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En Varela, Lía (ed.) Para una política del lenguaje en Argentina.

Caseros, UNTREF
(en prensa)

LA ARGENTINA COMO CONTEXTO INMIGRATORIO:


UNA MIRADA SOCIO/ETNOLINGÜÍSTICA

Corina Courtis
UBA-CONICET

I. La Argentina, esa “máquina de aplanar diferencias”


Sostiene Rita Segato, en su análisis antropológico de la formación histórica de
diversidad en la Argentina, que ―[en nuestro país] el Estado nacional, frente a la
fractura originaria capital/interior y a los contingentes de inmigrantes europeos que se
le agregaron y a ella superpusieron [...], presionó para que la nación se comportase
como una unidad étnica dotada de una cultura singular propia homogénea y
reconocible‖. En su búsqueda de una ontología de la nación, las élites decimonónicas
locales optaron por un ―modelo de lo étnico esencial e indivisible aplicado a la
sociedad nacional entera‖ (1997:11). La fabricación de una etnicidad nacional suponía
la homogeneización cultural de los habitantes1 en toda la extensión del territorio,
especialmente en las fronteras, de modo que la nación se instituyó, desde su fundación,
como ―la gran antagonista de las minorías‖.

Según la autora, este modelo histórico de procesamiento poblacional tuvo como meta
explícita la limpieza cultural de los contingentes que confluyeron en la formación de la
nación argentina. El Estado argentino adoptó el papel de una eficaz ―máquina de
aplanar diferencias‖: ―todas las personas étnicamente marcadas, sea por pertenencia a
una etnia derrotada (los indios y los africanos) o a un pueblo inmigrante (italianos,
judíos, españoles, polacos, rusos, sirios y libaneses, alemanes, ingleses o tantos más)
fueron convocadas o presionadas para desplazarse de sus categorías de origen para,
solamente entonces, poder ejercer confortablemente la ciudadanía plena‖ (Segato,
1997: 17). Así, infundidos por una suerte de ―terror étnico‖ o pánico de la diversidad,
se activaron variados mecanismos de vigilancia cultural. La escuela, la salud pública y
el servicio militar obligatorio fueron resortes claves del plan neutralizador.

1 Por razones de economía textual, mantendremos la preeminencia gramatical masculina para expresar el
genérico.

1
Aunque discutible a partir de datos históricos que ponen en cuestión tanto la
organicidad de un modelo poblacional tal como los alcances de sus efectos, esta
interpretación –que suscita, en cambio, mayor consenso entre antropólogos (Briones,
1998, Grimson, 2003, Guber, 1997) –, parece propicia para iluminar lo que se
denominó ―la cuestión del idioma‖. Sujeto a una ideología nacionalista que ponía en
ecuación directa pueblo, territorio y Estado, el plano de la lengua adquirió singular
importancia para las élites morales ligadas a la formación y consolidación de la
nación2. De la mano de un programa castellanizador, la sumisión lingüística fue una
aspiración constitutiva y un campo de acción privilegiado de los mecanismos generales
de sumisión social (Allardt, 1992). La vigilancia lingüística abarcó desde la prohibición
del uso de las lenguas americanas en la escuela hasta formas inorgánicas y cotidianas
de control como, por ejemplo, la burla del acento que, ―aterroriz[ó] a generaciones
enteras de italianos y gallegos que tuvieron que refrenarse y vigilarse para no hablar
‗mal‘‖ (Segato, 1997:17).

Más allá de sus resultados –diferentes según se trate de los propios inmigrantes, sus
hijos o sus nietos–, estos dispositivos de omisión y de exposición peyorativa de la
diferencia siguen funcionando en nuestros días. Aun sin el sustento explícito de un
proyecto nacionalista para el cual la homogeneidad lingüística es un imperativo, y en un
contexto de creciente reivindicación de la diversidad que parece, en parte, ser producto
de la importación de un modelo globalizado de multiculturalismo, la dinámica de
minorización de ―otras‖ lenguas en el marco de la nación como Estado se perpetúa a
través de prácticas varias que se despliegan en múltiples escenarios, con intensidades de
desprecio diferentes, y que abarcan desde el desconocimiento deliberado hasta su
estigmatización abierta. Si el estatus de las lenguas refleja el estatus de sus hablantes
(Woolard, 1998), las lenguas de inmigración reflejan el estatus de ―ciudadanos de
segunda‖ que los inmigrantes adquieren hoy en día en el contexto nacional argentino.
Como apunta Mármora (1993), incluso en la actualidad, los aspectos vinculados a la
identidad cultural y, en particular, a la preservación de la lengua constituyen el aspecto
más conflictivo en materia de derechos de los migrantes internacionales.

2 Para un análisis de la ―cuestión del idioma‖ que recorre desde la generación del ‘37 hasta la polémica
Borges-Castro sobre ―el idioma de los argentinos‖, pasando por la generación del ‘80, ver Di Tullio
(2003).

2
II. Migraciones contemporáneas a la Argentina
Ahora bien, ¿sobre qué inmigrantes actúa hoy la maquinaria? La Argentina es
tradicionalmente conocida como país receptor de inmigración europea. Como es sabido,
entre la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del XX, arribaron al país
amplios contingentes migratorios provenientes de Europa –mayormente de España e
Italia–, que tendrían un enorme impacto en la historia demográfica y cultural argentina, al
punto que la figura del inmigrante europeo quedaría inexorablemente vinculada al
crecimiento nacional. Esta dinámica tuvo su pico entre 1890 y 1914 –en ese año, esta
migración de ultramar llegó a representar casi el 30% de la población total–, y luego
disminuyó bruscamente hasta detenerse poco después de finalizada la Segunda Guerra
Mundial.

Sin embargo, a la par del ingreso cuantioso, aunque no constante, de los migrantes de
ultramar, existió en la Argentina un flujo sostenido de inmigrantes regionales,
principalmente limítrofes3, cuya presencia –que nunca superó el 3 % de la población
total– resultó opacada por el fuerte impacto de la inmigración europea en la estructura
demográfica de la población. Hasta la década de 1960, el principal foco de atracción de
los migrantes limítrofes fueron las ocupaciones (semi)rurales en las economías
regionales fronterizas a sus respectivos países de origen. En términos generales, el
ingreso de los migrantes de países limítrofes estaba caracterizado por la estacionalidad y
la pendularidad entre su lugar de origen y un destino relativamente cercano en la
Argentina (Marshall,1983). Pero a partir de la década de 1960, y siguiendo el patrón de
la migración interna4, el Area Metropolitana de Buenos Aires comenzó a adquirir cada
vez más importancia como destino. Entre 1960 y 1991, el AMBA pasó de recibir el
25% de los migrantes a recibir el 50%. Esta tendencia en el patrón de la migración
limítrofe va acompañada por un gradual aumento de la proporción de mujeres
migrantes. Además, en la década de 1990 –en la que se conjuga la caída de las
economías regionales con la instalación, en la Argentina, de un régimen cambiario de

3 Los países limítrofes de Argentina son Brasil, Bolivia, Paraguay, Uruguay y Chile. En contra de
argumentos que postulan el crecimiento explosivo de la migración regional, la elección del adjetivo
―sostenido‖ para caracterizar este movimiento migratorio resume la continuidad de un proceso evidente
ya en los primeros registros censales del país y la estabilidad relativa de su tasa de crecimiento.
4 Recordemos que la migración interna se desarrolló en el contexto del modelo de acumulación por
sustitución de importaciones instrumentado a partir de la crisis de 1930. El desarrollo industrial y la
consecuente demanda de mano de obra estimularon la migración desde las provincias hacia el área
capitalina, a la vez que un nuevo relato político otorgaba al trabajador el papel protagónico en un
proyecto de corte nacionalista.

3
paridad con el dólar estadounidense– la composición de los flujos regionales registra un
aumento en el ingreso de ciudadanos peruanos.

CUADRO 1. POBLACIÓN NACIDA EN EL EXTRANJERO Y


POBLACIÓN NACIDA EN PAÍSES NO LIMÍTROFES Y LIMÍTROFES EN DIFERENTES FECHAS CENSALES.
TOTAL PAÍS. AÑOS 1869-2001
% DE
% DE
% DE NACIDOS EN
NACIDOS EN
EXTRANJEROS PAÍSES NO
POBLACION POBLACIÓN POBLACION PAÍSES
POBLACIÓN SOBRE LIMITROFES
AÑO TOTAL EXTRANJERA EXTRANJERA LIMÍTROFE
EXTRANJERA POBLACIÓN SOBRE
NO LIMITROFE LIMITROFE SOBRE
TOTAL POBLACIÓN
POBLACIÓN
TOTAL
TOTAL

1869 1.737.076 210.189 12,1 168.970 9,7 41.360 2,4


1895 3.954.911 1.004.527 25,2 890.946 22,3 115.892 2,9
1914 7.885.237 2.357.952 29,9 2.184.469 27,3 206.701 2,6
1947 15.893.827 2.435.927 15,3 2.122.663 13,3 313.264 2,0
1960 20.010.539 2.604.447 13,0 2.137.187 10,7 467.260 2,3
1970 23.390.050 2.210.400 9,5 1.676.550 7,2 533.850 2,3
1980 27.947.447 1.912.217 6,8 1.149.731 4,1 753.428 2,7
1991 32.615.528 1.628.210 5,0 811.032 2,4 817.428 2,6
2001 36.260.130 1.531.940 4,2 608.695 1,6 923.215 2,6
Fuente: INDEC (1997), La Migración en la Argentina: sus características e impacto, Serie Estudios 29;
INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas, 2001, www.indec.mecon.gov.ar

Como resultado de un complejo conjunto de procesos, entonces, desde mediados de


siglo XX, la Argentina ha dejado de ser un lugar de destino prioritario para los
migrantes intercontinentales y ha devenido –junto con Venezuela– destino privilegiado
de los migrantes intracontinentales. Con este giro, el país ha ido registrando una gradual
reducción relativa de su población extranjera.

La dinámica dominante de migración regional combinada con migración europea hasta


principios del siglo XX no excluye otros orígenes nacionales: en la década de 1960
comenzaron a llegar a la ciudad de Buenos Aires contingentes acotados de inmigrantes
asiáticos –coreanos y chinos (primero de Taiwán y luego de China continental)– que
conformaron colectividades con cifras inferiores a las 40.000 personas. Asimismo,
durante la década de 1990, un número reducido de inmigrantes de Europa central y
oriental (no más de 10.000 personas) arribó atraído por un régimen de tratamiento
especial que les facilitaba la residencia temporaria. Argentina también recibe un número
pequeño de peticionantes de asilo, provenientes de lugares bien dispares: América
Latina (principalmente Perú, Cuba y Colombia), Europa del Este, África y Asia. En la
actualidad, se estima la población refugiada en poco más de tres mil personas. Por otra

4
parte, al menos desde 1960, la Argentina puede, a su vez, considerarse un país de
emigración.

Los estudios de estos procesos migratorios desde una perspectiva socio/etnolingüística


son exiguos –inexistentes en algunos casos–. Con todo, se ha documentado una serie de
situaciones que dan cuenta de la vigencia de una política de desconocimiento –
usualmente teñida de poéticas de estigmatización– de las lenguas de inmigración, con
evidentes efectos desigualadores para estos colectivos migratorios (Courtis, 2004).
Particularmente serio es el hecho de que los registros sobre tales prácticas pertenecen a
contextos institucionales.

III. Política de desconocimiento en torno a las lenguas de inmigración

a. Las instituciones educativas


Desde hace un par de décadas, buena parte de las escuelas públicas y privadas del Area
Metropolitana de Buenos Aires han (re)comenzado a recibir población migrante y de
familias migrantes, es decir, niños y jóvenes nacidos en otros países o nacidos en la
Argentina –y, por el principio de ius solis, ciudadanos argentinos– de padres
inmigrantes. Puede tratarse de niños cuya primera lengua sea una variedad del español
diferente de la rioplatense (algunos bolivianos, paraguayos y peruanos), de niños
bilingües cuya lengua materna no sea el español pero que posean diversos grados de
competencia –especialmente, habilidades de comprensión– en esta lengua (hablantes de
aymara, quechua o guaraní), y hasta de niños monolingües en la lengua de inmigración
(coreanos y chinos, principalmente).

El Cuadro2 a continuación resume la presencia en el sistema educativo obligatorio de


niños nacidos en países limítrofes. Los elevados porcentajes de asistencia escolar
muestran que la educación es un recurso preciado en las familias migrantes, y que la
accesibilidad del sistema educativo es aprovechada. Por supuesto, estos porcentajes no
dan cuenta de las dificultades de desempeño que los niños pueden padecer debido a
situaciones de discriminación individual e incluso institucional. En el caso de niños
paraguayos y peruanos, la deserción más importante se produce en el grupo de 13 a 17
años (luego de concluida la escolarización primaria) y podría estar vinculada a niveles
educacionales más bajos en la comunidad de origen y/o en la unidad doméstica de

5
procedencia (que no promueven la continuidad de los estudios). Sin embargo, no debe
descartarse que la deserción en el nivel secundario esté asociada a dificultades de
desempeño escolar ocurridas durante la primaria y relacionadas con situaciones
encubiertas de bilingüismo español-quechua/aymará/guaraní. El bilingüismo de niños
provenientes de Bolivia o Paraguay –quienes en ocasiones incluso ingresan a la escuela
como monolingües en lenguas distintas del español– es un desafío para el sistema
educativo que, a menudo, carece de recursos y de experiencia para asegurar la
permanencia en la escuela en contextos de diversidad (Bordegaray y Novaro: 2004)

Cuadro 2. Niños de 6 a 17 años con asistencia escolar, según país de origen. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y 14 partidos del Gran Buenos Aires.

Total niños Asisten a la % de asistentes


6 a 17 escuela
Bolivia 15.795 13.631 86.3
Brasil 1.224 1.218 99.5
Chile 732 667 91.1
Paraguay 17.687 15.432 87.3
Uruguay 2.070 2.036 98.4
Fuente: Encuesta Complementaria sobre Migraciones Internacionales (ECMI), INDEC

Específicamente para el caso boliviano, existen estudios que destacan el hecho de que, a
través de los dispositivos ideológicos operantes en la escuela, ciertos rasgos de habla
que se toman por distintivos de este colectivo se constituyen en asiento de prejuicio,
discriminación y sutiles pero efectivos mecanismos de subordinación social (Diez y
Novaro, 2008; Dreidemie, 2008). En efecto, una imagen recurrente entre los docentes
sobre los niños bolivianos se asocia al estereotipo del alumno silencioso. Ante las
perspectivas psicológicas y didácticas hegemónicas que valorizan al niño hablante, el
aparente silencio de los niños bolivianos se torna un problema. ―Suele afirmarse que las
voces de estos niños, sus palabras y sus saberes, no aparecen expresados en situaciones
de clase; o mejor dicho: no se expresan con el mismo formato que los demás niños‖.
Esto tiende a ser interpretado ya como ‗desventaja cultural‘ respecto de sus pares
argentinos‖ (Diez y Novaro, 2008), ya como retraso o patología (Fuchs, comunicación
personal).

En todo caso, la interpretación no involucra la reflexión de los docentes ni sobre los


sentidos asociados al silencio ni sobre la propia responsabilidad en ese silenciamiento
(Novaro y otros, 2008). En contraste, desde la propia ―comunidad‖ se entiende el

6
silencio de los niños en las escuelas como resultado de una experiencia colectiva de
desautorización en infructuosos intentos de diálogo con diversas instituciones sociales
(de salud, migración, de supervisión de los planes asistenciales, etc.) 5. Por su parte, los
investigadores que han abordado el tema de la escolaridad de los niños migrantes en
contextos urbanos registran dificultades iniciales que los inducen a permanecer callados,
algunas de las cuales se relacionan con las variantes entre el español que se habla en la
escuela y el que se habla en el hogar, estas últimas regularmente percibidas como
variedades erróneas que deben corregirse durante la escolarización.

Las formas de intervención escolar sobre estos ―alumnos silenciosos‖ van desde
derivaciones a especialistas en fonoaudiología hasta la sistemática repitencia en los
primeros grados, pasando por una disminución de expectativas y objetivos que refuerza
la existencia de ―circuitos escolares paralelos y desiguales‖ (Diez y Novaro, 2008).
Incluso las escasas respuestas en términos de lo que se ha dado en llamar educación
intercultural bilingüe –una estrategia educativa que reconozca la diversidad
sociolingüística y las particularidades culturales de los niños–, no han escapado al
riesgo de devenir en un nuevo mecanismo de la desigualdad.

El proyecto castellanizador tradicional de la escuela argentina6 ha tenido y aún tiene


también serias consecuencias sobre las biografías escolares de los alumnos de familias
coreanas y chinas al desconocer, en la práctica, que, al momento de ingreso al nivel
inicial o al primer ciclo de la educación general básica, gran parte de ellos son niños
monolingües en coreano o chino a quienes se impone el aprendizaje de una segunda
lengua según criterios pedagógicos diseñados para el hablante nativo. Probablemente, el
carácter autosuficiente de la inserción económica lograda por estos inmigrantes y la
aplicación de pautas tradicionales de sociabilidad (especialmente en el interior de la
familia) en el contexto inmigratorio sean factores que inciden sobre las situaciones de
monolingüismo. La condición desaventajada y de vulnerabilidad a la que son forzados
estos niños hace de la escuela una ―usina de sufrimiento‖ que actúa negativamente sobre

5 El silencio constituye, en ocasiones, una práctica de ocultamiento o disimulo de la ―bolivianidad‖.


6 La violencia que conlleva el programa castellanizador de tradición normalizadora, originada en el
exiguo reconocimiento acordado en el aula a toda primera lengua que no sea el español (en su variedad
local o en alguna de sus variedades consideradas prestigiosas), responde, en definitiva, a esa ideología del
lenguaje de corte nacionalista –hoy mundialmente hegemónica– que amalgama un pueblo con una lengua
(Schieffelin, Woolard y Kroskrity, 1998). El alcance interpelatorio de la ideología nacionalista del
lenguaje excede, obviamente, el ámbito de la educación formal, y son diversos los mecanismos
semióticos por los cuales crea significado.

7
el desarrollo socio-emotivo de los alumnos (Neufeld y Thisted, 1999), y resulta en el
encuentro de dificultades en materias que presuponen cierto dominio de la lectura
comprensiva y de la redacción en español. Todo esto, frente a la presión que ejercen las
expectativas de éxito de los padres, para quienes la educación formal de excelencia
representa una vía primordial para el ascenso sociocultural y económico de la familia de
origen migrante. En efecto, si bien la fuerte exigencia en los estudios que los padres de
estas colectividades –en particular, la coreana– establecen para sus hijos se encuentra
informada por una modalidad disciplinaria habitual en Corea, no se trata aquí del simple
transplante de pautas culturales: el imperativo de éxito académico constituye, además, una
respuesta a las experiencias de discriminación sufridas por la colectividad en un contexto
que tiende a convertir la diferencia en desigualdad (Courtis, 2004).

En un estudio sobre las dificultades de aprendizaje del español que enfrenta la


colectividad coreana en la Argentina, Jeon (1998:80) encuentra que ―los chicos no
tienen un manejo homogéneo de los diferentes registros que se utilizan en el ámbito
académico. Sí, es verdad que manejan sin mayores problemas el registro infantil o
adolescente; pero este manejo muestra su deficiencia cuando se trata de los otros
registros: el de la escritura, el de la lectura comprensiva, el literario, el informativo‖
(1999:327). Esta carencia, sentida por muchos estudiantes de la colectividad y que
subyace a fracasos y deserciones, se asienta, en parte, en un limitado acceso a ámbitos
de utilización ―natural‖ de tales registros. Además, el uso del coreano en el dominio
familiar entra en tensión con la socialización en códigos culturales y lingüísticos cuyo
conocimiento la escuela presupone y sólo enseña parcialmente. La ausencia de medidas
orgánicas y sostenidas7 –de corte intercultural o, sencillamente, compensatorias–
destinadas a una población que no se asocia con la pobreza se ha traducido en salidas
privadas, que abarcan desde la contratación de profesores particulares a la oferta de
cursos de español por parte de academias ―comunitarias‖8.

7 Tengo conocimiento de dos proyectos de investigación aplicada destinados a facilitar la adquisición del
español por parte de jóvenes de familias coreanas a los que nunca se dio curso: uno originado en el
Colegio Nacional de Buenos Aires, donde el motivo principal que lleva a los alumnos coreanos a cambiar
de escuela son las dificultades lingüísticas, y otro elevado a Lenguas Vivas por colegios primarios
municipales (Fanjul, 1995).
8 Según lo he podido registrar en numerosas entrevistas a lo largo de mi propio trabajo de campo, la
adquisición del español ha sido una de las grandes preocupaciones de la colectividad coreana en la
Argentina.

8
Por otra parte, Jeon también destaca la discontinuidad de los jóvenes de esta
colectividad en el nivel educativo superior y enfatiza que tanto el ingreso a la
universidad local como la permanencia en ella han sido relativamente bajos. Entre los
diversos factores que permiten comprender este fenómeno9, no debe subestimarse el
obstáculo que representa un manejo no siempre completo del español. El carácter
incompleto de tal manejo se relaciona, en opinión de la autora, con el insuficiente
entrenamiento en determinados registros, especialmente aquellos formales. ―Según las
estadísticas en 1992, un sesenta y dos por ciento de jóvenes coreanos que ingresan a la
universidad dejan su carrera en el CBC. Otros terminan los estudios después de nueve o
diez años, cuando el promedio normal es de cinco a seis. Compartiendo la problemática
general de la educación argentina, particularmente los estudiantes coreanos se enfrentan,
durante la universidad, a la concientización de la menor preparación en el idioma. [...].
Por todo esto, el número de egresados de estudios superiores es mucho más bajo de lo
esperado. Hasta 1990 se pueden calcular unos cincuenta y cinco graduados en
ingeniería, odontología, abogacía, ciencias económicas y medicina‖ (Jeon, 1998).

En lo que respecta a los adultos, el Estado argentino prácticamente ha delegado, de


manera informal e implícita, la enseñanza del español en las propias colectividades de
inmigrantes. Los procesos de aprendizaje, solitarios y autogestionados, se tornan así
lentos y dificultosos (Jeon, 1999:326). Los cursos de lengua –presenciales y
mediáticos– ofrecidos por instituciones privadas de la colectividad coreana, por
ejemplo, vienen a satisfacer una demanda no articulada que los pocos programas
estatales de español para extranjeros no logran cubrir efectivamente, en parte, debido a
la falta de un diseño pedagógico que tenga en cuenta tanto la especificidad de la lengua
y cultura de inmigración como los intereses y disponibilidad horaria de estos migrantes
mayormente absorbidos por sus actividades laborales. Este ―abandono a su propia
suerte‖ de los inmigrantes adultos en el proceso de adquisición del español repercute en
diversos aspectos de la vida cotidiana en el espacio público, incluyendo aquellos en los
cuales se exige, por norma, la posesión de competencias específicas en la lengua
nacional.

9 La falta de salida laboral ha sido una de las razones que han desanimado a potenciales y efectivos
estudiantes universitarios. Muchos perciben que ―si hay poca salida para los argentinos graduados, menos
hay para los coreanos graduados‖. También la preferencia por las universidades norteamericanas podría
relacionarse con la actual escasa presencia coreana en el ámbito de la educación superior local.

9
b. La lengua nacional como exigencia de la norma: un caso paradigmático
Ciertamente, desde hace al menos una década, nuestro país ha incorporado, en diversas
normas –muchas de las cuales mantienen carácter declarativo–, cláusulas tendientes a
promover el respeto por las culturas y las lenguas ―minoritarias‖; algunas de ellas, incluso,
obligan al Estado a utilizar lenguas distintas de la nacional en el ámbito administrativo. En
este sentido, por ejemplo, la actual Ley Nacional de Migraciones N° 25.871/2004 obliga al
Estado a difundir información sobre cualquier cuestión que permita o facilite a los
migrantes y sus familiares ―cumplir formalidades administrativas o de otra índole en la
República Argentina […], en la medida de lo posible, en un idioma que puedan entender‖
(art. 9). En contraste, la reflexión pública sobre normas efectivas que exigen competencias
específicas en español como requisito para el acceso a determinadas habilitaciones y/o
derechos es de aparición reciente.

En el año 2007, a raíz del proceso de modificación de la Ley de Tránsito y Seguridad Vial
N° 24.449, en el nivel nacional, y del tratamiento del proyecto de Sistema de Evaluación
Permanente de Conductores de la Ciudad de Buenos Aires, en el nivel municipal, una
organización no gubernamental de derechos civiles, que desarrollaba un diagnóstico
participativo sobre discriminación con inmigrantes, acercó a todos los legisladores
involucrados en estos debates un documento con legislación internacional comparada que
ponía sobre el tapete un tema que había recibido escasa atención hasta el momento y que
afecta particularmente a buena parte de la población extranjera residente en la Argentina:
el requisito, para obtener la licencia de conducir, de ―saber leer y para los conductores
profesionales también escribir‖, establecido en el artículo 14 de la ley de marras y referido,
según el Decreto Nacional Nº 779/95, ―al idioma nacional‖. Replicado en el artículo 3.2.8
punto b. del Código de Tránsito y Transporte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
este requisito se traducía en la obligación, para los extranjeros con residencia temporaria y
permanente en el país, de rendir, además del examen de vialidad en español, una prueba
adicional de lectura en esta lengua. El permiso para conducir que se otorga a los residentes
transitorios (turistas) no incluye esta exigencia.

El mencionado documento partía por desnaturalizar la relación automática entre la


actividad de conducir y las habilidades de lectura y escritura de una lengua particular
para inscribir el debate en la reflexión sobre la manera en que se piensa la inclusión de
la diversidad en el seno de la nación y de la ciudadanía. Citando la Declaración

10
Universal de los Derechos Lingüísticos (UNESCO 1996) y entendiendo que las
regulaciones referidas al espacio vial pueden contribuir desde la práctica al
reconocimiento del carácter plurilingüe de nuestra sociedad y al respeto de los derechos
culturales –en particular, de los derechos lingüísticos– de colectivos específicos que
residen en la Argentina, el documento destacaba que:
La Argentina es un país de inmigración que ha recibido y recibe personas adultas
de países no hispanohablantes, que no han tramitado el registro de conducir en sus
países de origen y para quienes el aprendizaje del español escrito resulta
extremadamente difícil, entre otras razones, por la falta de ofertas educativas
accesibles, adecuadas a su situación. En este contexto, el requisito establecido en
la ley vigente produce un grave perjuicio a estos inmigrantes, colocándolos en
situación de desigualdad respecto de la mayor parte de la población nativa. A la
luz de las soluciones encontradas a este problema en otros importantes países
de/con inmigración, consideramos que es posible revisar la exigencia mencionada
y sancionar, con visión de presente y de futuro, una nueva norma acorde con la
pluralidad lingüística y cultural que caracteriza las principales sociedades de la
―era de la globalización‖. Una norma tal contemplaría tanto la eliminación de
exámenes ad hoc de español como la posibilidad de realizar los exámenes de
vialidad en lenguas diferentes de la española (ADC, 2007).

Interesantemente, además de cosechar fuertes críticas por parte de quienes abordaron la


cuestión a través del prisma de la seguridad vial, la difusión del documento tuvo como
resultado, por un lado, la promesa de revisión, por parte de las autoridades nacionales,
no de la modificada Ley de Tránsito y Seguridad Vial aunque sí de su reglamento; por
el otro, la sanción de una ley modificatoria del Código de Tránsito y Transporte de la
Ciudad de Buenos Aires (Ley N° 2.861) que ordena la sustitución del artículo en
cuestión por el siguiente texto referido a los requisitos para la obtención de la licencia
de conductor no profesional:
Para su obtención por primera vez o en los casos especiales que determina este
Código, concurrir al curso de capacitación dictado por la entidad otorgante o por
quien ésta decida y, al finalizar el mismo, aprobar un examen teórico sobre
conducción […]. En el caso especial de personas que no sepan leer textos en
español, podrán obtener su licencia de conducir no profesional cumpliendo los
requisitos de este inciso en su idioma, siempre que el material necesario para el
curso y el examen se encuentre convenientemente traducido. A tal fin, el Jefe de
Gobierno puede celebrar los convenios correspondientes con las representaciones
diplomáticas de los países que lo deseen (art.4).

Esta breve crónica revela la punta de iceberg de un abanico de situaciones que pocas
veces llegan a la arena pública en términos de reclamo. En ellas, el requisito de
homogeneidad/igualdad/equivalencia lingüística para habilitar el acceso a derechos,
expresado en normas no armonizadas con otras más actuales o de nivel superior, y no

11
mediado por la oferta de instancias de enseñanza de la lengua nacional de carácter
público, gratuito, de calidad y adecuadas a sus destinatarios, pone en desventaja a la
población no hispanohablante.

c. La lengua nacional como exigencia de la práctica: el acceso a la salud


Más extendidas son las situaciones en que el manejo del español para el acceso efectivo
a derechos es una exigencia de la práctica y no ya de la norma. Tal es el caso del
derecho a la salud que, según la Ley de Migraciones vigente, el Estado argentino
garantiza sin perjuicio de la situación migratoria de las personas 10. Cabe aclarar, contra
el prejuicio extendido de que el migrante ―abusa‖ de los servicio públicos, que la
llegada de la población migrante al sistema público de salud se ve, de hecho, limitada
por la necesidad de trabajar para enviar remesas, lo cual acota la búsqueda de asistencia
médica principalmente a contextos de emergencia, parto y la salud de los hijos. Con
todo, cuando se trata de migrantes contemporáneos, la idea de problema11 cobra cuerpo
y ciertas particularidades atribuidas a esta población, como ser la diversidad
(socio)cultural que ella encarna, no se contemplan como dimensión digna de reflexión y
generadora de transformaciones positivas en la práctica del personal de salud. Esta
dificultad para interactuar con la diversidad –que en algunos casos puntuales puede ser
de corte cultural, aunque en la mayoría de los casos se cruza con la pobreza– se hace
evidente en múltiples instancias que atraviesan el proceso de atención de la salud. En
ellas, la comunicación no es un tema menor.

A lo largo de mi experiencia de campo con migrantes en la Ciudad de Buenos Aires, he


recogido testimonios que dan cuenta de las dificultades tanto de los médicos para
entender el español hablado por sus pacientes inmigrantes como de los pacientes para
entender al médico; en este último caso, se combina la jerga médica con la especificidad
de la variedad rioplatense del español. Las pautas comunicativas diferenciales también
son fuente de conflicto: la alusión al ―silencio boliviano‖ que no permite avanzar en el

10 Ley 25.871. ARTICULO 8° — No podrá negársele o restringírsele en ningún caso, el acceso al


derecho a la salud, la asistencia social o atención sanitaria a todos los extranjeros que lo requieran,
cualquiera sea su situación migratoria. Las autoridades de los establecimientos sanitarios deberán brindar
orientación y asesoramiento respecto de los trámites correspondientes a los efectos de subsanar la
irregularidad migratoria.
11 No sucede lo mismo con el inmigrante europeo, concebido como agente modernizador, cuyos aportes
al campo de la salud han sido públicamente reconocidos: se habla de un legado de hospitales
comunitarios (Francés, Italiano, Británico, Español) y de un modelo de salud pública.

12
diagnóstico es recurrente entre los médicos. Además, los médicos que reciben pacientes
inmigrantes suelen expresar su dificultad para abordar las diferencias en las formas de
percibir y de verbalizar síntomas (metáforas de quemazón en lugar de dolor, por
ejemplo, o localización ―extraña‖ de sensaciones en el cuerpo).

En síntesis, en el campo de la salud pública son casi inexistentes los encuadres


médico/paciente sensibles a las diferencias culturales –sensibles en el sentido de que ni
las opaquen ni las estigmaticen. Para los efectores de la salud, la lengua del inmigrante
surge como una de las caras más problemáticas de la diferencia; para los pacientes, las
distancias lingüísticas representan una traba al pleno acceso a la salud. Sin embargo,
poco se ha hecho desde el Estado en materia de atención médica intercultural12. Las
alternativas, nuevamente, llegan por la vía privada: los consultorios montados por
médicos de las colectividades y un programa de atención intercultural de la salud del
Hospital Italiano, en el que se entrena a jóvenes de origen migrante en mediación
lingüística y cultural de la salud, constituyen opciones para unos pocos.

d. La atención a los refugiados


La migración forzada suele tener como causa principal un conflicto armado,
persecuciones políticas, religiosas y violaciones a los derechos humanos –todas
situaciones que ponen en peligro la vida de las personas. En 1961, con la ratificación de
la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (Convención de Ginebra, 1951), la
Argentina se comprometió a garantizar protección –como mínimo, la no devolución al
país de salida– y asistencia a los refugiados. A tal efecto, existe un procedimiento
específico para peticionar, ante el Estado argentino, el reconocimiento de dicha
condición13.

12 Sería injusto, sin embargo, no mencionar algunas iniciativas más o menos alternativas y más o menos
formalizadas en el ámbito de la salud. En primer lugar, algunas áreas de algunos hospitales de la Ciudad
de Buenos Aires (el Hospital Alvarez, por ejemplo) han desarrollado estudios propios sobre su población
migrante y no ha faltado alguna jornada donde el Gobierno de la Ciudad y la sociedad civil pusieran el
tema sobre el tapete. Por otro lado, algunos Centros de Salud Comunitarios (CESAC) cercanos a zonas de
residencia de población migrante muestran comprometida participación y búsqueda de conocimiento por
parte de los agentes de salud en temas comunitarios. Desde el CESAC del Barrio Charrúa, por ejemplo, se
apoyó la realización de un auto-censo en el que se incluyeron preguntas sobre salud.
13 Para un panorama más elaborado del asilo (sensu Organización de las Naciones Unidas) en la
Argentina, ver Asa, Courtis, Pacecca y Talpone, 2007.

13
La ―integración a la sociedad local‖ de los refugiados y la ―búsqueda de soluciones
duraderas‖ son, según las directrices del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Refugiados (ACNUR), objetivos centrales. En nuestro país, si bien las acciones en
este sentido son todavía acotadas, la agencia implementadora de los programas de
asistencia del ACNUR ha identificado el aprendizaje de la lengua nacional como un
paso clave. De allí, la firma de un convenio con la Universidad de Buenos Aires para la
enseñanza gratuita del español como lengua extranjera –uno de los pocos espacios de
este tipo disponibles en todo el país. No son menores los desafíos que este recurso debe
afrontar: por un lado, las clases reúnen hablantes de lenguas muy dispares, algunos de
los cuales son, incluso, analfabetos; por el otro, puesto que las medidas de asistencia
que acompañan este recurso no permiten una subsistencia digna, la adhesión al
programa puede ser débil (es común, por ejemplo, que los alumnos prefieran ahorrar el
dinero del transporte y destinarlo a fines que consideran prioritarios). Con todo, se trata
de un recurso de calidad, que concibe la adquisición de la lengua nacional como un
derecho antes que una obligación.

Ahora bien, el recurso está destinado a solicitantes de asilo y refugiados. Eso implica
que quien solicita asistencia debe iniciar o haber ya iniciado el trámite correspondiente
al procedimiento por el cual el organismo estatal responsable determinará si le reconoce
la condición de refugiado. En este punto, la distancia lingüística se constituye en
escollo. Hasta hace pocos años, dicho organismo ofrecía información sobre el trámite
únicamente en español. Además, el procedimiento se inicia con la presentación de una
carta en la que el solicitante explica las razones de su pedido; para quien no maneja el
español, la tarea resulta compleja porque a la falta de redes sociales se suma el hecho de
que, por razones de seguridad, el solicitante de asilo no puede acudir por apoyo al
consulado de su país. Hasta el momento, el Estado no ha garantizado la asistencia
gratuita de un traductor ni ha buscado siquiera conformar un pool formalizado de
traductores a tal efecto14. Por último, el procedimiento incluye también una entrevista
cara a cara. Para esta instancia, si bien se contempla la intervención de intérpretes, los
entrevistadores pocas veces se encuentran debidamente entrenados en la comunicación

14 Dado que muchas de las lenguas que hablan los refugiados no son objeto de estudio en las carreras de
traductor e intérprete, es necesario apoyar el entrenamiento de quienes funcionan de hecho como tales, y
encontrar vías para que obtengan una acreditación formal de sus capacidades. Esto permitiría, a su vez,
enmarcar su práctica en el código de ética profesional de los traductores e intérpretes.

14
intercultural. El encuentro entre ―formas de hablar‖ diferentes –rasgos prosódicos,
gestualidad, uso de los géneros, normas de interacción, etc.– (Hymes, 1964) suele
provocar fallas en la comunicación, con el riesgo de que el entrevistador considere el
discurso del entrevistado falso. La situación es particularmente grave por cuanto del
resultado del procedimiento dependerá nada menos que la vida de quien peticiona asilo
ante el Estado.

A fines de 2006, se sancionó la Ley General de Reconocimiento y Protección al


Refugiado (N° 26.165), que prevé expresamente que el procedimiento se llevará a cabo
con arreglo a los principios de confidencialidad y de debido proceso legal. En particular,
se reconoce al solicitante del estatuto de refugiado el derecho a ser asistido
gratuitamente por un traductor o intérprete calificado si no comprende o no habla el
idioma nacional; debe concedérsele el tiempo y los medios adecuados para preparar la
defensa de sus intereses y tendrá derecho a ser asistido por un defensor en todas las
instancias del procedimiento (art. 32). Lamentablemente, la ley aún no ha sido
reglamentada y muchas de sus garantías todavía no tienen expresión concreta.

IV. Reflexiones finales


La cuestión de la adquisición, por parte de los inmigrantes, de competencia lingüística y
comunicativa en la lengua de la sociedad de destino debe entenderse en el marco de los
procesos macrosociales de formación y regulación de subjetividades ―en el sentido
foucaultiano de hacerse y ser hecho por relaciones de poder que producen consenso a
través de la supervisión, disciplina, control y administración‖ (Ong, 1996:737). Como
hemos visto, la presentación del dominio de la lengua como factor obligado de la
integración tiende a manifestarse como una exigencia legítima de la sociedad nacional,
generalmente ratificada por los mismos inmigrantes. Frente a tal situación, una política
lingüística homogeneizadora que no brinde a estos instancias específicas y adicionales de
aprendizaje, más allá de aquellas planificadas para la ciudadanía estándar, tiene como
efecto (y, sin duda, como fin) dilatar la brecha en una doble jerarquía implícita de ―hablas‖
–construida sobre la evaluación de competencias diferenciales– y de lenguas, a través de la
cual se (re)producen las relaciones sociales de sujeción que hacen de la identidad
inmigratoria una identidad de segundo rango.

15
Siendo la lengua un poderoso elemento para la producción de extranjería, que participa
activamente de los procesos de etnicización operantes en el fenómeno migratorio, cabe a
las ciencias sociales investigar y fiscalizar los medios a través de los cuales se dirime, en el
plano lingüístico, la construcción social de esa moralidad inferior, sujeta a tutelaje y con
prerrogativas siempre limitadas. Desde esta perspectiva, se comprende la necesidad de
modificar la tónica de indiferencia expresa que caracteriza la política lingüística argentina
actual.

Ciertamente, desde hace algunas décadas, la Argentina ha adoptado normas que


promueven el respeto por la diversidad lingüística, la no discriminación por razones
lingüísticas y la toma de medidas afirmativas tendientes a revertir las desigualdades
generadas por la hegemonía de la lengua nacional sobre lenguas minoritarias y
minorizadas –incluso, el uso de otras lenguas para situaciones específicas por parte del
Estado. Sin embargo, como sucede con la mayoría de los derechos categorizados como
culturales, la puesta en práctica de estos principios suele ir en rezago. En parte, debido a
que demandar su realización obliga a lograr niveles de organización colectiva y adoptar
posicionamientos étnicos en calidad de minoría que no siempre son posibles o deseables
para los inmigrantes; en parte, debido a su potencial ―efecto de arrastre‖, que llevaría a
cuestionar una multiplicidad de normas de vieja data –en especial, de rango
administrativo– a través de las cuales se regula una amplia variedad de ámbitos de la
vida pública.

Las situaciones reseñadas en este artículo buscan, justamente, resaltar los alcances de
las políticas lingüísticas y su repercusión en la experiencia cotidiana de los inmigrantes,
en particular en el acceso y goce efectivo de derechos fundamentales. En ese sentido,
una política lingüística de reconocimiento debería obligadamente seguir diversas líneas
de gestión tendientes a una inclusión en términos igualitarios de los migrantes que
llegan a la Argentina. Primeramente, es imperativo ofrecer a los inmigrantes y a sus
hijos oportunidades efectivas de adquisición del castellano que incluyan una enseñanza
específicamente diseñada para las necesidades de adultos, jóvenes y niños: desde cursos
mediáticos, clases temáticas (español comercial, por ejemplo), actividades de mediación
lingüística y cultural, e instancias recreativas hasta, como propone Jeon, ―talleres de
formación implementados por las mismas escuelas: lectura, escritura, comprensión y

16
producción de diferentes registros‖ (1999:828)15. Para el caso concreto de los niños, las
diversas condiciones lingüísticas de quienes ingresan al sistema escolar –niños
monolingües en (distintas variedades del) español, monolingües en lengua distinta del
español, bilingües casi pasivos, bilingües efectivamente pasivos, semihablantes
bilingües de alta y baja aptitud (Dorian, 1982)– deben ser consideradas, desde el punto
de vista pedagógico, en su especificidad si se quiere instrumentar una modalidad de
enseñanza del español que no sea ni alienante ni paternalista. La investigación aplicada
será una tarea imprescindible si se pretende cumplir con el objetivo de ―garantizar la
enseñanza del español como segunda lengua a lo largo de los niveles del sistema
educativo argentino en los casos de comunidades que no tengan al español como lengua
materna‖, propuesto en el Acuerdo Marco para la enseñanza de lenguas (Consejo
Federal de Cultura y Educación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
1997).

Simultáneamente, una política no marcada por el desconocimiento debe ser


suficientemente proactiva como para asumir la tarea de establecer agenda y conjugarse con
el resto de las políticas públicas. Esto incluye la labor de rastrear brechas normativas, abrir
el debate sobre aquellas normas y prácticas del Estado en las cuales los usos de las
lenguas están involucrados de maneras que (re)producen desigualdad, y proponer vías
de armonización.

Por último, es necesario discutir, junto con diversos sectores de los colectivos de
inmigrantes, propuestas para encarar acciones de sensibilización positiva hacia aquellas
lenguas que la hegemonía nacional minoriza o torna minoritarias, promoviendo

15 La nueva ley de migraciones nº 25.871 (diciembre de 2003) da un paso adelante en este sentido. En su
artículo 14, dispone que el Estado favorecerá las iniciativas tendientes a la integración de los extranjeros
en su comunidad de residencia, especialmente en relación con a) la realización de cursos de idioma
castellano en las escuelas e instituciones culturales extranjeras legalmente reconocidas; b) la difusión de
información útil para la adecuada inserción de los extranjeros en la sociedad argentina; c) el conocimiento
y la valoración de las expresiones culturales, recreativas, sociales, económicas y religiosas de los
inmigrantes; d) la organización de cursos de formación, inspirados en criterios de convivencia en una
sociedad multicultural y de prevención de comportamientos discriminatorios, destinados a los
funcionarios y empleados públicos y de entes privados. Sería ahora deseable que la reglamentación y
aplicación de este artículo previera: la utilización de metodologías apropiadas para la enseñanza del
español como segunda lengua y como lengua extranjera, teniendo en cuenta las especificidades de la
lengua hablada por los destinatarios; los recursos humanos y financieros disponibles para ello; las
condiciones, medios y modalidades adecuadas a las realidades de los destinatarios para que estos puedan
acceder efectivamente a las iniciativas planteadas; y la participación de los inmigrantes en el diseño de
estas propuestas.

17
intercambios que diluyan la evaluación peyorativa que recae sobre ellas16. Está al alcance
de una nueva política lingüística contribuir a la construcción de definiciones alternativas
del sujeto inmigrante, que puedan ubicarlo fuera del espectro de una etnicidad forzada y
estigmatizante, y concebirlo ya no como interlocutor inválido o mero objeto de discurso
sino como sujeto plenamente dialogante.

16 Frente a las prácticas de minorización lingüística, existen prácticas de valorización de las lenguas de
inmigración desplegadas por (algunos de) sus hablantes. Buena parte de ellas se mantiene a nivel
―intracomunitario‖ (para el caso coreano, ver Courtis, 2004). Otras son llevadas por referentes y activistas
culturales a la arena pública. En el año 2003, por ejemplo, la organización de paraguayos Orerapé
presentó, en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, el siguiente proyecto para que el Poder
Ejecutivo ―estudie facilitar cursos extracurriculares optativos de los idiomas guaraní, quechua-aymara y
mapuche en las escuelas primarias dependientes del Gobierno de la Ciudad‖:
A través de la constitución del Foro para la Plena Integración de Ciudadanos de otras Nacionalidades, el Equipo de
Trabajo e Investigación social ―ORERAPE‖, somete a consideración este Proyecto.
La iniciativa es apoyada por el Equipo Pastoral Paraguayo- sede central y filial Lomas de Zamora, La Casa
Paraguaya. El Sr. Secretario de cultura de FEPARA (Federación de Entidades Paraguayas de la República
Argentina), Ignacio Báez (Prof. de Guaraní en la Universidad de la Matanza), la Asociación de Residentes
Paraguayos en Mar del Plata, la Asociación 15 de Agosto, la Casa Paraguaya de Mar del Plata, la Asociación de
Residentes Paraguayos de Mar de Ajó, el Hogar Paraguayo de Berazategui y el Periódico paraguayo Ñané Retá.
Expresan las asociaciones arriba nombradas que, desde fines del siglo XX, el cambio en las relaciones
internacionales y el avance tecnológico están implicando un inusitado avance en el ―proceso de homogeneización
cultural‖, asociado en gran medida al creciente poder ejercido a escala planetaria desde los llamados ―mass
media‖, los cuales adoptan modalidades de ―discurso único‖.
El carácter de idioma madre de las comunidades nativas e inmigrante, mapuche, quechua-aymara y guaraní
hablantes hacen necesarias medidas en el campo de los derechos culturales que la República Argentina se ha
comprometido constitucionalmente a realizar como estado parte del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y
Culturales.
La redacción histórica de la Declaración de la Independencia del 9 de Julio de 1816, ha sido realizada en los
idiomas quechua-aymara y español, reconociendo, garantizando y promoviendo políticamente el carácter plural de
la cultura e identidad del país que así se independizaba de la dominación colonial.
Se reconocen así, tres elementos fundamentales: la existencia histórico institucional del idioma quechua-aymara en
nuestro país, el espíritu plural en materia de cultura de nuestras instituciones y el carácter socio-histórico y cultural
de nuestras instituciones políticas.
También debemos señalar la contribución del guaraní a la formación del léxico geográfico continental y al acervo
de las nomenclaturas científicas de la flora y la fauna en Latinoamérica, aporte igual o superior a la griega y latina.
Deseamos expresar que hoy los sectores sociales que representan estas lenguas, están deseosos de poder observar
por fin una auténtica reparación histórica para con la cultura nativa y una reparación para los derechos y garantías
constitucionales de los inmigrantes de origen latinoamericanos que viven en la República Argentina.
La enseñanza de guaraní, quechua-aymara y mapuche implementada en los procesos de educación formal, se sitúa
en sustancial consonancia ―Entre las medidas que los Estados partes en el presente Pacto deberán adoptar para
asegurar el pleno ejercicio de este derecho, figurarán las necesarias para la conservación, el desarrollo y la
difusión de la ciencia y de la cultura‖ (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
incorporado en la Constitución Nacional a través del articulo 75 inc.22).
Por lo expuesto, es que solicito a mis pares, la aprobación de presente Proyecto de Declaración.

18
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