Investigação,

Práticas e Contextos
em Educação
2018

Incluir através da educação artística? Sim, mas….

Filipa A. Machado Rodrigues – Escola Superior de Educação e Ciências Sociais

Resumo

Este artigo tem como principal propósito contribuir para a expansão do corpus de
conhecimento existente na área da Educação Artística, concretamente nas artes
visuais, enquanto ferramenta privilegiada no campo das necessidades especiais
de educação. É aqui descrito o percurso investigativo desenvolvido junto de um
grupo de alunos do ensino básico, no âmbito da tese de doutoramento intitulada
«A atividade artística como vetor de inclusão», apresentando-se a fundamentação
e discussão teórico-prática subjacente ao processo de investigação-ação levada a
cabo pela professora e investigadora. Através do enquadramento de diferentes
olhares sobre o(s) lugar(es) ocupado(s) pela expressão-criação plástica na Escola,
destacamos o legado do pedagogo de educação artística Henry Schaefer-Simmern
(1896-1978), movidos pela procura de um modelo mais coeso e promotor da inclu-
são em sala de aula.
Palavras-chave: educação artística, expressão plástica, inclusão

Abstract

The main purpose of this article is to contribute to the expansion of the existing
knowledge corpus in the area of Artistic Education, specifically in the visual arts,
as a privileged tool in the context of special education needs. It describes the inves-
tigation course developed with a group of students of basic education, within the
scope of the doctoral thesis entitled "The artistic activity as vector of inclusion»,
presenting the theoretical-practical discussion that underwent the process of the
action rearch carried out by the teacher and researcher. Through the framing of
different views on the place (s) occupied by the plastic expression-creation in the
School, we highlight the legacy of the artistic education pedagogue Henry Schae-
fer-Simmern (1896-1978), moved by the search of a more cohesive model that acts
as a promoter of inclusion in the classroom.
Key Words: artistic education, plastic expression, inclusion

Expressão e Educação Plástica e as necessidades especiais de educação

«As you form the work, the work forms you» [Schaefer-Simmern, 1948]

Num exercício analéptico é-nos devolvida a perceção de um território educativo no

qual se procura construir práticas pedagógicas inovadoras e mais inclusivas dirigi-
das a crianças e alunos com necessidades especiais de educação, mas que continua,
10 anos volvidos após a regulamentação trazida pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7
de janeiro, como que fragmentado e ambíguo, o que tem conduzido a interpretações
díspares na sua operacionalização e a tomadas de decisão de cariz marcadamente

1
 experimental, no âmbito da intervenção protagonizada junto a alunos com limita-
ções na sua participação escolar. A proposta de alteração em curso ao aludido De-
creto-Lei, irá, com certeza, permitir elaborar intervenções mais eficazes, pois sabe-
mos que a argumentação em torno da inclusão se resolve sempre com mais inclusão,
e nunca com menos como refere David Rodrigues (2013).

Contudo, apesar dos inúmeros contributos para a discussão fundamental em torno

dos modelos e pressupostos da educação especial em contexto nacional, a escassez
de publicações científicas dedicadas a questões transdisciplinares coexistentes no
percurso escolar de todo e qualquer aluno com necessidades especiais de educação
de caráter permanente (NEEcp), nomeadamente no campo das expressões, dificulta
a ação entabulada entre os intervenientes do designado ensino regular e aqueles
afetos à educação especial.

Tendo em conta este enquadramento, a consequente dificuldade da docente na ela-

boração de estratégias psicopedagógicas dirigidas a grupos de alunos com perfis
educativos muitos diferentes e atípicos, conduziu à necessidade de definir uma
abordagem sistematizada e interdiscursiva para a lecionação da área de Educação
e Expressão Plástica (EEP), abordagem essa que veio a consubstanciar um estudo
assente na intervenção de natureza prática e crítica em educação artística (EA). Para
isso, optámos pela seleção de um grupo de participantes abrangidos pela medida de
Currículo Específico Individual (CEI), alunos e alunas do 2º e 3º ciclos de um agru-
pamento de escolas no distrito de Lisboa, os quais, não estando sujeitos às matrizes
curriculares definidas para os restantes alunos, se encontravam agrupados a fre-
quentar áreas específicas, assim como, algumas disciplinas em contexto de turma.
Aquando do desenvolvimento do estudo, no âmbito da tese de doutoramento em
Belas Artes, a docente e investigadora lecionava a área de Educação e Expressão
Plástica integrada no currículo específico de vários alunos, organizada numa aula
semanal de 90 minutos, em pequeno grupo.

A (in)definição de um currículo específico – catálise rumo à mudança

Face ao caráter pragmático e adaptativo inerente à referida medida educativa, a con-

ceção do currículo funcional pode, tendencialmente, esboçar o lugar da educação e
expressão plástica junto de alunos com comprometimentos nos domínios cognitivo
e/ou motor, a um nível reabilitativo da psicomotricidade ou conciliado na vertente
da livre-expressão, segundo uma Racionalidade Expressiva como refere Teresa Eça
(2001, cit. Hernandez, 1997) deixando, na nossa opinião, um vazio metodológico
relativamente aos aspetos unificadores necessários a uma ação pedagógica potenci-
adora da atividade artística, para além das dimensões desagregadas do “fazer/pro-
duzir”. Esta dissensão quanto à abordagem a adotar constituiu, para nós, a base para
a formulação da problemática central: Incluir através da educação artística? Sim,
mas como?

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Os autores Mateus, Damião, Festas e Marques, (2017, p.237) consideram «a educa-

ção estética e artística como especialmente propícia ao questionamento, conheci-
mento e compreensão do mundo, bem como à comunicação», pelo que dever-se-á
procurar estruturar, desde o primeiro ciclo, uma aproximação educativa mais explí-
cita à arte, a qual, em termos conceptuais e metodológicos, segue idealmente três
eixos: fruição-contemplação, interpretação-reflexão e experimentação-criação.
Com base nesta visão e nas linhas orientadoras do Programa de Educação Estética
e Artística em Contexto Escolar da Direção-Geral da Educação, remetemos para a
nossa investigação a procura da relação entre a atividade artística dos alunos com
NEE e o reforço da consciência do seu potencial para compreender, agir e interagir
com o(s) contexto(s). Deste modo, reconhecendo a centralidade e a atualidade das
questões atinentes a este estudo, pretendeu-se a confirmação da hipótese central de
que a educação artística na área da EEP, integrada num currículo funcional de alu-
nos com restrições significativas na participação escolar, potencia os processos con-
ducentes à sua emancipação e inclusão (Lou Brown, Cit. Por. Costa, 2006).

Para isso, selecionamos a produção do autor Henry Schaefer-Simmern (1896-1978),

cujo legado é relativamente desconhecido na Europa, apesar da sua nacionalidade
alemã. De origem judaica e, do mesmo modo que Viktor Lowenfeld e Rudolph Ar-
nheim seus contemporâneos e conterrâneos, Shaefer-Simmern, foi confrontado
com o cenário de guerra marcado pela ideologia nazi, de aversão cultural, étnica e
social aos judeus, tendo emigrado para os Estados Unidos da América em 1937, onde
permaneceu e desenvolveu os fundamentos da sua filosofia e metodologia de ensino.
Publicou duas edições da obra The Unfolding of Artistic Activity, Its basis, proces-
ses, and implications (1948 e 1961) e preparou material que viria a ser recuperado
para publicação póstuma com o título Consciousness of Artistic Form (2003), obra
finalizada pelos ex-alunos Roy Abrahamson e Silvia Fein, cujos pontos de vista são
profícuos para fomentar a compreensão sobre os conceitos desenvolvidos pelo au-
tor. O conteúdo desta encontra-se estruturado em três categorias principais: aquela
relacionada com a fundamentação teórica, a que elenca estratégias pedagógicas e
fornece exemplos práticos e, finalmente, a que descreve as etapas do desenvolvi-
mento artístico da infância até à adolescência e apresenta uma matriz ecfrástica.

O percurso deste pedagogo de educação artística, na área das artes visuais, vem cau-
cionar o nosso intento de (re)encontrar uma metodologia de referência para a inter-
venção com alunos com NEE, pois Schaefer-Simmern disponibiliza na primeira
obra, alguns estudos de caso referentes ao desenvolvimento da atividade artística
junto de jovens com limitações nos domínios intelectual e emocional. Esta dimensão
documentada da sua prática de ensino foi determinante na nossa escolha.

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 A escolha de caminhos

A opção por um design metodológico firmado num paradigma de pendor qualitativo

e interpretativo, foi conduzido através de uma investigação-ação (IA) aplicada con-
ciliada com estudo de caso na vertente instrumental. Por se tratarem de metodolo-
gias preferenciais a empregar na práxis educativa, e por possuírem um caráter in-
dutivo, crítico e reflexivo, pensamos que se mostraram adequadas à complexidade
da relação de ensino-aprendizagem, facultando uma maior compreensão das variá-
veis com influência na interação entre os intervenientes, permitindo prestar atenção
às sinergias e ao idiossincrático.

Durante todo o itinerário da investigação-ação surgiram questões secundárias, as

quais foram sendo progressivamente focalizadas, dando origem a novos patamares
de análise. De entre as quais destacamos:

➢ Sabemos que o currículo funcional visa o desenvolvimento de competên-

cias funcionais nos alunos com restrições significativas na atividade e
participação escolar. Que lugar ocupa a Educação Artística na área da
Educação e Expressão Plástica na construção deste tipo de currículo?

➢ Qual a importância da valorização do produto finalizado da atividade

artística, a par da valorização do processo criativo, para a motivação e
capacitação dos alunos da sua ação transformadora do ambiente?

Relativamente à recolha de dados, as principais técnicas associadas à IA foram ba-

seadas na observação, conversação e análise de dados (Coutinho, 2008). Assim, pro-
cedeu-se à observação participante, coadjuvada com registos escritos e fotográficos
em diário de bordo; o registo de notas de campo com base na transcrição de conver-
sações, através de gravação áudio e vídeo de momentos de realização de atividades
de aula; a análise documental da informação constante dos registos biográficos dos
alunos, dos programas educativos individuais (PEI) e inquéritos por questionário a
professores e encarregados de educação. Também o portfólio de cada aluno, cons-
truído através da recolha dos vários trabalhos propostos na área de EEP, foi fulcral
para a análise e discussão da intervenção.

Os registos de observação foram marcadamente descritivos das interações e dinâ-

micas interpares, «incorporando a linguagem expressiva e a presença da voz no
texto» (Elliot Eisner, 1991), e da análise compreensiva dos dados textuais decorren-
tes da “situação real”, extraímos sentido utilizando procedimentos abertos do mé-
todo da análise de conteúdo, os quais, de acordo com Ghiglione & Matalon (1997)
«não fazem intervir categorias pré-definidas, tendo por isso um caráter explorató-
rio». Face ao exposto, optámos pela análise temática do material escrito, por permi-
tir abordar e organizar um volume de dados em bruto e, conseguir a identificação e
descrição de padrões até se obterem elementos manuseáveis que permitam estabe-
lecer relações, fazer interpretações e chegar a resultados ou conclusões. Deste modo,

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os dados resultantes das notas de campo foram submetidos a uma leitura e análise
prévia à identificação dos temas, os quais foram sendo codificados através da per-
ceção das regularidades e/ou padrões nos textos, associados ao referencial teórico.
A codificação dos temas e subtemas decorreu da constatação de fatores evidenciados
no âmbito da intervenção. Relativamente ao tratamento dos dados recolhidos, atra-
vés do portfólio individual dos alunos (material visual), o procedimento assentou na
análise dos elementos formais das produções, orientada segundo os parâmetros de-
finidos por Schaeffer-Simmern.

Na esteira de Henry Schaefer-Simmern

No plano de análise sociocultural, a diminuição progressiva da atividade artística na

criança e no adolescente relaciona-se com as influências no seu percurso escolar, de
fatores condicionantes das aprendizagens, nomeadamente com as conceções acerca
da importância das diferentes áreas dos curricula. Como sabemos, essas conceções
implicam a competição pela prevalência, mais ou menos advogada, de algumas
áreas curriculares disciplinares em detrimento de outras. A presença de (pre)con-
ceitos ligados à Educação Artística, contíguos à necessidade de requisitos como “ta-
lento”, “aptidão natural” ou “sensibilidade”, remete grande parte dos alunos para a
perceção de que a atividade artística (por exemplo o Desenho), exige determinadas
caraterísticas para as quais não têm capacidade.

Art education that recognizes artistic activity as a general attribute

of human nature and that aims at the unfolding and developing of
man’s latent creative abilities will then contribute its share to the
great task which faces all of us, the resurrection of a humanized
world (S-Simmern,1948, p.201).
Schaefer-Simmern refere que o axioma de que apenas algumas pessoas nascem com
talento ou aptidão para as artes tem permanecido quase que intocável no decorrer
dos anos, trazendo diversas implicações negativas para a EA por pressupor, de
forma direta ou indireta, que há limitações no acesso dos alunos à experiência artís-
tica. Perante esta preposição, socialmente construída e reforçada pela Escola, veri-
fica-se um empobrecimento da atividade artística dos alunos que crescem e vêm a
percecionar-se como não-criativos. Consequentemente, as gerações adultas tendem
a alcançar níveis de fruição mais diminutos aquando do encontro com a obra de arte
(na produção de sentido ou hipóteses de significação no âmbito da experiência es-
tética), bem como menos disponibilidade relativamente às oportunidades de expe-
rimentação artística individual que possam surgir, enquanto participantes nos di-
versos contextos artísticos e culturais.

O autor considera, por isso, a arte como linguagem universal mas, não obstante,
defende que o incentivo e desenvolvimento da criatividade requer um ambiente
educativo que nutra e proporcione oportunidades e acesso a materiais que possam

5
 ser usados com intencionalidade artística. Nesse sentido, concebe o professor en-
quanto mediador para a «natural progression of the unfolding of creative expres-
sion», num processo de «leading out»:

Artistic activiy cannot begin where educators impose on students

externally formulated images and methods, concepts and cogni-
tion. A transaction between the individual and his or her physical,
psychological, and social environments is necessary for true artis-
tic activity (ibid, p.xx).
Neste contexto, e no sentido de estabelecer margens de progressão para cada aluno,
Schaefer-Simmern refere ser necessário ao professor identificar o estádio de conce-
ção visual em que se encontra, inicialmente, de forma a poder intervir no seu poten-
cial. Para isso, apresenta estratégias metodológicas que visam promover o processo
de cognição e conceção visual, apoiado pela pedagogia da análise guiada e autoava-
liação dos trabalhos pelos alunos, bem como por estratégias que contemplam a te-
mática significativa e o trabalho colaborativo mediante o estádio de conceção visual
individual.

A intervenção

Respondendo paulatinamente à questão em epígrafe neste artigo, cabe lembrar que

a construção do currículo de EEP, segundo uma perspetiva educativa funcional,
conjuga a escolha de metodologias, conteúdos, estratégias e objetivos pedagógicos
que operam em duas áreas de conhecimento distintas, pelo que estabelecemos al-
gumas diretivas transversais a cumprir na sua ativação. Assim, surgem elencadas da
seguinte forma:

(i) o currículo deve priorizar as propostas de trabalho baseadas na imaginação

(imagination-based drawings, Schaefer-Simmern,1961), encorajando os alu-
nos a produzir a partir das suas experiências, vivências e imagens internas, ao
invés de propostas unicamente centradas no desenho de observação, tido
como mais limitador da visão artística individual;

(ii) deve assentar na possibilidade da escolha colaborativa do tema (choice in sub-

ject matter ou choise-based approach) – na qual os alunos têm participação
ativa, colaborando na escolha do tema da proposta, através de técnicas como
brainstorming e participação em diálogos mediados num ambiente securi-
zante;

(iii) deve integrar a obra de arte em momentos de fruição/contemplação, bem

como a criação de oportunidades para aceder e conhecer aspetos biográficos
de cada artista escolhido, e deve igualmente refletir opções estético-pedagógi-
cas criteriosas na planificação das atividades;

(iv) deve salvaguardar o caráter de continuidade da unidade temática (project con-

tinuity and sequence), permitindo o desenvolvimento das propostas em vários
momentos e versões, a sua autoanálise e reformulação (unfolding of artistic

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activity), promovendo a atitude investigativa, a capacidade de resolução de

problemas visuais e o insight;

(v) deve privilegiar estratégias baseadas na comunicação, como técnicas de ques-

tionamento (questioning technique) e mediação na autoanálise (leading
out/guidance to analyze and judge artwork), através de questões dirigidas a
aspetos concretos do produto finalizado (na procura da relação das partes com
o todo Gestalt);

(vi) deve procurar introduzir exemplos da história da arte (incorporating Art His-
tory comparisons) em momentos específicos da situação de aprendizagem.
Esta estratégia é, em simultâneo, das metodologias mais exigentes para o pro-
fessor e das mais profícuas para os alunos, possibilitando aos alunos a compre-
ensão e validação das suas próprias produções e, consequentemente, dos seus
esforços e intuições durante a atividade artística, perante as diversas formas de
produção artística enquadradas num dado tempo, cultura, história e tradição.
A possibilidade da «comparação» com exemplos de criação que se situam no
mesmo estádio de conceção visual que o aluno e, que fazem parte do espólio
artístico da Humanidade, contribuem para uma maior autoestima e sentimen-
tos de competência e eficácia;

(vii) por fim, deve contemplar dimensões multissensoriais, bem como selecionar e
adaptar técnicas e materiais. Deve antecipar níveis de frustração, tanto do
ponto de vista instrumental como técnico, consequência das dificuldades de
integração sensorial ou psicomotoras (ex. problemas resultantes da textura
das tintas, tamanho dos pincéis, posição e dimensão e fixação do suporte, etc.).
Como refere Alberto Sousa (2003, p.185) «cada material contribui de modo
específico para a expressividade e a criatividade da criança em determinadas
condições específicas. Compete ao professor procurar o material mais ade-
quado para cada situação particular.»

Estas diretivas foram materializadas através de atividades planificadas e realizadas

ao longo de doze unidades temáticas, recusando à priori tarefas infantilizantes, e,
portanto, não-funcionais, as quais no contexto da educação inclusiva, constituem a
antítese ao nível de participação desejada conduzindo a exposições totalmente de-
sintegradas em relação aos pares.

Metamorfoses - o processo, o produto e a criação de significados pessoais

Apresentamos aqui, a título de exemplo, alguns dados relativos à última unidade

temática à qual foi dada, inicialmente, ênfase a uma primeira figuração, com recurso
ao desenho de observação de insetos reais - o gafanhoto e o escaravelho - (utilizando
como mediuns a grafite e o café). Posteriormente prosseguimos para a segunda

7
 figuração, tentando integrar e sintetizar os registos gráficos de observação na figura
humana imaginada, numa dimensão mais improvável. A sequência dos dois planos
da atividade procurou a apropriação do conceito de metamorfose, através de exem-
plos de transformações (quer reais, quer simbólicos), através do diálogo acerca de
situações do quotidiano, mas, principalmente, sobre a diferença entre a verosimi-
lhança e virtualidade a partir da obra de Graça Morais, a qual, com base nas imagens
apresentadas, induziu e potenciou a alternância perceção-interpretação e as possi-
bilidades infinitas na conceção visual da forma.

Figuras 1 a 3 - Graça Morais, Metamorfoses (2000-2004)

Figuras 4 e 5 – Fase 1 e 2 da unidade Metamorfoses (aluno #1)

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Figuras 6 e 7 - Fase 1 e 2 da unidade Metamorfoses (aluno #2)

Aplicámos a estes e todos os outros trabalhos produzidos, ao longo das doze unida-
des temáticas, uma matriz orientadora da análise construída a partir da obra Cons-
ciouness of Artistic Form, procurando dados visuais para a identificação do estádio
de conceção visual em cada momento, e das evidências de progresso ao longo do
percurso realizado por cada aluno.

Considerações finais

O desafio de conceber uma IA na Educação Artística assentou na perspetiva otimista

de que os alunos, enquanto sujeitos estéticos, pudessem vir a extrapolar, a partir da
escola, os benefícios das suas experimentações artísticas, para o contexto familiar e
comunitário e assim encontrar um modo acrescido de gratificação e de envolvi-
mento pessoal, social e afetivo.

A intervenção documentada neste artigo procurou, assim, criar oportunidades de

experimentação artística de modo coeso e sistemático, capazes de levar os alunos a
explorar, conhecer, criar, perante propostas planificadas de forma flexível e dirigi-
das aos seus pontos fortes.

Da interpretação dos dados recolhidos pensamos ter-se confirmado um posiciona-

mento menos focado no défice e, mais holisticamente enfatizado na experimentação
e no perfil das capacidades criativas. Procurou-se a ampliação dos recursos internos
e externos para a resolução de problemas, a par da promoção da diversidade de re-
ferências para a construção do conhecimento do património artístico. Acreditamos
que, fornecendo ferramentas para a compreensão e descodificação de aspetos da
comunicação e cultura visual, a presença da EEP, forma e capacita os indivíduos
com NEE para a realização da sua leitura crítica do mundo, num processo de contra-
alienação face ao volume massificado de imagens mediatizadas a que estão expos-
tos.

9
 Relativamente a uma das questões levantadas no decorrer da investigação - a tenta-
tiva de superação da dicotomia “processo/produto” na Educação Artística- advoga-
mos que a mesma relevância seja atribuída às duas dimensões da atividade artística,
o processo criativo e o produto, sendo que este potencia a necessidade de retomar o
processo, podendo conduzir, na procura de uma solução para um problema visual,
a um novo produto reformulado. O produto da atividade artística é estruturador do
processo de aprendizagem, enquanto objeto de análise e novo ponto de partida para
a reformulação/reconstrução da experiência.

Em síntese, reconhecemos o impacto positivo da implementação deste currículo

[traçado em três eixos principais: a compreensão (saber ver), a análise crítica (saber
interpretar) e a produção (saber fazer), Teresa Eça (2001)], na emancipação dos
alunos, os quais, conscientes do seu poder criativo e transformador, evidenciado
pelo manuseamento eficaz e modificação intencional e expressiva de materiais plás-
ticos, demostraram sentimentos de eficácia e de competência, sentimentos que mi-
noram a perceção negativa da diferença e permeiam a socialização e o sentido de
pertença à comunidade.

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