INSTITUTO DE EDUCAÇÃO – IE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO, MOVIMENTOS SOCIAIS E

DIVERSIDADE
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO

Docente:
Discente: Aline Braida Bulhões

A partir da retrospectiva histórica do ensino agrícola no Brasil, apresentada por

Francisco Sobral (2009), pode-se pressupor que os momentos econômicos nacionais são
direcionadores de “políticas educacionais voltadas à formação profissional agrícola”
(SOBRAL, 2009, p. 80). Neste sentido, o que se pode perceber, tanto em Sobral (2009),
quanto em Nery (2009) e Mendonça (2006) é a presença de um contexto de modelos de
desenvolvimento econômico (desenvolvimento industrial, revolução verde,
modernização do campo, etc.) concomitante com o processo de histórico do ensino
agrícola no Brasil.

Neste sentido, tratar-se-á, neste trabalho, sobretudo, do modo em que os autores

(Sobral, 2009; Nery 2009; Mendonça, 2006) articulam a análise dos os
projetos/processos de desenvolvimento econômico do campo e da cidade no Brasil
juntamente com o contexto do ensino agrícola dos períodos retratados. Para tanto,
inicia-se com Sobral (2009), com uma perspectiva histórico institucional do ensino
agrícola para, posteriormente, trazer as reflexões de Nery (2009) acerca dos
Aprendizados e patronatos, também por uma perspectiva institucional e, por fim, a
análise de Mendonça (2006) sobre uma possível dupla dicotomia presente no processo
histórico do ensino agrícola brasileiro.

Voltando a reflexão inicial do texto, sobre os momentos econômicos nacionais e

seu potencial de direcionar políticas educacionais, o primeiro ponto que, acredita-se,
seja conveniente destacar da análise realizada por Sobral (2009), é a constatação do fato
de que a “a preparação de mão-de-obra para as indústrias estava a cargo de poucas
instituições”, um fato que dialoga com a “criação de escolas voltadas ao ensino de
habilidades profissionais, consideradas de ensino técnico a partir de 1909 [...] As
chamadas ‘Escolas de Aprendizes e Artífices’ tinham por finalidade formar contra-
mestres e operários”. (SOBRAL, 2009, p. 81). (p. 81).

Sobral afirma ainda que o ensino agrícola, a partir de 1964, considerado um

momento “auge da modernização do país”, passou a se expandir pelo Brasil, com um
caráter de contribuição na manutenção das “funções político-ideológicas do país, em
termos da política de modernização”. (Idem, p. 84). O autor destaca ainda a importância
da teoria econômica de Theodore Schultz, economista Norte American (estadunidense),
fundamentalmente com o contexto do “capital humano”, cujo qual, em linhas gerais,
visa o aumento da produtividade em detrimento às questões sociais. A referência da
teoria de Schultz para desenvolver a modernização da agricultura, “dispensaria a
reforma agrária como instrumento para o desenvolvimento agrícola” no Brasil. (Idem, p.
86).

No entanto, Marco Nery (2009), traz uma reflexão sobre entorno da questão do
aumento de produtividade da agricultura no Brasil, verificando a questão de acordo com
“os debates em torno de um aproveitamento mais racional da terra, como também de
todas as atividades ligadas à vida no campo”, isso ainda no século XIX (NERY, 2009, p.
26). Deste modo, o autor registra a criação dos Aprendizados Agrícolas e das Escolas de
Aprendizes e Artífices, no qual “a primeira buscava formar o trabalhador agrícola, já a
segunda almejava a formação do trabalhador urbano”. (Idem, p. 26).

Citando o Decreto n° 8319 de 20 de outubro de 1910, Nery destaca, do texto

principal que o objetivo da criação dos Aprendizados Agrícolas era de “formar
trabalhadores aptos para os diversos serviços da propriedade rural, explorados de acordo
com as modernas práticas agronômicas” (BRASIL, 1910, Apud, NERY, 2009, p.27).
Para os Patronatos Agrícolas, o objetivo era diferente, Nery traz uma outra citação,
retirada do relatório para o Presidente da República, elaborado pelo Ministro da
Agricultura, Industria e Comércio, onde é possível verificar a seguinte afirmação:

Em todos os centros populosos cresce, dia a dia, o sombrio

exército de meninos abandonados, criminosos e malfeitores de
amanhã, pejando os tribunais, enchendo as cadeias, em vez de
constituírem elementos computáveis da economia. Dar a mão a
 essas crianças – órfãos de pais vivos – impelidas à ociosidade e
ao vício, assegura-lhes uma atmosfera oxigenada de bons
sentimentos, prendê-las à fecundidade da terra ou habilitá-las na
tenda da oficina ou de uma profissão é transformar cada uma
delas em fator de engrandecimento coletivo (BRASIL, 1918, p.
137, Apud, NERY, 2009, p.28)
É possível perceber como os sujeitos, público alvo dos Aprendizados Agrícolas e
Patronatos Agrícolas, eram vistos pela classe política hegemônica da época. Os
primeiros tinham uma “clientela privilegiada”, qual seja: “os filhos de pequenos
agricultores ou operários agrícolas”, enquanto o segundo, como se viu acima, eram
constituídos pelo “exército de meninos abandonados”. (NERY, 2009, p. 28 – 29)

No entanto, mesmo representando, de algum modo, o interesse da classe política

dominante, os dois projetos em questão, eram alvos de críticas, pois, como afirma Nery
(2009):

Desta forma, tanto os Aprendizados quanto os Patronatos

chegaram ao ano de 1934 combalidos pelas críticas recebidas a
falta de eficácia dos dois modelos de ensino agrícola. Pois,
enquanto os Patronatos achavam-se numa espécie de “crise de
identidade”, ora respondendo a uma função profissionalizante,
ora incorrendo apenas numa ótica corretiva, moralizadora, os
Aprendizados, a despeito do caráter marcadamente técnico, não
conseguiam abarcar uma clientela que fosse significativa,
devido, muitas das vezes, a problemas estruturais. (Idem, p. 33).
Como se pode perceber, a criação e o processo dos Aprendizados Agrícolas e os
Patronatos Agrícolas , apesar de se distinguirem pela “clientela”, ambos representam um
projeto de modernização da sociedade, no qual “os Aprendizados voltavam-se para os
filhos de trabalhadores agrícolas e pequenos proprietários de terra” e os “Patronatos
destinavam-se a menores abandonados, ou com desajustamento social, respondendo
assim a um duplo objetivo: o de capacitação profissional e o de regenerador social”.
(Idem, p. 33).

Sonia Regina Mendonça (2006), na obra A dupla dicotomia do ensino agrícola

no Brasil (1930 - 1960), traz uma perspectiva dualista sobre a história do ensino
agrícola. Localizando-se na categoria marxista de classes sociais, a autora advoga pela
dualidade em diversos momentos do contesto histórico do ensino agrícola brasileiro.
Não obstante, pode-se considerar que a análise de Mendonça (2006) está centralizada na
seguinte dicotomia:
 Se, por um lado, é fato que, no decorrer do século XX, nossa
Educação experimentou grandes alterações, complexificando-se
proporcionalmente às alterações no padrão de modernização,
por outro, sua natureza dual se manteve como característica
basilar, refletindo o permanente favorecimento à acumulação
capitalista. (MENDONÇA, 2006, p. 88).
A permanência do favorecimento para a acumulação capitalista pode ser
percebido de acordo com a estabilidade da “polarização” do “trabalho manual” em
oposição ao “trabalho intelectual”. Além dessa característica, Mendonça (2006)
percorre, na totalidade de sua análise, por duas pastas que movimentam os projetos
políticos do ensino agrícola no Brasil no período entre 1930 e 1950, sendo eles o
Ministério da Agricultura e o Ministério da Educação.

Os Patronatos Agrícolas e Aprendizados Agrícolas, como se viu acima presentes

na análise de Nery (2009), é visto por Mendonça (2006) como um aspecto característico
do “autoritarismo inerente à construção do mercado de trabalho no país” (Idem, p. 90).
O pós 1930 é marcado pela criação de “novos estabelecimentos de ensino agrícola”, no
qual concentrava uma “dimensão profissionalizante e centrada no tecnicismo”
concomitantemente com uma certa “preocupação com o fim do analfabetismo”. (Idem,
p. 97).

Contudo, houve uma drástica mudança no “significado” do ensino agrícola no

Brasil a partir da década de 1950, de modo que foi “deixando de lado práticas escolares
destinadas a crianças e adolescentes e ratificando a assistência técnica e financeira a
lavradores, presidida pela noção de “comunidades”, que deveriam ser organizadas por
meio do movimento associativista”. (Idem, p. 109). Essa e demais mudanças verificadas
na significação do ensino agrícola confirmam a análise conclusiva de Mendonça (2006),
na qual o ensino agrícola é visto “como algo especial, como ‘educação para o trabalho’”
(Idem, p. 110).

Por fim, Mendonça (2006) sublinha também que, uma nova ressignificação do
ensino agrícola (1930 – 1950), aquela em que o ensino aborta seu “sentido escolar”,
sendo atribuído a ele outro sentido. E, como afirmou Mendonça (2006), nessa última
ressignificação “consagrava-se não apenas como instrumento de negação dos conflitos
sociais no campo, mas também como ratificador da identidade subalterna do trabalhador
rural, em relação a todos os demais trabalhadores”. (Idem, p. 111).
 Para concluir, grifa-se aqui, de modo geral, as considerações de Sobral (2009)
sobre a importância da compreensão do processo histórico do ensino agrícola no Brasil,
no qual, o autor recorda que o curso Técnico em Agropecuária foi criado para atender as
demandas do capital agroindustrial, mas que “necessita redirecionar seu projeto
pedagógico, orientando uma formação menos utilitária e mais emancipatória”. Acredita-
se, como Sobral, que esse movimento do ensino agrícola ainda permite “pensar e
desenvolver o trabalho como princípio educativo, aproximando a metodologia de ensino
aos princípios da politecnia”, essa seria, de modo geral, uma maneira de disputar o
significado do ensino agrícola para o interior da classe trabalhadora rural e urbana.
(SOBRAL, 2009, p. 94).

Referências Bibliográficas

NERY, Marco Arlindo Amorim Melo. Aprendizados e patronatos: um cotejo entre dois
modelos de ensino agrícola das primeiras décadas do século XX (1911-1934). Revista
Tempos e Espaços em Educação, v. 2, janeiro/junho, 2009. pp. 25 – 32.

MENDONÇA, Sonia Regina. A dupla dicotomia do ensino agrícola no Brasil (1930 -

1960). Revista Estudos Sociedade e Agricultura. Ano 14, volume 01, Setembro de 2006.
pp. 88 – 113.

SOBRAL, Francisco José M. Retrospectiva Histórica do ensino agrícola no Brasil.

Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. v. 2, n. 2. 2009. pp. 78 – 95.