m.

sídorov
C O M O EL H O M B R E
L L E G O A P E N S A R
 enciclopedia
popular
tomos
publicados

T a t ia n a Z a ja ro v a 1 historia de la tierra
0 . V e s e lo v 2 ia evolución de la vida
J . A u g u s t a y Z. B u riá n 3 el origen del hombre
M. M ija ilo v 4 la revolución industrial
0 . P is a r z h e v s k y 5 la conquista de la naturaleza
0 . P is a r z h e v s k y 6 la ciencia al servicio del hombre
V . B o r is o v y 0 . G o r lo v 7 la vida y el cosmos
A le x N o v ik o v 8 de la cabeza a los pies
1. V e lk in y V . M e z e n t z e v 9 la energía y la vida
R. C h a d ra b a 10 renacimiento y humanismo
A , V e b e r y o tro s 11 la clase obrera
A le ja n d r o G a lk in 12 fascismo, nazismo, falangismo
M a rc o s B a s k in 13 las ciencias sociales en el siglo XX
A . M a n u s e v ic h 14 la primera guerra mundial
1. N ik o la e v y V . Is ra e lia n 15 la segunda guerra mundial
M ig u e l S o rin 16 los fenómenos psíquicos
A . A r z u m a n ia n 17 el imperialismo
E, S h t e e r m a n y B . S h a ré v s k a ia 18 el régimen esclavista
B . B ijo v s k i 19 ciencia, sociedad y futuro
K. M a lin 20 el hambre en el mundo
P . O liv a y B . B o re c k y 21 historia de los griegos
J, B u riá n y J . J a n d a 22 los romanos y su imperio
N . P a lg u n o v 23 la prensa y ia opinión pública
E. S o sn ovsk i 24 e! cine
J. Ja n a c e k 25 la reforma protestante
N . A n ik e ie v , S . B ík o v 26 el mundo antiguo
L a d is la v V a re ! 27 el cristianismo, sus orígenes
M . S id o r o v 28 cómo el hombre llegó a pensar
A . V o lo d in y E. P lim a k 29 las ideas revolucionarias
de los siglos XVIII y XIX
Y , F ia lk o v 30 en el mundo de la química
V la d í m i r K e le r 31 el universo de los físicos
E le n a S a p á rin a 32 la creación y sus misterios
A n a t o li S h v a r t s 33 el código de la vida
C a t a lin a A n d r é ie v a 34 la química de la vida
V . Z e le n in y A. M iá s n ik o v 35 guía del corazón y las arterias

otros volúmenes en preparación

 M. SID O RO V

COMO EL HOMBRE
LLEGO A PENSAR

EDITORIAL CARTAGO
V■ ;

KSp y .

Libro de edición argentina

Hecho el depósito que fija la
Ley 11.723
© by Editorial Cartago S. R. L.
Buenos Aires, 1967.
LO MÁS VALIOSO

¡El hombre! ¡Qué ser maravilloso! ¡Cuántas veces lo

hemos oído decir! Y con frecuencia hemos pensado: ¿qué
es el hombre? ¿Cómo es? ¿Cómo puede y debe ser?
El hombre posee muchas cualidades extraordinarias que
lo enaltecen: belleza y fuerza, valor y bondad, sentido de
camaradería y pasión por el trabajo. Pero si se preguntara
qué destaca al hombre del mundo que lo rodea, muchos, por
cierta, darían una sola respuesta: el raciocinio. Y no se equi­
vocarían. El raciocinio es el don más preciado que posee el
hombre. No por casualidad Carlos Linneo, al clasificar los
reinos de la naturaleza, asignó un lugar especial al hombre
contemporáneo y dio a todo el género humano la denomina­
ción de H om o sapiens (hombre racional).
Con su pensamiento y su sensibilidad percibe la belleza;
siguiendo los dictados de la razón adquiere fuerza; mediante
el pensamiento evalúa a otras personas y educa en sí mismo
nobles cualidades; y tomando como guía las ideas progresistas,
el hombre lucha por construir una. sociedad más perfecta,
luminosa y racional.
Dice un antiguo proverbio: “ Cuando Dios quiere castigar

7
a un hombre lo priva de la razón” . Tanto significa ésta en
la vida del hombre que en el pasado se creía de buena fe
que Ia razón es la base de todo lo existente.
¿Es así? ¿Y qué es en realidad la razón? En primer lugar
¿cómo llegó el hombre a tener raciocinio? Hace ya mucho
tiempo que el hombre se plantea estas preguntas; por eso
iniciamos nuestro relato con

8
 -'t

UN POCO DE HISTORIA

La historia de la filosofía muestra que en el pasado se

dieron dos respuestas distintas a la pregunta de cuál es el
origen del pensamiento, Primera: el pensamiento, el racio­
cinio, es un dqn de la naturaleza. Ésta ha premiado a su
creación suprema, el hombre, con una cualidad especial que
lo destaca del mundo animal y lo hace superior a todos los
seres vivientes.
' Segunda: el pensamiento, el raciocinio, es lo que distin­
gue al hombre de la naturaleza; tal cualidad es evidentemente
sobrenatural y le fue otorgada por una fuerza también so­
brenatural: Dios.
La primera respuesta provenía de los filósofos materia­
listas. En la segunda insistían e insisten los defensores del
idealismo y de la religión. No vamos, a ocuparnos aquí de
la tesis “ el pensamiento nos fue dado por Dios” , ya que es
evidente su carácter anticientífico. Procuraremos familiari­
zarnos con una de las teorías materialistas sobre el origen
de la conciencia, desarrollada por los filósofos premarxistas.
Los materialistas consideran que la conciencia del hom­
bre, sus sensaciones, sus percepciones y su pensamiento son
un reflejo del mundo exterior. Las sensaciones son los canales
principales por donde penetran en la conciencia las influen­
cias del mundo exterior. Las sensaciones, ante todo, vinculan

9
al hombre con la realidad; gracias a ellas éste puede conocer #
la naturaleza. Sentido, sensación, es en latín sensus, de ahí
la denominación de sensualismo. El más destacado represen­
tante del sensualismo materialista fue el filósofo inglés John

Locke. Pero, como ejemplo, examinaremos los puntos de

vista de uno de sus discípulos, el filósofo francés Étienne
Bonnot de Condillac.
En 1754 se publicó su trabajo Tratado de las sensaciones ,
donde se exponen con claridad las concepciones de los mate-
Eialistas sensualistas. Condillac suponía, muy acertadamente,

10
que jinte todo correspondía descubrir cómo se forman el
pensamiento y todas las fuerzas espirituales del hombre. Para
ello, decía, “ debemos comenzar a observarnos desde las pri­
meras sensaciones que experimentamos; debemos descubrir
la^causa de nuestras primeras operaciones mentales, llegar
hasta la fuente de nuestras ideas, mostrar su origen y obser­
varlas hasta los límites que nos ha fijado la naturaleza; en
uña palabra, como se expresa Bacon, * debemos reconstruir
todo el raciocinio humano” .
De manera que el problema es claro. ¿Pero cómo puede
ser resuelto? A primera vista, parece que lo más sencillo es
recurrir a la auto-observación. Pero Condillac señala que eL
hombre nada recuerda de los primeros meses y ni siquiera
de los primeros años de su vida, es derirTlde la etapa inicial
de la formación de su pensamiento, de s u «conciencia. Y
entonces, para salvar las dificultades, Condillac sugiere%ecu-
rrir a una original hipótesis: como modelo del proceso de
surgimiento del pensamiento nos presenta

la estatua que cobra vida

Imaginémonos, dice Condillac, una estatua que, tanto

por sus dimensiones como por su estructura interna, sea seme­
jante al hombre. Pero no hay en ella pensamientos, sufri­
mientos ni sensaciones de ninguna clase. Es un modelo muerto
de un hombre vivo. Ahora imaginemos que en esa estatua
ha surgido algún sentido (Condillac comienza por el olfato).

* Francisco Bacon (1561-1626), célebre filósofo materialista

inglés que luchó intensamente por la ciencia, por un enfoque mate­
rialista y avanzado de la naturaleza, contra el predominio del es­
colasticismo y la Iglesia.

11
¿Cómo percibirá el mundo la estatua cuando posee un solo
sentido?, ¿cómo cambiará su representación del mundo si
al sentido que ya posee le agregamos gradualmente otros:
el oído, la vista, el tacto? Condillac previene especialmente
a los lectores que no atribuyan al mundo espiritual de la

estatua que cobra vida ninguna de las formas de pensamiento

corrientes en el hombre adulto, pero complejas y que sólo
aparecen posteriormente.
Ya al plantear el problema se nos revelan los rasgos
característicos de la teoría del conocimiento correspondiente
al materialismo premarxista. Los materialistas sensualistas
imaginaban la conciencia del hombre como una tabla rasa,
en la cual la naturaleza va grabando las distintas imágenes.
La conciencia o, como se decía generalmente, el alma del
hombre, sólo puede percibirlas y combinarlas de distinta
manera. La tesis más importante de esta teoría es que la
percepción pasiva del mundo exterior basta y sobra para
conocer la naturaleza. En cuanto a la capacidad de operar

12
 con las imágenes ideales, ésta se presuponía dada desde un
principio. El alma dispone inmediatamente de los medios
indispensables para la actividad mental. Ni siquiera se pre­
guntaban cuál era el origen de esos medios ni cómo se
formaban.
¿Cómo imaginaba Condillac el proceso de desarrollo de
la conciencia en su hipotética estatua? “ El principio que
determina el desarrollo de sus facultades —dice— es muy
sencillo: está contenido en las sensaciones mismas; en efecto,
como todas las sensaciones son forzosamente agradables o
desagradables, la estatua tiene interés en experimentar las
primeras y evitar las segundas. Fácil es admitir que este
interés resulta suficiente para poner en funcionamiento el
raciocinio y la voluntad. El juicio, la reflexión, el deseo,
las pasiones, etc., no son más que distintas trasformaciones
de las sensaciones” .
Al exponer su teoría, Condillac asegura que la mayoría
de los sentidos no dan al ser que los posee la posibilidad de
juzgar sobre la existencia real de los objetos exteriores.
Además del olfato, esto concierne también al oído, la vista
y el gusto. Condillac no cuestiona la existencia real de los
cuerpos, objetos y fenómenos, pero considera que para tener
plena conciencia de que ellos se encuentran fuera del sujeto,
los sentidos antes mencionados son insuficientes. “Para obli­
gar a este hombre a pensar que existen los cuerpos —escribe—
hacen falta tres cosas: primero, que sus miembros puedan
moverse; segundo, que su mano, órgano fundamental del
tacto, lo palpe a él y también todo lo que lo rodea; y tercero,
que entre las sensaciones que experimenta su mano exista
una sensación que necesariamente represente los cuerpos” .
Por consiguiente, sólo el tacto nos da testimonio de que
los objetos existen fuera de nosotros. Él enseña al hombre
a remitir todas sus impresiones al exterior, a reconocer que

13
 sus sensaciones no son estados internos del organismo, sino
resultado de la influencia de los cuerpos exteriores y de sus
distintas cualidades sobre los órganos de los sentidos. Por
eso Condillac define un cuerpo diciendo que es el conjunto
de cualidades que captamos con los órganos de los sentidos
cuando percibimos el objeto.
Denomina ideas a todas las percepciones referidas al
mundo exterior, y las clasifica en sensoriales e intelectuales.
Las primeras representan los objetos que percibimos direc­
tamente. Las segundas se fijan en nuestra memoria, y
podemos operar con ellas aunque los objetos ya no se en­
cuentren delante de nosotros. Como conclusión formula las
, tesis que, a su entender, ya ha demostrado: “ ...tod os nues­
tros conocimientos provienen de los sentidos [ . . . ] . Nuestros
conocimientos y pasiones no son más que el resultado de
las satisfacciones y los padecimientos que acompañan a las
impresiones sensoriales” . Las sensaciones, los sentidos, son
el principio y fin del sensualismo de Condillac. El pensa­
miento no da, y por principio tampoco puede dar, nada nuevo
en comparación con lo que aportan las sensaciones. El gran
mérito de los materialistas de ese período es haber admitido
que las sensaciones son la fuente del conocimiento de la
naturaleza y que la propia naturaleza constituye la base
sobre la cual se desarrollan? el hombre y su pensamiento.
Esos materialistas lucharon denodadamente contra la religión
' y la Iglesia, combatiendo la doctrina religiosa de que el
hombre debe a Dios el alma y la conciencia. Pero el hombre
seguía siendo para ellos un individuo aislado, que solo,
por sus propios medios, va conociendo la naturaleza, y que
no necesita para lograrlo el concurso de otros individuos, ni
operaciones especiales que aseguren el desarrollo de su
conocimiento. Basta que abra usted los ojos, se ponga a escu­
char, a palpar y a oler para que conozca el mundo que lo

14
rodea; y en contacto con este mundo, al margen de la socie­
dad, se desarrollará en usted la conciencia y el pensamiento.
La estatua de Condillac no necesitaba vivir en sociedad con
otras estatuas para trasformarse en hombre.
Paul Holbach, filósofo francés, enunció un principio en
el que está contenida la tesis fundamental de los materialistas
premarxistas: “ El hombre es obra de la naturaleza” . Su
capacidad de pensar proviene de la naturaleza y bajo la
influencia de ésta se desarrolla esa facultad. Por consiguiente,
si el hombre no muere en su tierna infancia, si el niño crece,
se trasforma en un hombre con todas las peculiaridades y
facultades propias
V*'
del ser humano. Siempre fue así. En todos
los tiempos los niños han crecido hasta llegar a ser seres
racionales, que piensan y hablan, salvo que algún defecto
innato o las secuelas de una enfermedad se lo impidieran.
La experiencia diaria demuestra que es así.
El lector sin duda habrá notado que esta teoría es abso­
lutamente convencional, que no se aportan datos científicos
para fundamentarla. Pero no corresponde culpar a los autores
de la hipótesis sobre el origen natural del pensamiento por
no haber mencionado en sus trabajos los datos correspondien­
tes, ya que por entonces tales datos simplemente no existían.
Como las únicas ciencias que habían alcanzado cierto des­
arrollo eran la matemática y la mecánica, para enunciar
teorías acerca de las formas complejas de la actividad
psíquica, debía suplirse la insuficiencia de conocimientos
positivos sólo con la observación personal y el talento del
investigador. De manera que los filósofos materialistas no
tenían más recurso que depositar su fe en la omnipotencia
de la naturaleza, y esa fe quedaba confirmada, si no en todos
los casos, al menos en la gran mayoría de ellos.
No obstante, en las argumentaciones sobre el origen y
desarrollo puramente naturales del pensamiento, como tam­
bién en las referencias a la experiencia cotidiana que confir­
maría tales argumentos, se omite un aspecto al que aún no
hemos prestado atención. Y es el hecho de que, habitualmente,
el niño no crece en medio de la naturaleza como tal, sino
entre otras personas que le dan de beber, de comer, lo visten,
y también le enseñan y lo educan. La simple comparación
de niños educados en distintas condiciones y que, debido a
ello, difieren notablemente unos de otros en cuanto al grado
de desarrollo, nos sugiere la idea de que el medio social y
las personas entre las cuales crece y se forma el individuó
desempeñan un papel importantísimo en su desarrollo. De
aquí surge el siguiente interrogante: ¿en qué medida influyen
en la formación del hombre y, más concretamente, en la
formación del niño, los factores naturales por un lado y los
sociales por otro? Para ponerlo en claro sería ideal poder
realizar un experimento, como resultado del cual obtuviéra­
mos un hombre criado en medio de la naturaleza, p e r o ...
(y este “ pero” es el quid de la cuestión) sin influencia alguna
de otros seres humanos. En apariencia, la condición impuesta
por nuestro “ pero” excluye por principio la posibilidad del
experimento: un recién nacido abandonado a la naturaleza
sin nadie que cuide de él, sobre todo, que lo alimente, pere­
cería sin remedio. Es claro que podemos figurarnos que no
lo cuidarán personas, sino fieras. Pero una cosa es el prin­
cipio general y otra el hecho real. Aquí nos parece oportuno
relatar al lector la

historia de dos niñas que crecieron en medio de fieras

Sucedió en el año 1920. Un grupito de personas viajaba

por regiones apartadas de la India, donde las escasas pobla-

16
ciones se hallan diseminadas en medio de la jungla. Uno de
los -viajeros era un hombre de apellido Singj, misionero y
director de un asilo de niños, que visitaba regularmente las
aldeas de los distritos correspondientes a su jurisdicción,
recogía a los niños desamparados y los llevaba a su asilo,
donde, junto con su esposa, los alimentaba y educaba. Cuando
se hacían grandes, Singj los ayudaba a ubicarse, a hallar
techo y trabajo, y él partía a recoger otros niños desam­
parados.
A principios de octubre, Singj y sus compañeros de
expedición llegaron a la aldea de Godamur y se hospedaron
en la casa de uno de los aldeanos. Al atardecer, el dueño
de casa entró corriendo en la habitación y temblando de
espanto contó que en la jungla andaban fantasmas. Los habían
visto a siete millas de la aldea; tenían cuerpo humano y
una cabeza de aspecto horrible y repulsivo. Pidió a Singj
que los protegiera de los fantasmas. Singj trató de tranqui­
lizarlo y le prometió averiguar de qué se trataba.
Al día siguiente indicó a los habitantes de la aldea que
armaran sobre los árboles, cerca del lugar donde habían
sido vistos los fantasmas, un amplio tablado de caza. Allí se-
instalaron Singj, sus compañeros y uno de los habitantes de
la aldea, y comenzaron a observar los alrededores. La morada
de los fantasmas era un pequeño montículo, parecido a las
viviendas que construyen las termitas (u hormigas blancas),
con varias entradas y salidas. Después de una jornada de
expectativa, hacia las cinco de la tarde, en una de las entradas
de la cueva apareció un lobo adulto. Lo seguía la loba y,
en pos de ésta, asomaron dos lobeznos. Luego Singj vio con
sus prismáticos cómo salía de la cueva un “ fantasma” , que
seguía a los lobeznos caminando en cuatro patas; y en
seguida otro “ fantasma” , pero mucho más pequeño que el
anterior. Con los prismáticos podía distinguirse perfectamente

17
que po sólo el cuerpo, sino también los rasgos del rostro de
los “ fantasmas” eran humanos. Y por su estatura debían
de ser niños. Había que tomar una decisión. “ Son niños
—pensó Singj—. Mi misión es socorrer a todos los desgra­
ciados y desheredados por la fortuna. Debo llevarme estos
niños y tratarlos como a todos los demás.”
El plan para atrapar a los “fantasmas” era simple: echar
a los lobos adultos de su refugio y llevarse a los niños. Singj
logró convencer a los aldeanos para que lo ayudaran. Al día
siguiente, rodearon el cubil y comenzaron a desmoronarlo
con azadones. El lobo fue el primero en saltar afuera y refu­
giarse en la jungla. La loba se lanzó sobre la gente y £úe
y^
preciso herirla de un tiro. Luego de ensanchar una de las
entradas, algunos hombres pudieron penetrar en el cubil.
En el rincón más oscuro yacían acurrucados los dos niños
y los dos lobeznos.
Los niños fueron llevados a una de las casas de la aldea
y ubicados en un rincón, detrás de un sólido tabique de
madera, como en una jaula. Localizar y atrapar a los “ fan­
tasmas” había llevado varios días. Singj y sus acompañantes
debían seguir viaje con urgencia. Singj encargó a uno de los
aldeanos el cuidado de los niños, y partió. Cuando regresó a
la aldea varios días después, ésta parecía desierta. Y así era
en efecto. Por temor a los “ fantasmas” habían huido todos
sus habitantes, inclusive el hombre que debía atender a los
niños. Éstos yacían en su rincón, exánimes de hambre y sed.
A duras penas Singj logró reponerlos y trasladarlos al asilo.
Allí los asearon y les cortaron el cabello. Eran dos niñas.
Según le pareció a Singj, una debía de tener alrededor de
un año y medio y la otra, quizás ocho. A la menor la llamaron
Amala y a la mayor, Kamala. Sólo el misionero y su esposa
sabían la procedencia de las niñas. De esta manera, la idea

18
abstracta de que un niño pudiera criarse entre fieras se
vio concretada en la realidad. <
Kamala y Amala eran criaturas humanas. Pero la vida
entre los lobos había dejado huellas características en la
estructura de sus cuerpos. Así podía apreciarse, principal­
mente, en su forma particular de alimentarse y de caminar.
Durante el tiempo que habían vivido con los lobos las niñas
se alimentaban regularmente de carne cruda. Sus maxilares,

sobre todo en la mayor de ellas, estaban bastante más des­

arrollados que lo común en niños de su edad; a su vez, los
músculos de la masticación también eran muy fuertes.
Además, los dientes habían experimentado algunos cambios.
Kamala despedazaba con facilidad grandes trozos de carne
cruda y fibrosa, y roía los huesos sin recurrir a la ayuda
de las manos, hasta dejarlos tan limpios que difícilmente
f un
adulto podría competir con ella.
Para desplazarse, Kamala y Amala usaban dos procedi­
mientos; se arrastraban sobre las rodillas sosteniéndose con
las manos o caminaban y corrían a gatas. Les resultaba

19
 imposible sostenerse erguidas en posición vertical. Las arti-
4 culaciones de las caderas y rodillas se habían adaptado tanto

a la marcha en cuatro patas, que no podían extenderse de

pronto para permitir la marcha en posición erguida. Los
brazos, fuertes y bien desarrollados, algo más largos que lo
habitual, cumplían principalmente la función de extremi­
dades de apoyo y no de prensión, si bien las niñas trepaban
con facilidad a los árboles. El musculoso cuello sostenía
erguida la cabeza cuando se desplazaban sobre las cuatro
extremidades.
Pero los rasgos puramente animales del aspecto exterior,
producto de la imitación de los lobos, poco nos dicen sobre
el grado de desarrollo de la conciencia. Lo que más impre­
sionaba a quienes rodeaban a las criaturas no era precisa­
mente su aspecto, sino su forma de conducirse en general.
Cuando se repusieron y se les dio cierta libertad, esas
particularidades* no tardaron en ponerse de manifiesto. Ka-
mala y Amala observaban un régimen de vida típicamente
crepuscular y nocturno, evitando en forma sistemática la
luz y en especial el sol. De día se metían en rincones
oscuros y dormían o permanecían sentadas, de cara a la
pared, indiferentes a cuanto las rodeaba. Dormían como le
hacen los animales, estrechamente apretadas entre sí o atra­
vesadas una sobre la otra.
Al caer la tarde, comenzaban a manifestar una notoru
actividad. Se levantaban y comenzaban a andar (gateando
por supuesto). Cuando tenían hambre, se ponían a olfatea:
el aire en el lugar donde se les solía dar el alimento. Ante,
de empezar a comer, no dejaban de olfatear la comida y ei
agua. Tenían magníficamente desarrollado el olfato, como
también el oído. Percibían el olor más sutil a gran distancia.
No bebían, en el sentido propio de la palabra, sino que
tomaban la leche o el agua de la taza a lengüetadas, paradas

20
en cuatro patas. En la misma postura comían también los
alimentos sólidas.
En los primeros tiempos, antes de que se comenzara a
acostumbrarlas a la compañía de otros niños y a enseñarles
a hablar, se les había oído un solo tipo de señal sonora.
Era inicialmente baja y ronca, y se tornaba luego en un

fuerte aullido, prolongado y penetrante. Al principio, repetían

esta señal con regularidad y exactitud, siempre a la misma
hora: a las diez de la noche, a la una y a las tres de la
mañana. Seguramente estaban llamando a sus educadores:
los lobos. Rechazaban con terquedad todo intento de incor­
porarlas a los juegos y entretenimientos de otros niños, sin
manifestar interés alguno por lo que hacían los demás ni
prestarles atención. Cuando las sacaban al campo, trataban
de alejarse de la gente, y a veces retozaban y jugaban entre
sí como suelen hacerlo los cachorros. Cierta vez, intentaron
huir y, cuando una de las jóvenes del asilo pretendió dete­

21
 nerlas, ambas se arrojaron sobre ella mordiéndola y arañán­
dola con fuerza. Tras muchos esfuerzos se logró atraparlas
entre los matorrales y llevarlas de nuevo a su sitio. En gene­
ral, Amala y Kamala se desplazaban con mucha rapidez,
tanto en un lugar despejado-como entre malezas. Manifestaban
recelo hacia el agua, les disgustaba sobremanera que las
asearan y siempre se resistían a que las lavaran. También
rechazaban con violencia todos los intentos de vestirlas. Se
arrancaban cuanta ropa les ponían, hasta que la señora Singj
tuvo que coserles unas bandas sobre las caderas, de manera
que no pudieran librarse de ellas sin cortarlas. Los esposos
Singj, que observaban a las niñas en forma casi permanente,
no notaron en ellas, durante los primeros meses de su estada
en el asilo, indicio alguno de conciencia, de pensamiento o
de emoción, en el sentido habitual que tienen estas palabras
respecto de seres humanos. Sólo la necesidad de comer les
producía inquietud; la comida les proporcionaba evidente
satisfacción, pero sólo en tanto saciaban su necesidad. La
torpeza, la completa indiferencia hacia todo lo que ocurría
de día, y la actividad típicamente animal de noche, eran los
rasgos que caracterizaban la conducta de las niñas en los
primeros meses de vida entre seres humanos.
Esas niñas, si bien dadas a luz por una mujer, no eran
criaturas humanas en el sentido cabal de la palabra. Tanto
por el tipo de alimentación y de locomoción, como por la
índole de su conducta, de su actitud hacia el medio, ahora
social y humano, eran hijas de lobos, bestias sin rayo alguno
de conciencia humana.
Aun los pocos datos concretos que hemos expuesto nos
permiten justipreciar la tesis básica de los materialistas
premarxistas: “ el hombre es hijo de la naturaleza” . De acuer­
do con las teorías de muchos pensadores progresistas del
 pasado, en Amala y Kamala debiéramos hallar seres racio­
nales, quizá con un nivel de desarrollo algo inferior al de
los niños que han vivido en el habitual ambiente humano.
En realidad, resultó que, por su nivel mental, en modo alguno
podía considerárselas como personas, como seres racionales.
La naturaleza no las hizo humanas. Nacieron como seres
humanos, pero se tornaron bestias. Y frente a un hecho
tan elocuente se desmoronan como castillos de arena las
teorías aparentemente más lógicas y cautivantes, según las
cuales la conciencia jdel hombre es un producto de la natu­
raleza, lo mismo que sus cabellos, dientes, ojos u orejas.
Pero continuemos nuestra narración. El objetivo que se
habían fijado Singj y su esposa consistía en hacer de las
niñas personas cabales. El mayor obstáculo que se les oponía
resultó ser el sistema de reflejos, sólidamente formados, en
particular en Kamala, durante su vida con los lobos. Desde
los primeros días de su ingreso en el asilo, los Singj se
entregaron con particular afán a la tarea de habituarlas al
lenguaje y al trato humanos: La señora Singj, que cuidaba
de las niñas, les hablaba constantemente, si bien en realidad
eso fue un monólogo que duró varios años. Cuando se acer­
caba para darles de comer, siempre llamaba a cada una por
su nombre, les preguntaba si querían comer y nombraba el
alimento que les traía. Como Kamala y Amala rehuían la
relación humana y se encerraban en sí -mismas en presencia
de la gente, la señora Singj trataba de modificar a toda costa
esa actitud. Gradualmente las niñas fueron habituadas al
régimen de vida diurno, con el fin de poder organizar mejor
su contacto con otros niños. La señora Singj organizaba
intencionalmente juegos y actividades con los niños en las
habitaciones donde se hallaban Kamala y Amala.
Lo único que despertaba un interés constante en estás

23
niñas-lobeznos era la comida. Por eso, los esposos Singj tra­
taban de establecer contacto con ellas e ir desarrollando sus
facultades humanas, basándose precisamente en ese interés
y esa atención hacia la comida. La señora Singj solía traer
diversos alimentos a la habitación donde estaban Kamala y
Amala. Disponía legumbres, fruta, carne y dulces en la pro­

ximidad de las niñas, quienes, p o r l o general, se hallaban

sentadas en un rincón; llamaba a otros niños y hacía que
todos ellos, por turno y repetidas veces, nombraran en voz
alta y con claridad esos alimentos, señalándolos uno por uno.
También procedía así al distribuir los alimentos entre los
niños. Si Kamala y Amala demostraban de algún modo que
querían recibir una manzana, una banana, un bizcocho,
carne, etc., la señora Singj les entregaba lo pedido, acom-

24
pañando su acción con palabras. Paulatinamente se logró
que las niñas participaran en juegos de este tipo. Sólo nueve
meses después de su llegada al asilo, tomaron por sí solas
el alimento de manos de la señora Singj, quien lo distribuía
sentada en medio de la habitación.
Algún tiempo después, Kamala aprendió a indicar con la
mano lo que quería que le dieran. A la vez, los Singj trataban
de enseñar a las niñas a caminar y a emplear más sus manos.
El primer intento, sin embargo, fracasó. Amala y Kamala
fueron puestas cerca de un pequeñuelo que todavía gateaba,
pero comenzaba ya a pararse sobre sus piececitos: confiaban
en que las niñas tratarían de imitarlo y así pasarían en
forma gradual del gateo a la marcha erguida. Pero no ocurrió
así. Las niñas jugaron algún tiempo con el pequeño, pero de
pronto lo asustaron y golpearon. Fue necesario separarlos.
Era evidente que el mero contacto con los niños y la simple
imitación no darían resultado. Más tarde, los Singj urdieron
situaciones en que Kamala se veía forzada a ponerse de pie.
Para ayudarla a restructurar los movimientos, la señora Singj
le hacía masajes en el cuerpo sistemáticamente, dos veces al
día. En esos momentos hablaba a Kamala, le nombraba todas
las partes del cuerpo, le hacía diversas preguntas y las
contestaba ella misma.
Sólo al cabo de trece meses se logró por primera vez
obtener de Kamala una silenciosa respuesta a una pregunta
formulada con palabras. Ocurrió en una oportunidad en que
la señora Singj, una hora antes de la comida, preguntó a
Kamala, como solía hacerlo, si quería comer. En respuesta,
la niña hizo un movimiento afirmativo con la cabeza. Gracias
a los activos y permanentes esfuerzos de los esposos Singj,
destinados a desarrollar las facultades de Kamala y a que
entablara contacto con otros niños, al cabo de tres años, por

25
su conducta y su nivel de desarrollo, comenzó a parecerse a
un niño no mayor de un año y medio. *
Al cabo de tres años, Kamala aprendió a entender lo
que se le decía, comenzó a aceptar la relación con otros niños
y se hizo inseparable de la señora Singj. En una oportunidad
en que ésta se fue de viaje (ocurrió en 1924), la niña se negó
a comer. El señor Singj se acercó a ella y le dijo: “ ¿Estás
esperando a mamá, Kamala?”, Ésta lo miró. “ Se fue de viaje,
pero pronto volverá”, continuó el señor Singj. Después de
esto Kamala comió todo lo que le ofrecieron.
Emitió los primeros sonidos, que significaban “ sí” y “no” ,
a fines del tercer año de su vida en el asilo.. Luego aprendió
un sonido que pronunciaba cuando el agua para lavarse
resultaba demasiado caliente. El cuarto significaba “ arroz”
y era muy similar a la palabra “ arroz” en bengalí. En el
quinto año de vida en el asilo, el vocabulario de Kamala
constaba de unas treinta palabras. Singj señala que Kamala
muy raras veces nombraba alguna cosa por iniciativa propia.
Cuando le preguntaban algo, señalaba lo que quería. Cuando
tomaban un objeto distinto al que pedía o no hacían lo que
deseaba, la niña volvía a señalar lo que quería o pronunciaba

* Amala murió, víctima de una disentería, en setiembre de

1921, once meses después de su llegada al asilo. Kamala no se ale­
jaba del cadáver, intentaba sentarla, incorporarla, hacer que jugara,
trataba de abrirle los ojos y la tironeaba sin cesar. Cuando logró
entender lo que había pasado, rompió en amargo llanto. Fue la pri­
mera vez que lo hizo, evidenciando una emoción humana. La muerte
de Amala tuvo una enorme y perjudicial influencia en su desarrollo.
Permaneció una semana sin moverse de su rincón, hasta que
un día se arrastró hasta donde se hallaban unos cabritos, los colocó
sobre sus rodillas y se quedó largo rato sentada con los animalitos
que, quizá, eran para ella una compañía y cierto consuelo por la
pérdida de Amala. Esta, por lo común, entraba en contacto con la
gente sin mayores dificultades, y Kamala la imitaba cuando se
convencía de que no existía peligro alguno. Con la muerte de la
pequeña, quedó roto ese importante puente entre Kamala y la
señora Singj.
agí*

26
el sonido que tenía para ella el significado de “no” . Y sólo
después de mucho insistir nombraba el objeto, aunque a
menudo no pronunciaba la palabra completa, sino sólo su
sílaba inicial.
Enunció espontáneamente su primera frase coherente en
enero de 1926, cuando tenía cerca de 16 años, y ya hacía más
de cinco que vivía entre personas. Ocurrió en una ocasión
en que la señora Singj estuvo ausente bastante tiempo. Cuan­
do regresó y entró en el asilo, Kamala salió a su encuentro
corriendo velozmente en cuatro patas (siempre corría sólo
de ese modo) y gritando: “ ¡Llegó mamá!” . Luego se puso de
pie y, apoyándose en el brazo de la señora Singj, caminó a
su lado pronunciando atropelladamente multitud de sonidos,
quizá tratando de contarle algo. Pero ni la señora Singj,
que era quien mejor la comprendía, pudo entender esos
incoherentes balbuceos.
Al año siguiente, Kamala hizo evidentes progresos en su
desarrollo y en su dominio del habla. Con bastante frecuencia
pronunciaba palabras sueltas y frases cortas y sencillas; le
gustaba jugar con otros niños, comprendía bien las diversas
reglas de los juegos infantiles y reaccionaba con rapidez
ante cualquier situación que se creara en tales juegos. Un
día, |po r e j erapio ,~j uno de los pequeños cayó, se lastimó y
comenzó a sangrar: Kamala fue la primera en correr a la
casa, buscó a la señora Singj y la llevó al lugar del accidente.
Se fueron formando en Kamala algunas representaciones
elementales sobre la cantidad. Lo demuestra el siguiente
episodio: cierta vez la señora Singj dio a Kamala un bizcocho,
en tanto que a los demás niños les prometió dicha golosina
para la hora del té. Entonces Kamala no comió su bizcocho;
lo puso sobre la mesa, en el lugar donde se sentaba hatá-
tualmente. Momentos después se reunieron todos para tomar
el té. La señora Singj comenzó a repartir los bizcochos, dando

27
dos a cada niño. Cuando le llegó el turno a Kamala, ésta
sólo tomó uno de los dos bizcochos que le ofrecía y lo colocó
al lado del que ya tenía.
Así finaliza nuestro relato acerca de la niña que se había
criado entre fieras. Kamala falleció de uremia en noviembre
de 1929. Pasó nueve años en medio de la sociedad humana
y en ese período se convirtió en un ser humano. A juicio de
Singj, había alcanzado un nivel de desarrollo intelectual
similar al de los niños de cinco o seis años.
Los ocho años de vida al margen de la sociedad humana,
lejos de impulsar el desarrollo del intelecto en una niña que
potencialmente poseía todas las facultades para ello, habían
consolidado en Kamala la forma de vida animal, y consti­
tuyeron un fuerte freno para su desarrollo intelectual cuando
sus condiciones de vida fueron ya plenamente favorables
para la formación de la conciencia humana y del habla. Tal
es la principal conclusión que debe extraerse cuando se
analiza lo ocurrido con Amala y Kamala.
Si retornamos al punto de partida de nuestra argumen­
tación, advertiremos que nos hallamos en una situación difí­
cil. Habíamos rechazado sin vacilaciones la idea teológica
acerca del origen divino de la conciencia y del pensamiento
del hombre, y aceptado la teoría del origen biológico-natural
de la conciencia. Y he aquí que la nave de esa teoría, en la
cual nos disponíamos a navegar por el ancho mar del pen­
samiento humano, la nave que parecía sólida, segura y capaz
de deslizarse rauda sobre las olas, al impulso de las velas
de la imaginación, se ha hecho trizas al chocar con los arre­
cifes de los hechos implacables. Hemos naufragado sin si­
quiera salir del puerto, y quedamos con las manos vacías
en el mismo sitio.
Empero, la ciencia sabe con precisión que hubo tiempos
en que sobre nuestro planeta, no sólo no había seres pensan-

28
tes, sino ni siquiera seres vivos de organización más o menos
compleja. Ahora, en cambio, lo habitan seres racionales.
Los hombres ya han realizado los primeros vuelos al cosmos.
Preparan naves para viajes interplanetarios. Sus pensamien­
tos están puestos en las estrellas. Y además, los hombres han
creado una ciencia denominada antropología, que mira hacia
la profundidad de los siglos, hacia la etapa inicial de la
historia humana. Y con la ayuda de esa ciencia podremos
esbozar, en rasgos generales, el proceso de formación del
hombre racional y describir cómo se inició el camino por
el que marcha la humanidad.

íj

29
DE LA SELVA A LAS ESTRELLAS

En realidad, podemos tomar la selva como punto de

partida del proceso en que se formó el hombre y su conciencia.
A principios de la década del setenta del siglo pasado se
produjo un trascendental acontecimiento científico: la publi­
cación del libro de C. Darwin El origen del hombre y la
selección con respecto al sex o (1871). “La conclusión princi­
pal a que nos lleva la presente obra —escribió Darwin-—, y
que comparten ahora muchos naturalistas plenamente capaces
de formarse un juicio sensato sobre, el problema, consiste en
que el hombre proviene de alguna forma de organización
inferior. Los fundamentos en que se basa esta conclusión
jamás tambalearán, porque la gran semejanza entre el hombre
y los animales inferiores en su desarrollo embrionario, así
como en innumerables rasgos de formación y estructura
—desde los importantes hasta los más insignificantes— , y
además los órganos que se conservan en estado rudimentario
y las regresiones anormales a que es propenso el hombre,
constituyen hechos irrebatibles.”
Dicha conclusión era previsible si se tomaban como base
las deducciones de Darwin en otra de sus obras: El origen de
las especies (1859). Y a pesar de todo, para muchos fue
inesperada y resultó una de las teorías más revolucionarias

31
de la ciencia del siglo xix. Por la repercusión que tuvo, la la 1 la
hipótesis de Darwin puede ser comparada con la aseveración la fón
la
de
nii
ad^
SÍg!
cul
ad(

iro
tra
an
esc
ma
tífi
pr<
coi
fin
ho;
la

y
cu
ter
el
dio
sus
de Copérnico en el sentido de que la tierra no es el centro la Iro
del universo. an
La tesis de que el hombre proviene del mono provocó pie :ó
airadas protestas en el conjunto de los creyentes y enconados lie os
ataques del clero. Como señaló K. Timiriázev, en el siglo x ix se

52
la biología llegó a ser el campo de batalla fundamental entre
la ciencia y la religión, como en los siglos xvi al xvii lo fue
la astronomía. Darwin se convirtió en el blanco de toda clase
de acusaciones. Sin embargo, no llegó a contraponérsele
ningún argumento científico valedero, y pronto, hasta los
adversarios más obstinados del darvinismo tuvieron que re­
signarse a aceptar el hecho de que entre los sectores más
cultos de la humanidad esta teoría había arraigado hasta
adquirir el carácter de un axioma.
Pero más adelante, los científicos que se decidieron a
investigar más a fondo este problema encontraron que se
trata de algo sumamente complejo y que el material de
anatomía comparada existente no daba la posibilidad de
esclarecer las etapas mediante las cuales se operó la trasfor­
mación del mono en hombre. Se imponía *
una búsqueda cien-
tífica desde distintos ángulos, una investigación minuciosa y
prolongada. El desarrollo de las ciencias geológicas en su
conjunto y los vertiginosos progresos de la antropología a
fines del siglo xrx y en la primera mitad del x x , nos permiten
hoy reproducir, en sus rasgos más generales, el proceso de
la transición del mono al hombre.
En tiempos muy lejanos, el clima de la tierra era cálido
y húmedo. Grandes superficies de los continentes estaban
cubiertas de bosques, en los que predominaban las formas
termófilas (vegetación de clima cálido). Sin embargo, en
el plioceno superior (hace 4 ó 5 millones de años) las con­
diciones climáticas de la tierra experimentaron un cambio
sustancial y, en consecuencia, hubo cambios también en
la familia de los mamíferos. La proporción de las formas
antiguas se reduce de manera vertical, y a principios del
pleistoceno (hace alrededor de un millón de años) sólo
llega al 16 por ciento en algunas especies. En la misma época
se elevan sobre la superficie de la tierra grandiosos sistemas

33
 /
de montañas, como el Altai y el Tianchan. Los rasgos que
caracterizan las condiciones naturales en el plioceno su­
perior son: cambios en el régimen de las aguas y en el de
la temperatura, modificaéión de la flo r a ' (vegetación) en
amplias extensiones de la tierra firme, aparición de enormes
regiones desérticas y secas, intenso y constante enfriamiento
de muchas regiones.
Cambios tan sustanciales de relieve, clima y vegetación
ejercieron una enorme influencia sobre el mundo animal del
globo terráqueo. Los bosques termófilos estaban poblados
sobre todo por diversas especies de monos. Estos animales
estaban bien adaptados para la vida en los árboles. Por el
desarrollo general de su actividad nerviosa superior, supe­
raban considerablemente a la mayoría de sus contemporáneos.
Pero la súbita reducción de los bosques les creó una situación
muy difícil. Nuestros lejanos antepasados, queriéndolo o no,
tuvieron que enfrentarse en la práctica con el célebre dilema
de Hamlet:

"¿Ser o no ser?"

Como decía el famoso poeta ruso Nekrásov:

Hay en el mundo un rey; ese rey implacable

tiene por nombre “ El Hambre” .

El hambre amenazó de muerte a muchos de los habitantes

de los espesos bosques. El medio variaba con tal rapidez
que la mayoría de las especies agotaban sus posibilidades de
adaptación antes de que éstas lograran un resultado positivo.
Así se hizo evidente el carácter relativo de las propiedades
de adaptación del organismo vivo. El sistema del organismo

34
de los primates, estable y de compleja coordinación, como
previsto para una vida prolongada, resultó demasiado con­
servador para somecerse a una rápida restructuración. Los
monos debían, o bien perecer (como efectivamente ocurrió
con la mayoría de ellos), o bien trasladarse a lugares más

favorables (lo que pudieron hacer unos pocos), o b ie n ...

“ Disculpe (dirá el lector impaciente), ¿qué otro ‘o bien’ puede
haber todavía? ¡No podrá salirse de mono, hablando en len­
guaje figurado, de su pellejo de simio, es decir, trasponer
los límites de las leyes biológicas y elevarse de alguna ma­
nera por encima de éstas!” .
Pero no tanta prisa con los juicios definitivos, pues
tenemos a mano un hecho indiscutible: en la tierra no sólo

35
 ;
existen los monos,{sino) también los hombres. En consecuen­
I r >n-
cia, en cierta época, por efecto de ciertas causas, las leyes i res
puramente biológicas fueron rebasadas y sometidas por otras fi 'as
fuerzas, superiores y más poderosas: las leyes sociales. El e El
hombre es, en efecto, un ser peculiar, cualitativamente dis­ Vis-
tinto de todos los demás seres vivos. Pero sería erróneo supo­
ner que el hombre surgió simplemente porque una de las Has
d

a
e

íi
especies de monos, por efecto de las leyes biológicas, se fue ejfue
trasformando suave y sigilosamente hasta convertirse en e en
hombre. En la historia real, a que nos referimos, todo resultó d ltó
mucho más complejo. El hombre surgió de la naturaleza. o iza.
Pero para llegar a ser hombre en el sentido cabal de la P la
palabra, debió superar a la naturaleza que lo ,había engen­ tilen-
drado y elevarse por encima de las leyes biológicas. e¡
Es oportuno precisar aquí a qué nos referimos cuando E ido
hablamos de acción de las leyes biológicas. En realidad, para e¡ ara

36
nuestros fines es suficiente destacar sólo una circunstancia,
importante. Los animales y vegetales se adaptan en general
al medio, fundamentalmente de la siguiente forma: cambian
ellos mismos de manera que puedan vivir y multiplicarse en
unas u otras condiciones. En esos casos se modifica la estruc­
tura de algunas partes del cuerpo, de los diversos órganos
y sistemas; cambian las relaciones entre las distintas partes
del organismo, los sistemas de reacciones bioquímicas, de
herencia, etc. Los individuos y especies que no pueden des­
arrollarse satisfactoriamente en las nuevas circunstancias son
eliminados por el mecanismo de la selección natural, en

tanto que los mejor adaptados sobreviven. Tal es la idea^

rectora en la teoría de la evolución de las especies orgánicas,
formulada por Darwin ya en 1859.
En el dibujo, tomado de un texto de biología, que re­
presenta una reconstrucción reciente de los animales que
inicialmente estudió el gran darvinista ruso V. Kovalevski,
el lector puede observar cómo fueron cambiando el aspecto
exterior y la estructura de las extremidades de los antepasa­
dos del caballo. El animalito que vivía en regiones boscosas
o estepario-boscosas se fue convirtiendo en habitante de zonas
puramente esteparias y semidesérticas. Su paso a un nuevo
tipo de alimento produjo cambios en la dentadura y el
estómago. Pero, sobre todo, se modificaron sus extremidades.
El caballo se adaptó para desplazarse por el suelo duro, podía
escapar de las fieras o en caso de un ataque sorpresivo,

37
defenderse con los cascos. Pero lo principal es que recorría
con facilidad grandes distancias en busca de alimentos, podía
cubrir cientos de kilómetros para hallar pastizales. Tenemos,
pues,[un~ejemplo] de cambios adaptativcs en animales, cuya
constitución general era tal que pudieron pasar con relativa
facilidad del régimen de vida en lugares selváticos a la vicia me» ida
en espacios despejados. que¡
Y ahora tratemos de representarnos qué aspecto tenía nía
el más remoto antepasado del hombre. Al analizar este pro­ ro~
blema, Darwin dice que “el hombre proviene de un cua­ na­
drúpedo cubierto de pelo, provisto de cola y de orejas jas
puntiagudas, y que, muy probablemente, vivía en los árboles les
y fue habitante del Viejo Mundo. El naturalista dedicado a ) a
investigar la estructura de este ser lo clasificaría sin vacilar lar
entre los cuadrumanos, igual que a los antepasados aun más lás
antiguos y comunes a los monos del Viejo y del Nuevo iva
Mundo” . Era un animal fuerte, bastante corpulento y mag­ ag-
níficamente adaptado para trepar a los árboles, aunque torpe •pe
en el suelo. La reducción de los bosques obligaba al mono >no
a desplazarse cada vez más a menudo por el suelo, a buscarse rse
allí alimentos complementarios, consistentes en pequeños ani­ ni-
males terrestres y raíces vegetales. El posterior cambio de de
clima hizo que los antepasados del hombre habitaran sobre bosq
»re
todo en regiones de bosques ralos o carentes de ellos. vien
tura
De esta manera, los monos que antes vivían en los árbo­ 00
-

seria
les se vieron en la necesidad de dar sus
cave
prop
halla
primeros pasos cerc
las
zona
El dibujo representa un grupo de australopitecos ocu­ cu-
mos
pados en la recolección. A pesar de lo convencional de esta sta

38
rec ría reconstrucción, nos permite imaginarnos el aspecto exterior
de ía de los antepasados más próximos del hombre. También el
pai; os, paisaje es convencional; pero su rasgQ fundamental —la
aus ausencia de bosque— ha sido reflejado con toda exactitud.
y*
En va En la etapa anterior, el bosque proveía a los monos de ali­
meiida mentos vegetales y animales. Con la desaparición de los bos­
.
que ques, él sustento llegó a ser el problema número uno. El
lia
o-
a-

bosque permitía guarecerse del mal tiempo, de la lluvia y del

viento. Pero en los lugares despejados,!cuando/ la tempera­
tura era muy baja, el clima desfavorable se tornaba una
seria amenaza para la vida. Había que buscar refugio en
cavernas u otros reparos naturales. Además, la recolección
proporcionaba muy poca comida.fCuandolla manada de monos
hallaba un buen refugio, por ejemplo juna caverna cómoda,
cerca de un depósito de agua, acababa muy pronto con todas
las raíces comestibles y también con los animalitos de la
zona, y los alrededores de la vivienda se trasformaban, pode­
mos decir, en “ una zona de hambre” . Por otra parte, las ca-

39
vernas muy a menudo tenían dueño. El tigre, el león y el el
enorme oso de las cavernas eran animales muy difundidos invf
idos
durante el pleistoceno. Un cúmulo de circunstancias desfa­ los
sfa-
vorables hacía indispensable que los monos se dedicaran a ma:
la caza de animales grandes y de rebaños. Esta caza podía El ji a
)día
proporcionar gran cantidad de alimento sustancioso, cueros con
gros
que protegían del frío y de la lluvia, y, por fin, mediante aqn
inte
la caza era posible apoderarse de alguna caverna adecuada. rec
ada.
en
La caza daba lo principal, lo que todos los seres vivos tratan itan
al
de conservar: la vida. ¿Pero cómo cazar a los animales gran­ ran-
diei
des? Los monos no tenían alas suaves y silenciosas ni dientes ites
finos como agujas, como los murciélagos-vampiros que suc­ sue­
cionan la sangre de su víctima. Tampoco tenían patas veloces nad
lees
ni agudos colmillos, como el leopardo, que podía alcanzar a car¡
&r a
un antílope. El mono no podía entablar una lucha individual indi
ual
con el peludo rinoceronte o el mastodonte. fue
de
Pero el mono tenía sus ventajas que, en la difícil lucha cha
la
por la vida, no podía dejar de aprovechar: una capacidad ya
las ya
desarrollada para manipular objetos y su forma de vida en en
cari
manada. El manipuleo de diversos objetos se realizaba cada ada
trib
vez más a menudo con las extremidades anteriores, en tanto into
mal
que quedaba para las posteriores la función de apoyo, con lo i lo
a
que perdían poco a poco los hábitos de aprensión adquiridos dos
inst
durante la vida en los árboles. Los cuadrumanos tomaron el i el
gar
camino de trasformarse en biplanos y bípedos. La insuficiente nte
que
fuerza en sus órganos naturales y la capacidad para asir y y
manipular objetos impulsaron a los monos a utilizar esos ssos
objetos (piedras, palos y huesos grandes de animales) para Es
>ara
con
obtener alimentos y, en caso de necesidad, para defenderse erse
rale
de sus enemigos. El uso de instrumentos para la caza, hecho cho
parí
que al principio sólo ocurría aisladamente, se fue haciendo ndo
o co
sistemático, ya que daba una superioridad indiscutible en la la
raci
lucha por la existencia. Como lo ha señalado R. Dart en sus sus
(pal

40
 el
inv * investigaciones, para cazar cinocéfalos (especie de monos)
dos
los los australopitecos utilizaban como arma grandes huesos de
sfa-
ma mamíferos, con los que aplicaban golpes a sus adversarios.
n a
El El examen de los cráneos de cinocéfalos fósiles, hallados junto
)día
con con los restos de australopitecos, indica que la mayoría de
jros
aqn aquéllos (más del 64 por ciento) fueron muertos por golpes
inte
rec recibidos de frente. Si se considera que los cinocéfalos viven
ida.
en en rebaño y son capaces de oponer encarnizada resistencia
itan
al al enemigo, resulta evidente que sólo podían cazarlos proce­
an-
die: diendo en forma colectiva y empleando armas.
ites
El agrupamiento de los antepasados del hombre en ma­
5UC-
nad nada, fue determinado, ante todo, por la necesidad de dedi­
>ces
car¡ carse a la caza de grandes animales y de rebaños, en la que
r a
ind individuos aislados no podían lograr éxito. Ya no eran la
ual
fue: fuerza, habilidad e “ ingenio” de un individuo o de la mayoría
de de los animales, lo que decidía el resultado de la caza,(sino)
i cha
la la calidad de las armas utilizadas y de la organización de
i
las ya las acciones colectivas. La vida en manada adquiere nuevas
i en
car; características y un nuevo contenido, en relación con la dis­
\ da
tri tribución de funciones entre los distintos miembros de la
) nto
mai manada. En las difíciles condiciones de vida que pusieron
} lo
a li a los ántepasados del hombre al borde de la extinción, el
S dos
ins instinto de rebaño junto con el uso de armas eran lo que
1 el
gar] garantizaba éxito en la caza y, por lo mismo, la condición
e inte
qu que permitía existir a la colectividad de cazadores.
Y y
s sos A esta altura, ya no resulta difícil, dar el paso siguiente.
a ■E s ara Es muy lógico que los mejores resultados se obtuvieron
con| con los instrumentos más perfeccionados. Los objetos natu­
e rse
ral rales hallados por los monos no siempre eran apropiados
o ho
para cazar: resultaban demasiado livianos o pesados, largos
o P% do
o ci o cortos. En la mayoría de los casos necesitaban cierta elabo­
a la
racf ración; al principio, se limitaban a quebrar o roer el objeto
LS [SUS
(P! (palo o hueso); más tarde, comenzó a realizarse esto con

41
 lo
el empleo de medios complementarios (no dados por la na­
y na-
turaleza en forma de órganos naturales), con el empleo de , de
instrumentos.
en
Y así, en pos de los primeros pasos siguieron también
pr bién

ios primeros trabajos ce¡

la
La necesidad objetiva de perfeccionar los instrumentos, ítos,
evidenciada por la extinción de los menos adaptados, hacía iacía

alg
es
pie
ac

indispensable usar un nuevo tipo de instrumentos: los nece­ íece-

sarios para elaborar medios de caza. gid
hec
Y aquí llegamos al momento trascendental en la historia oria
cía
del desarrollo de la vida en nuestro planeta; estamos en el n el
peí
límite después del cual comienza la verdadera historia de la e la
pal
formación del hombre. “El primer acto histórico de estos
cill estos
individuos, gracias al cual se diferencian de los animales,
má lales,
no consiste en que piensan^sino) en que comienzan a producir lucir

42
 14 los medios de vida que les son necesarios” , han escrito Marx
y na­ y Engels.
de
Es decir, que el índice exacto, objetivo, del momento
ei en que se inicia la historia de la formación del hombre es
pi >ién precisamente la producción de instrumentos para elaborar
ot otros instrumentos (armas de caza).
El dibujo muestra un instrumento hallado en España,
ce cerca de Madrid, y que corresponde a la primera etapa de
la la técnica primitiva. Es probable que al ver este grabado

ttos,
acía

al algún lector exclame: “ ¡Pero si son simples piedras! ¿Acaso

es es posible denominar producción a la preparación de estas
pif piedras? ¡Es tan fácil encontrarlas en las montañas o junto
a a cualquier riachuelo!” .
3„ lece- Para advertir la diferencia entre una piedra común, reco­
& gida en la orilla de un riachuelo y un instrumento de piedra
hei hecho por el hombre, para apreciar cuánta voluntad, pacien­
ona
cía cia y atención, cuánta inteligencia y destreza (y que nos
n el
pe perdonen estas palabras los científicos severos) se requiere
e la
pa para producir tal instrumento, hagamos un experimento sen­
istos
ci cillo. Prueben ustedes construir uno de los útiles de caza
ales,
m¡ más usados: la lanza. Pueden tomar como modelo, entre
lucir

43
otras, la lanza hallada en 1948, en el pueblito de Leringen, ac jen, J
cerca de Werden (Baja Sajonia). toi
En una capa de caliza arcillosa fue descubierto el esque­ [líe­
leto de un elefante prehistórico con una lanza entre las la las
costillas. Estaba hecha de madera de tejo y medía 2,15 m ex m
de largo. Tenía desplazado hacia la parte posterior el centro co itro
de gravedad, lo que permite suponer que no era utilizada ac ada
como arma arrojadiza. El extremo de la lanza había sido pr ;ido
afilado y quemado al fuego. Al parecer, el cazador la puso el uso
OI
loi
ar
lO!
qi !

P:
tr
fo

e n ' acción cuando se hallaba junto al animal. Aquí cabe abe

recordar, por su similitud, las. descripciones publicadas sobre >bre
los procedimientos que algunas tribus africanas utilizan para )ara
la caza de elefantes. Los pigmeos del Camerún cazan con d* con
una lanza de algo más de 2 metros de longitud, con la punta ej tnta
impregnada en veneno. El cazador se unta con excrementos « ítos
frescos de elefante, para disimular sus olores humanos. Luego y ego
se acerca sigilosamente al elefante. El animal, al no sentir u¡ utir
olores extraños, deja que el cazador, arrastrándose, se le df! le

44
ac ren, acerque hasta ubicarse directamente paju ou v ie n tr e , y en­
to tonces le clava con fuerza la lanza.
líe­ De manera que el experimento se limita a preparar una
la las lanza con la que se pudiera ir a cazar elefantes. Pero cualquier
63 m experimento exige que se tengan en cuenta determinadas
coltro condiciones. Y si queremos, aunque fuera en cierto grado,
ac ada acercarnos a las condiciones en que actuaban los hombres
pi ido primitivos, tendremos que olvidarnos de que existe la sierra,
el uso el hacha, el cuchillo, el cepillo y otros instrumentos de acero
o o de hierro. Sólo nos quedan los órganos naturales: las manos,
le los pies y los dientes. Pero para no tener que derribar un
ai arbolito con el procedimiento de que generalmente se valen
lo los castores, es necesario elaborar un instrumento con el
q« que sea posible hacer la lanza indispensable para la caza.
Para ello se puede recurrir a la llamada hacha chelense.
p¡ Para fabricarla es preciso hallar una piedra apropiada y
tr trabajarla con otras piedras. El hacha de piedra, en su
fo forma clásica, posee los siguientes elementos:

1) un borde fino, más o menos afilado, que hace las

veces de hoja de cuchillo o de sierra;
2) un pequeño lomo, cómodo para asir durante el tra­
bajo y con el cual se puede romper otras piedras;
3) y, a menudo, también un extremo puntiagudo, útil
abe - para ser empleado como cincel y para hacer agujeros.
bre
ara Durante la realización del trabajo cuente usted el número
d con de operaciones (cada golpe es una operación) que deberá
tita ejecutar para fabricar el hacha de mano. Con ayuda de este
iifitos instrumento y de finas laminillas de piedra, de borde afilado
ego y cortante, obtenidas al fragmentar piedras voluminosas, o
ufitir usando valvas, podrá fabricar la lanza. Si la tarea le resulta
le demasiado difícil y, [ño obstante,] desea usted cumplirla hasta

45
 el fin, encontrará instrucciones más precisas en los libros iros
sobre arqueología. . .
Por consiguiente, la principal finalidad de los instrumen­ en-
tos de piedra era servir para elaborar los útiles con que [jue
nuestros antepasados cazaban grandes animales.
Pero al tener presente este aspecto del problema no no
debemos olvidar otro. Supongamos que la caza del elefante nte
o del oso de las cavernas por un grupo de hombres primitivos vos
haya sido coronada por el éxito. Surgía inmediatamente un un
nuevo problema: aprovechar todo lo que podía proporcionar íar
dicho animal. Los hombres primitivos vivían en condiciones íes
demasiado duras como para permitirse el lujo de desperdiciar iar
la presa. Sus dientes y manos no eran lo suficientemente ite
fuertes como para cortar un cuero grueso, arrancar los ten­ m-
dones de los potentes músculos, romper los huesos largos jos
que contenían médula o despedazar el cráneo, lleno de sesos. os.
En Una palabra, para todo ello se necesitaban instrumentos tos
auxiliares; sólo teniéndolos podía aprovecharse íntegramente ite
la res. Es evidente que el hacha de mano era muy adecuada da
para ese fin: el canto afilado podía ser usado a modo de de
cuchillo para abrir el cuero, seccionar los tendones, etc., el el
extremo en forma de cincel servía para separar los huesos, os,
etc. Es muy verosímil que el hombre de Neandertal que ven en
en la ilustración estuviese a punto de despedazar el cuerpo po
de un mastodonte muerto.
Hasta aquí hemos hablado sobre las necesidades de los os
hombres primitivos y sobre las características de sus instru­ li­
mentos. Pero la producción tiene además otro, aspecto, que le
afecta al hombre. Las necesidades y las condiciones objetivas as
de la actividad determinaban el tipo de instrumento y sus ís
propiedades, y, por consiguiente, el carácter de la actividad id
mediante la cual se realizaba la producción; pero, a su vez, z,
esta actividad planteaba determinadas exigencias al hombre. e.

46
Se creó una situación en que el hombre primitivo, fuera ya
del control de las leyes biológicas, quedó inmediatamente

subordinado a nuevas exigencias, impuestas, en particular,

por el proceso de producción de los instrumentos. Si han
intentado realizar el experimento de fabricar la lanza, habrár»

47
advertido, por cierto, que esa tarea está sometida a reglas
estrictas, cuya infracción lleva al fracaso. Para producir y
utilizar los instrumentos con éxito era indispensable tener las
manos libres. Y éstas, a su vez, debían ser bastante fuertes
para trabajar la piedra dura. Al propio tiempo, el hombre
debía tener desarrollado el sentido de la fuerza del golpe, ya
que un golpe demasiado potente habría partido el trozo que
elaboraba en fragmentos inútiles, mientros que uno dema­
siado débil no tendría sobre él efecto alguno. La acción de
la mano debía combinarse con el trabajo de la vista: para
i
desprender la parte innecesaria de la piedra que se trabajaba
hacía falta un golpe sumamente preciso, de una intensidad
apropiada. Experimentos realizados por el científico ruso
Semiónov han demostrado que, para algunas operaciones, la
precisión en cuanto al lugar del golpe no debe tener un error
superior a 1-3 mm. Todo esto elevaba a un nivel superior el
análisis de los estímulos internos procedentes de la mano y
originaba una coordinación más fina de los movimientos.
El instrumento más simple conocido por los antropólo­
gos se remonta a la denominada cultura eolítica, que tuvo
su desarrollo en los albores de la edad de piedra.
La figura central reproduce es^ instrumento tan sencillo.
Los números señalan las distintas aristas logradas por frac­
tura, cada una de las cuales era debida, por lo menos, a un
golpe. A la izquierda se presenta la reconstrucción del pro­
ceso que debió emplearse para labrar la piedra, y a la dere­
cha, un esquema de las conexiones nerviosas en el cerebro.
La cultura eolítica es una etapa en el desarrollo de las
operaciones de trabajo que, muy probablemente, debe consi­
derarse como intermedia entre el uso de objetos naturales
como instrumentos para la caza y la elaboración de instru­
mentos para producir medios de producción. El instrumento

4X
 representado en la página 40 (hacha de Castilla) corresponde
al paleolítico (o período de la piedra tallada).
Al mismo período corresponde también el hacha che-
lense, de la que ya hemos hablado.

En la fig., a la izquierda (señalados con la letra a), apare­

cen las dos piedras que servían como punto de partida para •
elaborar instrumentos. Una de ellas servía de percutor, la
otra, de m ateria prima para fabricar un hacha. Luego

(). (señalado con la letra b) se reconstruye el proceso empleado

ps para tallar la piedra. En el centro vemos el instrumento ya
li - listo, y se indica el mínimo de operaciones necesarias para
ís fabricarlo. A la derecha se da un esquema del cerebro de un
p- pitecántropo, indicándose las conexiones indispensables para
eo ejecutar la serie de actos laborales tendientes a crear el ins-

49
 truniento deseado. Aquí pueden ustedes comparar la canti­
dad de actos que realizaron para fabricar el hacha de mano
en nuestro experimento, con la cantidad óptima calculada y
verificada experimentalmente por S. Semiónov.
Vemos, pues, que un rústico instrumento de piedra no
sólo puede testimoniar acerca de las condiciones externas
que caracterizaban la vida del hombre primitivo; también nos
permite extraer una serie de conclusiones sobre los procesos
internos que trascurrían en su cabeza. ______
Por su naturaleza, los instrumentos de por ejem-
plojlas hachas chelenses, eran de uso individual. Pero el ren­
dimiento de tal instrumento era tan escaso, que no podía, en
modo alguno, asegurar la existencia de un individuo. Ese
instrumento presuponía su utilización por una colectividad.
„ Una de las peculiaridades del instrumento consiste en
que su uso y aplicación están ligados indefectiblemente a
determinado individuo. La fuerza de las manos, las piernas
y los dientes de un individuo sólo puede ser empleada por él
mismo, en tanto que el instrurhento puede ser utilizado, en
principio, por cualquier miembro de la colectividad. Es claro
que éste debe saber hacerlo, es decir, poseer ciertos hábitos,
cuya adquisición y trasmisión sólo son posibles en la colecti­
vidad. Y cuanto más adecuadamente se cumplen esas fun­
ciones, tanto mayor capacidad de subsistir adquiere el grupo,
responsable de una misión tan importante como es la produc­
ción de instrumentos. De ahí que los instrumentos y su uti­
lización plantearan a los individuos diversas exigencias con
^respecto al funcionamiento de la colectividad.
j

Vimos en páginas anteriores algunos esquemas que repre­

sentan en qué medida creció el trabajo del cerebro debido a
la fabricación de instrumentos. Pero, además, debieron prece­
derle otras operaciones y, ante todo, la búsqueda de una pie­
dra adecuada para hacer un hacha. Por consiguiente, en la

50
 mente del hombre primitivo debió existir alguna imagen del
objeto, que determinaba la meta de sus acciones. En la bús­
queda de piedras apropiadas, el hombre ya no tenía en cuenta
sólo las características externas de los objetos,fsínó)también*
las propiedades objetivas de éstos, verificaba esas cualidades;
jpor ejemplo,) hacía una talla, a modo de prueba, para com­
probar la dureza, fragilidad y otras propiedades de las piedras
recogidas. En esa etapa no se orientaban ya simplemente por
los rasgos externos del objeto (si era pesado o liviano, grande
o pequeño, redondeado o puntiagudo); se incluían en la esfera
de acción, y, por lo tanto, en la del interés, las propiedades
fundamentales del objeto, cuya investigación constituía el
germen del proceso verdaderamente humano del conocimien­
to. Lo mismo ocurría i cuando) el hombre, mediante instru­
mentos de trabajo elaboraba útiles de caza: las cualidades
de la madera y del hueso se hacían evidentes al actuar sobre
ellos con los instrumentos de trabajo. Dichas propiedades eran
fijadas y reflejadas como factores externos especiales, como
resultado de una interrelación de los objetos externos, ya que
ni el hacha ni el hueso en elaboración era órganos del hombre.
Y esas propiedades de los objetos externos también debían
grabarse en la mente del hombre, quien las tomaría como
punto de apoyo para su posterior actividad.
Sobre la base de los hechos establecidos, creemos opor­
tuno comparar ahora la actividad de los, animales con la del
hombre primitivo. ¡ Cuandojun animal tiene hambre, se mar­
cha en busca de alimento. Si es un herbívorogbusca los vege­
tales que suele comer, orientándose por algunas característi­
cas externas de los mismos o por las del lugar (vinculadas
con él en forma menos directa), que conoce por experiencias
anteriores. De modo complejo se forman las relaciones entre
los animales carnívoros y los herbívoros. Sin embargo, en
todos los casos el conjunto de acciones del animal se orienta

51
 directamente hacia el objeto que sirve para satisfacer sus
necesidades. Ninguno de los indicios que orientan al animal,
como ^poF~ejemplol el olor de un ciervo que huye para un
.carnívoro, es objeto de sus actos. Sólo en los primates supe­
riores existen acciones intermedias c&iyo objeto es algo exte­
rior. Investigaciones realizadas con monos antropomorfos han
demostrado que éstos utilizan palos y algunos otros objetos
para alcanzar el alimento, para inspeccionar algo que no
conocen, que son capaces de adaptar las cosas que tienen a
mano de manera que les permitan lograr lo que buscan. [ Por
ejemplo, un mono puede apilar cajones .para alcanzar una
banana que está muy alta {notables experimentos del cientí­
fico ruso Iván Pávlov con los chimpancés Rosa y Rafael),
puede limpiar una vara despojándola de las ramitas laterales
que le molestan, desprender una •astilla de una tabla para
extraer con ella una golosina contenida en un tubo. Y cuando
se realizó una serie especial de experimentos, con planteo de
situaciones cada vez más complejas, el mono demostró capa­
cidad para hacer un instrumento, con un objeto cuya forma
inicial sólo podía producir desorientación. [Por ejemplo,] en
los experimentos de G. Jrustov un chimpancé se hizo el palo
que necesitaba para empujar la golosina, rompiendo con los
dientes un sólido aro de madera, objeto que se le había pro­
porcionado como único material. Esto nos muestra que, en
los actos precedentes, el animal debió haberse formado una
representación particular acerca de cierto objeto o acto inter­
medio, que si bien no traía aparejada la satisfacción de la
necesidad, llevaba, no obstante, al logro del objetivo princi­
pal: alcanzar la golosina.
Las actitudes que se observan en el hombre en forma­
ción son esencialmente distintas. Durante el proceso de la
caza, se conduce en muchos aspectos como el animal. Pero
ocurre que entre la necesidad de alimento, -experimentada

52
en forma de hambre, y el proceso de la caza que lleva a satis­
facer esa necesidad, se va interponiendo de manera gradual
y creciente una etapa intermedia: la producción de instru­
mentos. Y en esa etapa, el objetivo y el carácter de la activi­
dad no están determinados por las necesidades naturales o
por los rasgos exteriores del objeto, aptos para satisfacer
aquéllas,(sino) por necesidades sociales y por las propiedades
intrínsecas de los objetos que sirven para producir instru­
mentos. La estructura de los actos orientados a satisfacer, la
necesidad, enjlos ejemplos mencionados, puede ser represen­
tada en forma esquemática de la siguiente manera:
Si se observa este esquema es fácil advertir que el proce­
so que lleva a satisfacer la necesidad de alimentos en el
hombre y en los animales es fundamentalmente diferente. Y
el rasgo principal que caracteriza la actividad del hombre
consiste en que casi todas sus etapas están vinculadas con la
producción o con el empleo de instrumentos.
Esta circunstancia resulta importante, porqué nos per­
mite contestar a la pregunta que ya hemos formulado, o sea:
¿de qué manera pudieron nuestros lejanos antepasados colo­
carse en cierto modo por encima de las leyes biológicas,
adquirir una fuerza que les permitiera liberarse de su inape­
lable dominio? Esa fuerza es precisamente la producción. En
efecto, para adaptarse a las condiciones cambiantes, el ani­
mal mismo debía cambiar. Con el surgimiento de la produc­
ción, ya no es la trasformación de los órganos naturales lo
que decide la adecuada adaptación al medio£sino que^ésta
es determinada cada vez en mayor grado por la modificación
y el perfeccionamiento de los “ órganos intermediarios” espe­
cíficos, es decir, de los instrumentos de trabajo. Tenemos
aquí una forma de relación con el medio circundante esen­
cialmente distinta, y cuyo desarrollo y perfeccionamiento

53
 GRUPO QUE SE OPERACIONES QUE CONDUCEN
i
INVESTIGA

•w*..

La mayor parte de
los animales.

Manejo de instru­
Animales superiores mentos (unión de
(primates). dos palos).

Producción
de instru­
mentos de
c a z a (de
Producción de ins­ la lanza)
trumentos de pro­ mediante
ducción (talla del instrumen­
hacha de mano). tos. .

54
 A LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES

Orientación A p r o p i a c i ó n del
por indicios Consumo m ed iante'
objeto mediante los los órganos natura*
externos. órganos naturales. les.

Apropiación
del o b j e t o
mediante
órganos na-
turales o Consumo medi ant e
Orientación por loa órganos natura­
indicios externos. ¿Sun instru-
mentó. les

Orientación por
¡ A p r o p i a c i ó n del Consumo con
objeto mediante un ayuda de t
indicios externos. instrumento. instrumentos.

55
 ya no está supeditado a las leyes biológicas, es decir, pura­
mente naturales, sino a otras nuevas: las leyes sociales.
De manera que no fueron la naturaleza como tal ni las
leyes biológicas por sí mismas .las que determinaron el sur­
gimiento del hombre y de su conciencia, aunque, por supues­
to, sin ellas como base general, los seres racionales no hu­
bieran podido aparecer en absoluto. Los materialistas pre-
marxistas sólo supieron indicar las premisas biológicas del
surgimiento del hombre, y aun esto sólo en la medida en
que se los permitía el nivel alcanzado por las ciencias natu­
rales en su época. Fueron Marx y Engels quienes descubrie­
ron las leyes que rigen la formación del hombre y de la
sociedad humana, aporte sin el cual hubiese sido imposible
llegar a la teoría científica de la antropogénesis. En su di-
fundido trabajo El papel del trabajo en la trasformación del
mono en hombre (1876), Engels describe en líneas generales
el proceso de surgimiento del hombre y de su pensamiento.
El cambio esencial en el carácter de la actividad y en la
forma de adaptación al medio exterior, inherente al hombre,
debía influir, y, en efecto influyó, en el funcionamiento de
su sistema nervioso y, en primer término, en la modificación
de la actividad nerviosa superior. Con el desarrollo de formas
nuevas de la actividad práctica, la orientación en el medio
exterior, cumplida mediante las secciones superiores del sis­
tema nervioso central, se hizo muchísimo más complicada.
En primer lugar aumentaron considerablemente los tipos de
actividad conducentes a satisfacer las necesidades, debido a
que surgieron y se perfeccionaron nuevas etapas intermedias
vinculadas con la producción y el uso de los instrumentos.
Por otra parte, cada una de estas nuevas etapas (producción
de instrumentos de producción y producción de útiles para
la caza) demandaba, para verse coronada por el éxito, una
larga cadena de actos consecutivos, bastante complejos y

56
 % coordinados de un modo nuevo, ya que ni siquiera después
de realizados eran consolidados por la satisfacción de una
necesidad. La nueva forma de cazar y los actos previos que
requería, imponían una compleja coordinación de actos entre
los miembros de la horda, es decir, que cada uno de ellos
debía tener cierta claridad acerca de su propio lugar en la
actividad colectiva. El consumo también presuponía una ac­
ción coordinada, tanto al desmembrar la res como al distri­
buir la presa entre los miembros de la horda.
UIi.... n ,!!„■!

En tales circunstancias, el perfeccionamiento de la capa­

cidad de orientación y de todo el régimen de la actividad
nerviosa superior, cumplía, en general, la misma función que
M

el cambio de estructura de las extremidades en los antepa­

sados del caballo como resultado de la modificación de sus
condiciones de existencia. La ley común a todas las especies
I

biológicas, de acuerdo con la cual el cambio de una función

II V

trae aparejado el cambio del órgano correspondiente, tenía

plena vigencia en las primeras etapas de la formación del
I

hombre. La nueva forma (social) de adaptación al medio,

..

basada en la producción de instrumentos, exigía determina­

dos cambios biológicos. El aumento de la masa encefálica,
sobre todo mediante el desarrollo de la corteza de los grandes
hemisferios, era la respuesta más simple a las nuevas exigen­
cias que debía afrontar el sistema nervioso central. La com­
paración entre el cráneo de los monos fósiles y de los hom­
bres primitivos demuestra que tuvo lugar un considerable
aumento del volumen del cerebro: de 435-650 cm3 en el mono
hasta 800-1225 cm3 en el pitecántropo. No obstante, la adap­
tación de la actividad nerviosa superior a las nuevas condi­
ciones no se realizaba sólo en base a un simple aumento de
la cantidad de células nerviosas del cerebro.
La selección natural todavía no había dejado de actuar,
aunque es cierto que ahora funcionaba junto con otro fac-

.57
tor decisivo: la producción social. La selección natural, si
así puede decirse, estaba de parte de la producción, ya que
sólo sobrevivían y tenían posibilidad de desarrollarse y afian­
zarse aquellas colectividades de hombres primitivos en las
que la producción y la vida social por ella determinada ha­
bían avanzado más. Esto quiere decir, fundamentalmente,
que en esas colectividades los individuos habían desarrollado
mejor su capacidad de orientación, de acuerdo con las nuevas
condiciones en que actuaban. La colectividad basada en la
producción, que planteaba grandes exigencias a sus miem­
bros, les creaba, al mismo tiempo, las condiciones adecuadas
para satisfacerlas. Aquí creemos necesario decir

algo sobre las señales

Un hecho importantísimo en la vida de los hombres pri­

mitivos fue la aparición de un nuevo tipo de señales, que de­
bía su nacimiento a la colectividad de trabajo. Para esclare­
cer los alcances de este fenómeno debemos volver por algún
tiempo al reino animal.
Desde el punto de vista de la fisiología de la actividad
nerviosa superior, cuya investigación desarrolló el célebre
sabio ruso Iván Pávlov, todos los objetos y fenómenos del
mundo exterior que rodea al animal son considerados como
estímulos. Si cualquiera de los agentes (objetos) del ambien­
te exterior influye sobre los órganos sensoriales del animal
(actúa como estímulo) y esa influencia es percibida y tras­
mitida al sistema nervioso central actúa como señal. •
Algunos agentes del medio exterior tienen un valor di­
recto para la conservación del organismo en el momento en
que actúan; otros no poseen tal valorfP o r ejem p lojel fuego

58
aplicado directamente sobre el cuerpo tiene un efecto des­
tructivo, hecho que, desde luego, produce una respuesta in­
mediata en el animal: su reacción puede ser huir. Pero el
fuego tiene, además, otras propiedades: alumbra, general­
mente produce humo, fácil de distinguir por su olor a con­
siderable distancia. El aspecto del fuego o el olor a humo
por sí mismos no ejercen sobre el organismo acción destruc­

tiva alguna; son, según suele denominárselos, estímulos indi­

ferentes. Aunque no siempre sea asíT Si cualquier propiedad
de los objetos exteriores, secundaria por sí misma, acompaña
a otra esencial, se convierte en señal anunciadora de la pro­
ximidad de un agente importante para el organismo,) por
ejemplo] de un agente alimenticio o destructivo. Si varían
las circunstancias, dicho agente puede perder su valor an­
terior, volver a ser secundario, o inclusive tomar un signifi­
cado opuesto. [Por ejemplo, el olor a humo (señal de un

59
agente destructivo), puede convertirse en señal de un agente vi ;e
positivo, si el animal siempre es alimentado después que se
*5 ie
enciende el fuego. Las señales pueden reunirse en distintas
js
combinaciones y servir así de orientación en medio de las Ul js
cambiantes condiciones del ambiente. El rasgo característico fo :o
de las señales consiste en que tienen un valor concreto. Cada b
una de ellas está vinculada en forma directa con alguna fun­ í-
ción biológica del organismo. El agente del medio exterior dt ,r
no es percibido por el animal como tal, como objeto aislado, qi >,
que posee cualidades objetivas propias. Para los animales, «* P3s, --
los objetos se presentan sólo como estímulos positivos o indi­ bi
ferentes. De esa manera se forma un sistema de vínculos et )s
condicionados que pertenecen sólo al individuo, exactamente
de la misma manera que los ojos, las orejas y los dientes. El en ;i
animal no puede ponerlo a disposición de nadie. de |
En la vida de los hombres primitivos se había ido acu­ so i-
mulando una cantidad cada vez mayor de elementos engen­ jo i-
drados por la producción social, y que era preciso trasmitir
a otros. Surgió la necesidad de recurrir a señales que orien­
taran no sólo a cada individuo, sino también a todos los miem- ‘
bros de la colectividad de trabajo. Si analizamos las exigen­
cias planteadas por la sociedad a ese nuevo tipo de señal,
la
1,
podemos enumerar las siguientes:
1. Por su esencia, esta señal debe expresar ciertas rela­
ciones sociales y no las emociones del individuo, ya que ha de a
sido originada por dichas relaciones y su misión es servirlas. gu
y
2. La señal debe ser igualmente accesible a los distintos un
individuos que constituyen la sociedad y tener una significa­
ción válida para todos. las
3. Sin embargo, para cumplir las funciones mencionadas Oc s
en los puntos 1 y 2, la señal debe adoptar inevitablemente nó 5
alguna forma material; de lo contrario no sería posible tras­ cei -

60
mitirla a otros miembros de la colectividad, los que, simple­
mente, no la captarían. Al mismo tiempo, si la forma material
del objeto (o del acto) y de la señal no se diferenciaran
una de otra, la señal no sería tal. En consecuencia, por su
forma material, debe diferenciarse del objeto o del acto a
los que sirve de señal.
4. Además, por ser un medio de comunicación, la señal
debe ser fácil de reproducir por cada uno de los individuos
que integran la colectividad. Sólo es posible usar señales
para organizar una actividad social, ^cuandoj todos los miem­
bros de la sociedad que intervienen en esa actividad pueden
emplearlas.
Sólo una señal que poseyera el conjunto de cualidades
enumeradas podía servir satisfactoriamente para organizar y
desarrollar las relaciones sociales, podía cumplir funciones
sociales. Y fue la palabra, el lenguaje articulado, lo que me­
jor respondió a dichas condiciones.
Ha llegado el momento de aclarar cómo fueron

las primeras palabras

Al parecer, se nos presenta ahora el problema más difícil

de cuantos hemos encontrado hasta aquí. El origen del len­
guaje y del habla es, por cierto, un problema complicadísimo,
y casi se carece de hechos concretos que permitan formular
una hipótesis suficientemente fundamentada.
A eso debemos agregar las dificultades vinculadas con
las características puramente psicológicas de cada individuo.
Ocurre que para el hombre de hoy pensar y hablar son fe­
nómenos habituales y corrientes, y que al abordarlos lo ha­
cemos tomando como punto de referencia el estado actual de

61
 dichos fenómenos. Pero tal representación intuitiva puede
resultar de escaso valor cuando se trata de investigar el len­
guaje de los remotos antepasados del hombre, que todavía
no habían llegado a ser hombres en el sentido cabal de la
palabra.
Puede afirmarse que el hombre primitivo sólo llegaba
a ser hombre en la medida en que actuaba como represen­
tante de la sociedad, como vehículo de las relaciones sociales,.
En sus restantes vinculaciones, ya sea dentro de la horda da
como en la naturaleza que lo rodeaba, seguía siendo un ani­ íi-
mal que se valía de todos los recursos de orientación y for­ ir-
mas de actividad propias de sus antepasados. Por eso, si se se
formula la pregunta — que suena un tanto extraña— de para ra
qué necesitaba el hombre primitivo el pensamiento y el len­ n-
guaje, debemos contestar lo siguiente: para desempeñarse en ;n
un nuevo campo de actividad, para satisfacer necesidades de le
tipo social. Si tenemos presente esto, encontraremos sin di­ [i-
ficultad la explicación de un hecho al que nos referimos en ;n
nuestra historia de las niñas que crecieron entre lobos. Ka- a-
mala y Amala no sabían hablar, a pesar de que existían en ;n
ellas todas las condiciones biológicas para el desarrollo del el
lenguaje. Sólo carecían de una cosa: de la necesidad social al
de hacerlo, ya que no existía el medio social. Y bastó esta ;a
“ única” cosa para que no se desarrollaran en ellas el lengua­ \-

je y el pensamiento.
Por su función social, las primeras palabras debieron ser­
vir como elementos para organizar la actividad de los hom­
bres. Inicialmente eran pocas, y se relacionaban con alguna a
situación que requería actos colectivos. |Por ejemplo,] para a
salir de caza se convocaba al grupo con un sonido determi­
nado. Fot supuesto, quien lo profería no hablaba en el sentido o
corriente de la palabra, no decía: “ Es tiempo de que salga­
mos a cazar” . Simplemente daba la señal, como en un campa­

62
mentó se llama a formación, a levantarse o a comer. . . Ese
sonido fuerte y penetrante significaba para el hombre primi­
tivo a la vez la finalidad de las acciones conjuntas (obtener

comida), el objeto de las mismasppor ejemplo, la caza de un

oso) y los medios con que podía lograrse la finalidad deseada
(empleo de palos, lanzas, piedras). Todo ello era designado
por la señal. Quizá debemos imaginar las cosas como si un

63
 sonido determinado incluyese ya todo un discurso; una “ pa­
da-
labra” era ya habla. En esa “ palabra” , vista desde el ángulo
n lo
de nuestras nociones actuales, estaban incluidas, en forma c ia j
un tipo dado de actividad social. La “ palabra” era la genera­
1¡ a- y
lización de todo un conjunto de representaciones sensoriales e es ¡
simultánea, varias frases, varios enunciados concernientes a li a
vinculadas a una situación. Según el gran lingüista ruso A.
Potebniá, en las primeras etapas del desarrollo del pensa­
gk
ii a-
miento, la palabra sólo puede ser una indicación de una ima­ n a-
gen sensorial en la que no hay acción, cualidad ni objeto, 1(o,
tomados por separado, sino todo eso confundido en una uni­
y i-
dad indivisible.
Los sonidos que hicieron las veces de primeras palabras C IS |
fueron tomados, tal vez, del arsenal de recursos sonoros con htil
que se comunicaban los monos en su vida en rebaño. Eviden­ a i- .
temente, esos sonidos debieron experimentar cambios per­ e r-
ceptibles, porque cumplían ya una nueva función, y existían rn
a la par con los sonidos anteriores, cuyo papel seguía siendo e lo
el mismo. Pero el conjunto de medios sonoros de los monos r is
es bastante exiguo, cada sonido fes utilizado con sentidos muy hy
diversos. No es tan sencillo como parece separar de ese arse­ i í-
nal los medios adecuados para un nuevo tipo de vínculos. i s.
Cabe pensar que además de emplear y modificar paulatina­ ■tl"
mente los sonidos de que ya disponían, los remotos antepasa­ Il“
dos del hombre debieron tratar de adoptar o de “ conquistar”
«r
otros, tanto neutrales, tomados de la naturaleza, como los ps
que por distintos motivos se vinculaban con cierta constancia na
a una situación dada, a alguna forma de actividad social esen­ ah
cialmente importante para la vida de la colectividad. II
Y hemos empleado en forma deliberada la palabra “ con­ eh
quistar” , por lo siguiente: en esos tiempos remotos, llegar a s a
dominar nuevos sonidos, es decir, señales peculiares para in­ y'
dicar una situación determinada, era un proceso complejo, 11 (>

64
: W f

d»- difícil y prolongadísimo. Pongamos atención en nosotros mis­

i lo mos y en nuestro interlocutor fcuandot conversamos. Podremos
c ta comprobar que las partes que más se mueven al hablar son
la lengua, los labios y la mandíbula. Pues bien, en el hombre
« ;s en formación esas eran justamente, partes de escasa m ovi­
1a lidad. Las primeras palabras se formaron a partir de sonidos
guturales, es decir, de la garganta, en cuya emisión casi no
i i- intervenían la lengua, los dientes y los labios. Para aprender
í i- nuevos sonidos hacía falta mucho esfuerzo, era preciso co­
1 locar de manera distinta los propios órganos de la fonación,
yi- y, como es lógico, ese proceso no podía ser rápido.
Además, no debemos olvidar ni por un momento en qué
condiciones surgió el habla. Las condiciones de vida del hom­
m bre actual se diferencian sustancialmente de las que rodeaban
a esos remotos antepasados nuestros. Vivimos en un ambiente
e- en que reina el lenguaje: hablan todas las personas que nos
i& rodean, en todo momento oímos hablar y nosotros mismos
eo empleamos de continuo el lenguaje. Tan es así que ni siquie­
rs ra advertimos la influencia que ejerce ese medio, en el cual
U hablar constituye un fenómeno normal, como no advertimos
1- la presencia del aire que respiramos. Pero ese ambiente es tan
i (. importante para el desarrollo del lenguaje y del pensamien-
to como el aire para la vida. A modo de ejemplo^) menciona­
remos un hecho por todos conocido, lamentablemente, muy
generalizado. En las escuelas de la Unión Soviética se estudia
ps por lo común un idioma extranjero durante seis o siete años;
no obstante, suele ocurrir que al terminar sus estudios los
alumnos no puedan mantener en ese idioma una conversación
ni siquiera sobre temas de la vida diaria. Y lo malo es que
ello no se debe a que sean perezosos o poco aplicados: la cau­
sa fundamental de esa “ mudez” que aqueja a la inmensa ma­
yoría de los egresados de la escuela media es que carecen de
un ambiente en el que se hable el idioma que han aprendido.

65
 Puede decirse que sólo se encuentran en tal medio durante
las pocas horas de clase destinadas a cumplir el programa de
estudio de una lengua extranjera. ¿Y qué sucede si se exclu­
ye a un ser humano del ambiente en que se habla? Pues que
no aprenderá a hablar, quedará mudo. Se ha demostrado
científicamente que la mudez infantil es, por lo común, re­
sultado de defectos congénitos en los órganos de la audición.
La palabra “sordomudo" se ha generalizado porque entre la
sordera y la mudez existe una relación directa.
Trasladémonos por un instante a la situación en que vi­
vían los pitecántropos o los sinántropos. Aparecerán ante
nuestros oios como una manada de individuos mudos. Ape­
nas se esbozaba entre ellos el ambiente de los sonidos. Y, por
supuesto, era inevitable que este hecho se reflejara en el
ritmo con que avanzaban el lenguaje y el pensamiento. Enfo­
cando así el problema podemos llegar a comprender que, para
nuestros remotos antepasados, la asimilación de cada nueva
palabra constituía una laboriosa conquista, una verdadera ad­
quisición. Pero una vez lograda, esa conquista impulsaba el
desarrollo de la sociedad. Por otra parte, el progreso social
no limitaba, sino que intensificaba enormemente la necesidad
de comunicarse mediante el habla.
Las crecientes necesidades engendradas por las nuevas
relaciones que se formaban en el ámbito de la producción se­
guían siendo los factores determinantes del perfeccionamien­
to del lenguaje y el pensamiento. Y la producción, además,
originaba otro fenómeno inevitable, el de

la división del trabajo

No nos hemos referido hasta aquí a un hecho de singular

trascendencia en la historia de la sociedad humana. Cuando

66
el hombre primitivo se hallaba en el estadio de sinántropo
aprendió a emplear el fuego. Esto modificó de raíz las rela­
ciones dentro de la horda, sobre todo en cuanto a la división
del trabajo según el sexo y la edad, circunstancia que se tras­

formó en un factor decisivo para cohesionar la sociedad pri­

mitiva. Es evidente que quienes quedaban a cargo del cuida­
do del fuego, de curtir los cueros y de preparar instrumentos
dependían de manera directa del otro sector de la colectivi­
dad, de los que salían a cazar. Y éstos, por su parte,, sólo
podían aprovechar íntegramente el producto de la caza y dis-

67 '
poner de una guarida segura contra las fieras, gracias al es­
fuerzo de quienes permanecían en el lugar de asentamiento.
En tales condiciones, la palabra cumplía una función esencial
para coordinar la actividad de unos y otros. Esa división del

trabajo hizo que se perfeccionaran los instrumentos y este

hecho, a su vez, impuso una notable ampliación del vocabu­
lario de nuestros remotos antepasados.
La transición al hombre de Neandertal —ya un hombre,
no un hombre-mono como el pitecántropo o el sinántropo—
revela un salto dé calidad en la producción de instrumentos:
la talla de un trozo de piedra para obtener, por lo común, un

68
tipo único de instrumento es sustituida por una técnica total­
mente nueva. Se aplican nuevos métodos para labrar la pie­
dra y el hueso, y se fabrican utensilios desconocidos hasta
entonces.
El grabado reproduce las diversas operaciones sucesivas
(de izquierda á derecha y de arriba a abajo) que se emplea­
ban para fabricar un cuchillo de piedra con mango de asta.
Ya no se trata de un solo tipo de operaciones: junto a
la talla aparece la preparación de astillas especiales de pie­
dra, los distintos retoques, la elaboración del mango de
hueso cortándolo con el cincel, el pulido del hueso y otros
procedimientos especiales. S. Semiónov, autor de esta recons­
trucción, ha calculado que para elaborar ese objeto hacen
falta once operaciones independientes y doscientos cinco ac­
tos de trabajo, como mínimo. Por supuesto, qué se excluye
toda la labor empleada previamente en fabricar el cincel, el
mazo y los demás útiles necesarios para hacer el cuchillo.
Interesa subrayar algunas características del proceso de
producción del cuchillo. En primer lugar, resulta evidente la
diversidad de operaciones. La producción de un instrumento
tan complicado demanda un proceso de trabajo dividido en
partes, tanto en lo referente al objeto (una piedra grande y
redondeada, algunas astillas de piedra, el asta de reno), como
en lo que concierne a los instrumentos (diversos retocadores,
cincel, mazo, etc.) y los tipos de operaciones empleadas (ta­
lla, golpes, corte, pulido).
fSuandoj investigábamos las operaciones de trabajo cuyo
protagonista era un hombre-mono, el pitecántropo, podíamos
suponer que todos sus actos eran casi instintivos, que sólo
orientaba o corregía sus esfuerzos por consideraciones direc­
tas de comodidad, y no por una imagen ideal del instrumento
que deseaba obtener. Sin embargo, ya en tal caso era posible
actuar por partes. Inclusive cuando la fabricación de un uten

69
silio se basa en operaciones de un solo tipo, el proceso puede
interrumpirse en cualquiera de sus etapas, para ser comple­
tado cierto tiempo después. El resultado del trabajo no de­
pende, por lo general, de que un día se talle el lomo, al si­
guiente el extremo puntiagudo y dos días después el borde
afilado; el hacha resultante de tal proceso será igual a la
fabricada “ de un golpe” . Pero esta forma de actuar no es
aplicable, por ejemplo, en la caza. Si hoy se descubre en el
bosque un reno y la caza se deja para pasado mañana, segu­
ramente no tendrá éxito. Por el contrario, la producción de
un instrumento puede ser interrumpida y continuada después
de un intervalo, e inclusive no por el mismo sujeto que co­
menzó el trabajo, (sino) por otro cualquiera que domine el
proceso, que esté en condiciones de prever el resultado final,
de vincular mentalmente el pasado, el presente y_e1_fiitiirn
d ^ objeto: de ver en la piedra el raspador que se desea obte­
ner, o en el palo la futura lanza.
Cada etapa de la fabricación del instrumento parece sin­
tetizar y poner al alcance de los demás hombres las facetas
de la actividad vital y los resultados logrados por la colecti­
vidad. Pero cada uno de los individuos miembros de esa co-
lectividad sólo podrá valerse de esos resultados si tiene en
sujpropia conciencia_determinada representación del instru-
mento y de su aplicabilidad. Llegamos ásílTdescríbir las con­
diciones en las que debían surgir en el hombre primitivo

los primeros pensamientos

Ni la fabricación del cuchillo de piedra, que hemos des­

crito, ni de otros útiles similares, hubiesen podido lograrse
si el cerebro del hombre no hubiera evolucionado hasta ser

70
capaz de vincular, mediante la representación del objetivo
final, todos los elementos y etapas >ie ese proceso.'P or otra
parte, cada etapa se presenta ya co’ mo un fin en sí, y la ope­
ración que se efectúa para logra rlo se hace conciente. Marx Jjfi
señaló que el hombre se diferencia del animal en que “ no se
limita a hacer cambiar de forana la materia que le brinda }a
nat.uraleza£sino q u e zal mismr j> tiempo, realiza en ella r¿u f{n
conciente, fin que determ ina como una ley la m od'aij¿ a(j y
el carácter de su acción y al que tiene que s ^ p e ^ a r su
voluntad” .
En la etapa anterior. Una palabra bastaba para designar
toda una situación, que englobaba tanto \a producción como
el empleo de un instru .mentó. Pero aho>a una sola palabra es
insuficiente: para qi ae cada operación quedara grabada en
la conciencia debía ser designada de una manera peculiar,
dado que estaba s' ¿parada de otra en el tiempo, además de
que los ejecutore' s directos de las diversas operaciones eran
distintos individ* jos. El vínculo entre las etapas del proceso
de producción < Jebía reflejarse en la conciencia del hombre
como vínculo f ¿ntre las palabras que designaban cada una de
esas etapas, a7 jnque al comienzo sólo fuesen dos palabras, ar­
ticuladas en correspondencia con dos operaciones sucesivas.
Cabe señala r al respecto que cada palabra no es sólo una se­
ñal que el individuo dirige a los otros miembros del grupo;
es ya, par & él mismo un objeto ideal que remplaza al objeto
real. La >comparación de dos palabras, de dos objetos ideales
es ya ur L acto peculiar de una operación ideal interior.
Per o, además, la producción en desarrollo daba lugar a
otra ci rcunstancia esencialísima: a que se deslindara la ac­
ción, •¿el objeto en el que recaía esa acción. Esto ya surge
cuanr io se trata de producir los instrumentos más simples.
Postf ¿riormente se trasforma en necesidad, porque cada ac­
ción de estructura particular (por ejemplo, jel pulido) se

71
 traslada de continuo a distintos objetos de igual naturaleza,
e inclusive a objetos dC naturaleza diversa. Esa acción que
en forma sistemática se itraslada de un objeto a otro recibe

|
una designación, un n om bre que le es propio, en tanto que la
comparación de los objetos \ maculados por esa acción se torna
una conexión interna, ment al, dada en la conciencia del

gi ■■
hombiv "

ií
Come'' conclusión, enunciare «ios algunas tesis que surgen

(g,
de lo ya exxouesto-
P rimera tk sis- E s la propia e. structura de la producción

^
social lo que posibilita la especializ. ación de los instrumentos

M
y de las operaciones, Y también la esAuecialización de los indi­

h.
viduos que fabrican esos instrumento. s y ejecutan esas ope­

i»
raciones. Pero la especialización presup 'one un vínculo entre

A
diversos objetos y operaciones, implica q rue exista conciencia

i. ............. ...
del fin que se persigue y de los medios \ oara lograrlo.
Segunda tesis. El hecho de que en el ¿ oroceso de la acti­
vidad productiva se destaquen objetos intei m edios y de que

i ffi
un mismo acto se traslade a distintos objetos ^ crea Ia necesi­

■,
dad de designarlos con palabras. Así se van A grabando en la

u
conciencia (como objetos ideales), tanto los di versos objetos,

^ üj
como los diferentes tipos de acción.
Tercera tesis. L os objetos ideales que apa recen en la
.graffi^
conciencia se entrelazan reflejando el proceso de producción
real. Ello permite utilizar la forma más adecuada de trasla­
dar la actividad a otros objetos y trasmitir con la i nayor ra­
mu t

pidez a otros la experiencia de producción adquiric la*

Cuarta (y última) tesis. El desarrollo de la capai hdad de
#

trasladar la acción real a distintos objetos reales, a la par

con la existencia de imágenes ideales, permite tambiéi i tras­
v ,
ladar la acción a imágenes ideales. Las necesidades obj etivas
e .
de la práctica social crean las condiciones para que es a po-

72
sibilidad se cpilvierta en realidad y llegue a ser una capaci­
dad de uno u otro sujeto.
De este modo, nos encontramos frente a un problema
de singular importancia: ¿qué significa trasladar la acción
a imágenes ideales? Pues eso significa que existe pensamien-
to.^Porque el pensamiento es la facultad de operar con imá­
genes ideales, relacionándolas unas con otras de modos di­
versos, pero sobre todo en relaciones que concuerden con las

que existen entre los objetos reales. Aquí ya no son las cosas
y procesos reales los que aparecen como objeto de la activi-
dadjfsmc^ su reflejo ideal, sus imágenes en la conciencia.
Cabe suponer .que al principio era la necesidad de tras­
mitir a otro un pensamiento, de expresar un pedido o una
actitud ante los objetos lo que obligaba a utilizar palabras
y más aún a formar frases compuestas de dos o tres elemen­
tos. Al parecer, los objetos debían hallarse próximos, a la
vista, al alcance de la mano. Y cuanto más frecuente se hacía
esa necesidad y se concretaba en frases formadas de dos o

73
tres palabras, más se desarrollaba la capacidad de vincular
objetos ideales, y se convertía en un acto de pensamiento
independiente. En esas circunstancias, un estímulo externo
relativamente pequeño,|por ejemplo,] ver una piel de animal,
podía ser suficiente para que el hombre primitivo alejado de
sus compañeros de tribu pensara para sí: “ Traer cuchillo,
cortar la piel de mamut” .
Así surgió el Homo sapiens.
Desde el punto de vista histórico, su primer representan­
te fue el llamado hombre de Cro-Magnon, surgido hace apro­
ximadamente cincuenta mil años.
En síntesis, los hechos verificados por la ciencia, señalan
como causas principales del surgimiento del pensamiento,
las tres siguientes: la sociedad, el trabajo y el lenguaje articu­
lado. El pensamiento no se nos antoja ahora una facultad
humana especial, independiente, aislada de las condiciones
exteriores,pTnc^.una propiedad surgida históricamente, con
un desarrollo progresivo, que sirve a la sociedad y que no
habría podido existir sin ésta.
Quizás en cuanto acabe de leer estas últimas palabras se
le ocurra al lector presentar un proyecto tendiente a com ­
pletar el género humano a costa de los monos. Por supuesto,
ios macacos, los capuchinos y, sobre todo, los lemúridos no
servirán para tal fin. Pero los monos antropomorfos pueden
resultar muy adecuados. Si se elige un mono de esta clase
cuando aún es pequeño y se lo educa entre hombres, se le
enseña a trabajar y se trata persistentemente de formar en él
hábitos de lenguaje, puede convertírselo en un ser humano.
Demás está decir que se dejarán a un lado pequeñas dife­
rencias de aspecto exterior que la educación no puede borrar.
Viene al caso relatar una breve

74
 historia del mono que creció entre los hombres

Comienza nuestro relato en 1913, año en que la joven

psicóloga Nadiezhda Ladíguina inició una investigación sobré
este tema con un pequeño chimpancé. Era un macho de un
año y medio. Johny (así lo llamaban) fue objeto durante dos
años y medio de constantes preocupaciones, pero al cabo de
ese período el experimento dejó un saldo riquísimo para
evaluar las características y posibilidades psíquicas del mono
antropomorfo. Johny gozaba de bastante libertad y en todo
■ .... .

’ momento se ocupaban de él personas que se esforzaban por

desarrollar al máximo cuanto la naturaleza le había dado.
Y si se miran los grabados puede parecer que los resultados
no fueron pocos.
Qué expresivamente conversa, ¿no es verdad? Sin embar­
go, durante los dos años y medio que se trabajó con él no
dijo una sola palabra. A l analizar los resultados del experi­
mento, Ladíguina-Kots puntualizó varios hechos que testimo­
nian el fracaso en que terminó la tentativa de aproximar el
chimpancé al hombre:, no pudo mejorar su posición en la
marcha erecta, ni liberar las manos de su función de apoyo '

75
al desplazarse; no llegó a emplear muchos sonidos ni reaccionó
en lo más mínimo a los ejercicios fonéticos de imitación; no
m ejoró en ningún aspecto esencial su habilidad para mani­
pular objetos e instrumentos ni logró salir airoso en los juegos
de construcción.
Más adelante, la psicóloga realizó análogas observaciones
con uno de sus hijos. Cuando confronta las particularidades
del desarrollo del ser humano y el chimpancé, anota que el

lenguaje es el rasgo distintivo más notable. “ .. .Las palabras

de un niño — escribe— son como los haces luminosos surgidos
de un brillante auténtico, que, después de concentrar la luz
difusa que lo rodea, la refracta a través de sus aristas, y nos
muestra toda una gama de luces deslumbrantes, cuyos res­
plandores, por su intensidad y originalidad, nos permiten
evaluar la calidad de la piedra y la finura de su pu lid o. . .
En el chimpancé no aparece, no se descubre ese resplandor
original, diverso y sutil, en especial el de las fuerzas y facul­
tades psíquicas, intelectuales.
“ Si seguimos aplicando esta comparación no nos sentire­
mos impulsados ni siquiera a establecer similitud entre el 1
caudal psíquico e intelectual del chimpancé — con sus mani-

76
festaciones borrosas, difusas, grises— y el brillante falso, de
un brillo deslumbrante aunque metálico, ni tampoco con el
diamante en bruto, sin pulir, que trabajado adecuadamente
puede adquirir destellos propios; más bien lo compararíamos
con el grafito gris, sin brillo y uniforme.”
Ladíguina-Kots extrae de su experiencia la siguiente con­
clusión: los procesos intelectuales de un niño de cuatro años
se mostraron cualitativamente superiores, de un nivel de per­
fección incomparablemente más elevado que los de un chim­
pancé de la misma edad.
Años después, llegaron a conclusiones similares los espo­
sos Hayes, zoopsicólogos norteamericanos, quienes realizaron
el experimento más prolongado de la historia con un chim­
pancé. Estos investigadores criaron en su hogar, durante
muchos años a la mona Vicky. Iniciaron su educación cuando
tenía apenas unas semanas, y Vicky hasta aprendió a “ha­
blar” : llegó a pronunciar la palabra “ mamá” . Pero sucedía
que sólo la decía cuando tenía hambre (ya que el aprendizaje
se basó en la asociación con estímulos alimentarios) y, por
una banana, no tenía inconveniente en decirla a quien fuese.
En consecuencia, los hechos demuestran que el simple
contacto con los hombres no puede remplazar al prolongado
proceso evolutivo que ha tenido lugar en la historia de la
sociedad.
Pasamos ahora a hablar

77 •
SOBRE NUESTROS PENSAMIENTOS

En las páginas precedentes nos hemos referido al pro­

ceso histórico que condujo al surgimiento del hombre y de
su pensamiento. Pero ocurre que también el pensamiento del
hombre contemporáneo, que vive en medio de una sociedad
desarrollada, tiene su historia, su proceso de formación: el
niño llega a ser un individuo pensante, no nace como tal.
Las condiciones de vida de la sociedad, formadas en el proceso
histórico, crean nuevos factores' que impulsan el desarrollo
del pensamiento y permiten que cada miembro de la sociedad
asimile la rica gama de formas del pensamiento que la huma­
nidad ha elaborado. Será de gran utilidad para los fines de
este trabajo que conozcamos algo acerca de la ontogénesis
(desarrollo individual) del pensamiento.
Hasta aquí hemos recurrido a la antropología para expo­
ner la historia del surgimiento del hombre y de su pensa­
miento. Ahora debemos llamar en nuestro auxilio a la
psicología.
En este último período la psicología soviética ha dedica­
do gran atención a investigar la formación de las actividades
mentales. Muchos científicos —entre los que se ha destacado
P. Galperin— concentran su labor en este aspecto.
Como todo fenómeno de gran complejidad, el pensamien­
to puede ser enfocado en sus distintos aspectos y desde

79
diversos ángulos, en especial como facultad de resolver pro­
blemas, sean cuales fueren: desde los problemas escolares
que se proponen a los alumnos de primer grado (“ Veamos,
Pedrito, ¿cuánto resulta si a dos agregamos cinco?” ), pasando

5 +2 =

ci
b
n

ii
ni
por los problemas prácticos de la vida cotidiana, hasta los de F
índole científica, como los que surgen ante quienes se ocupan 11
de diseñar nuevos modelos de máquinas o ante los físicos ni
que tratan de desentrañar los secretos del micromundo. Por tí
cierto que el hombre no deja de ser hombre ni pierde la L
facultad de pensar cuando efectúa uno de esos trabajos que ei

80
 suelen denominarse mecánicos. Sin mirar, con un movimiento
casi automático, el albañil toma con su cuchara la cantidad
precisa de mezcla, con la otra mano recoge un ladrillo y lo
pone en su lugar mediante movimientos rápidos y seguros. . .
Sin embargo, en ese mismo momento sus pensamientos pue­
den estar en algo myy distante. Todos podemos dar ejemplos
de situaciones similares. Pero cuando uno se ve ante una
tarea nueva, cuando desconoce el tipo de operaciones que
debe realizar y su ordenamiento, surge una faceta especial
del pensamiento. Inclusive el albañil de nuestro ejemplo,
que coloca un ladrillo tras otro mientras piensa en que su
hijo acaba de romper otro par de zapatos — ¡hasta cuándo
seguirá jugando al fútbol de esa manera!— alguna vez se
inició en este trabajo y empuñó por primera vez la cuchara.
Entonces se le plantearon no uno, sino varios problemas:
cómo tomar la cantidad necesaria de mezcla (¿y cuál era la
cantidad necesaria?), cómo trasladarla sobre la cuchara plana
y sin rebordes, cómo tomar cada ladrillo y colocarlo en su
sitio. Evidentemente, no es posible enumerar los múltiples
problemas que se plantean a diario a cada uno de nosotros.
Y el hombre no puede subsistir un solo día ni realizar la
cosa más insignificante sin percibir distintamente esos pro­
blemas, sin comprenderlos, sin hallar la manera de solucio­
narlos.
La psicología analiza las funciones psíquicas como formas
indispensables de la actividad del sujeto, como el proceso
■w u '11'a1w'm

mediante el cual el sujeto resuelve determinados problemas.

Pero resolver un problema es, sobre todo, trasformar con
una finalidad determinada el material inicial, y ello se logra
mediante acciones definidas que primero se efectúan men­
talmente y después se exteriorizan, se trasladan al objeto.
La investigación psicológica tiende, precisamente a poner
en claro de qué manera las acciones objetivas llegan a ser

81
mentales y cómo se forma, sobre esa base, un nuevo proceso
psicológico.
Para no hacer demasiado compleja nuestra explicación
recurriremos a ejemplos simples y cotidianos, de modo que
las circunstancias que puedan velar la esencia del problema
queden prácticamente descartadas. Veamos, pues, cómo se
forman los procesos mentales retomando el problema que fue
propuesto a Pedrito, alumno de primer grado y su respuesta
a la pregunta:

¿cuánto es dos más cinco?

— iOchó! —exclamó Pedrito.

— ¡Qué es eso, Pedrito! —le reprochó la maestra—. Vuel­
ve a pensarlo, ¿cuánto tendremos si a dos le agregamos cinco?
— Nueve! —contestó con idéntico entusiasmo el niño.
— ¡No, por favor, no! —la maestra miró a Pedrito evi­
dentemente disgustada—. Piénsalo bien, no te apresures.
¡Piensa!
Y Pedrito, imitando a su mamá cuando le decía: “ Déja­
me pensar, no me molestes!” , arrugó* el entrecejo y clavó
la mirada en el techo. Diez o quince segundos después, mi­
rando a la maestra, le dijo no muy seguro:
—Siete.
— ¡Por fin! —suspiró aliviada la maestra. Y en tono
aleccionador se dirigió al resto de la clase, diciendo — ¡Siem­
pre hay que pensar antes de contestar una pregunta, pensar
bien lo que se va a decir!
Pedrito se sentó en su banco y nadie advirtió que, como
muchos otros niños de la clase, no sabía pensar en forma
correcta para resolver problemas de suma. No obstante,

82
 Pedrito era un niño inteligente. Participaba sin inconve­
nientes en los juegos más diversos, sabía armar con las
piezas de su juego de constructor magníficas máquinas,
grúas y barcos; captaba con singular perspicacia el estado
de ánimo de sus padres y, de acuerdo con eso, resolvía
si era opotuno encapricharse un poquito o si debía cumplir
al pie de la letra lo que le ordenaban. En esto nunca se
equivocaba. Pero en la escuela . . .
Antes de que cumpliera siete años, su mamá le había
dado unas lecciones previas con el objeto de facilitarle la
primera etapa de trabajo en la escuela, en condiciones nuevas
y distintas de las que lo habían rodeado en el jardín de
infantes. Pedrito aprendió de memoria casi todas las letras
del abecedario, y a contar de uno a diez. Esos primeros
pasos le resultaron fáciles. Pero después. . . Ya conocemos
algo de ese “ después” . Ya antes de ingresar en la escuela
Pedrito sabía que dos son más que uno y que tres son más
que dos. En la escuela advirtió que es mayor el número
para alcanzar el cual hay que contar más. Y contaba rápi­
damente: uno, dos, tres. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis:
contaba más tiempo, por lo tanto el número era mayor. Más
adelante Pedrito comprendió que cuando decían “ agregar”
y le preguntaban cuál era el resultado, había que nombrar
un número algo mayor. También suponía, sin tener plena
conciencia de ello, que siempre es preciso nombrar un nú­
mero mayor del que aparece en el problema. Los problemas
de sumar o de restar eran para Pedrito algo así como el
juego “ ¡A que no adivinas qué tengo en la mano!” , con el
que se entretenía con sus compañeros en los recreos. Pero
mientras que en el juego Pedrito contestaba: “ Una piedra,
una hoja, uh botón” , en la clase nombraba los números que
conocía. Podía ocurrir que acertara en el primer intento;
en ese caso trataba de fijar en su memoria el feliz hallazgo.
“ Si a tres agregamos uno, tenemos cuatro” : enseguida logró

83
memorizar esta combinación. Pero muchas veces debía
nombrar dos o tres números antes de que su maestra dijera:
“ Bien, por fin has pensado y has encontrado la solución” .
No obstante, tanto cuando contestaba correctamente como
cuando se equivocaba, Pedrito pensaba de la misma manera,
o sea que en ambos casos empleaba idéntico procedimiento
mental: nombraba cualquiera de los diez números que cono­
cía, tratando de que fuese “ algo m ayor” si era una suma o
“ algo m enor” si era una resta. Por otra parte, Pedrito era
un alumno atento: no hacía travesuras en clase, escuchaba
con atención las explicaciones de la maestra y copiaba con
esmero los ejem plos del pizarrón. Escribía con prolijidad,
su cuaderno no tenía un solo borrón, y la maestra estaba
satisfecha de él.
Todo iba bien hasta que la maestra tom ó un examen.
Pedrito “ resolvió” el primer ejercicio: 3 - f 1 = 4. El segundo
lo obligó a meditar: 5 -f-3 — ••• ¿Qué número debía escri­
bir en este caso com o resultado?
No sabía elegir por su propia cuenta el número corres­
pondiente. Sólo podía colocar, al azar, algún número, pero
era la maestra quien decidiría si estaba bien. Para eso era
maestra. Pedrito se hallaba en una situación crítica. De
pronto, la maestra dijo:
— Para sumar, piensen bien, ¡recuerden cóm o sumábamos
con palitos!
Y Pedrito recordó cómo lo hacían: a los palitos orde­
nados en fila sobre el pupitre, agregaban otros tomados de
un montoncito. Ponían los palitos uno al lado del otro; por
lo tanto, ahora también se trataba de poner las cifras una
junto a otra. ¡Ya había resuelto el problema! En fin de
cuentas, aquello era muy simple: escribir prolijamente los
números:

84
 5 + 3 = 53; 2 + 7 := 27;
6 + 3 = 63; 1 + 8 = 18.
Aunque ni sabía cómo leer los números que había escrito
com o resultado, Pedrito estaba muy satisfecho y seguro de
rio haberse equivocado. Cual no sería su sorpresa cuando
v io que su examen no había sido calificado; la maestra no
le había puesto nota alguna. Es que por fin se había dado
cuenta de que Pedrito no había comprendido los fundamen­
tos de las operaciones aritméticas más sencillas. Pudo con­
vencerse de que ni siquiera se había formado el concepto
básico de número como conjunto de unidades, de que no
había logrado realizar el proceso mental que responde a lo
específico de los números y permite operar con ellos como
objetos ideales, de acuerdo con reglas peculiares, determi­
nadas por su naturaleza. Y sucedió eso porque én el tras­
curso de la enseñanza Pedrito no había logrado asil algunos
de los eslabones fundamentales, sin los cuales no puede for­
marse una actividad mental plenamente valiosa. Analicemos '
en su forma común esos fundamentales

eslabones de ¡a formación
de la actividad mental

1. Galperin denomina primer eslabón y quizá sea éste el

más importante, al “ fundamento orientador de la acción” . Para
resolver un problema es preciso formularlo, es decir, señalar
sus condiciones e indicar el objetivo que debe ser alcanzado.
Pero, generalmente, cuando se plantea un problema no se in­
dica qué operaciones deben realizarse, ni cómo efectuarlas
para llegar al fin propuesto a partir de los datos conocidos.
Por lo común, nada se dice acerca del modo de resolverlo.
Sólo cuando se trata de problemas muy complejos, para cuya

<95
solución hace falta recurrir a procedimientos distintos de Vos
habituales, quien lo formula indica cuál es la etapa inicial
y cuáles los primeros pasos de la solución. En el ejem plo
de Pedrito, la operación había sido indicada (sumar dos más
cinco), pero no se había dicho cómo realizarla. Quizá Pedrito
estuvo ausente cuando se explicó el mecanismo de la suma
o asistió a clase, pero no comprendió la explicación. Elaboró
por sí mismo un “ fundamento orientador de la acción” — adi­
vinar— y se apoyaba en él para resolver los ejercicios. En
el examen empleó otro tipo de operación (yuxtaposición)
para resolver el ejercicio. Cuando la maestra explicó la
suma mediante palitos, Pedrito entendió que a un grupo d(i
palitos (primer sumando) hay que agregarle otro grupo (se­
gundo sumando), pero no comprendió que ambos grupos
constituyen en conjunto un todo, un número distinto. Para
determinarlo hacía falta saber cuántas unidades estaban
contenidas en ese número y Pedrito debía de haber apren­
dido a contar primero los palitos que constituían la suma,
para pasar después a la operación abreviada de añadir a un
número (primer sumando) otro número (unidades del se­
gundo sumando). La operación de sumar no había penetrado
en la conciencia de Pedrito: tal era la causa, por otra parte
muy simple, de que no pudiera resolver los ejercicios.
El fundamento orientador, en el caso que nos ocupa, se
formó debido a que el alumno, por su cuenta y sin compren­
der lo que hacía, separó rasgos casuales de un fenómeno ín­
tegro y, basándose en ellos, comenzó a operar, como hemos
podido apreciar, en forma errónea. Pero el fundamento orien­
tador puede estructurarse también de otra manera, cuando
no sólo se da el modelo de la operación y el resultado a que
ésta lleva, sino además indicando todas las etapas necesarias
para realizar esa operación. Ésta se presenta desarrollada,
con cada uno de sus elementos elaborado, poniendo de relie-

86
ve los punios de apoyo que caracterizan el tránsito de un
elemento a otro.
En nuestra infancia, todos hemos tomado por primera
vez el lápiz o la lapicera para aprender a escribir las letras.
Un proceso de enseñanza correctamente organizado no sólo
implica la mera designación de las letras (“ Miren, niños,
esta es la ‘A ’ ” ), para luego mostrar cómo se escribe (“ Así se
escribe esta letra” , y el maestro dibuja en el pizarrón la “ A ” ).
Un buen maestro comienza por adiestrar a sus alumnos en la
escritura de los diversos elementos de la letra. Les explica
y muestra de qué modo cada elemento está ubicado y vincu­
lado con los otros y en general como todos ellos están orien­
tados con respecto a los renglones del cuaderno. Así se va
formando en la conciencia de cada niño un fundamento orien­
tador de la acción para cada letra, y eso les servirá de guía
para cumplir correctamente en lo futuro la propia acción y
realizar el ejercicio que se les indique (por ejemplo, escribir
la palabra “ ama” ). No obstante, tampoco esta forma de es­
tructurar el fundamento orientador de la acción —por cierto
una de las más difundidas en las escuelas— agota todas las
posibilidades de crear dicho fundamento.
El método más complejo, pero a la vez el más eficaz,
para estructurar el fundamento orientador de la actividad,
es el que comienza por explicar a los alumnos el principio
general, el método general para analizar los fenómenos del
ámbito que se está estudiando. Una vez que lo ha dominado,
el alumno está en condiciones de elaborar independientemen­
te el fundamento orientador para cada caso concreto. Por
ejemplo, cuando se trata de escribir letras, este método parte
de la noción de los puntos de apoyo que pueden ser destaca­
dos en las letras (aquéllos en que se inicia el movimiento del
lápiz y otros en los que varía la dirección del movimiento) y
de la ubicación de esos puntos en los renglones. Basta anali­

87
zar dos o tres letras y lograr que el alumno asimile práctica­
mente el principio en que se basa dicho análisis, para que
pueda aplicarlo por sí solo a cada una de las letras subsi­
guientes.
Por lo tanto, vemos que en el proceso de form ación de
la actividad mental, la estructuración del fundamento orien­
tador de la acción aparece como primer eslabón, imprescin­
dible para resolver cualquier problema, y que de él depende
el destino de la acción futura y, en consecuencia, su resultado.
2. Para aprender a nadar hay que meterse en el agua.
Porque aunque nos'hayan explicado cómo debemos respirar,
cómo debemos mover los brazos y las piernas, eso no quiere
decir que nos hayan enseñado a nadar. Sabemos, a lo sumo,
cómo se nada, pero todavía no sabemos nadar. Podemos
guiarnos por lo que sabemos (fundamento orientador de la
acción) para llegar a dominar en la práctica todos los ele­
mentos de la acción, para llegar a fundirlos en un todo único.
Y sólo la ejercitación práctica en el agua podrá hacer de
nosotros personas capaces de nadar. Con el pensamiento ocu­
rre algo análogo: no es suficiente conocer las reglas para
resolver problemas, es preciso dominar prácticamente las
diversas operaciones que llevan a stí solución, aprender en la
práctica a fundir esas operaciones en un proceso de resolución
único. Y sólo cuando uno ha aprendido a efectuar todo el
conjunto de operaciones, puede decir que sabe resolver ese
tipo de problemas. En síntesis, la acción práctica que puede
ser realizada sobre la base de un fundamento orientador,
constituye un momento necesario para resolver un problema.
Cuando se trata de niños, la formación de los procesos
mentales presupone necesariamente el desarrollo de una
amplia actividad material con objetos. (En los adultos, esa
etapa aparece abreviada, y puede trascurrir apoyándose en
ciertos sustitutos de los objetos reales con los que se cumple

88
la acción; por ejemplo, planos, dibujos, esquemas, fórmulas.)
El niño tiene que operar con objetos, coloca un palito junto
a otro, y un tercero al lado de los dos primeros, dobla uno
tras otro los dedos de la mano, corre las bolitas del ábaco.
Destacamos deliberadamente los verbos que indican una ac­
ción práctica concreta con objetos. Cuando inicia su aprendi­
zaje, el niño construye el número con unidades, en el sentido
literal de la palabra, forma en realidad el 2, el 5 y el 8.
Pero no puede quedarse en esa etapa; debe dar otro paso:
llegar a la generalización. Debe aprender a formar el número
no sólo con palitos sino también con los dedos, con los pajari­
tos dibujados en su libro, en general, con cualquier objeto.
Cuando logra alcanzar este grado de generalización, ya le
resulta posible abstraerse de todo objeto concreto. En esta
etapa, el número “ 5” se le revela como vehículo de una pro-
pieda*d nueva, de la que aún no ha tomado conciencia. En
esa cifra se expresa el resultado de su operación con palitos,
con las bolitas del ábaco, con los dedos, para formar el número.
Para asimilar la operación de suma el niño debe aprender
en forma desarrollada, como acción material práctica, al
menos tres operaciones: a) formar el primer sumando (colo­
cando, por ejemplo, tres palitos o doblando tres dedos si se
trata del número “ 3” ) ; b) agregar a ese primer sumando el
segundo (que ha formado del mismo modo que el p rim ero);
c) contar todos los elementos del conjunto resultante, dado
que sólo así puede establecer qué ha obtenido. Cuando aprende
la operación de suma, el niño cumple objetivamente y en
forma desarrollada una serie de actos que constituyen el
fundamento de esa operación. Pero si no ha llegado a asi­
milar en qué orden deben efectuarse todos esos pasos nece­
sarios, la operación dada no se forma o se forma defectuo­
samente.
3. Resulta claro, por otra parte, que la realización prác-

89
tica de todos los pasos mencionados insume mucho tiempo.
¿Puede abreviarse la operación? Sí; si se obvian algunos de
los eslabones intermedios. Por ejemplo, en lugar de contar
el segundo sumando y luego el conjunto que forman ambos
sumandos yuxtapuestos, se puede agregar directamente el
segundo sumando, y abreviar así la operación. Puede no for­
marse en cada caso los dos sumandos, sino considerar senci­
llamente que eso ya ha sido hecho, que se nos han dado
cinco unidades a las que debemos añadir otro conjunto
compuesto de tres. I
Para emplear tal procedimiento deben dejarse a un lado
los objetos materiales y calcular mentalmente. En un co­
mienzo resulta bastante difícil hacerlo, involuntariamente
la mirada busca los objetos que se suman. Después aparece
el hábito, aunque por ahora sólo como expresión oral. El niño
dice en voz alta “ uno” , y la palabra ha remplazado al palito;
dice “ dos” , y ha sustituido al segundo palito. . . La acción con
objetos reales se traslada al plano del lenguaje en voz alta,
donde los objetos del cálculo son ahora las palabras pronun­
ciadas. Pero esas palabras no deben pronunciarse de cualquier
manera, en forma arbitraria, sino en exacta correspondencia
con el desarrollo del proceso que reflejan.
Aquí el lector puede preguntarse sorprendido: “ ¿Acaso
hablar en voz alta es una acción especial que es necesario
aprender, aunque uno ya sepa hablar?” . Y debemos responder
que sí.
Hasta a los adultos, cuando aprenden a leer, les cuesta
bastante un aspecto en apariencia simple: traducir lo visible
en audible. Para leer en voz alta hay que aprender a hacerlo.
¿Y por qué forzosamente en voz alta? Porque la pronuncia­
ción inteligible de las palabras es un acto peculiar que debe
ser aprendido. Y también porque cuando se cumple esta
acción, al igual que cuando se trata de una acción objetiva

90
 (agregar palitos, correr las bolitas del ábaco), es posible el
con trol p or parte de otras personas y,_ por ende, de la per­
son a que está hablando.
Pero a diferencia de lo que ocurre habitualmente, el
len guaje opera con objetos de un tipo especial: con abs-
tra aciones *.
4. Cuando la acción de hablar ha sido amplia y correc-
tai nente elaborada, cuando el individuo también ha aprendido
a ‘ ‘escucharse” , a controlar lo que dice, no tendrá dificultades
pa ra pasar al siguiente eslabón de la actividad mental. Nos
referam os a la transición al lenguaje interior completo, que
n o siempre se logra plenamente: es bastante común el caso
d'e adultos que mueven los labios al leer como si tuvieran
necesidad de pronunciar las palabras del texto. Pero, por
\o géneral, dicha transición no presenta mayores dificultades.
El lenguaje exterior, desplegado para uno mismo, es la pri­
mera form a de actividad mental auténtica. Pero eso no es
todo. El desarrollo posterior está relacionado con cambios
que se producen en la propia actividad mental, hecho que
constituye un nuevo eslabón de su proceso de formación.
5. Tres son los aspectos que caracterizan esos cambios:
a) abreviación, b) automatización y c) paso a la esfera de lo
inconciente. No es obligatorio que en el lenguaje interior
aparezcan. todos sus elementos componentes: son suficientes

.* La abstracción es la separación, la delimitación como objeto

independiente, de cualquier cualidad o propiedad de las cosas, de
modos de actuar, de tipos de modificaciones que se producen en los
objetos, etcétera. También pueden incluirse en la abstracción pro­
piedades inherentes a objetos distintos. Por ejemplo, en el número
“3” se fija la noción de que hay un conjunto integrado por tres
objetos. Y no interesa que se trate de tres personas, tres casas, tres
árboles o, tal vez, de una persona, una casa y un árbol. Toda
abstracción se destaca por su generalidad y constancia dado que
en ella no se fijan las variaciones de las propiedades que carac­
terizan a objetos y procesos individuales.

n
algunos puntos de apoyo, algunas palabras e inclusive par.tes
de palabras que definen el carácter de los vínculos enifcre
ellas. El lenguaje interior detallado se abrevia notablemen te.
Y en la medida en que esta acción se hace habitual y se
afianza, se va automatizando y se desplaza de la conciencia.
Este hecho no es un rasgo exclusivo de la actividad m ental,
ya que el hombre hace muchas cosas en forma automátií :a.
Por ejemplo, respiramos sin darnos cuenta de ello; sólo lo
advertimos cuando algo estorba la respiración o se alten in
las condiciones normales (al escalar una montaña o ,sub ir
una escalera); tampoco somos concientes de los m ovim ien tos
que realizamos con las piernas al andar.
Con los actos mentales pasa algo similar. Cuando e'l
niño aprende a leer, reconoce cada una de las letras q u o
forman la palabra, después forma las sílabas (“ m ” y “ a” =
“ ma” , “ n” y “ o” = “ no” ) , y con las sílabas, las palabras (“ ma”
y “no” = “ mano” ). Más adelante, la acción de separar las
letras, formar las sílabas y reunir éstas en una palabra se
automatiza, deja de ser conciente. Leer, en esta etapa, ya no
es reconocer las letras, sílabas y palabras, sino entender el
contenido del texto. La detallada acción de leer se ha abrevia­
do, se ha automatizado y ha salido de la esfera de lo
conciente. De todo ese proceso ha quedado sólo la capacidad
de leer. Al leer sólo tenemos conciencia de qué leemos, no
del proceso de la lectura, es decir, de cómo leemos.
En el curso del pensamiento de acuerdo con normas
formadas y automatizadas, eí hombre toma conciencia del
objeto del pensar, pero no del proceso de las operaciones
con ese objeto, es conciente de lo que piensa, y no de cómo
lo hace. La acción abreviada y automatizada con objetos
ideales, es decir, el pensamiento, se desarrolla fuera del ám­
bito de la conciencia. Tal es la causa de que los intentos de
explicar el pensamiento tomando como único punto de apoyo

92
la introspección, prescindiendo de analizar el surgimiento de
las formas de la actividad mental y de sus operaciones,
nunca hayan tenido éxito y muchas veces hayan originado
teorías idealistas.
Cuando se recurre a la observación externa suelen pre­
sentarse como idénticos procesos y mecanismos mentales di­
ferentes, debido a que se toma como punto de apoyó el
hecho de que al resolver un mismo problema se llega a
iguales resultados. No obstante' no es difícil diferenciar las
operaciones mentales que el hombre comprende, de las que
efectúa en forma mecánica.
Veamos un ejemplo sencillo: la tabla de multiplicar.
Habitualmente se, aprende de memoria. El automatismo así
logrado permite ahorrar mucho tiempo cuando se resuelven
cálculos matemáticos elementales. Tanto un alumno de pri­
mer grado como un profesor de matemáticas contestarán con
idéntica rapidez a la pregunta: ¿cuánto son cinco por cinco?
Pero no por eso debe extraerse la conclusión de que ambos
comprenden igualmente el sentido y los límites del empleo
de la multiplicación. Puede ocurrir que el alumno de primer
grado ignore el concepto de “ multiplicar” , que sólo haya
aprendido la tabla de memoria. El resultado final por sí
solo no permite esclarecer qué papel desempeña la memori­
zación y en qué medida interviene la comprensión de la
esencia de las operaciones. Pero si se pide a uno y otro que
“ desarrollen” la operación de multiplicar, durante ese “ des­
arrollo inverso” se hará evidente si la acción de multiplicar
era conciente y abreviada o se basaba en la mera memoriza­
ción de la tabla, sin comprender el sentido de la operación
ni formar una acción mental realmente nueva.
Otro método de verificación consiste en trasladar la ope­
ración a objetos desconocidos. Por ejemplo, si el alumno de
primer grado sólo ha aprendido la tabla de multiplicar de

93
memoria y no ha asimilado el principio en que se basa esa
operación no estará en condiciones de resolver, por ejemplo,
este ejercicio: multiplicar quince por veintitrés. A una per­
sona que desconozca las matemáticas superiores puede en­
señársele a resolver algunos ejercicios de los más elementales,
empleando las tablas de derivadas de funciones logarítmicas,’
exponenciales, potenciales y trigonométricas. Pero en este
caso, su pensamiento quedará limitado a la aplicación me­
cánica de fórmulas. Para este alumno será totalmente impo­
sible explicar la operación misma y trasladarla a los casos
en que no es posible aplicar directamente la fórmula.
En conclusión, tras una misma manifestación externa de
los resultados de la actividad mental pueden darse diversos
procedimientos, diversas formas de resolver un problema y,
en ocasiones, también una simple memorización, un aprendi­
zaje de ejemplos que no han sido comprendidos, es decir,
que no se ha formado una actividad mental correcta. Por
ello, antes de seguir analizando las características del pen­
samiento, debemos decir algunas palabras sobre la memoria.
Por supuesto, no intentaremos tratar a fondo el tema, sino
sólo señalar una de las causas por las que suele ocurrir que

niños "prodigio“ se trasform an

en adultos mediocres

Todos los padres quieren el bien y la felicidad para sus

hijos. La diferencia está en qué entienden por bien, cómo
imaginan esa felicidad y cómo tratan de orientar a sus hijos
para que la logren.
A menudo los padres anhelan que sus hijos posean cua­
lidades excepcionales. Inclusive suelen proclamar que es

94
talentoso cuando aún no ha nacido. Y después no les cuesta
mucho descubrir en él rasgos no comunes: su modo de llorar
o de sonreír, la forma en que dice “ mamá” ; cualquier cosa
que hace demuestra su excepcionalidad. Y qué podemos
decir de cuando ya aprende a hablar, a entonar algún can-
tito, a dibujar los primeros monigotes; los padres, llenos de

satisfacción, ya no abrigan duda alguna. Sólo les queda por

resolver un grato dilema: conjeturar si el joven Temístocles
será diplomático o general. En realidad, pocas veces se da
a los niños un nombre griego, pero de todos modos, el nom­
bre es lo de menos.
El niño comienza a ir a la escuela, y ya en quinto o sexto
grado se descubre la orientación de su talento.
— ¡Ay, señora María! —se lamenta la madre al encontrarse

95
con su vecina. — ¡Mi hijo no se entiende bien con las matemá­
ticas, otra vez ha sacado un cinco! Pero sabe muchísimo de
historia y literatura; en eso es brillante. Simplemente no
tiene condiciones para ciencias como la matemática, la física
o ésa, cómo se llam a. . . el álgebra. Y usted puede imaginarse
lo difícil que es para un niño talentoso estudiar en la escuela,
rodeado de alumnos mediocres.
Mientras tanto, el “ niño talentoso” , después de meditar
un minuto ante el problema que le han dado como deber, y
convencido de que no lo ha resuelto bien, llama por teléfono
a uno de sus compañeros:
— ¡Nicolás! ¿Ya has resuelto el ejercicio 247? ¿Sí? ¡Eres
una luz! ¿Cuánto te da el primer paso? Bien. ¿Y el segundo?
¡Ajá! La tercera respuesta es fá c il... Espera, com probem os
las respuestas. ¿Cuánto, cuánto? Magnífico, ya tomé nota.
¡Hasta mañana!
La mamá sigue convencida de que su hijo es un portento,
y también el niño lo cree así. Pero paulatinamente se van
acumulando los factores que obstaculizan el desarrollo, quizá
no del talento, pero sí de las aptitudes del niño. ¿Por qué ha
encontrado difícil la matemática y fáciles la literatura y la
historia? ¿Acaso es más fácil analizar los hechos históricos o
los personajes de una obra literaria que explicar en qué
casos una ecuación de segundo grado tiene raíces reales?
Por supuesto que no. Es mucho más sencillo resolver esas
ecuaciones que analizar una época histórica. Pero ocurre que
en la escuela, por lo general, no se orienta al alumno a que
analice en forma independiente los acontecimientos históri­
cos; se considera suficiente con que recuerde un conjunto
no muy grande de hechos y las explicaciones de su manual
al respecto. Cuando, además, el niño posee procesos nerviosos
de gran movilidad — fenómeno común en la infancia y la
adolescencia— podrá encontrar rápidamente en su mem oria

96
analogías superficiales, comparaciones y metáforas con las que
embellecerá sus respuestas. Así se crea el mito del talento.
Por su parte, aun los problemas más sencillos de mate­
mática o física deben ser resueltos aplicando formas y mé­
todos de razonamiento que se basan en la comprensión del
material precedente. Cuando en las primeras etapas del apren­
dizaje se forman lagunas que no llegan a subsanarse con un
trabajo posterior y no se adquiere el hábito de operar con
determinados elementos, ni siquiera la memorización textual
de reglas y teoremas puede dar buenos resultados. Si se le
plantean condiciones apenas diferentes de las que se dan en
el manual, el alumno se desorienta y no puede resolver el
problema. Por ejemplo, cuando no se ha comprendido a fondo
la multiplicación, resulta difícil entender la potenciación y *
esto, a su vez, hará imposible la resolución de ejercicios en
los que intervengan raíces. Demás está decir que las dificul­
tades serán insalvables cuando se intente comprender qué
es un logaritmo y cómo se opera con él. En su afán de superar
las crecientes dificultades y sin advertir sus causas, el alumno
emplea el arsenal de recursos mentales de que dispone, pero
el escaso acopio de tales recursos le impide seguir adelante.
La memoria, que hasta aquí le había servido a la perfección
para lo que necesitaba, ahora ya no puede retener la cre­
ciente masa de datos. Y las formas más elevadas de actividad
mental no pueden ser elaboradas cuando se carece de la base
que constituyen las formas precedentes. Se produce, si así
puede decirse, una acumulación de retrasos, un estancamien­
to en la fase inferior del desarrollo del pensamiento. En el
mejor de los casos, este proceso queda limitado a un solo
aspecto del desarrollo: únicamente se carece de capacidad
para las matemáticas, aunque, en esencia, esto no es más
que un resultado de estudios mal encarados. Entonces esa
persona trata de orientar su actividad hacia un campo que

97
 demande una cultura matemática mínima. Pero puede ocu­
rrir que la acumulación de retrasos afecte a una esfera más
amplia. En tal caso, el niño talentoso se trasforma inevitable­
mente en un adulto mediocre por su desarrollo mental. Los
desmedidos elogios de sus padres lo ciegan y contribuyen a
que quede verdaderamente estancado.
La memoria cumple una función importantísima en la
actividad mental del hombre. Hace posible el desarrollo del
pensamiento, ayuda a resolver problemas difíciles. Se sabe,
por ejemplo, que el famoso matemático Leonardo Euler sabía
de memoria las seis primeras potencias de todos los números
de dos a cien. Así podía efectuar velozmente cálculos en
los que otros hubieran debido emplear meses, o quizás años.
» Sin embargo, el nombre de Euler no figura en la historia de
la matemática por esa memoria prodigiosa, sino porque per­
feccionó el cálculo diferencial o integral.
Entre paréntesis, Albert Einstein, el genial físico de
nuestra época, tenía tan mala memoria que, para dictar sus
conferencias no podía prescindir del cuadernito donde tenía
anotadas las fórmulas necesarias. ¿Pero quién era capaz de
revelar tan profundamente como él el significado de esas
fórmulas?
En resumen, la memoria —valiosísimo logro de la con­
ciencia humana— puede llegar a ser, en algunos casos, un
obstáculo para el desarrollo del individuo. Para no tener que
retomar más adelante el tema de la memoria, veamos

qué queda cuando se olvida

todo lo aprendido

Es posible que conozcan ustedes estas famosas palabras s

de Lenin: “ Para llegar a ser comunista, hay que enriquecer ai r aj

98
 indefectiblemente la memoria con los conocimientos de todas
las riquezas creadas por la humanidad”. Esta frase equivale
a todo un programa para muchas generaciones de jóvenes.
No obstante, esta tesis suele ser interpretada en forma un
tanto simplista: como la exigencia del simple conocimiento
del legado cultural del pasado. Sin duda, eso constituye una
parte fundamental del programa. Pero no se trata sólo de
qué 'se asimila y en qué medida; importa igualmente cómo
se asimila. Cultivar el pensamiento mismo, tal es la tarea que
tienen planteada los jóvenes, y Lenin también se refirió á
ella en su discurso durante el III Congreso de la Unión de
Juventudes Comunistas de Rusia.
Max Félix Laue, uno de los grandes físicos de nuestro
siglo, formuló en cierta oportunidad el siguiente aforismo:
la instrucción es lo que queda en el hombre cuando olvida
todo lo aprendido. .
¿Pero qué queda entonces?: las formas y modos del pen­
samiento, los métodos para abordar el objeto que debe ser
estudiado, los procedimientos y formas del pensamiento fruc­
tífero. El dominio conciente de esos recursos es una de las
^principales metas de la instrucción.
En las páginas anteriores hemos analizado, con ejemplos
elementales, el proceso de formación de la actividad mental.
Ahora corresponde decir algo de los medios y procedimientos
más elevados del pensar. En primer lugar, es preciso deter­
minar la relación en que se encuentran

el signo y el pensamiento

Apoyándonos en consideraciones ya expuestas, podemos

afirmar que el pensamiento consiste en operar con objetos

99
ideales mediante unos u otros actos mentales. Pero cabe
aclarar que los objetos ideales toman parte en las operaciones
mentales sólo cuando tienen una forma de expresión. La
forma más común e importante es la palabra. Precisamente
el lenguaje es la auténtica realidad del pensamiento, el medio
para formar los actos mentales, la propia capacidad de pensar.
Las palabras, que son las portadoras de los conceptos, son
objetos ideales, el material con el que opera el hombre cuando
piensa. Tanto el curso del pensamiento como sus resultados
se expresan en el lenguaje. De tal modo, el propio pensa­
miento puede ser investigado tanto por otros hombres como
por el que expresa su pensamiento en el lenguaje. “ . . . E l
lenguaje es la conciencia práctica — escribieron Marx y En-
gels— , la conciencia real, que existe también para los otros
hombres y que, por tanto, comienza a existir también para
mí mismo; y el lenguaje nace, como la conciencia, de la
necesidad, de las exigencias del intercambio con los demás
hombres” . El lenguaje permite trasmitir los pensamientos
a los otros hombres, posibilita la comunicación y organización
de los hombres dentro de la colectividad. Como en él se fijan
los resultados del pensamiento y de la práctica del hombre,
el lenguaje actúa como poderoso factor del progreso social.
Si dejamos a un lado las diversas propiedades y pecu­
liaridades del lenguaje, aun podremos analizarlo, con legítimo
derecho, desde otro ángulo: precisamente como sistema de
señales. A medida que se fueron desarrollando la producción,
la vida social y el conocimiento se planteó la necesidad- de
otros sistemas de señales que completaran el lenguaje natural
y permitieran un avance posterior del pensamiento. Entre
esos sistemas de señales auxiliares podemos mencionar los
signos cartográficos, los signos convencionales que se utilizan
en los esquemas radiotécnicos, los símbolos químicos y ma­
temáticos, etc. Este tipo de sistemas de señales tiene algunas

100
ventajas, sobre todo las dos siguientes: permite expresar
juicios en forma abreviada y sus signos y operaciones son
exactos y unívocos. Evidentemente, la representación de una
reacción química mediante símbolos especiales es mucho más
simple que su descripción con palabras. Proponemos, a ma­
nera de ejemplo, que se detalle con palabras el curso de una
reacción tan sencilla como esta:

2Na - f 2H2 O = 2Na OH + H2 f .

La exactitud de los signos, por otra parte, ha desempe­

ñado un papel importantísimo en la ciencia. En el lenguaje
de la vida cotidiana, unas mismas palabras dichas por per­
sonas distintas suelen tener un contenido algo diferente (en
este caso prescindiendo de los hom ónim os), es decir, que una
u otra palabra puede no ser comprendida del mismo modo
por diversas personas. La flexibilidad es una de las cualidades
del idioma vivo, hablado. Pero para la ciencia esa flexibilidad
a veces resulta inconveniente, porque origina inexactitudes
y ambigüedad.
Los signos de los que estamos hablando pueden parecer,
a primera vista, producto de una casualidad o un capricho.
Pero, por lo común, cuando se analiza el surgimiento del
sistema, se descubre fácilmente que la adopción y fijación
del signo han respondido a condiciones que no pueden ser con­
sideradas completamente casuales. Tomemos, como ejemplo,
el signo de integral / . ¿Surgió por casualidad? Sí y no. Fue
adoptado por Leibniz en 1686, y representa una S alargada,
letra inicial de la palabra summa (suma). Quizás el signo
de integral no sería ése si el concepto de “ suma” en latín
(lengua universal de la ciencia en esa época) se expresara
con otro vocablo. En un comienzo, Leibniz trató de emplear
la notación de Cavalieri (omn l), quien había formado esa
designación abreviando la expresión omnia liniae (todas las

101
líneas). Pero cuando profundizó el estudio del cáldulo inte­
gral, Leibniz extrajo la conclusión de que los conceptos que
había empleado Cavalieri no eran exactos ni correspondían
a las verdaderas relaciones que se producen al integrar. Y
dejó a un lado los puntos de vista de Cavalieri, así como su
sistema de símbolos. Leibniz partió de la noción de integral
como suma de un número infinito de diferenciales infinita­
mente pequeñas. Por eso dio el nombre de “ cálculo sumador”
a todo el sistema del cálculo integral y propuso como signo
básico del mismo la primera letra, modificada, de la palabra
que refleja su esencia.
El signo que llega a ser de uso general adquiere relativa
independencia, ya que durante su utilización pierden signi­
ficado los rasgos que lo caracterizaban en el momento en que
surgió, y esas peculiaridades conservan sólo un interés his­
tórico. Muchas veces ocurre que con el progreso de la ciencia
se revele la falta de asidero de las representaciones en que
se basó originariamente determinado signo o denominación.
A pesar de ello, el signo, que ya ha adquirido carta de ciuda­
danía, sigue empleándose en la ciencia. Así ha ocurrido con
varios símbolos de los elementos químicos. Hasta las teorías
científicas más recientes a menudo llevan nombres que no
reflejan estrictamente su contenido. Al referirse al nombre
que dio Einstein a su teoría de la gravitación, el académico
soviético V. Fok señaló: “ Einstein, lo misma que Colón, ha
hecho un gran descubrimiento, pero lo ha interpretado en
forma errónea. Así nos lo demuestra el nombre de ‘teoría
general de la relatividad’, tan poco adecuado para la teoría
de la gravitación como el de ‘Indias Occidentales’ para aque­
llas islas tan distantes de la India” .
Las operaciones mentales y los sistemas de señales, si
bien son condiciones y medios imprescindibles del pensa­

102
miento, no son suficientes por sí solos. Es preciso que veamos,
aunque sea de paso, las

formas simples y complejas

del pensamiento

Las formas del pensamiento son estudiadas por una cien­

cia especial: la lógica. Ésta investiga no sólo las formas sim­
ples y generales del pensamiento, inherentes a todos los
hombres, sino también los métodos y medios especiales y más
complejos de que se vale el pensamiento científico más des­
arrollado. Esas formas y esos métodos superiores son algo así
como los nuevos pisos de un edificio que se van construyendo
sobre los cimientos de las formas básicas más simples. Cuanto
más elevado es el edificio, más amplio el horizonte que se
abarca desde sus ventanas. Cuanto mejor se haya desarrollado
el pensamiento de un hombre, es decir, cuanto mayor sea el
caudal de procedimientos, recursos y métodos de que dis­
ponga, más complejos serán los problemas que podrá plan­
tear y resolver. Pero, dada la finalidad de este trabajo, sólo
podemos referirnos a las formas elementales del pensamiento.
La lógica tradicional estudia, en primer término, los con­
ceptos, los juicios y los razonamientos. El concepto se define
como la forma del pensamiento en la que se reflejan los
diversos objetos, sus propiedades o las relaciones entre los
objetos y los fenómenos del mundo objetivo En este caso, el
reflejo se produce en forma generalizada. Por ejemplo, cuando
empleamos el concepto “ rosal” no pensamos en ninguna planta
concreta, sino en el rosal en general, en el conjunto de sus
rasgos generales. Además, en el concepto no se reflejan di­
rectamente las imágenes de la realidad externa, percibida por

103
los sentidos. Por eso, cuando pensamos en el rosal, no nos
representamos las flores blancas o rojas de esa planta: el

concepto carece de evidencia sensible. Más aun, en el concepto

también pueden reflejarse objetos, propiedades de los objetos
y de los fenómenos del mundo circundante que sean inaccesi­
bles para nuestros sentidos. Por ejemplo, el ojo humano sólo

104
 puede percibir una parte del espectro de las oscilaciones
electromagnéticas; pero no llega a captar las ondas de radio.
En los conceptos se fija y se conserva un contenido que
se origina en la experiencia de la humanidad. Los resultados
logrados por el hombre en su actividad práctica y científica
hallan una expresión concentrada en los conceptos y las cate­
gorías. Con el desarrollo y profundización del conocimiento,
con la incorporación de nuevos objetos y fenómenos del mun­
do circundante al ámbito de la actividad práctica, el pensa­
miento se enriquece permanentemente con nuevos conceptos
y, a la vez, se desarrollan los que ya poseía. Vemos, pues,
que los conceptos no son algo estático ni inmutable.
n iii,ni .i. iiiii i"iiniMUMia..... . n n

Veamos un ejemplo sencillo. El agua es una sustancia

.

imprescindible para la vida humana. El concepto correspon­

diente surgió ya en las primeras etapas del desarrollo de la
sociedad: generalizaba las propiedades más simples del agua
(su liquidez, que la diferenciaba de los cuerpos sólidos) y
su utilización práctica (sustancia para beber, medio en que
viven los peces, etc.). Es cierto que inicialmente a cada tipo
de agua (la de lluvia, la de los lagos y ríos, etc.) le corres­
pondía un concepto especial, expresado en una palabra dis­
tinta para cada caso. El avance de la ciencia permitió analizar
la composición interna del agua y revelar su fórmula química:
H20 , con lo que se dio un paso esencial en el desarrollo del
propio concepto de “ agua” . Desde entonces, este concepto no
sólo engloba y fija cuanto se sabía de las cualidades exteriores
y el empleo práctico del agua, sino también su composición
interna. Posteriormente se hizo evidente que el agua, tal
como se la encuentra en la naturaleza, es una combinación
de moléculas de composición diversa. Además, el conoci­
miento más exacto de la distribución espacial de los átomos
de hidrógeno y oxígeno én la molécula de agua ha dado la
posibilidad de explicar muchas de sus propiedades. Así, la

105
práctica social ha ido cambiando el contenido de ese concepto.
El progreso social no sólo crea condiciones para que los
conceptos existentes se desarrollen, sino que también da origen
a conceptos nuevos. Nuestra generación es testigo del veloz
desarrollo de la cosmonáutica. Y será preciso crear también
nuevos conceptos para expresar toda la gama de objetos y
fenómenos completamente nuevos, nacidos en este ámbito de
la actividad humana. Y, por el contrario, en la historia del
conocimiento se dan frecuentes casos en que se desechan
conceptos que han desempeñado un papel importantísimo en
la etapa precedente de la ciencia, en primer lugar, los concep­
tos erróneos en los que se basaron teorías ya superadas por
los progresos científicos. Podemos mencionar, como ejemplo,
el concepto de flogisto en química y el de éter en física.
El concepto es el elemento básico con el que el hombre
opera al pensar. Por ello, el caudal de conceptos de que cada
uno dispone y la riqueza de contenido de los mismos deter­
minan en gran medida el carácter de su pensamiento. No
obstante, el concepto, tomado aisladamente, no nos da el pen­
samiento. Se trata de que el hombre en el curso de su activi­
dad mental opera con imágenes ideales, con conceptos. El
vínculo entre los conceptos que refleja el nexo existente entre
los objetos y fenómenos del mundo objetivo se denomina, en
lógica, juicio. El pensamiento en forma de juicio halla su
expresión verbal en la proposición, en la oración.
En general, puede afirmarse que el hombre es capaz de
vincular de muchas maneras en su conciencia los más diver­
sos conceptos. Los juicios a que llega de ese modo pueden ser
verdaderos o falsos. Por ejemplo, si se afirma que el sol
es más grande que la tierra, se enuncia un juicio verdadero;
si se dice lo contrario, el juicio es falso. La verdad consiste,,
entonces, en la correspondencia de nuestros pensamientos coir
el estado de cosas real en el mundo objetivo. Ahora bien, es

106
 preciso establecer una distinción entre la verdad objetiva de
los juicios y la opinión de los hombres en cuanto a que los
juicios enunciados por ellos son verdaderos. Y es la práctica
de toda la sociedad el medio que nos permite hacer esa dis­
tinción (criterio de la verdad). En nuestro ejemplo sobre la
comparación de tamaño entre la tierra y el sol, la práctica
social ha demostrado que el juicio “ la tierra es más grande
que el sol” es falso. Sin embargo, no fueron pocos los que
durante una larga etapa lo consideraron verdadero.
Cuando vinculamos los juicios entre sí de acuerdo con
ciertas reglas se origina una nueva forma del pensamiento:
el razonamiento. Aristóteles fue quien dio el ejemplo clásico
de razonamiento: “ Todos los hombres son mortales; Sócrates
es hombre; luego, Sócrates es mortal” . Al confrontar unos
con otros distintos juicios, en el razonamiento, el hombre
puede adquirir un nuevo conocimiento. Del análisis de los
razonamientos puede extraerse, como conclusión más general,
la siguiente: el pensamiento del hombre, con los datos pre­
vios de que dispone, es capaz de llegar a nuevos conocimientos
sin operar directamente con los objetos y fenómenos del mun­
do circundante. Cuando parte de juicios verdaderos y los
emplea rigurosamente en consonancia con las leyes de la
lógica, obtendrá nuevos conocimientos que serán verdaderos.
Por supuesto, puede suceder que ciertas conclusiones no
sean confirmadas inmediatamente por la práctica. Así ocurrió
con la geometría creada por el célebre matemático ruso N.
Lobachevski, cuya teoría pareció estar durante mucho tiempo
en flagrante contradicción con la práctica y muchos la consi­
deraron producto de una mera fantasía de su autor. Sin em­
bargo, el desarrollo posterior de la ciencia confirmó que las
deducciones lógicas de Lobachevski eran verdaderas.
En otro ámbito del conocimiento humano, podemos re­
ferirnos a la singular trascendencia de los descubrimientos

107
de Marx. Al analizar las leyes de la sociedad capitalista llegó
a la conclusión de que el propio desarrollo de esta sociedad
conduciría inevitablemente a su fin y a su remplazo por la
sociedad socialista. Durante la vida de Marx no existieron
las condiciones propicias para que triunfara la revolución
socialista. Sólo medio siglo después de enunciada esta tesis
fue confirmada de un modo pleno por la práctica.
Es lógico que para formular una predicción como ésa no
es suficiente con dominar las formas elementales del pensa­
miento. Marx no sólo analizó todos los métodos y procedi­
mientos de investigación científica precedentes, sino que fue
capaz de elaborar otros nuevos y más perfectos que le per­
mitieron realizar la titánica empresa que se había propuesto, j
No vamos a referirnos a este aspecto del pensamiento; sólo
diremos que el método de conocimiento científico más com­
pleto y de un contenido más rico es la dialéctica materialista
creada por Marx.
Hay que tener presente que el cuadro de la naturaleza
o de la sociedad que el hombre posee en su conciencia no
está compuesto sólo de formas lógicas, carentes de evidencia,
o de ideas “ puras” . Para demostrarlo diremos algo sobre el
problema que podríamos denominar

pensamiento y representación

La palabra “ representación” designa una de las formas

de reflejo de la realidad, cuyo rasgo característico consiste
en que el hombre puede tener una imagen sensible (es decir,
una imagen originada en la influencia de los objetos sobre
los órganos de los sentidos) aunque el objeto dado no esté
presente. Como dice una popular canción:

JOS
 Y desde entonces, con penas o alegrías,
# Basta cerrar un poco los ojos,
Para que en el filibustero mar azul
Ice las velas un pequeño bergantín.

No obstante, el rasgo esencial de la conciencia humana

consiste en que todas sus imágenes sensibles están íntima­
mente vinculadas a los conceptos* de continuo son rectificadas
y precisadas por el pensamiento y, en general, no pueden
existir ni desarrollarse al margen del pensamiento.
Marx y Engels señalaron que hasta lo que el hombre
percibe por vía sensorial, le es dado sólo merced al desarrollo
social, a la industria y a las relaciones comerciales. A l adaptar
la naturaleza a sus propios fines, al producir cosas que no
existen en la naturaleza, al ampliar continuamente la esfera
de su actividad, el hombre ha dilatado en forma inconmen­
surable el campo de las posibles representaciones sensibles.
Por otra parte, en la conciencia no sólo se dan en forma de
representaciones las imágenes de los objetos que determinado
individuo pudo ver, oír o percibir de modo inmediato en
cierta circunstancia, sino también imágenes que ni siquiera
pueden basarse en el testimonio directo de los sentidos, pero
que están condicionadas por la actividad del pensamiento.
Esas imágenes (suele denominárselas modelos) que se
dan durante el proceso del conocimiento científico, tienen al­
gunas peculiaridades que las distinguen de las representacio­
nes comunes. No son una mera imagen de los objetos, senso­
rialmente generalizada. Se forman en la conciencia según un
cuadro lógico e integral del objeto, en base a la comprensión
de un fenómeno dado. Un ejem plo nos permitirá aclarar lo
que hemos dicho. Las investigaciones de la radiactividad que
Pierre y María Curie realizaron en el laboratorio de Becque-
rel dieron el fundamento para una de las conclusiones más

109
tT
±_
significativas de la ciencia sobre la divisibilidad del átomo.
Posteriormente, el investigador inglés E. Rutherford J le v ó . a
cabo una serie de experimentos y advirtió que el átomo es
un sistema que se compone de un núcleo central con carga
positiva, donde está concentrada casi toda la masa atómica,
y de partículas con carga negativa, de masa sumamente pe­
queña, ubicadas a una distancia relativamente grande del
núcleo. Rutherford tomó como base las deducciones lógicas
de sus experimentos, se guió por las representaciones clásicas
de la sustancia y la trayectoria, y construyó en 1911 su famoso
“ modelo planetario del átomo” . En él, el núcleo aparece
como un cuerpo central (similar al sol en nuestro sistema
solar) alrededor del cual giran (al igual que los planetas)
las pequeñísimas esferas sólidas de los electrones. Modelos
de ese tipo suelen utilizarse todavía en las escuelas, durante
las clases de física y química, a pesar de que las nociones
actuales de la ciencia ya no concuerdan con él.
Se sabe que los átomos debido a su extremada pequeñez
no son perceptibles para el ojo humano. Por consiguiente,
para construir un modelo gráfico del átomo era necesario
tomar como base una teoría lógica. Rutherford partió de la
analogía con el modelo del sistema solar. Pero tampoco este
modelo es fruto de una mera percepción sensorial de los
fenómenos naturales, ya que se contradice con lo que el hom ­
bre ve diariamente. Y la representación del universo debida
a Claudio Ptolomeo concordaba en gran medida con la lim i­
tada experiencia sensorial del hombre. Fue preciso que sur­
giera un genio como Copérnico y que varias generaciones de
científicos lucharan tenazmente, para que se impusiera el
modelo actual del sistema solar.
De esto podemos inferir que surgen con frecuencia con­
tradicciones entre las representaciones que se basan en la
percepción sensorial inmediata y aquellas que también se

110
 fundan en dichas percepciones, pero son interpretadas y
comprendidas de manera distinta, esclarecidas mediante el
pensamiento. Nos parece oportuno recordar aquí al lector una
famosa miniatura de Pushkin, titulada Movimiento:

Todos elogiaron este alegato agudo.

No existe el movimiento, dijo un sabio barbudo.
Otro, sin contestarle, comenzó a caminar:
Imposible objeción más fuerte hallar.
Pero, señores, caso tan risible
Otro ejemplo me hace recordar:
Todos los días vemos el sol girar,
Mas tiene Galileo la razón inflexible.

Añadiremos que Galileo ocupa un lugar destacado en la

historia de la ciencia como autor de trabajos clásicos sobre
mecánica y. astronomía, como uno de los más ardientes de­
fensores de la teoría de Copérnico, pero, sobre todo, como
iniciador de un nuevo y fructífero método de investigación,
sobre cuya base se ha llegado a lo que hby se denomina
experimento mental.
En el experimento real, el investigador maneja objetos
que pueden ser percibidos por vía sensorial (algunas veces,
la percepción no es directa, sino mediante lo que muestran
instrumentos, fotografías, etc.). Galileo recurrió a una forma
peculiar de experimento: no utilizaba instrumentos ni objetos
reales; éstos sólo existían en la imaginación. El experimento
trascurría en la mente y su objeto era un modelo mental.
Debido a que el objeto investigado se es&oritraba en condicio­
nes ideales, a que sobre él no actuaban fuerzas extrañas de
ningún tipo (esto sólo puede lograrse en un experimento
ideal) fue posible descubrir algunas de sus propiedades que
en el experimento real hubiesen quedado ocultas. Nos refe­
rimos al modo en que Galileo llegó a superar el error secular

111
con respecto al movimiento mecánico y a descubrir la primera
ley de la mecánica.
Muchas veces el desarrollo de la ciencia sustituye el
modelo concreto por un sistema de señales, particularmente
por una teoría matemática. Refiriéndose al carácter de las
representaciones de la física moderna, el académico soviético
A. Ioffe ha escrito: “ Con frecuencia se resuelve m ejor y más
cabalmente un problema con una teoría matemática que con
un modelo concreto. La importancia de éste depende del
campo de hechos experimentales que abarque. Pero si la
formulación matemática es correcta, todo lo inherente al ex­
perimento dado puede ser previsto con una seguridad y un
rigor mucho mayores que cuanto pueden dar los razonamien­
tos basados en modelos o imágenes concretas” .
Sin embargo, por más que el hombre se aleje, en alas de
su pensamiento, de la realidad sensorialmente perceptible, en
última instancia retorna siempre a ella. Inclusive la teoría
científica más abstracta también puede ser útil para dilucidar
los fenómenos que abordamos en la vida cotidiana, en la
práctica diaria y que captamos en forma directa, concreta,
sensorial. Por ello, el panorama completo del mundo es una
síntesis compleja de los elementos sensoriales más palpables
y de las concepciones más abstractas y alejada de la realidad
inmediata. Y únicamente la mutua penetración del pensa­
miento y la representación créa la base para que la conciencia
humana alcance la verdad.
Cuando hablamos, en páginas anteriores, de la formación
del pensamiento y de la actividad mental, subrayamos que
la acción material es el punto de arranque y el factor decisivo
en la formación del pensamiento. Aquí volveremos al tema,
pero para examinar cómo están vinculados

112
el pensamiento y la acción

Se hace necesario completar el análisis de este problema

porque cuando el pensamiento ya está estructurado, sus rela­
ciones con la acción trascurren a la inversa de lo que hemos
visto para el proceso de formación del pensamiento. Cuando
el hombre posee acciones mentales ya constituidas, represen­
taciones sobre los objetos y fenómenos del mundo que lo
rodea, cualquier acción práctica se inicia a partir de la re­
presentación correspondiente. El individuo se da, en primer
término, un plan de acción, precisa qué resultado desea obte­
ner de su actividad, analiza los caminos que pueden condu­
cirlo a la finalidad buscaba y las posibles consecuencias de
tales o cuales hechos. Primero piensa, después actúa. La
actividad humana, sobre todo la laboral, no sería posible sin
el trabajo previo del pensamiento. Examinando esta relación,
dice Marx en El capital: “ Una araña ejecuta operaciones qúe
recuerdan las de un tejedor, y la construcción de los panales
de las abejas podría avergonzar, por su perfección, a más
de un arquitecto. Pero hay algo en que el peor arquitecto
aventaja, desde luego, a la m ejor abeja, y es el hecho de que,
antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro.
A l final del proceso de trabajo, se obtiene un resultado que
antes de comenzar el proceso ya existía en la mente del hom­
bre, es decir, un resultado que tenía existencia ideal” .
El pensamiento desarrollado no sólo permite al hombre
reflejar de modo pasivo todo cuanto encuentra en la realidad;
también le da la posibilidad de prever los fenómenos, de
evaluar previamente los resultados de la actividad. De tal
modo, a la par de la función de reflejo (en el sentido estricto
de la palabra), existe otra función del pensamiento que es
fundamental: la de organizar toda la actividad del hombre

113
fundándose en la previsión de cuáles serán sus resultados.
Ahora retomaremos una vez más el problema de la palabra
para examinar algunos vínculos complementarios que se es­
tablecen entre

el pensamiento y la palabra

Cuando conversamos acerca de los conceptos, reiteramos

al lector que éstos se desarrollan y enriquecen con el pro­
greso del conocimiento. Si investigamos la vida de un indi­
viduo, veremos que éste atraviesa por un proceso análogo.
Cada uno da a las palabras que emplea el sentido que, perso­
nalmente, le es accesible. Y, a la vez, un individuo comprende
lo que se le dice de acuerdo con el caudal de conocimientos,
sentimientos y representaciones implícito para él en la palabra
dada. De ahí que, por lo común, un mismo texto sea interpre­
tado de diverso modo por distintas personas.
Desde su infancia el lector ruso habrá oído muchas
veces la palabra Spartak (Espartaco). Seguramente en ese
entonces la vinculaba con el equipo de fútbol que lleva ese
nombre, al que eran adictos la mayoría de los chicos del
barrio. Cuando decían Espartaco surgía en la imaginación el
equipo de fútbol favorito, hábil y firme, capaz de empeñarse
y triunfar anté cualquier adversario. Pero con el correr de
los años, resultó que el nombre Espartaco también puede de­
signar un comercio donde se venden artículos de deporte, y
que, además lleva ese nombre una sociedad deportiva inte­
grada, no sólo por futbolistas, sino también por aficionados a
todos los deportes.
Pero es en la escuela, en quinto grado, donde se descubre
el significado fundamental de esta palabra. A llí se aprende

114
que Espartaco fue un gladiador legendario, que encabezó una
grandiosa sublevación de esclavos. Entonces la palabra Espar­

taco pasa a ser un símbolo de ciertas relaciones sodiales,

un símbolo de una lucha cuya significación no puede ser com­
parada con la de las competiciones deportivas. Después, el
contenido de esta palabra se va enriqueciendo con rapidez.

115
Cuando se lee la novela de Giovanoli se conocen detalles que
caracterizan la época en que vivió Espartaco, se precisa su
propia personalidad y la de sus amigos y adversarios. Y, por
fin, en museos históricos, cuadros y filmes, la representación
del heroico gladiador se va completando, hasta hacerse tan
viva como si hubiéramos participado junto a él en los acon­
tecimientos que protagonizó. Pero ni aun así ha quedado
agotado todo el contenido que puede entrañar esta breve pa­
labra. Quizá conozcan la canción que dice:

Siguieron adelante los destacamentos

de espartaquianos, audaces luchadores. . .

Pero en ella ya no se habla de los esclavos que se rebela­

ron en la antigua Roma, sino de los representantes más
concientes del proletariado alemán, que más tarde serían los
fundadores del partido comunista de Alemania.
Ya ven ustedes cuántos pensamientos, sentimientos y
vivencias, cuánto de trágico y heroico puede encerrar una
palabrita, que, en los lejanos años de la infancia sólo desig­
naba a un equipo de fútbol, el favorito de los chicos del
barrio.
El pensamiento necesita de la palabra para ser expre­
sado, pero en modo alguno es indiferente qué palabras se
empleen para expresarlo. Las palabras tienen una influencia
diversa sobre los hombres, condicionada no sólo por la canti­
dad de iiríágenes que un individuo pueda asociar a determi­
nado vocablo; es, en gran medida, la manera en que se ex­
presa el pensamiento lo que determina su repercusión en otra
persona. Dice al respecto el gran poeta soviético S. Marshak:
“ Las palabras y las combinaciones de palabras están vincu­
ladas en nuestra conciencia con gran número de asociaciones

116
■;» extraordinariamente complejas y pueden hacer brotar desde
i el fondo de nuestra alma todo un mundo de imágenes, recuer-
i dos, sentimientos y representaciones. Pero eso depende de lo
I que haya en el alma y tras el alma del propio autor, y de la
I medida en que éste domine el poderoso teclado del verbo que
| pone en movimiento las cuerdas sensibles de quienes lo
| leen. . .
“ En busca de la palabra más expresiva, única, irrempla-
I zable, el poeta o el prosista no recurre sólo a la memoria,
| como el médico que intenta recordar el nombre latino de los
medicamentos. . .
“ La palabra colérica, aguda, exacta, no acudirá a nuestra
memoria si no nos sentimos realmente irritados. No hallamos
palabras fogosas, tiernas y dulces mientras no estamos domi­
nados por una verdadera ternura. Por eso Maiakovski habla
de extraer la palabra valiosa ‘de los profundos manantiales
del hombre’.
“ Esto no quiere decir, en modo alguno, que para expresar
los sentimientos, el poeta necesite palabras inusitadas, am­
pulosas y afectadas. Suele ser mucho más difícil hallar la
palabra más sencilla y, a la vez, más elocuente” .
Podemos apreciar, por cuanto hemos dicho, que la pala­
bra no es meramente un medio para expresar el pensamiento;
éste, al adquirir vida en la palabra, puede influir sobre los
sentimientos del hombre y completarse con ellos. Así el pen­
samiento mismo llega a ser no sólo un medio de expresar,
sino también de formar los sentimientos humanos. Y repre­
sentárselo separado de los sentimientos es empobrecer tanto
el pensar como el sentir del hombre.
Indudablemente, el lector habrá notado que al analizar el
pensamiento siempre nos hemos referido al desarrollo y per­
feccionamiento de sus formas. Pero en una sociedad dividida
'en clases contrapuestas, en una sociedad en que la enorme

117
mayoría de los hombres ocupa casi todo su tiempo en un
trabajo abrumador para conseguir un pedazo de pan, la cien­
cia, el arte, la literatura, todos los aspectos de la actividad
que demandan un pensamiento más desarrollado, han sido
siempre privilegio de los ricos, de un grupo de personas en­
tregadas a la labor intelectual, que se enfrenta a la masa
de hombres dedicados al trabajo físico. Hace mucho tiempo
se inventó un proverbio que dice: “ No se puede saltar por
encima de la cabeza” . Reflejaba una situación en que, para la
mayoría de los trabajadores era imposible mejorar su vida,
desplegar sus aptitudes y, sobre todo, desarrollar su propio
pensamiento.
Hoy se ha hecho realidad en la URSS la sociedad socia­
lista, donde hace tiempo se ha eliminado la contradicción
entre el trabajo físico y el intelectual, y actualmente trascu­
rre el proceso en que se borran las diferencias entre amboá.
En vista de ello, resulta interesante profundizar un poco en
la siguiente pregunta:

¿es posible saltar por encima de la cabeza?

En uno de sus primeros trabajos, Marx y Engels dicen

que la vocación, la meta y la tarea de cada hombre es desarro­
llar armónicamente sus aptitudes. Y la más importante de
ellas es la facultad de pensar. Pero el hombre no nace como
ser pensante; adquiere las formas más simples del pensa­
miento a la par con el lenguaje. Después, en la etapa escolar,
-encuentra formas más elevadas del pensar, se familiariza con
diversos métodos de investigación científica, con las distintas
formas de resolver unos u otros problemas.
Lamentablemente, no es común que se encauce el es­
fuerzo de los alumnos con vistas a que lleguen a dominar

118
métodos y recursos del pensamiento cada vez más complejos.
Sin embargo, el desarrollo conciente de la facultad de pensar
debe constituirse en objetivo central de la enseñanza. El
trabajo práctico y, sobre todo, la labor científica serán tanto
más fructíferos, entre otras cosas, cuanto más sepa el hombre
desarrollar su pensamiento.
El rector de la Universidad de Moscú, I. Petrovski, cuan­
do conversa con los alumnos, suele citar las palabras de su
maestro, el profesor Egórov: “Ver el polo norte no es difícil.
Lo difícil es llegar hasta el sitio desde el que puede verse” .
En gran medida el destino del hombre está condicionado a las
metas que se fija y a los caminos que escoge para llegar a
ellas. Y cuando un hombre se propone llegar al polo norte
y elige con acierto el camino, apoyándose en el conocimiento
científico, indudablemente lo conseguirá. Para dar respuesta
a la pregunta que encabeza este apartado diremos lo siguien­
te: por supuesto, ni siquiera el hombre mejor dotado, más
talentoso, puede superar a la humanidad en su conjunto,
saltar por encima de su cabeza, entendiendo por “ cabeza” la
razón colectiva de todos los hombres. Pero cada hombre pue­
de y debe desarrollar todas sus aptitudes, en primer lugar, el
pensamiento. Para ello, son condiciones esenciales el dominio
del mecanismo de la ciencia moderna, el dominio de los mé­
todos especiales de investigación, así como de los principios
generales del pensamiento científico. Demás está decir que
esta tarea demanda una gran inversión de fuerzas y recursos,
y que puede insumir bastante tiempo. Pero esa inversión se
compensará totalmente en el futuro, proporcionando un con­
siderable ahorro de tiempo. Al conquistar un nivel más ele­
vado de operaciones mentales, con ello creamos la base para
el futuro movimiento ascendente.

119
 El profesor A. Leóntiev, destacado psicólogo soviético,
cita con frecuencia como ejem plo un relato, algo fantástico
en cuanto a la forma, pero totalmente realista por su con­
tenido, sobre

el destino de dos inventos

Cierta vez, en un país cualquiera, dos inventores presen­

taron ante una comisión, tal vez el mismo día, a la misma

nocida, a la que habían dado el largo nombre de bi-ci-cle-ta.

Además de la descripción técnica, cada uno de ellos entregó
su modelo de máquina: una tenía tres ruedas, la otra sólo
dos. En cuanto los peritos leyeron las descripciones advir­
tieron que dichos inventos podían ser de gran utilidad para
todos los ciudadanos. La comisión se expidió sin demora. A l
cabo de diez días ya se habían preparado cien modelos de
prueba de cada una de las máquinas. Entre los peatones que
paseaban ante el edificio de la comisión se eligieron al azar
dos equipos de cien personas cada uno. Se tuvieron en cuenta

120
todas las reglas de la teoría de las probabilidades en cuanto
a la edad, estado de salud y otras peculiaridades de los inte­
grantes de uno y otro equipo; en síntesis: se formaron dos
grupos equivalentes. Y a ellos se encomendó la misión de
verificar la calidad de ambos inventos. El plazo de prueba
era de un día. Cada uno de los inventores debía adiestrar
al grupo correspondiente. Por la mañana, ambos grupos ini­
ciaron los ejercicios para dominar la nueva máquina. A l día
siguiente, a la hora fijada, los que montaban bicicletas de tres
ruedas hacían alardes de su perfecto dominio de la máquina
desplazándose sin inconvenientes en cualquier dirección, des­
cribiendo círculos y ochos, e inclusive dando marcha atrás.
Recordemos el cuento de Mark Twain, Cómo aprendí a andar
en bicicleta, para eximirnos de describir el aspecto de los
que quedaban en el otro equipo. A pesar de los heroicos es­
fuerzos de sus integrantes, el equipo que montaba las máqui­
nas de dos ruedas, dio un espectáculo lastimoso. Los peritos
se pronunciaron por unanimidad, y, poco tiempo después, una
fábrica automatizada producía la primera serie de bicicletas
de tres ruedas.
Pero el quid del asunto estaba en lo siguiente: para uti­
lizar la bicicleta de dos ruedas había que invertir esfuerzo y
tiempo hasta lograr un nuevo tipo de coordinación de los
movimientos, totalmente desconocido paja quienes hasta en­
tonces sólo habían andado a pie. Para aprender a montar una
bicicleta de dos ruedas hay que dedicar mucho más tiempo
y trabajo que para aprender a utilizar una de tres ruedas.
En esta ocasión, la rapidez con que se pretendió resolver el
problema fue, en realidad, una victoria a lo Pirro para eljpro-
greso social.
Dejemos a los infortunados ciclistas que adoptaron la
máquina de tres ruedas y entremos en la parte final de nues­
tro relato, a la que denominaremos

121
MIRANDO HACIA EL FUTURO

Entre las muchas cualidades que posee el pensamiento

humano figura la capacidad de juzgar acerca del pasado y el
futuro. En cuanto nos despertamos y abandonamos la cama,
ya hacemos conjeturas sobre cuál será el estado del tiempo y
en qué medida podemos fiarnos del pronóstico del Observa­
torio Meteorológico, si valdrá o no la pena llevar el paraguas.
Elaboramos planes para un día, una semana, un mes e inclu­
sive para varios años. No todos ellos se cumplen, pero la
facultad de prever un futuro más o menos remoto es indu­
dablemente propia del hombre. Y en este terreno se pone de
manifiesto el enorme poder del pensamiento. Es razonable
entonces que nos propongamos decir algo sobre el futuro del
pensamiento mismo. Si bien en problemas aún no del todo
esclarecidos la ciencia no se arriesga a hacer predicciones
sobre el futuro y deja un vasto campo de acción a los autores
de novelas fantásticas, no son los escritores de ciencia-ficción
los únicos que abordan algunos aspectos de lo que el porvenir
reserva al pensamiento.
La evolución del conocimiento humano es un proceso
prolongado, pero además complejo y lleno de contradicciones.
Y uno de los hechos que siempre han caracterizado la his­
toria del conocimiento es que algunos investigadores e inclu­

id
sive ciertas corrientes del pensamiento, suelen adoptar po­
siciones unilaterales, tienden a sobrestimar cierto rasgo o
determinada característica de los objetos y fenómenos a cuya

investigación se dedican. La filosofía marxista califica co­

múnmente de metafísico este modo de enfocar la realidad,
este método de investigarla. Y es de lamentar que las hipó­
tesis acerca del porvenir del hombre, aun cuando sus autores
sean científicos, adolezcan de defectos de tipo metafísico. Las

124
predicciones sobre el futuro del hombre y de su pensamiento
exceden los marcos de un problema científico-natural común.
Porque en la manera de ver el porvenir influyen significati­
vamente los puntos de vista ideológicos y políticos de cada
autor. Con respecto a la orientación general de un grupo de
las teorías mencionadas, desearíamos relatar algo

sobre los tigres de dientes como sables y

los enanos cabezudos

El tigre de dientes de sable o machairodus vivió en los

lejanos tiempos en que apenas comenzaban a surgir las con­
diciones que llevaron a la aparición del hombre. Pero no es
del todo imposible que los antepasados del hombre, pertene­
cientes a los pitecántropos, hayan tenido que vérselas con
los últimos ejemplares de ese grupo de felinos antes amplia­
mente difundido. Con el correr del tiempo, los tigres con
dientes de sable, al igual que tantas otras especies animales,
se extinguieron y fueron sustituidos por otras especies. Por
sí mismo este hecho no tiene nada de característico ni excep­
cional. No obstante, algunos investigadores han elaborado
al respecto explicaciones “ sui generis” . A l estudiar los fac­
tores que condicionan la evolución del mundo animal, han
llegado a la tesis de que en ese proceso actúa algo similar
a la ley de la inercia. Opinan, en síntesis, lo siguiente: así
como un cuerpo continúa moviéndose por inercia en deter­
minada dirección, la especie, una vez iniciada la formación
y el desarrollo de ciertos rasgos y peculiaridades, no puede
variar la dirección de ese desarrollo. Cabe subrayar que in­
clusive la ley mecánica de la inercia en la clásica formula­
ción de Newton menciona la posible influencia de las condi-

125
cienes externas. Pero cuando se trata de objetos biológicos,
tal influencia tiene singular importancia y en modo alguno
corresponde soslayarla al analizar los factores que condicio­
nan la evolución. La inercia como principio de la evolución
fue referida en un comienzo a ciertos sistemas del organismo
y a algunas especies. Pero ya en nuestro siglo, Abel, siguien­
do a Dóderlein, manifestó que la ley de la inercia biológica
es la ley básica que determina todo el desarrollo del mundo
orgánico.
El desarrollo del cerebro desempeñó un papel fundamen­
tal en la historia de la formación del hombre. Sobre la base
de los hechos y los enfoques teóricos ya mencionados, algu­
nos científicos han tratado de predecir el futuro del género
humano. Se apoyan en las siguientes tesis:
1. Existe la ley de la inercia en el desarrollo de las for­
mas orgánicas, y su acción determina la evolución de todo lo
vivo. El hombre es un ser vivo y, por lo tanto, está subordi­
nado a dicha ley.
2. Los tigres de dientes como sables se extinguieron, por.
que debido a la ley de la inercia, el desmedido crecimiento
de los dientes no pudo ser interrumpido y terminó por causar
su desaparición.
3. En la transición del mono al hombre, aumentó el ta­
maño del cerebro y, según la ley de la inercia, esas dimen­
siones seguirán aumentando. El ininterrumpido crecimiento
de la masa cerebral contribuirá a pronunciar la desarmonía
en la organización espiritual del hombre. Este proceso es tan
inevitable como el desarrollo de los dientes del machairodus.
4. Conclusión general: el curso del desarrollo del hom­
bre está preestablecido, la humanidad está irremediablemen-
bre está prestablecido, la humanidad está irremediablemen-
ca en el anormal crecimiento del cerebro.

126
 Por supuesto, no son muchos los que au; :en este primi­
tivo esquema, cuyos fundamentos son, además, harto dudosos.
Lo que ocurre es que, ante todo, en el desarrollo de las formas
orgánicas no existe la ley de la inercia tal como la formula
Abel. Por otra parte, no puede admitirse una explicación
tan unilateral y errónea de las causas que han motivado la
desaparición de algunas especies. Si nos referimos a las modi­
ficaciones dé la dentadura, no nos resultará difícil encontrar
ejemplos de reducción (involución) de las piezas dentarias
después de haber aumentado de tamaño durante un período.
Sin ir más lejos este proceso ha tenido lugar en el hombre.
Y, por fin, resulta sumamente dudosa la afirmación de que
la masa cerebral del hombre crece en forma ininterrumpida.
Sin embargo, los antropólogos siguen estudiando el pro­
blema de la evolución del hombre. Después de deslindar po­
siciones respecto de quienes sustentan burdos esquemas que
nada tienen de científico, algunos investigadores tienden a
aceptar, que dentro de medio millón de años (Ilctldane, Dob-
zhanski) o dentro de un millón (Galton, Darwin) surgirá
una nueva especie de hombres esencialmente diferentes de
los actuales. Se presume que las modificaciones, aunque afec­
tarán a todos los órganos, serán más notables en la estructura
de las extremidades (disminución del número de dedos en
manos y pies) y del cráneo. El grabado reproduce un esque­
ma del'esqueleto de ese hombre del futuro.
Los antropólogos dispuestos a aceptar la evolución del
tipo físico del hombre y aun a hablar de que esa evolución
se hace más rápida en la transición al hombre contemporá­
neo (así opina, entre otros, el antropólogo polaco Vertszinski)
olvidan una tesis esencial vinculada con el desarrollo del
hombre: el cambio radical del tipo y carácter de la adapta­
ción humana al medio circundante. Los animales logran adap­

127
tarse mediante la modificación de su cuerpo; los hombres
modifican la propia naturaleza que los rodea. Es en este pla­
no, y no en la trasformación del tipo físico, donde se eviden­
cia el progreso del hombre Con el surgimiento del hombre
actual, el progreso de adaptación al medio pierde su signifi­

cación como factor formativo de la especie. Por supuesto, las

personas se diferencian unas de otras por muchas peculiari­
dades de su estructura corporal. Este tipo de diferencias sir­
ve de fundamento para dividir a la humanidad en razas. El
organismo humano, como todo organismo, posee la capacidad

128
de adaptarse a las cambiantes condiciones del medio exte­
rior. Pero todas esas modificaciones se producen dentro de
un tipo físico único, dentro del Homo sapiens.
En los trabajos de los antropólogos soviéticos se demues­
tra que en nuestra época, el tipo físico del hombre no experi­
menta cambios que puedan originar una nueva especie. Si
se somete la hipótesis que prevé la t’r asformaclón de la hu­
manidad en una sociedad de enanos cabezudos a un análi­
sis detenido, su falta de fundamentación científica se hace
evidente.
En los países capitalistas se intenta difundir también
otras teorías sobre el porvenir de la humanidad. Sus autores
no se querrían las pestañas investigando los fundamentos
científico-naturales de la evolución del hombre. Sobre la base
de ciertos fenómenos que caracterizan a la sociedad burguesa
actual, se arriesgan a pronosticar el futuro a la humanidad
en su conjunto. Una de dichas teorías habla

de la degradación del intelecto

Como todas las hipótesis de apariencia científica, pero

de contenido, en esencia, anticientífico, esta teoría parte de
algunas relaciones reales. En la sociedad burguesa existe un
profundo abismo en cuanto a nivel de instrucción y cultura,
entre las amplias masas de trabajadores (obreros, campesi­
nos, pequeños empleados) y los representantes de las clases
dominantes. Inclusive la enseñanza media completa —sin
hablar ya de la superior— es un privilegio de los ricos. In­
dudablemente, la desigualdad social condiciona un desigual
nivel de instrucción y de desarrollo de la cultura general.

129
 * < >*®■* *>V.V ** » **« *% ♦ % ♦ *

Pero este hecho es interpretado de distinto modo, ya que la

verdad desnuda no es útil en absoluto a los autores de la teo­
ría a que nos referimos. Les resulta mejor presentar esa di­
ferencia de nivel como una diferencia natural (es decir, no
vinculada a las condiciones sociales) de inteligencia entre los
distintos grupos sociales. Y, en opinión de estos teóricos, la
capacidad intelectual, como cualquier otra propiedad natu­
ral, se trasmite por herencia, igual que la forma de la nariz
o el color de los ojos. Después recurren a las leyes de la
aritmética, a las que ninguna persona juiciosa tendrá nada
que oponer. En la sociedad burguesa los trabajadores (o sea,
quienes han sido previamente clasificados en la categoría de
intelectualmente atrasados) son mayoría respecto de la bur­
guesía y otros sectores privilegiados de la población. Todos
los años nacen más hijos de trabajadores que de burgueses.
De ahí se deduce que, en la sociedad, la proporción de gente
de nivel intelectual elevado disminuye progresivamente, a
la par que aumenta el número de los menos inteligentes. La
conclusión surge por sí misma: la humanidad marcha hacia
la degradación del intelecto.
Todas estas amargas predicciones sobre el porvenir de
la humanidad reflejan, aunque de manera compleja e indi­
recta, la decadencia y descomposición de la sociedad bur­
guesa. Qué lejano está el tiempo en que la burguesía hizo su
violenta aparición en la historia con el lema de ‘ jAbajo el
oscúrantismo de la Iglesia!” . “ ¡Viva el reino de la razón!” .
Pero en la actualidad, cuando ya se cierra su ciclo vital, y el
fin inevitable se presiente, el sistema burgués, que intenta
demorar a cualquier precio la hora de su hundimiento, ame­
naza a la humanidad con diversos espectros, entre ellos el
fantasma de la degradación del hombre y de su pensamiento.
Sin embargo, la experiencia de la historia ofrece testimonios

130
ilevantabies de que los pueblos liberados de los males de la
sociedad burguesa alcanzan, en plazos históricos muy breves,
las cumbres de la civilización moderna y son exponentes de
una elevada cultura intelectual.
El hombre del futuro será, por sobre todo, un hombre
armónicamente desarrollado. No hay duda de que poseerá
magníficas dotes físicas. Su intelecto se elevará a un nivel
superior. Tendrá la posibilidad de desarrollar plenamente sus
aptitudes. El perfeccionamiento de cada individuo será la
preocupación esencial de la sociedad del futuro.
En páginas anteriores nos hemos referido al pasado, al
presente y hasta hemos conversado un poco del futuro del
hombre. Nuestra charla con el lector toca a su fin. Para ter­
minar, queremos decir algo de

m difícil pero hermoso camino

La vida aparece ante los jóvenes como un camino largo,

difícil, cuya meta está muy distante. Y todos los jóvenes se
preguntan en algún momento: ¿cómo vivir? ¿por qué cami­
no orientar los pasos? ¿qué objetivos proponerse y cómo lo­
grarlos? Los caminos son muchos, diversas las posibilida­
des, pero la elección es una sola. Y es preciso elegir bien
ahora, con la mirada puesta en el futuro, para toda la vida.
Eso es difícil, mas no imposible.
La vida plantea problemas y exige que sean resueltos.
La ciencia suscita problemas que aguardan a nuevos in­
vestigadores. Entre esos problemas figura el del pensamiento,
que hallará una solución cabal mediante el esfuerzo manco­
munado de muchos científicos que trabajarán en las distintas

131
esferas del saber. Quizás entre los nombres de esos científicos
aparezca también el de alguno de ustedes. Quien elija el ca­
mino de la ciencia debe recordar las palabras de Marx: “ En

la ciencia no hay caminos reales, y sólo puede llegar a sus

cumbres luminosas el que, sin tem or a la fatiga, trepa por los
senderos pedregosos” .
D ifícil pero hermoso cam ino. . .

132
iNDICt

Pag.

LO MÁS V ALIOSO ....................................... 7

UN POCO DE HISTORIA .......................... 9

la estatua que cobra vida . . .................... 11
historia de dos niñas que crecieron en
medio de fieras ......................................... 16

DE L A SELVA A LAS ESTRELLAS . . . . 31

“ ¿ser o no ser?” ............................. 34
primeros pasos ............................... 38
los primeros trabajos ................... 42
algo sobre las s e ñ a le s ................................... 58
las primeras p a la b r a s ................................... 61
la división del trabajo ................................. 66
los primeros pensamientos ........... 70
historia del mono que creció entre los
hombres ............................... 75

SOBRE NUESTROS PENSAMIENTOS . . . 79

¿cuánto es dos más cinco? .......................... 82
eslabones en la form ación de la actividad
mental ........................................................... 85
niños “ prodigio” se transforman en adul­
tos m e d io c r e s ............................... 94
qué queda cuando se olvida todo lo apren­
dido ................................................................ 98
el signo y el pensamiento .......................... 99

133
 Pág,

formas simples y complejas del pensa­

miento ......... 103
pensamiento y representación.................. 108
el pensamiento y la acción ........................ 113
el pensamiento y la palabra ...............\ .. 114
¿es posible saltar por encima de la cabeza? 118
el destino de dos inventos ......................... 120

MIRANDO HACIA EL FUTURO ............... 123

sobre los tigres de dientes como sables y
los enanos cabezudos .............................. 125
de la degradación del intelecto ............... 129
un difícil pero hermoso c a m in o ............... 131

134
COMO EL HOMBRE
LLEGO A PENSAR
¡El hombre! ¡Qué ser maravi­
lloso! ¡Cuántas veces lo hemos
oído decir! Y con frecuencia
hemos pensado: ¿qué es el
hombre? ¿Cómo es? ¿Cómo
puede y debe ser?
El hombre posee muchas cua­
lidades extraordinarias que lo
enaltecen.
Con su pensamiento y su sen­
sibilidad percibe la belleza; si­
guiendo los dictados de la ra­
zón adquiere fuerza; median­
te el pensamiento evalúa a
otras personas y educa en sí
mismo nobles cualidades; y to­
mando como guía las ideas
progresistas, el hombre lucha
por construir una sociedad más
perfecta, luminosa y racional.
El raciocinio es el don más
preciado que posee el hombre.
No por casualidad Carlos Lin-
neo, al clasificar los reinos de
la naturaleza, asignó un lugar
especial al hombre contempo­
ráneo y dio a todo el género
humano la denominación de
Homo sapiens.
En el pasado se creía de bue­
na fe que la razón es la base
de todo lo existente.
Es así? ¿Y qué es en realidad
la razón? En primer lugar ¿có­
mo llegó el hombre a tener ra­
ciocinio? Hace ya mucho tiem­
po que el hombre se plantea
estas preguntas; para contes­
tarlas, sugerimos al lector ini­
ciar la lectura de nuestro re-