normativas do currículo escolar e do
ensino ou as responsabilidades gerais das escolas em regular
os tipos de solução de problemas. Meu argumento, em
contraste, consiste em explorar a forma como sistemas de
governo são exercidos através de capilaridades múltiplas
dentro da arena escolar, desde as ciências educacionais e as
agências governamentais até as instituições filantrópicas, as
associações profissionais e outros grupos envolvidos no
processo de reforma. Na próxima seção, aponto para
trajetórias em outras arenas sociais em que existem
homologias nas disposições e sensibilidades construídas.

Sistemas globais, capacidades individuais e reformas

educacionais

A reestruturação dos padrões de regulação na educação,

como indicam meus comentários anteriores, precisa ser
compreendida histórica e globalmente. Em um certo nível,
esses discursos são elementos de uma circulação
“internacional” de idéias sobre as práticas e as interpretações
apropriadas da mudança escolar. A circulação dos discursos
internacionais ocorre não apenas através de instituições
formais envolvidas com políticas públicas, mas através de
associações profissionais, periódicos, conferências e a
mobilidade de acadêmicos ao redor do globo.20 Tampouco a
globalização está restrita a grupos “hegemônicos” particulares
de nações, já que a literatura “pós-colonial” tem mostrado o
hibridismo dos discursos (ver, por exemplo, Appiah, 1992;
Young, 1995).
Podemos também ver a “globalização” através de
homologias entre os padrões regulatórios da educação e os de
outras arenas.21 Utilizo o termo “homologias” para
considerar relações entre a educação e outras práticas sociais
de uma forma que não seja nem causal nem sugira uma única
origem para as mudanças. Essa segunda dimensão da
globalização permite-me estender a discussão das normas
regulatórias do construtivismo, ao vincular as
“sensibilidades” do professor a outras transformações nos
padrões de política, cultura e economia que a escolarização
tanto expressa quanto influencia.
O tipo de mudança que passa o centralismo burocrático
(governo pela regra) ao “controle por objetivos” está
ocorrendo não apenas na Suécia mas também em muitos
outros países europeus. As mudanças podem ser relacionadas
a uma tendência para que os projetos políticos se tornem mais
locais e menos focalizados na classe, tal como tem ocorrido no
movimento dos Verdes e na política do feminismo nas últimas
décadas. Há alguns anos um membro do Parlamento Sueco,
por exemplo, falava sobre o movimento feminista como
demasiado importante para ser deixado para as mulheres;
hoje essa visão do estado não é mais predominante. Pode-se
encontrar práticas “localizadas” também no discurso
acadêmico, com uma ênfase no conhecimento pragmático, em
histórias sociais locais e em rejeições de histórias universais e
de generalizações (Lloyd, 1991).
A reorganização administrativo-legal dos governos
nacionais está relacionada também com mudanças na relação
entre a economia global e economias regionais, cujos padrões
de regulação são homólogos aos da arena educacional. A nova
estrutura empresarial é menos hierárquica e piramidal do que
no passado e eliminou muitos dos níveis médios de
administração. A linguagem das páginas empresariais dos
principais jornais é similar à da literatura da
profissionalização no ensino: a nova organização empresarial,
por exemplo, é a “lei do microcosmo”, que postula que as
empresas mais ágeis e flexíveis serão as que mais
provavelmente sobreviverão. A nova empresa implica uma
condição de trabalho que envolve a “solução de problemas” –
onde demandas altamente variáveis por parte dos clientes,
novas tecnologias, estruturas empresariais multicentradas e
“horizontais” organizam os trabalhadores em grupos
preocupados com projetos específicos, sem os antigos níveis
hierárquicos de administração. As unidades menores,
supostamente, “fortalecem” os trabalhadores e desenvolvem
ambientes flexíveis, sensíveis, que podem responder
prontamente às demandas do consumidor (leia-se:
“empresarial”).
Essa reestruturação empresarial corporifica padrões
cambiantes de governo relativamente ao trabalho e à
produtividade. Ao examinar os esforços para aumentar a
produção, Donzelot (1991) argumenta que há esforços
crescentes para romper laços psicológicos anteriores que
definiam a identidade individual de acordo com noções fixas
de trabalho e produção. As novas abordagens acentuam a
relação entre a autonomia do indivíduo e sua capacidade para
se adaptar e ser um agente de mudança num mundo
cambiante, vendo-a como integral à sua auto-realização. “Em
vez de definir o indivíduo pelo trabalho ao qual ele [sic] é
designado, a nova psicologia vê a atividade produtiva como o
local de exercício das habilidades pessoais do indivíduo”
(1991, p. 252).
Sob certos e cruciais aspectos, as disposições da pessoa
que Donzelot identifica são homólogas às do construtivismo
que vimos no Relatório Holmes e nos padrões curriculares
nacionais anteriormente discutidos, bem como na literatura
sobre mudança conceitual associada com o ensino
construtivista das matérias escolares. Os objetivos individuais
são agora vinculados mais estreita e diretamente que antes
aos objetivos institucionais e empresariais.
O individualismo do construtivismo é homólogo às
concepções cambiantes de “individualidade” que Donzelot
descreve e que existem também nas práticas culturais, na
filosofia e na política. É um mundo de instabilidades,
pluralidades e de necessidade de ações pragmáticas, à medida
que os indivíduos interagem com sistemas de comunicação. É
um mundo de qualidades contingentes em contextos que
mudam rapidamente. As mudanças pedagógicas na forma
como um professor “vê”, avalia e age no mundo estão
relacionadas com outras mudanças sociais, mas não em
correspondência com outras arenas sociais.
A importância das estratégias de reforma no problema do
governo está em suas qualidades invasivas. O potencial dos
discursos construtivistas advém do fato de que ele vincula o
conhecimento que a pessoa tem do mundo com “objetivos”
institucionais, de uma forma que lhe permite sentir-se
satisfeita de que o processo cumprirá de forma eficaz metas
tanto pessoais quanto sociais. Estão inscritas nessas
tecnologias concretas de pedagogia as disposições e as
capacidades corretas que permitem que a pessoa seja auto-
regulada e auto-policiada, de forma que o professor individual
seja – para usar expressões da literatura educacional – não
apenas “capaz” mas também “disposto” (veja, por exemplo,
Barth, 1986; Cazden, 1986; Newmann et alii, 1989). Mas a
qualidade invasiva, regulatória, não é um elemento reflexivo
do discurso. O sentido de “fazer” e “querer” é aceito de forma
não-crítica como uma prescrição para a ação. Assim, quando
consideramos a mudança nos discursos individuais, que
passa do indivíduo definido como tendo conjuntos
particulares de competências, habilidades e conhecimento
(tais como os exigidos pelo domínio cognitivo) para o
indivíduo que corporifica capacidades e disposições
pragmáticas, essa mudança nos loci de regulação está
relacionada com mudanças em arenas outras que não a da
educação.

O conhecimento como um sistema de governo que envolve

inclusão/exclusão

No começo deste ensaio, sugeri que a construção de

sistemas de governo não ocorre em campos de jogo onde haja
uma situação de equilíbrio e igualdade entre os jogadores.
Não é construída uma mesma subjetividade para todas as
pessoas. O governo constitui uma economia que capacita e
descapacita as subjetividades através da inscrição de
diferentes regras de participação e ação. Aqui, pois, discuto
brevemente como as regras de “razão” do construtivismo
pedagógico normalizam e inscrevem subjetividades que
excluem tanto quanto incluem.
Podemos pensar nos princípios da pedagogia como
construindo uma “comunidade imaginada”. Seus sistemas de
classificação traçam fronteiras que determinam o que é
incluído no “mapa”, através de suas práticas de ordenação e
de divisão. Isso pode ser pensado como análogo ao mapa de
um país, que identifica os “cidadãos” dentro de seu território.
As inclusões não apenas definem mas fazem com que as
identidades sejam historicamente redefinidas (por exemplo,
chamando os ibos de “nigerianos”), fazendo também com que
elas sejam excluídas ao não lhes conceder representação
(como, por exemplo, ao reclassificar todas as pessoas que
falam espanhol como “hispânicas” certas áreas são excluídas).
Na pedagogia, os “mapas” são mapas da razão, do
rendimento, da competência e das capacidades, mapas que
são traçados através de regras de classificação. As regras
classificam a “razão” que normaliza disposições e
sensibilidades particulares do indivíduo que está na escola. A
normatividade não aparece diretamente mas através de
regras do normal, que aparecem como universais e aplicáveis
a todos. Assim, podemos examinar as idéias atuais sobre
reforma educacional nos Estados Unidos como construindo
distinções que separam o “normal” do não-normal. Distinções
que dizem respeito à juventude da periferia, estilos de
aprendizagem, recuperação, diversidade cultural e que,
aparententemente, concedem valor e ajuda a crianças que não
foram bem-sucedidas na escola, envolvem, na verdade, esse
tipo de normalização.22 O “raciocínio” estabelece um
conjunto silencioso de normas que posicionam a criança
nomeada como o “Outro”. Estabelecem-se relações de
mesmidade/diferença. A criança “diversa” e de “risco” é
internada e encerrada como diferente, não tendo as
competências, o rendimento e as capacidades daquelas
classificadas como normais.
É nesse contexto de normalização que podemos explorar
como a pedagogia inclui/exclui, através das classificações da
“solução de problemas”. A pedagogia construtivista
pressupõe, assim como o fazem os sistemas de idéias que
definem a criança de “periferia”, uma normatividade
silenciosa que é obscurecida à medida em que a “solução de
problemas” é vista como universal e “natural” para todos os
grupos de crianças que vêm para a escola. Onde a diversidade
é pressuposta, trata-se de uma noção populacional de
diversidade que constrói um continuum de valor e divisões a
partir dos quais se pode comparar a criança individual. O
problema do ensino consiste, então, em como fornecer lições
eficientes, de forma que todas as crianças possam resolver
problemas de forma flexível; ou de forma que os professores
possam ser “reflexivos” sobre suas práticas, com a “reflexão”
parecendo ter uma lógica que é independente do tempo
histórico ou da localização social. Supõe-se que as regras são
“naturais” e universais.
Mas as “reflexões”, o pensamento e a solução de
problemas que são pressupostos pelo construtivismo como
sendo universais não são características globais mas locais.
Um grande número de pesquisas, por exemplo, permite-nos
compreender que as noções de solução de problemas que
tomamos como “universais” surgem de grupos na sociedade
que têm “capital cultural”, para tomar emprestado um termo
de Bourdieu, para inserir suas sensibilidades, seus gostos e
seu ordenamento cognitivo como tendo autoridade (veja, por
exemplo, Bourdieu, 1984; Hertfeld, 1992; Zerubavel, 1993).23
A universalização da razão é uma inscrição de poder, que
toma o que é “localmente” produzido e faz com que apareça
como sendo “global”, natural e essencial.
Por que a mudança do local para o global é importante
para a noção de estado? As distinções representadas como
universais, para continuar com o exemplo do construtivismo,
são parciais e excluem aquelas pessoas cujas capacidades e
disposições são diferentes. Os processos de inclusão/exclusão
podem ser aproximados de uma discussão mais ampla
chamada de “solução dos dois terços”. Comentários sobre
políticas sociais na Europa têm sugerido que elas podem
produzir divisões nas sociedades (Wagner, 1994). A sociedade
dos dois terços consiste daquelas pessoas cujas subjetividades
corporificam os sentimentos e disposições para criar
“oportunidades”, onde o “Outro”/outros corporificam um
habitus diferente que os excluem das “principais esferas da
sociedade nas quais as identidades sociais podem ser
formadas” (Wagner, 1994, p. 167).
As inclusões/exclusões não são consequências das
construções categóricas que estão associadas com as teorias
da rotulação, tal como chamar uma criança de “socialmente
em desvantagem”, “em risco” ou “de periferia”. Em vez disso,
as inclusões/exclusões estão embutidas nos sistemas de
reconhecimento, divisões e distinções que constroem
identidades. Os sistemas de reconhecimento geram as
normalidades pelas quais os indivíduos devem “ver”, agir e
avaliar a si próprios como “pessoas razoáveis” e “normais”. A
produção de subjetividade é historicamente específica e está
inscrita no interior das relações de sujeito das arenas de
práticas sociais.
Meu argumento é que os sistemas que devem incluir não
são nunca universais e, simultaneamente, produzem
exclusões. A universalização da razão no construtivismo tem
uma dualidade: seus sistemas de governo pretendem abrir
possibilidades para aquelas pessoas que têm as disposições e
as sensibilidades apropriadas para capitalizar o novo
currículo, enquanto que aqueles que não as têm são excluídas.
Assim, em vez de abrir espaços para aqueles que são
diferentes, os sistemas de reforma podem, em vez disso,
colocá-los num espaço de oposição ou de marginalidade. Isso
ocorre à medida que o construtivismo nomeia as crianças que
precisam de recuperação ou de ajuda especial, afirmando, ao
mesmo tempo, um universalismo em seus sistemas de
classificação de como o pensamento se dá. Como argumenta
Dumm, num contexto diferente, os discursos das ciências
sociais são práticas normalizadoras, que classificam grupos
marginalizados, tais como as pessoas de cor, como diferentes
da norma e que, na melhor das hipóteses, podem ser “como
as pessoas normais”. Agrupamentos particulares de pessoas
são encerrados e internados (Dumm, 1993). Assim, a
produção de princípios de governo e de atores também
envolve, através das subjetividades produzidas, sistemas de
inclusão/exclusão.
Mas não se trata apenas de uma questão de diferenciação
interna. Como Badie e Burnbaum (1994) sugerem num
recente trabalho sobre o estado, a emergência de relações
transnacionais e a crise na maquinaria de regulação das
relações internacionais têm imposto novos padrões
regulatórios. Quero sugerir aqui que as distinções na
reconstrução do internacional pode não ser feita no nível do
território nacional, mas através da produção de distinções e
diferenciações relacionadas a subjetividades. Numa recente
revisão das políticas das agências internacionais de
empréstimos, dirigidas à reestruturação da formação
docente, produziam-se distinções entre os professores dos
países do “Primeiro” Mundo e os do “Segundo/Terceiro”
Mundo (Carnoy et alii, no prelo). Enquanto os países do
“Primeiro” Mundo enfatizavam a educação universitária e as
culturas científicas na formação dos professores, as políticas
das agências internacionais de financiamento dirigidas aos
países não-industrializados davam preferência ao
treinamento prático dos professores, feito na própria escola.
Essas diferenças nas abordagens da formação docente são
alegadamente para economizar dinheiro no setor
educacional, mas as regras financeiras vinculam o exercício
do poder à produção de distinções. Mas se focalizamos não o
Banco Mundial como um “ator” soberano, mas as “regras de
raciocínio” sobre as práticas educacionais, essas práticas
podem ser compreendidas como parte de um conjunto amplo
de práticas e discursos planejados para reconstruir a forma
como os professores pensam sobre seu desempenho e como o
avaliam. As diferenças entre países estão não apenas naquilo
que é aprendido explicitamente, mas na distinção, nas
disposições e sensibilidades produzidas nas práticas sociais.
Minha discussão anterior do vínculo entre trabalho e “lazer”,
das homologias entre as disposições associadas com a
pedagogia “construtivista” e outras transformações das
sociedades industrializadas, bem como das diferenciações
nacionais entre agrupamentos, apontava para o exercício do
poder através da construção de estilos particulares de
“pensamento” e “ação”. Assim, embora possamos falar de
uma escola universalizada, como o fazem Meyer e seus
associados (1992), para que possamos compreender como
distinções e diferenciações são efeitos de poder, devemos
historicizar a construção da pedagogia.
Num diferente nível de discussões sobre o estado, tem
sido comum rotular as mudanças como uma “restauração
conservadora”, rótulos que, acredito, deixam de considerar os
processos históricos de longa duração que subjazem a essas
mudanças, algumas delas ocorrendo já nos anos 40 e 50 –
bem antes de Thatcher na Grã-Bretanha ou Reagan nos
Estados Unidos (Popkewitz, 1991; Whitty, no prelo). Se
examinamos a atual retórica sobre os slogans neoliberais do
“mercado” e da “privatização”, que surgiram como slogans
políticos e que têm sido utilizados como conceitos científicos
sociais, damo-nos conta de que as mudanças não começam
com as políticas recentes mas são parte de mudanças sociais
mais profundas, as quais têm ocorrido de forma desigual
durante, pelo menos, as últimas quatro décadas. Num certo
nível, há o colapso do compromisso fordista da Europa e dos
Estados do pós-guerra. À medida que o fordismo perdia sua
eficiência com tecnologias e mercados, ocorria também um
colapso no compromisso entre trabalhadores, industriais e o
estado, produzindo uma divisão e uma mecanização do
trabalho, em troca de uma fórmula salarial favorável e da
implementação de um sistema de estado do bem-estar. A
reorganização do trabalho que estamos presenciando agora é,
em parte, uma resposta à falta de eficiência da produção
fordista de massa bem como das próprias novas tecnologias
de produção.
Mas as mudanças no governo não tem um única origem,
que possa ser reduzida à “ideologia”, à economia ou à
hegemonia: elas corporificam trajetórias históricas múltiplas.
Há uma gama de outras contestações ao mecanismo de
governo social que emergiram durante essas mesmas
décadas, partindo de militantes das liberdades civis,
feministas, radicais, socialistas, sociólogos e outros. Esses
programas reorganizados de governo utilizam e
instrumentalizam a multitude de experts de gerência, de vida
familiar, de estilo de vida, que proliferaram nos pontos de
intersecção das aspirações sócio-políticas e nos desejos
privados de auto-promoção (Rose e Miller, 1992; 201).
Se seguimos o argumento de Rose e Miller, o problema do
estado é a constituição de práticas de governo. Essa posição
contrasta com boa parte das análises contemporâneas, que
definem o estado como um “objeto” que fornece poder, em vez
de como um conjunto de relações através das quais o governo
é produzido. É interessante observar aqui que ass discussões
atuais sobre “trazer o estado de volta”, na teoria social e na
teoria educacional, tendem a incorporar distinções
historicistas e estruturais do século XIX às análises teóricas.
As distinções evocam imagens do passado, que são
inadequadas para compreender os cambiantes padrões de
governo discutidos acima. (Para uma discussão geral das
epistemologias do século XIX e da teoria social
contemporânea, veja Wallerstein, 1991; em educação,
Popkewitz, no prelo).

Algumas notas de conclusão

Meu interesse no estado concentra-se em considerar o

problema do governo na educação como relacional, histórico
e comparativo. Duas estratégias diferentes, mas relacionadas,
orientaram este ensaio. Uma delas está relacionada ao
conceito de arena educacional. A idéia de arena dirige a
atenção para a posição dos diferentes atores como sendo
análoga aos jogadores num jogo; é também importante
reconhecer que alguns jogadores têm mais recursos e
“capital”, no sentido de Bourdieu, que outros. Corporificado
na noção de arena está um segundo movimento: a exploração
da relação entre os atores e a construção de sistemas de
regulação. Esse conceito baseia-se na noção de
“governamentalidade” de Foucault, para dirigir a atenção
para as regras do jogo que disciplinam a “razão” e o auto-
governo de pessoas “razoáveis”. Embora o disciplinamento
não seja totalmente coercivo, a produção de conhecimento
posiciona e produz poder através dos princípios regulatórios
aplicados como “razão” e “verdade”.
O significado do estado está, pois, em relação com esses
dois conjuntos de problemas empíricos à medida que mudam
ao longo do tempo e em múltiplos níveis. Rússia, África do
Sul, Suécia e Estados Unidos forneceram exemplos de
mudanças nas relações que constituem sua arena
educacional. Meus exemplos focalizaram os atores que estão
autorizados a “falar” sobre o objeto e o sujeito da educação e
as relações sociais nas quais a inteligibilidade que diz respeito
ao falar é encontrada. A atenção se focalizou na proximidade
entre diferentes agrupamentos de atores na produção das
categorias e das distinções. O estado, pois, foi tratado como
uma categoria epistemológica, com a finalidade de se
considerar empiricamente os padrões de governo.
Minha preocupação, entretanto, não é apenas com
padrões de relação, mas também com práticas de governo,
vistas como sistemas de produção de inclusão/exclusão. O
governo para incluir/excluir se dá através do raciocínio que é
aplicado e não através de qualquer sistema “explícito” de
exclusão. Aqui, a atenção à “razão” como um efeito do poder
é uma contribuição importante da teoria feminista e das
análises políticas pós-modernas para nossa compreensão das
micropráticas da escolarização.
Três diferentes dimensões no estudo das políticas
públicas, do poder e da escolarização podem agora ser
discutidas. Em primeiro lugar, não podemos pressupor que os
atores e suas posições na arena educacional são categorias
estáveis e fixas. As categorias de atores são, elas próprias, às
vezes, efeitos de poder. Além disso, os atores na arena
educacional não constituem grupos monolíticos e
universalizados, mas são, em vez disso, agrupamentos
historicamente formados e reformados. Na verdade, o
agrupamento e a posição dos atores muda realmente ao longo
do tempo mesmo que seus rótulos permaneçam os mesmos.
Como um exemplo, embora possamos dizer que os
pesquisadores educacionais são posicionados na arena na
qual o poder é produzido, aqueles agrupamentos e posições
mudam à medida que os padrões regulatórios são
reconstituídos. Nesse sentido, não existem atores velhos nem
novos que detêm o poder, mas apenas padrões de relações.
A produção de poder, pois, pode ser compreendida em
relação aos padrões nos quais o ator é construído e
reconstituído. Embora a maior parte das análises da política
da reforma apliquem conceitos estruturais de poder (isto é,
questões sobre quem domina sobre quem é dominado), as
subjetividades na arena educacional são formadas através de
um amálgama de idéias, tecnologias e relações que são
historicamente contingentes. Em outras palavras, os
“razoáveis” burocratas governamentais que “monitoram” as
reformas, a comunidade de pesquisa educacional que produz
sistemas de reflexão e auto-reflexão, assim como o professor
e as crianças que classificam suas práticas não são, como
poderia parecer, categorias universais e neutras; estão, em vez
disso situadas no tempo e no espaço. A recusa em tornar o
sujeito problemático é uma das principais dificuldades das
políticas públicas e dos estudos educacionais.
 Meu segundo foco está na pedagogia como uma
tecnologia de poder. A pedagogia vincula racionalidades
políticas com auto-exame autônomo, auto-reflexão e
autocuidado do indivíduo. Mas sua importância no problema
do governo está não apenas na produção. Isso ocorre, como
argumentei, através de práticas de normalização que aplicam
disposições e sensibilidades “locais” como universais e
“naturais” para todas as pessoas. As normalizações e práticas
de inclusão/exclusão na pedagogia não deveriam ser vistas
como um epifenômeno de outras e mais primárias “causas”. A
exploração de homologias na política, na arte, na economia e
na arena educacional bem como nas tecnologias de governo
da pedagogia construtivista sugerem relações que não são
relações de correspondência ou processos evolutivos, mas
constituem trajetórias históricas múltiplas, nas quais são
construídas tecnologias que governam as subjetividades, não
tendo uma única origem.
Retorno, pois, ao ponto do qual parti. Discussões sobre
restaurações conservadoras, privatização e mercado,
estado/sociedade civil obscurecem as mudanças que ocorrem
através dos sistemas de raciocínio que são aplicados. Essas
categorias são freqüentemente construídas no interior de um
campo de retórica política e são trazidas para as ciências
sociais e educacionais como distribuições que explicam os
fenômenos. O “raciocínio” aplicado, entretanto, supõe o
estado como uma “entidade real”, com atores estáveis. Além
disso, essas análises pressupõem aquilo que elas deveriam
problematizar – isto é, a questão do estado como governo.
Deixa-se de examinar a reunião de atores, técnicas e imagens
que se interseccionam na construção do governo. Essa
reunião não é nem evolutiva nem estrutural, mas
historicamente contingente. Argumentei que existem
mudanças de longo prazo nos problemas de governo, os quais
exigem diferentes distinções analíticas para interpretar as
alternativas oferecidas que não sejam aquelas do estado como
uma entidade soberana relacionada ao território. Embora
esteja claro que a retórica moral e política das lutas
educacionais têm mudado, essas análises deixam de examinar
as mudanças nas condições históricas através das quais o
poder é construído e exercido. Outra vez, se as discussões
comparativas sobre homologias entre política, arte, ciência,
economia e educação e as construções das arenas
educacionais entre diferentes nações são historicamente
apropriadas, o que estamos agora presenciando na arena
escolar são mudanças que envolvem movimentos desiguais de
longa duração em múltiplas arenas, bem antes que Reagan e
Thatcher chegassem ao poder.
 Notas

1. Este ensaio foi originalmente escrito para uma

conferência dada na Universidade de Granada, Espanha.
Gostaria de agradecer as seguintes pessoas pelos comentários
feitos enquanto eu o escrevia e o reescrevia: Lynn Fendler,
Dory Lightfoot, Fran Varvus, Miguel Pereyra, Lizbeth
Lundahl-Kallós, Daniel Kallós, Michael Shapiro, Ingrid
Carlgren, Eva Astrom, Ulla Johannson, Christina Segerholm,
Bob Tabachnick, Geoff Whitty e o grupo do Seminário na
Pedagogik Instititionem, Umea University, Suécia, bem o
Seminário das quartas-feiras, em Madison. Agradeço também
os comentários de dois avaliadores anônimos do Journal of
Education Policy.
2. Utilizo “arena” para pensar as práticas educacionais
como ocorrendo num campo de relações cambiantes. Essas
relações implicam posições entre atores e práticas
discursivas. Utilizo “arena”, portanto, como um conceito
histórico para considerar posições sociais e poder cambiantes
na educação. O conceito é discutido em Popkewitz e Pereyra
(1993). A noção de arena toma emprestada de Bourdieu
(1984) o conceito de “campo”; e a noção de discurso está
relacionada aos argumentos de Foucault (1979) sobre a
ciência tanto como uma prática normalizadora quanto como
uma prática disciplinadora. Minha forma particular de
relacionar esses dois conceitos é discutida como uma
epistemologia social em Popkewitz (1991).
3. Utilizo a noção de ator para falar sobre agrupamento
social na arena. Não estou preocupado com atores no sentido
individual ou na perspectiva da teoria estrutural.
4. Para citar umas poucas estatísticas ilustrativas em
educação (Kallós, 1995): em 1957 ainda havia 2.700
municipalidades; em 1995, havia apenas 286. Em 1967, o
Ministério da Educação tinha um corpo de 90 funcionários, o
Conselho Nacional de Educação tinha 550 e o Departamento
de Administração das Universidades tinha cerca de 100. Em
1977, destinou-se ao Conselho Nacional de Educação 60% de
todo o orçamento educacional.
5. Nos Estados Unidos, por exemplo, as ciências
educacionais receberam “pressões” institucionais, através de
seus vínculos com as escolas normais, durante o período de
rápida expansão da escolarização de massa na volta do século
e durante a I Guerra Mundial, na qual havia uma grande
demanda por disciplina militar. Os psicólogos estavam
profundamente envolvidos nos problemas de recrutamento e
treinamento, bem como na busca de formas para desenvolver
disposições pacíficas e democráticas, após a guerra (para esse
último ponto, veja Freedman, 1987; também, O’Donnel,
1985).
6. É interessante observar que muitos países escandinavos
têm uma tradição germânica, na qual a palavra “profissão”
tendia a não ser usada em falas sobre ocupações educadas tais
como direito ou medicina. Além disso, a forte tradição de
governo centralizado tendia a tornar as ocupações educadas
mais estreitamente vinculadas ao governo, com uma
sociedade civil menos autônoma. É também importante
observar que estava oculta nos discursos das profissões a
relação entre o governo e o desenvolvimento do capitalismo,
de um lado, e questões de gênero, de outro (Popkewitz,
1993a).
7. Minha suposição, tomada de empréstimo de Giddens
(1990), é a de que o conhecimento profissional exerce um
importante papel na mediação entre mudanças sociais e
mudanças nas quais a pessoa interpreta e age na
modernidade. Além disso, também vejo o conceito de
profissionalismo como um conceito particular, associado com
desenvolvimentos estatais (Popkewitz, 1993a).
8. Para uma discussão de distinções nas tradições da
didática nos Estados Unidos, Alemanha e Suécia, veja
Hoffmann e Riquarts (1995).
9. Essa discussão é extraída de Popkewitz (1991, 1993b).
 10. Meu envolvimento na educação russa começou em
1976, quando freqüentei um Seminário russo-americano em
Washington, que continou em 1981, quando, com uma bolsa
da Fulbright, passei um semestre na Academia Soviética de
Ciências Pedagógicas, um contato que continua até o
presente. Minhas observações sobre a África do Sul estão
relacionadas com uma bolsa da Fundação Oppenheimer que
me foi concedida para dar conferências em universidades e
para realizar encontros com suas comunidades acadêmicas
em maio e junho de 1993. Forneço essas “credenciais” com
grande hesitação, reconhecendo que as situações nesses
países é muito mais complexa do que dou a entender aqui.
11. Os russos tiveram que criar leis com as quais não
tinham nenhuma experiência desde as primeiras décadas do
século: sobre propriedade privada, bancos, finanças,
falências, escolas privadas, etc.
12. Para úteis discussões sobre as mudanças na África do
Sul, veja Muller e Cloete (1993); na Rússia, Kerr (no prelo).
13. A racionalização que envolveu vários conjuntos de
atores na construção da regulação pode ter sido necessária
apenas para prevenir uma guerra civil, a qual, até agora, tem
sido bem-sucedida.
14. Durante as negociações políticas entre os partidos sul-
africanos, um membro do sindicato docente comentou
comigo que grande parte da discussão sobre reestruturação
do sistema educacional usava categorias relacionadas às
prioridades do Banco Mundial. Embora o Banco não estivesse
envolvido nas reformas sul-africanas até o período de
transição, o Banco, pensava o sindicalista, era parte do
horizonte de negociações. Os dois principais partidos queriam
ser capazes de dizer ao eleitorado que eles tinham acesso ao
dinheiro do Banco Mundial para efetuar essa reestruturação.
15. Nesses países, há diferentes rótulos para a pesquisa
didática, que podem obscurecer uma estruturação
epistemológica similar do conhecimento didático; ao mesmo
tempo, precisamos estar conscientes de que os conceitos
sobre a reforma em cada contexto nacional são articulados a
diferentes tradições estatais de solução de problema e em
diferentes conjuntos de relações nas quais a arena
educacional é formada. Nos Estados Unidos e na Rússia, por
exemplo, há fortes tradições de pesquisa construtivista que
estão associadas com pesquisadores de alto status que
anteriormente estudavam a aprendizagem, mas não o ensino
e a formação docente. Aquilo que é chamado de
“construtivista” nos Estados Unidos tem um rótulo diferente
na Rússia. A discussão russa está colocada em torno de uma
longa tradição de pesquisa didática que está relacionada com
“atividades de conhecimento” e com o trabalho do psicólogo
Lev Vygotsky. Isso impõe nuances que são diferentes da
discussão encontrada nos Estados Unidos, onde a tradição
psicológica russa é trazida para as psicologias construtivistas
que são também empregadas para dirigir a didática escolar.
Os Estados Unidos mantêm um legado que deve muito a
Piaget. Em ambas as tradições de pesquisa, a americana e a
russa, não existe qualquer distinção entre o esforço reformista
na pesquisa e na ciência (por exemplo, Popkewitz, no prelo).
Os Estados Unidos fornecem um outro contraste interessante
com a maior parte das discussões intelectuais européias.
Enquanto o construtivismo é posicionado como um problema
de psicologia nos Estados Unidos e historicamente
posicionado em relação a uma pesquisa utilitária americana,
o construtivismo europeu tende a ser social e histórico. Veja o
trabalho de Bourdieu e Wacquant (1992). Embora haja debate
interno com o movimento de reforma pedagógica sobre
“construtivismo”, existem também certas regras
epistemológicas gerais que dominam as discussões
americanas.
16. Quando se observa os títulos das pesquisas nos
encontros da American Educational Research Association, ao
longo dos últimos cinco anos, ou a literatura atual sobre
reforma escolar, ou as discussões sobre “reforma sistêmica”,
há uma forte presença do pressuposto de que as práticas de
reforma exigem uma abordagem “construtivista”.
17. Embora possamos entender o adjetivo “construtivista”
como englobando muitas e diferentes visões sobre ensino e
aprendizagem, há regras e padrões epistemológicos
particulares a partir dos quais se deriva a diversidade. Minha
utilização do adjetivo “construtivista”, portanto, tem o
objetivo de focalizar as regras e padrões gerais, prestando
uma atenção apenas parcial a suas distinções internas. Sob
certos aspectos, meu foco no construtivismo pode ser
vinculado à discussão de Thomas Kuhn (1970), sobre a
solução de problemas como um paradigma de “ciência
normal”.
18. Tiro essa distinção de uma discussão da Organização
Internacional do Trabalho sobre as características cambiantes
das habilidades do trabalho metalúrgico. Eles comparam as
novas condições de trabalho com as de um modelo “fordista”
que se centrava nas competências do trabalhador e não em
suas capacidades. Embora eu utilize essa formulação, meu
objetivo é assinalar mudanças que são tanto sociais e culturais
quanto econômicas. Muitas dessas mudanças, como
argumenta Wagner, ocorrem no interior de movimentos
sociais que não podem ser reduzidos a mudanças econômicas
(Wagner, 1994).
 19. Poderia parecer que a iniciativa individual e a
cooperação são mutuamente exclusivas, mas qualquer pessoa
que tenha conhecido a pesquisa russa durante as últimas
décadas sabe que as duas podem, na verdade, coexistir
(Roubtsov, 1991).
20. A mobilização de intelectuais é evidente, se
consideramos o movimento historicamente. Enquanto,
anteriormente, apenas as elites da vida intelectual se
movimentavam nos círculos internacionais, ela se tornou,
hoje, muito mais comum; o programa ERASMUS, da
Comunidade Européia, é um reconhecimento oficial dessa
mobilidade. Pode-se também examinar a utilização crescente
do inglês como a lingua franca das comunidades científicas,
bem como as crescentes e rápidas traduções de textos
científicos sociais do inglês e para o inglês.
21. Utilizo a palavra “homologia” para sugerir uma relação
histórica entre eventos e discursos. Não tem o significado de
relação causal.
22. Reconheço que os apelos em favor de uma educação e
de um currículo multiculturais que valorizam a diversidade
cultural têm múltiplas agendas, ao reorganizar os padrões de
governo das subjetividades produzidas na escolarização. Meu
argumento é que as práticas discursivas são localizadas no
interior de regras de raciocínio pedagógico que posicionam a
criança como o “outro” no interior de uma mesmidade. Por
exemplo, veja Young (1990), para uma discussão dessa noção
de colonização que atravessa tanto os discursos liberais
quanto os da esquerda.
23. Essas diferenças são a produção de diferentes
habituses e ocorrem através de distinções e “maneiras”
disponíveis aos diferentes grupos, desde gostos sobre o que se
come, se lê, se vê, se compra, se fala e é “visto” como
valorizado e útil. São encontrados nos “gostos” que temos na
leitura de jornais, nos filmes que vemos, nos livros que
compramos, bem como naquilo que comemos e nas maneiras
de comer. Essas sensibilidades, distinções e diferenciações
controem poder.

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