Das lentes do estágio supervisionado: Ensaio e reflexões sobre Proposta

Curricular no Ensino de Arte.

LISBOA, Rosemara de Jesus. O

Estudante do Curso de Artes Visuais - Bacharelado e Licenciatura da Universidade
Federal do Pará.
Resumo:
Apresentação de relato de experiência a partir do estudo no recinto
escolar – assim como as imbricações e articulações pertinentes, com ênfase a
elaboração de um novo currículo escolar que reflete a formação do professor
de arte com espaços apropriados para esse conhecimento. Problematizações
sobre o papel das direções escolares assim como o uso ou apropriação de
tradições na mesma como um questionamento e proposição, isto é, como isso
tem ocorrido atualmente. Também é apresentado um exemplo de Metodologia
(não regra) amparada em um currículo novo e flexível, embora usando planos
de aula a priori como um meio para registro e desenvolvimento mútuo.
Ressaltando ainda a pesquisa como forma de inovar e dinamizar o ensino.

Palavras chave: Proposta; Ensino; Arte; Reflexão.

Las lentes de la prueba: Ensayo e informe sobre Proyecto Curricular en la

Enseñanza del Arte.
Resumen:
Presentación de relato de experiencia a partir del estudio en el recinto
escolar – así como las imbricações y articulações pertinentes. con ênfase la
elaboración de un nuevo currículo escolar que refleja la formación del profesor
de arte con espacios apropiados para ese conocimiento. Problematizações
sobre el papel de las direcciones escolares así como el uso o apropriação de
tradiciones en la misma como un cuestionamiento y proposición, es decir como
eso ha ocurrido actualmente. También es presentado un ejemplo de
Metodologia (no regla) amparada en un currículo nuevo y flexible, aunque
usando planes de aula a priori como un medio para registro y desarrollo mutuo.
Resaltando aún la investigación como forma de innovar y dinamizar la
enseñanza.
Palabras llave: Propuesta; Enseñanza; Arte; Reflexión.
Identificação da instituição escolar como objeto de estudo
No primeiro semestre do ano letivo de 2009 a partir do dia 24 de março,
foi realizado com a colaboração da professora de Artes com habilitação em
música, no distrito de Apeú (em Castanhal do Pará, Brasil), na Escola de
Ensino Fundamental e Médio Prof.ª Maria Pia dos Santos Amaral,
experimentações e investigações durante a disciplina de Estágio em Ensino
das Artes Visuais (Coordenado pela profª. Mstª Ana Del Tabor, da Ufpa ).
Nessa escola há várias turmas de diferentes faixas etárias e até mesmo de
culturas, as quais foram observadas e ponderadas para as proposições e
construção de um Plano de Ensino, assim como a metodologia empregada.
A partir de alguns comentários que são frequentes a respeito dessa
escola, gerando rotulações como estas: “Ah... Essa escola ai é muito
bagunçada...”, “esses meninos que estudam na Maria Pia não querem nada
com estudo...” assim como outros dizeres que em nada contribuem se não em
acusar e nada fazer. Parece fácil apontar, julgar e criticar, mas a busca de
solução... São muitas razões e discordâncias. Levanto questões sobre essas e
outras posturas acomodadas em suas especificidades.
Proposta Curricular no Ensino de Artes e reflexões

Nada de previsões, nada de modelos para seguir. Para quê usar

modelos e plantas uniformes se ainda perdura a heterogeneidade cultural, se o
momento é de rupturas? Lemos nossa realidade cotidiana rizomática
atualmente, não há homogeneidade cultural e nem social, estamos numa
época de “crises”, vários tipos de crises! Para quê seguir roteiros
minuciosamente se a qualquer instante os planos se desmancham no ar,
lembramos desde a modernidade e o título do livro de Marshall Bergman
quando afirmava incertezas em: “tudo que é sólido se desmancha no ar”.

São prenúncios e percepções ainda existentes na atual sociedade,

certamente é mais complexo de que apenas essa importante citação, de
maneira sintética e nem tanto abrangente quanto na realidade é. Ainda nesse
contexto, observando-se o estudo de Educação seja em qualquer curso ou
experiência está inerentemente ligada a apresentação de propostas e ações.
Diante disso eis uma questão: para quem a Educação é feita e quem são os
protagonistas dessas realidades? A sociedade, sim. E quem a faz são os
próprios cidadãos em suas ações conscientes ou não disso.

Embora existam essas mudanças e influências, a educação não pode

ficar parada no tempo, assim como não podemos negar nossos referenciais,
nossos mestres primordiais, mas é preciso está repensando que um currículo
novo deve ser instaurado, não para que isso seja uma regra, um modelo, mas
uma sugestão advinda de observação, de crítica e questionamentos saudáveis
para a docência e para o conhecimento mútuo.

Percebe-se que o planejamento tem uma importância fundamental

nesse processo. Desde que possa ser algo em construção, em processo e
aberto a novas possibilidades e imprevistos que ocorrem (flexibilidade
racional). Embora intenções sejam sempre de um caráter linear, o que se
pensa para uma educação aos avessos e em crise é destrinchar os vários
caminhos que são encontrados no fazer artístico e educacional - sem mais
delongas: ser flexível e permitir as diversas conexões possíveis durante essa
jornada profissional.

Conforme essas conexões são estudadas, um currículo instaurado a

cada instante faz-se pertinente. Propus experimentá-lo na situação de estágio
com o auxílio da professora daquela escola. Entendendo a arte como criação,
então por que a aula de Arte não pode ser Arte? Parte-se daí. E as palavras
que desfecham essas indagações são: processo, ação, atitude, rebeldia e
construção, pois [se criamos também nos rebelamos contra o que já existe
para propor o novo e autêntico, ou pelo menos o que tentamos, seja na
releitura ou ressignificação das variadas possibilidades de se criar arte e
percebê-la]. (DUARTE, 1991).

Falamos de aulas que não medem fronteiras para o

conhecimento, onde tentamos buscar o universo da arte. Trata-se do
inconformismo a uma aula onde apenas “cuspimos” fragmentos de “teias” de
histórias e prática artísticas, uma aula que rompe esses princípios tão
comumente empregados (alguns vencidos). Mas para isso a formação e
espaço do professor de arte precisa ser revista.

Quanto a necessidade de um espaço para arte, não é apenas uma

questão de senso do colegial, mas vem desde a faculdade, o próprio
profissional de arte se não está habituado a um “casulo” de qualidade, sua
formação também será carente e sua poética ou método não irá funcionar ou
será superficial, quando esse tentar ensinar. Segundo Regina Machado
(CORTEZ, 2002) esse “espaço” é indispensável ao professor, pois, quando,
antes lagarta cheia de razões se depara com esse propicio “casulo” fecundo e
poético passa apreender com mais eficiência tanto arte como educação, ponto
indispensável e faz diferença. Fala-se de um espaço em seu sentido mais
íntimo e intrinsecamente permeável na absorção desses conhecimentos e
possibilidade de praticá-los além das paredes.

Outra percepção inteligente do ponto de vista por Regina em sua análise

metafórica é que em vez de julgarmos nossas “lagartas”, procura-se
reconhecer e investigar alguns “pontos cegos”; Sendo condição sine qua nom
criar esse espaço para a formação de professores de arte. Onde a “lagarta”
sendo decifrada, conhecemos a potencialidade da “borboleta” que faz revelar
com seus possíveis gestos que a Lagarta, aquele profissional restrito [grifo
meu], não poderá ter razão. São questões assim de que carecemos no ensino,
quando os professores parecem estáticos no tempo e não se atualizam
também, e ainda querem ter suas “razões”, e claro que as tem, mas como
“lagartas”.

Importante característica a se refletir é que não cabe estagnar a arte

apenas aos moldes pré-estabelecidos. Isso precisa mudar. E a partir do
reconhecimento de nossos alunos hoje e a sociedade, para o educador já não
basta apenas régua, giz e a garganta. Nesse sentido apresento, não com
moderação, algumas características de um currículo tão escandaloso quanto
bandido no que diz respeito a ruptura de modos de se ensinar ou se aprender.
Certo que não é uma receita ou modelo para ser seguido cabe a cada
profissional as definições ou audácias em seus procedimentos e ações
curriculares. Não se propõe apenas bagunçar “o baralho”, mas ir além, pondo
novas cartas nesse “tabuleiro” imenso que é o campo educacional hoje. Seja
na faculdade de explorar diversos recursos ou caminhos. Pensando nesse
ambiente como um cassino se não definirmos nosso jogo (proposta curricular)
permaneceram as “lagartas” ganhando, fazendo perder a arte das pessoas,
aliás, já está sendo.

As escolas atuais não cabem generalizá-las, mas especialmente as do

interior, estão virando um cabaré inconsciente. Sim. Inconscientes cabarés de
prostituição - essa é a definição mais objetiva, termo pejorativo, para alguns
familiar, mas ninguém reconhece, é claro. Ninguém assume, “todos são
cordeirinhos”. Refiro-me ao descaso pelo aperfeiçoamento de uma educação
pública de qualidade, que levam aos interinos do caso citado a situação
cômoda do “deixa por isso”, e os jovens não entendem e “fica por isso”,
descasos que promovem o desinteresse pelo saber e colaboram com a casa
de encontros e reprodução humana, famigerando o conhecimento. É apenas
uma questão a mais (faísca da mesma) que não pretendo aprofundar aqui
devido a unidade textual, mas ressalto o quanto essas atitudes “ingênuas”
prejudica o processo educacional como todo, inclusive a área de arte, tendo tão
escassa carga horária, ainda tem que abrir mão dessas “merrecas” de tempo
de aula em um espaço realmente inapropriado a essa linguagem, para
propiciar a festa das “estereotipias superficiais” (nesse contexto) depois de tão
longa greve reivindicatória (importante para os professores), o que se faz é
confirmar o quanto a administração dos colégios e as vezes até os professores,
deixam-se levar a profanação de suas áreas, exclusivamente ao profissional de
arte que deixa ser corrompido de suas reais funções para fazer algo realmente
superficial e padronizado, longe das inúmeras possibilidades de enriquecer
mais essas tradições e o ensino.

Nota-se nesse âmbito o papel da cultura e a tradição no currículo escolar

de forma inadequada. Desse modo, qual currículo poderá sustentar essa
perversa vontade de “fazer cultura como no tempo dos tataravôs”? Cientes de
que a arte também é cultura, especialmente aqui no Pará, isso ainda é
bastante forte, porém não vamos esquecer o quanto os tempos e as coisas
variam. Isso é história, e quando é lembrado é fantástico. O problema é o fato
dessas comemorações, em vez de dar continuidade aos trabalhos que vinham
sendo realizado na escola, o que geralmente ocorre é a infestação de práticas
desvinculadas do ensino, pois tendem a interromper projetos.

O professor por não ter diálogos e atitudes reais colabora com essas
práticas. Assim, percebe-se a verídica a falta de comunicação entre os
docentes, a direção e “as cartas” que também somos nós, estudantes,
educadores, comunidade, os quais nem sempre participam do “jogo” de
invenção, do processo de ensino. Parece residir um poder mítico como um
grande gigante que vem e vomita tudo em cima dessas cartas, e como a
“inconsciente prostituição” ocorre quase sempre e “ninguém sabe”, a crise
continua. Não basta acusar, mas uma mudança de papéis e postura é precisa.

Abordagens pedagógicas: metodologia e reflexões sobre o Ensino;

De acordo com Ana Mae Barbosa:

“(...) Atualmente, a abordagem mais contemporânea da Arte-

Educação na qual estamos mergulhados no Brasil é associada
ao desenvolvimento cognitivo. (...) Por meio dele se afirma a
eficiência da arte para desenvolver formas sutis de pensar,
diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber
possibilidades, construir, formular e decifrar metáforas (...)”

(BARBOSA, Ana Mae.2009. p.66)

Nesses termos, e em reflexão as abordagens que foram realizadas no

estágio em ensino, enfatizam-se algumas ações que foram articuladas a partir
da questão cognitiva, do cuidado formal aos encaminhamentos coloquiais que
foram procedidos.

Em relação ao papel desse professor inquieto e crítico que se

indica a partir de um novo currículo, cabe uma citação de Teresa Cristina Rego
(2002) refletindo em Vygotsky o papel do professor:

“(...) Para que ele possa intervir e planejar estratégias que permitam
avanços, reestruturação e ampliação do conhecimento já estabelecido
pelo grupo de alunos, é necessário que conheça o nível efetivo das
crianças, ou melhor, as suas descobertas, hipóteses, informações,
crenças, opiniões, enfim, suas “teorias” acerca do mundo circundante.
Este deve ser considerado o “ponto de partida”. Para tanto, é preciso
que, no cotidiano, o professor estabeleça uma relação de diálogo com
as crianças e que crie situações em que elas possam expressar aquilo
que já sabem. Enfim, é necessário que o professor se disponha a ouvir
e notar as manifestações infantis (...)”

(REGO, Theresa Cristina. 2002 p.116).

São pensamentos advindos dessa abordagem, ou melhor, de uma

metodologia dialógica, contextualizada e crítica, moldadas a partir de um
caráter poético e simbólico das artes. Não se contentar é essa a expressão que
vem a emergir os diversos significados e planos que podemos instaurar no
trabalho pedagógico. Certamente o professor que não tem curiosidade de
conhecer, de pesquisar e se contenta a padrões, tão pouco irá convencer que
seus alunos também assim o façam.

Fala-se na ausência de “molduras” também no ensino, pois se

proclamamos arte na vida, essa está em constantes rupturas e em
transformações, não será diferente na Educação? E falando em arte na vida,
foi a partir dessa concepção que foi desenvolvido e articulado tais
procedimentos, vendo a arte como vida, como conhecimento vivo e eficaz se
empregado com responsabilidade e compromisso.

Lembro algumas palavras de um querido professor que dizia

aproximadamente isso: ‘você quando assume um papel na sociedade em que
vive, seja ele de médico, artista, o que quer que faça, você está selando um
compromisso, primeiro consigo mesmo, depois com o coletivo que o cerca’. E
quando tomamos consciência disso não fica agradável “deixar por isso” nosso
trabalho, e muito menos permitir reles indagações daqueles que não
assumiram o compromisso que você assumiu.

Em algumas circunstâncias nessa escola, os alunos

demonstraram ter pouca intimidade com elementos da arte e havia os
crescentes outros comentários de tolição a criação: “professora... Eu não sei
desenhar!”, “... ah eu não consigo desenhar nada legal!”. Um arsenal de
proclamações infelizes como essas, fizeram que eu procurasse soluções
imediatas para elaborar um plano de aula... Eu teria que dar aula de
Fundamentos do Desenho, também para esses alunos (turmas de sexta série
do ensino fundamental), mas como sem o interesse deles?

Com referência nos estudos de Angélica Albano Moreira (1984), onde

afirma que “toda criança desenha” e vendo “desenho como possibilidade de
lançar-se para frente, projetar-se”. Observando a importância dessa prática
enquanto a possibilidade de instigar e recuperarmos a capacidade de influir no
nosso cotidiano. E pelo fato de a criança afirmar sua capacidade de designar
quando desenha, segundo ela, isso permite também a essa criança contar
estórias, suas, daquilo que percebe. Mas tem aquelas que se recusam a isso.
No meu caso eram várias. Nas turmas de sexta, e uma quinta série, deparei-
me com essa situação. A partir dessa nutrição em Albano, uma aula foi
desenvolvida, chamada provisoriamente de “aula de desintoxicação e
reconhecimento artístico”. Foi um momento onde conseguimos unir a
musicalidade e a poesia para fazer com que aqueles jovens recuperassem
suas expressões e traços perdidos pelo tempo. Utilizamos a música como
recurso para essa aula. De acordo com Eisenhart (2000), [O ritmo cerebral
diminui com esse recurso e pode propiciar relaxamento físico e mental, embora
consciente das atividades que são feitas]. Aqueles que diziam não saberem
desenhar desenharam rústicos esboços, mais o fizeram com gosto. Foi algo
experimental, mas que promoveu o entusiasmo essencial a uma continuidade.
Temos que encontrar músicas apropriadas, e isso também advêm de
pesquisas.

Trabalhamos os elementos que passam a formar o Desenho, o processo

e o que o Desenhar nos propicia e agloba. Não o fiz sozinha, não é por ai,
conhecemos em Paulo Freire que o saber é algo compartilhado e se faz
também com outros seres. (1983). Nessas condutas o processo pode
realmente progredir se realizado como compromisso e cooperação.

Nessas mesmas linhas de pensar, lembro a citação de Kehrwald onde lembra:

“Talvez juntos, encontremos nas respostas, as bases para

repensar em mudanças de rumo nas concepções que temos de
criatividade e de processo criativo que levem em conta o que
nos aponta Fayga Ostrower: o fazer criativo é acompanhado de
um sentimento de responsabilidade, pois se trata de um
processo de conscientização. Como tal, nos convoca
constantemente a repensar nossos itinerários pedagógicos e
nosso compromisso social com ações provocadoras de
singularidades, pluralidades, alteridades, diversidades”.

(KEHRWALD,2007).

Não precisamos criar mais fronteiras para o conhecimento, mas

questionar e destruir as existentes. Procurando “brechas” “fendas”, seja na
escola, seja na comunidade ou fora do país. Seja por questionamentos ou
diálogos, precisa-se saber ouvir para construir, esse pensamento reside nisso.
 A escola, a direção dessa escola. Muitos falam “ai” em “Ensino público
de qualidade”, falam de emancipação nos cartazes pelas paredes do recinto,
mas muitos professores não têm espaço, e pior fica quando acreditam que não
podem ter.

Algumas conquistas foram alçadas, alguns estados têm superado certas

questões, mas ainda tem muitos problemas nessa educação brasileira que vai
além do curso de artes. Todos esses anos de “arte na escola” e ainda estamos
mancando. Que isso? É repensar que precisamos mesmos na arte-educação.
Não é fácil, o processo tem lentidão. Mas se em pequenos domínios não
avançarmos, não saberemos sustentar com a expansão. Por isso, mesmo
nessas aparentes “pequenas causas” - seria insano “fazer que não ver” por ser
mais fácil, do ponto de vista de realizar. Pensar, pesquisar, perguntar e
continuar estudando, são essas palavras tão fortes de significados que temos
de permitir fazer parte de nossas elaborações, relatos, textos e averiguações
na arte e na vida como todo. Sem isso podemos desistir e mergulhar no reino
hipócrita e insensível da ignorância.

Vamos lembrar-nos das reflexões de Ana Mae Barbosa, de Paulo Freire, de

Fayga Ostrower, e melhor ainda, vamos recriar suas falas com ações reais nas
escolas. Não apenas eles, mas, tantos outros estudiosos também enriquecem
esse currículo, cada um contribui com suas experiências. É perguntando,
procurando e contextualizando que desenvolvemos ricas aulas, não fazendo o
que todos fazem, mas recriando, estabelecendo fundamentos de que a arte
tem se construído a cada época. É a educação do olhar, é a leitura e a prática
da arte imbricada a vida, eis novas fomentações para esse Ensino que urge
mudanças.

Referências bibliográficas:

ALBANO. O Espaço do Desenho: a educação do educador. São Paulo, Loyola, 1984.

CORTEZ. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

CONGRESSO NACIONAL DA FEDERAÇÃO DE ARTE-EDUCADORES DO BRASIL.

Trajetórias e políticas para o ensino das artes no Brasil: anais da XV CONFAEB.
Contribuição para prática da Arte Educação Contemporânea ou Culturalista. Artigo:
BARBOSA, Ana Mae, p. 66, Brasília: Ministério da Educação, 2009.
CORAZZA, S. M. O que Deleuze quer da Educação?. Educação (São Paulo), v. 6, p.
16-27, 2007.

DUARTE JR., João Francisco. Por que arte-educação? Campinas SP: Papirus,
1991.

EISENHART, Marlene. O poder da música através dos tempos. Porto Alegre:

Aquarius. Número 42, ano 5, jan-fev 2000.

FREIRE, Roberto; BRITO, Fausto. Utopia e paixão – a política do cotidiano. 9ª. Ed.
[s.l].: Guanabara, 1991.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. [trad. Moacir Gadotti e Lilian Lopes]. 8ª. Ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. P.28-32.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

13ª. Ed . São Paulo: Editora Vozes, 2002.

REVISTA ARTE NA ESCOLA. São Paulo: boletim 4, 2007. Edição primavera.

Absorveu em Boletim artigo de: Processo criativo: para quê? Para quem?,