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Para citar: CASSANY, D. “Escribir para leer y viceversa”, en: Animar a escribir para animar a leer. 6ª Jornadas
de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Salamanca: Caja Duero / Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1999, 25-
36. ISBN: 84-89384-05-3.

ESCRIBIR PARA LEER Y VICEVERSA1

Daniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra
daniel.cassany@upf.edu

PRESENTACIÓN

Es obvio que, entre otros factores, el reciente desarrollo de las tecnologías de la información
está modificando ⎯y modificará todavía más⎯ los usos y las manifestaciones tradicionales
de la cultura escrita. Como núcleo de la misma, el libro y la biblioteca están experimentando
cambios importantes y acelerados para adaptarse tanto a los nuevos soportes verbales
(ordenadores, bases de datos, cd, redes virtuales, etc.) como a las cambiantes necesidades de
los usuarios. En este contexto deben situarse algunas de las propuestas más novedosas en el
ámbito de la enseñanza de lenguas, tales como los centros de autoaprendizaje de idiomas
extranjeros (self-acess center; ver Bosch, 1996) o los centros universitarios y preuniversitarios
de redacción (writing center; ver Kinkead y Harris, 1993, o Quintana, 1998).
En la misma línea creemos que debe situarse una concepción moderna de la biblioteca
popular no especializada. Ésta debe dejar de ser un simple y pasivo almacén de productos
impresos para convertirse paulatinamente en un centro de animación de las prácticas
culturales escritas. Además de poder desarrollar las funciones tradicionales de lectura,
préstamo de libros, consulta de manuales, etc. el usuario del centro bibliotecario tendría que
poder utilizar los sistemas informáticos de búsqueda de datos, acceder a las redes virtuales,
ver y escuchar documentos audiovisuales, participar en actividades de lectura y comentario
organizadas por el centro, o en pequeñas sesiones de formación en el uso de aquellas
tecnologías, o disponer de asesores para desarrollar tareas relacionadas con las prácticas
escritas e incrementar sus habilidades de procesamiento escrito.
Este artículo parte de este supuesto y entiende que, al margen de otras funciones, la biblioteca
debe constituir un espacio de dinamización de las dos prácticas básicas del uso escrito: la
comprensión lectora y la composición escrita. Centrándonos en la segunda, entendemos que
los usuarios adolescentes que visitan la biblioteca tienen necesidades e intereses más o menos
continuados de composición escrita, que van desde los requerimientos escolares (redacciones,
comentarios de texto, trabajos monográficos) hasta la motivación natural de expresar sus ideas
por escrito (como demostró en parte la investigación sobre libros de lectura en biblioteca; ver
Miranda Velasco y Quintero Gallego, 1994). La respuesta que un centro dinamizador debe de
poder ofrecer a estas necesidades va más allá de las simples funciones de orientar la búsqueda
y consulta de referencias, para entrar en el campo de la asesoría o la tutoría de lectores-
autores.

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Comunicación presentada en 6ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Centro Internacional del Libro
Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Salamanca, 25/27-6-98. Publicada Animar a
escribir para animar a leer. 6ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares en 1999. Su título original era “La
tutorización de lectores-autores”.
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En este artículo nos proponemos dar algunas orientaciones prácticas para el bibliotecario que
pueda desarrollar esas funciones de asesor o tutor de composición escrita con usuarios del
centro. Después de enmarcar la actividad de escribir y de aprender/enseñar a escribir, el
artículo esboza las líneas generales de la actividad asesora (objetivos, interacción, recursos,
etc.), ofrece algunas recomendaciones generales y acaba con un modelo general de tutoría. A
lo largo de texto, vamos a referirnos por comodidad al bibliotecario / asesor / profesor con el
genérico tutor y al lector / usuario / alumno con el término aprendiz, del mismo modo que
usaremos el término tutoría para designar el encuentro o la interacción que se produce entre
ambos. Al margen de los fundamentos generales sobre composición y didáctica, la mayor
parte de la reflexión y de la información que se expone a continuación procede de la extensa
literatura específica sobre tutorías de composición en centros de redacción, publicada en
manuales de formación y en revistas especializadas (ver bibliografía), y en la experiencia del
autor como tutor de alumnos universitarios.

ESCRIBIR Y APRENDER A ESCRIBIR

No es el momento ni el lugar para exponer con detalle lo que hoy sabemos sobre el acto de
escribir y sobre el aprendizaje y la enseñanza de esta habilidad. Remitimos a la conferencia
inaugural de Anna Camps (o a otras referencias: Cassany, 1987 y 1993b; Camps, 1990 y
1994), y a continuación sólo esbozaremos algunos datos básicos que resultan imprescindibles
para la comprensión de las características de la tutoría. Para ello, citaremos algunos
fragmentos de la declaración de principios sobre la enseñanza de la expresión escrita que
publicó la Asociación Nacional de Profesores de Inglés en EUA (NCTE, 1984), y que tiene el
valor de ser un documento sintético, además de representativo. Respecto a la naturaleza de la
composición:
I. El acto de escribir. Escribir es un poderoso instrumento de reflexión. En el acto de escribir, los
redactores aprenden sobre si mismos y sobre su mundo y comunican sus percepciones a otros. Escribir
confiere el poder de crecer como persona y de influir en el mundo.
El acto de escritura se materializa a través de un proceso en el cual el redactor imagina a la
audiencia, formula objetivos, desarrolla ideas, produce anotaciones, borradores y un texto elaborado,
que corrige para satisfacer las expectativas de la audiencia. A medida que el proceso se desarrolla, el
redactor realiza cada una de esas actividades en cualquier momento. Podemos enseñar a los alumnos a
escribir con más eficacia animándoles a aprovechar todo ese conjunto de tareas que comprende el acto
de escritura, no sólo poniendo énfasis en el producto final y en sus virtudes y debilidades.
Entre otros aspectos, nos interesa destacar el carácter complejo y cognitivo del acto de
escritura. Se trata de un conjunto de procesos mentales que trabajan a distintos niveles
(pragmático, semántico, gramatical) y con unidades diferentes (estructuras discursivas, ideas,
oraciones, palabras) para construir un significado y formularlo verbalmente. Dicho de modo
más llano, escribir requiere solventar muchas otras tareas además de anotar las grafías en el
papel, de manera que los puntos que pueden ser objeto de consulta o trabajo en la tutoría son
también diversos.
Respecto al aprendizaje y enseñanza de la escritura, el mismo documento puntualiza:
V. El método de instrucción de la escritura. El alumno aprende a escribir escribiendo. Guiar el
proceso de composición y dialogar sobre el trabajo de los alumnos debe ser el método básico de
instrucción. Debemos animar a los alumnos a comentar con sus compañeros lo que escriben, además
de recibir la atención individualizada, frecuente y rápida del profesor. Leer lo que escribieron los
compañeros, explicar las impresiones personales que causan esos textos, y escuchar las opiniones de
los otros sobre los textos propios son actividades importantes de la clase de redacción. Los libros de
texto y otros recursos institucionales deberían tener una función secundaria.
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La evaluación del progreso de los alumnos en la escritura debe comenzar con el propio trabajo de
los estudiantes (escritos, borradores, proceso seguido, etc.). No se puede evaluar adecuadamente la
habilidad de escribir sólo con tests de respuesta única o con otros procedimientos formales. [...]
Debemos animar a los alumnos a desarrollar la habilidad crítica de autoevaluar su trabajo, de manera
que puedan convertirse en redactores eficientes y autónomos más allá del centro educativo.
El punto que nos interesa resaltar ahora es la concepción sociocultural del lenguaje ⎯y de la
escritura⎯ que subyace a las afirmaciones anteriores. Se presupone que el uso escrito es una
herencia cultural que el individuo adquiere en sociedad, a través de la interacción con su
comunidad lingüística. Dicho de otro modo, el aprendiz desarrolla los procesos cognitivos de
la composición a través del diálogo con personas que ya dominan esos procesos y que pueden
mostrarlos a través de la oralidad.
En resumen, si asumimos que la actividad de composición tiene carácter fundamentalmente
cognitivo y sociocultural, sentamos las bases teóricas de una tutoría oral dirigida hacia el
desarrollo de los procesos mentales lingüísticos y no lingüísticos del aprendiz.

RASGOS GENERALES DE LA TUTORÍA

Marco general

Entendemos la tutoría como una relación de ayuda entre un tutor, que tiene conocimientos y
habilidades específicas sobre la tarea que es objeto de tutoría y sobre la misma tutorización, y
un aprendiz que debe y/o quiere mejorar su capacidad para realizar y comprender dicha tarea.
Nelson-Jones (1983: 11) propone el siguiente esquema para analizar el horizonte de partida de
cliente (aprendiz) y terapeuta (tutor), que hemos adaptado a nuestro contexto:

Contexto social
Visita a la biblioteca

Yo Tú
tutor aprendiz

Mis opiniones y emociones Tus opiniones y emociones

• mi forma de entender y sentir la
escritura:
• mis ideas, perjuicios, sensaciones...
• mi experiencia a la hora de escribir
• mi nivel de conciencia
• mis ideas sobre la clase
• mi percepción del alumno
• mi concepción de nuestra relación
• tu forma de entender y sentir la
escritura:
• tus ideas, perjuicios, sensaciones...
• tu experiencia a la hora de escribir
• tu nivel de consciencia
• sus ideas sobre la clase
• tu percepción de mi
• tu concepción de nuestra relación

En el acto de tutoría se confrontan dos personalidades, con conceptualizaciones posiblemente

diferentes de la composición y su aprendizaje. En una concepción tradicional, relacionada con
la enseñanza magistral, se entiende que el tutor debe explicar, transmitir, exponer o hacer
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comprender al aprendiz sus conocimientos con la intención de modificar o desarrollar los
puntos de vista del aprendiz. En cambio, en una concepción humanista, el tutor no pretende
⎯al menos directamente⎯ modificar los puntos de partida del aprendiz; intenta
comprenderlos y, sencillamente, mostrar el contraste que presentan con los suyos; el tutor
dialoga con el objetivo de que el aprendiz se de cuenta de lo que hace, siente y piensa sobre la
escritura, para que desarrolle de manera natural a través de la interacción su estado inicial. El
objetivo de la interacción es que el alumno crezca y construya, sobre la base previa inicial,
poco a poco, una individualidad propia de escritor/a, personal y distinta de la del resto
compañeros.

Objetivos
El objetivo de la tutoría es que el aprendiz desarrolle sus capacidades de composición escrita a
través de la interacción con un experto. Por esta razón, el sujeto de trabajo del tutor es el
aprendiz-autor ⎯y no sus textos. En ningún caso se trata de que el tutor corrija los escritos o
de que haga juicios de valor (calificaciones, comentarios) sobre la calidad de los mismos,
aunque en algunos casos la tutoría puede exigir, con el fin de que el autor desarrolle sus
habilidades, que el tutor le guíe en la supervisión ortográfica o que le exponga sus
impresiones como lector. Tampoco se trata únicamente de ofrecer al aprendiz algunas
referencias bibliográficas adecuadas con las que pueda autónomamente solventar las dudas o
los errores que tenga.
El campo de actuación de la tutoría es amplio y lo enmarcaremos con la denominación
actividad escritora. Abarca tanto las habilidades, conocimientos y valores y emociones
generales de composición del aprendiz, como los aspectos concretos de un escrito
determinado; en este último caso, no sólo se trabaja sobre lo escrito (niveles gramatical y
discursivo) sino también sobre el contexto comunicativo que lo genera (interlocutores,
géneros textuales, conocimiento del mundo, etc.). Por otra parte, aunque los objetivos
didácticos sean generales (mejorar la capacidad de composición), la tutoría debe concentrarse
habitualmente en una tarea escrita (ejercicio escolar, diario de lectura, trabajo), puesto que el
aprendizaje surge del uso contextualizado y auténtico del lenguaje.
Calabrese (1991: 12) reconoce que muchos aprendices acuden a la tutoría con la intención de
que el tutor les corrija los errores gramaticales que cometieron en su texto, de modo que
llegan a creer que no hace falta estar presentes: basta con dejar el escrito y pasar a recogerlo
más tarde. Según esta autora-tutora, esta actitud revela las pobres concepciones que tiene el
aprendiz sobre la lengua escrita, sobre la composición y sobre la propia tutoría: cree que lo
fundamental de un escrito es su corrección superficial, que la revisión consiste en una simple
correción de errores locales, y, en el fondo y en consecuencia, que el responsable de la tutoría,
de la revisión y de los errores del texto es el tutor –y no el autor. Para girar esta situación, lo
más sencillo consiste en explicar a los aprendices que tienen que estar físicamente presentes
mientras el tutor trabaja con su texto. De esta forma, el tutor puede dialogar con ellos y
empezar a mostrar otras formas de entender la tutoría, la composición y el texto escrito.

Interacción
El instrumento fundamental de trabajo en la tutoría es el diálogo con el aprendiz sobre la
actividad escritora. Son enormes las evidencias empíricas (entre otras: DiPardo y Freedman,
1988; Camps, 1994) y teóricas (psicología vygotskiana) que fundamentan el uso del diálogo
oral como instrumento fundamental de mediación en el desarrollo de procesos cognitivos de
composición. En el ámbito específico de la tutoría con expertos no docentes, Allen (1990)
encuentra que las interacciones mejor valoradas por los aprendices son aquellas en las que el
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tutor mantiene una conducta heurística de preguntas y apreciaciones a través de las cuales el
aprendiz puede solucionar los problemas planteados por su cuenta o descubrir ideas nuevas
sobre el tema en cuestión. En cambio, son bastante menos valorados los diálogos en los que el
tutor toma la palabra más extensamente para explicar lo que el aprendiz tiene que hacer para
mejorar su texto.
En esta misma línea, la literatura específica sobre tutorías de composición coincide en la
importancia de la habilidad de la escucha empática del tutor (Morris, 1990; Castellucci, 1991;
Davis, 1991) para facilitar el diálogo con el aprendiz. Sólo cuando el tutor 'recibe'
comprensivamente los comentarios del aprendiz, éste desarrolla la confianza suficiente como
para poder verbalizar a un extraño su pensamiento interior y desarrollar, paulatinamente, sus
procesos de composición. Por esta razón, los turnos del tutor deben ser breves y neutros o
positivos (asentimientos, imperativos), y deben animar al aprendiz a seguir y expandir
(preguntas) sus reflexiones. Incluso los silencios en la tutoría no deben interpretarse como
tensos o perjudiciales, y el tutor debe evitar la tentación de ‘llenarlos’ con su discurso
(Yardas, 1991). Sin pretensiones de exhaustividad, se pueden identificar las siguientes
conductas del tutor que influyen positivamente en el aprendiz, aunque sea por debajo del nivel
de conciencia:
Aspectos generales de conducta:
• Prestar atención a la conducta facial y gestual. El aprendiz puede expresar no
verbalmente sentimientos, opiniones o ideas (negativas) que no se atreve a verbalizar
por falta de confianza. El tutor puede integrar esos sentimientos si sabe interpretarlos.
En el diálogo oral entre tutor y aprendiz:
• Dar respuesta o feedback no verbal (asentimientos con la cabeza), paraverbal (ehem,
aha) o verbal (sí, sí, adelante, sigue) al aprendiz cuando está hablando, sin
interrumpirle.
• Formular preguntas breves de respuesta abierta que permitan al alumno seguir su
reflexión. Evitar las preguntas de respuesta sí o no.
• Intentar concretar y verbalizar ⎯o pedir que lo haga el aprendiz⎯ los implícitos o las
presuposiciones que dibuja el discurso del aprendiz.
• Dirigir el discurso del alumno hacia aspectos o puntos nuevos que no considere. Por
ejemplo, si se están explorando ideas, sugerir campos o categorías que no ha tenido en
cuenta.
• Ayudar al aprendiz a retomar el discurso cuando se producen interrupciones de
cualquier tipo (teléfono, ruidos, despistes, etc.). El tutor puede recordar el tema de que
se hablaba o repetir las últimas palabras dichas por el aprendiz.
En la escucha de la oralización del escrito:
• Reaccionar como lector real del texto –no como tutor–, expresando lo que gusta, lo que
no se entiende, las impresiones que causa, etc. Según Morris (1990: 14) este tipo de
conducta ofrece al aprendiz un sentido real de audiencia (necesidades, reacciones, etc.)
del que puede carecer.
• Resumir brevemente lo entendido del texto, lo que se considera más importante.
• Parafrasear con palabras del tutor y diferentes a las del texto algún fragmento de éste.
Respecto al carácter de las intervenciones del tutor, la literatura presenta algunas variaciones
significativas, aunque el conjunto destaque la necesidad obvia de no alienar o avergonzar al
aprendiz con comentarios negativos sobre su trabajo. Quintana (1994: 9) sugiere al tutor que
intente hacer comentarios positivos en cada tutoría, mientras que Morris (1990: 14), en una
línea humanista más radical, siguiendo las ideas de Carl Rogers, propone que el tutor se
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abstenga absolutamente de hacer juicios de valor negativos o positivos y que mantenga una
actitud de comprensión y aceptación.
La comunicación no verbal merece un punto aparte, por la indiscutible importancia que
adquiere en una interacción de dos personas en un escenario espacial relativamente reducido.
Los manuales (Quintana, 1994; Morris, 1990) recomiendan evitar la confrontación cara a
cara, que predispone menos a la colaboración, y sentarse de lado, de modo que tutor y
aprendiz puedan trabajar sobre un mismo texto. En esta situación, las conductas no verbales
positivas son el contacto ocular, una distancia proxémica adecuada, la inclinación del cuerpo
hacia delante, el asentimiento con la cabeza, la sonrisa, la gesticulación; y las negativas: evitar
la mirada, echarse para atrás en la silla, hacer garabatos (dibujos, señales), golpear con el lápiz
o los dedos en la mesa, cruzar los brazos o jugar con algún objeto entre los dedos.

Recursos y material
Al ser una actividad fundamentalmente oral, los recursos mínimos e imprescindibles son
escasos y suelen ser habituales en las bibliotecas: materiales de consulta lingüística
(diccionarios, gramáticas, etc.) y enciclopédica (manuales, monografías, etc.). Pero la tutoría
puede incrementar sensiblemente su calidad si el tutor o el equipo del centro prepara
materiales adecuados para la ocasión: aparte de la bibliografía específica sobre composición
escrita (manuales, libros de texto, ejercicios, etc.) por niveles y temas, se pueden elaborar
fichas de revisión de tipos de texto, pautas de autoevaluación, cuestionarios de exploración,
tests de análisis, etc. La bibliografía general sobre didáctica de la composición ofrece
infinidad de materiales de apoyo para la tutoría. Por otra parte, en el caso que el volumen de
tutorías sea elevado será útil disponer de un espacio retirado o aislado en la biblioteca para
evitar que el diálogo moleste al resto de usuarios; así como hojas de registro preimpresas para
hacer un seguimiento de las actividades.
Por otra parte, en la medida que sea posible, el uso de recursos informáticos (ordenadores,
procesadores de textos, verificadores ortográficos, correctores de estilo, etc.) incrementa
notablemente la motivación del aprendiz y el sentido de actualidad o modernidad de la tarea
⎯pensemos que hoy en día se producen pocos textos sin esta tecnología! Si empieza a ser
posible que los usuarios utilicen ordenadores de la biblioteca para buscar datos y navegar por
redes virtuales, no debería ser extraño o imposible que también pudieran utilizarlos para
escribir, revisar o mejorar sus textos. Los mencionados centros de redacción, en los que la
tutoría de composición constituye una de las actividades fundamentales, facilitan al usuario el
uso de esas tecnologías para la elaboración de sus trabajos académicos de escritura.

Tipos de tutoría
Al tratarse de una actividad tan individualizada, cada tutoría es diferente, con el mismo
aprendiz o no, y exige un trabajo particular por parte del tutor. Steward y Croft (1982: 48-49)
distinguen dos grupos básicos de tutoría según se trate de una sesión única o puntual con un
usuario ocasional, que acostumbra a requerir los servicios del tutor y del centro para
solucionar un problema muy concreto, o de un ciclo de tutorías con usuarios frecuentes y
conocidos de la biblioteca, lo que permite al tutor incluso trazar un programa de actuación.
Pero al margen de esta distinción y de los programas específicos de tutorización, identifican
los siguientes tres tipos de tutoría según los objetivos:
• Diagnóstica. Suele ser una sesión inicial, con aprendices nuevos que tienen dificultades de
composición y que quieren usar los servicios de tutoría. Sirve para identificar necesidades
del aprendiz, detectar las habilidades que domina y las que no, formular objetivos de
aprendizaje, etc. En algunos casos, basta para establecer un plan de trabajo y unos recursos
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que el aprendiz puede seguir autónomamente; en otros, constituye la planificación de un
ciclo posterior de tutorías con un aprendiz más dependiente.
• Solución de problemas. El aprendiz llega a la biblioteca con consignas escolares de
escritura que no comprende (dificultades de conceptualización de la tarea, de búsqueda de
ideas, de ignorancia de un tipo de texto, etc.). El objetivo de la tutoría consiste en
identificar y solucionar el problema específico con recursos y técnicas adecuadas. No debe
identificarse forzosamente este tipo de tutoría con el usuario ocasional.
• Revisión/corrección de escritos. El aprendiz acude al tutor con un borrador que requiere
sólo –aparentemente– una supervisión de aspectos locales y superficiales (ortografía,
tipografía, terminología, precisión léxica, puntuación, etc.). La tutoría consiste en verificar
que no existan problemas más globales o profundos (coherencia, claridad, etc.) y, en caso
negativo, en formar al aprendiz para que subsane los primeros.

Recomendaciones concretas
Hemos seleccionado otras recomendaciones más concretas que ofrecen algunos manuales de
formación para tutores (Quintana, 1994: 9, 14):
1. El tutor no intentará trabajar con varias destrezas/problemas/aspectos a la vez en una sesión
de tutoría.. La capacidad de aprender del alumno es limitada, por lo que difícilmente podrá
entender todos los errores cometidos, si hay muchos, o podrá aplicar varias técnicas en una
misma tutoría. Al revés de los hábitos más corrientes de corrección de escritos del alumnado
(Cassany, 1993a) resulta más rentable concentrarse en uno o dos puntos por ciclo de tutoría.
2. El tutor no debe evaluar las consignas, comentarios o calificaciones que pueda haber
realizado el profesorado del aprendiz y que estén anotadas en el texto o que el alumno refiera
oralmente, para evitar confrontaciones de puntos de vista entre tutor y profesor.
3. El tutor informará y formará al aprendiz sobre cuestiones de presentación de textos (aspectos
formales, bibliografía, estructura, etc.). Algunos aprendices pueden presentar borradores con
fragmentos copiados literalmente –plagiados– de manuales o autores conocidos. Es posible
que el aprendiz ignore las convenciones de reconocimiento y citación de la autoría o que
desconozca la forma de elaborar la bibliografía.

MODELO GENERAL DE TUTORÍA

El siguiente esquema general de tutoría se basa en Reigstad y McAndrew (1984: 26-28) con
aportaciones de Steward y Croft (1982) y Mohr (1991). Consta de tres fases: el inicio o conocimiento
de la actividad escritora que realiza el aprendiz; el trabajo específico de tutoría sobre aspectos
particulares de la tarea, y el cierre con la formulación de consignas de trabajo para el aprendiz. La
segunda fase presenta de dos alternativas, según el material que aporte el aprendiz. En la columna de la
izquierda figuran las instrucciones dirigidas al tutor y en la derecha los comentarios técnicos de las
mismas:

Instrucciones
1ª fase. Conocimiento del aprendiz y de su
actividad escritora:
1. Averigua el tipo de tarea de composición que
realiza el aprendiz.
2. Determina las características del escrito, la
audiencia, el tono. Haz preguntas como:
–¿Qué estás intentando hacer en la hoja?
–¿Escribes a alguien distinto del maestro/a?
–¿Qué tono es el más adecuado?
3. Explora la conceptualización de la tarea que ha
realizado el aprendiz. Técnicas posibles:
analizar el lector, formular objetivos, elaborar
proyectos.
4. Determina las técnicas de composición que está
usando el aprendiz.
2ª fase. A. El aprendiz no aporta material.
1. Ayuda al aprendiz a explorar el tema oralmente
(ideas relevantes, tesis, etc.). Técnicas posibles:
escritura a chorro, torbellino de ideas, métodos
de exploración de temas, etc.
2. Ayuda al aprendiz a organizar el material.
Técnicas posibles: esquemas, árboles, mapas
conceptuales, fichas, titulares, etc.
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Comentarios
• Se considera sumamente importante que tutor y
aprendiz tengan un conocimiento personal
mínimo para que la interacción se desarrolle en
una atmósfera de confianza. En el caso de
aprendices nuevos, es útil conversar durante
unos minutos sobre temas personales
(domicilio, intereses, etc.) o escolares (curso,
actividades, etc.).
3. Es posible que el aprendiz no comprenda la
tarea escrita, que la comprenda mal ⎯aunque
crea lo contrario⎯ o que la comprenda de un
modo diferente al tutor. Se trata de un punto
fundamental para organizar el trabajo posterior
de tutoría.
4. Es conveniente saber qué técnicas conoce y usa
el aprendiz para elegir el trabajo posterior.
• Si el aprendiz no aporta material, se empieza
con la exploración de la tarea (1ª fase) y del
tema.
• El tutor muestra el funcionamiento de la técnica
elegida con un ejemplo sencillo y diferente al
del texto, antes de dejar que el aprendiz la
aplique por su cuenta.
• Durante el diálogo o la aplicación de técnicas,
el tutor guía, facilita y anima al aprendiz a
trabajar, pero no realiza el trabajo por él o ella.
• El diálogo oral sobre un tema es una excelente
forma de planificación (Morris: 1990:14).
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Instrucciones Comentarios

2ª fase. B. El aprendiz aporta material. • Se parte siempre de lo realizado, que es lo

1. Pide al aprendiz que oralice su texto mientras lo
sigues en el papel.
2. Pídele que decida los puntos sobre los que
quiere trabajar. Pregunta:
–¿Qué es lo mejor del texto?, ¿de qué estás más
satisfecho/a?
–¿Qué es lo peor del texto?, ¿en qué partes has
tenido dudas?, qué te suena mal?
3. Explora alternativas a la redacción. Considera
los siguientes puntos altos o globales:
–¿El inicio del texto lo inicia? ¿El final lo acaba?
(técnica: titulares)
–¿Los datos están bien ordenados? ¿Las
transiciones entre párrafos son claras?
(técnicas: esquemas y mapas)
–¿Hay fragmentos débiles? ¿Qué necesita más
detalle? (técnicas: escritura a chorro,
expansión de detalles)
–¿El texto es lo bastante complejo? ¿Responde las
preguntas importantes?
–¿El texto está bien enfocado? ¿Desarrolla una
idea única? (técnicas: resumen, mapas)
4. Fíjate en la estructura de las frases y en la
forma. Considera:
–¿Cuál es el orden lógico de las palabras?
–¿Qué palabras y frases pueden eliminarse?
–¿La prosa es fluida? ¿Hay conectores?
–¿Hay faltas de ortografía? ¿de gramática?
conocido por el aprendiz. ‘Material’ significa
cualquier tipo de producción intermedia (lista
de ideas, borrador, versión final, etc.).
1. Existen varias razones para plantear así el
‘ataque’ al borrador. Aparte de solucionar la
posible inteligibilidad caligráfica, el aprendiz
asume su autoría del texto. Calabrese (1991:
12) sugiere que así la tutoría pone énfasis en
lo que el autor quiere que diga su texto,
mientras que una lectura silenciosa del tutor,
con o sin la presencia del aprendiz, se dirige
sólo a lo comunicado por el texto.
2. El tutor cede la iniciativa al aprendiz.
3. Los puntos altos o globales son cuestiones de
coherencia semántica (contenido, enfoque,
organización, etc.).
4. Son los puntos locales o superficiales, menos
relevantes que los anteriores.
• El tutor focaliza el trabajo en una sola cuestión
por tutoría.
• En el análisis de puntos globales y locales, el
tutor siempre ofrece la oportunidad al aprendiz
de autocorregirse, antes de dar soluciones
concretas.

3ª fase: Preparación de la actividad postutorial:

1. Resume los puntos más destacados de la tutoría.
2. Formula una consigna precisa de trabajo para el
aprendiz.
3. Recomienda los materiales de consulta
(diccionarios, manuales) más apropiados.
2. Vale la pena cerciorarse de que el aprendiz
entiende la consigna que deberá seguir al acabar
la tutoría.
3. El tutor selecciona el material del centro y
ayuda al aprendiz a utilizarlo.

Quedan al margen de estas fases, los pasos obvios de establecer contacto con el aprendiz y llevar
el registro de actividades. Respecto al primero, Respecto al segundo punto, el registro de las
actividades de tutoría es útil para contabilizar el volumen de trabajo que asume cada tutor, centro
o periodo, así como para hacer el seguimiento (diagnóstico inicial, trabajos realizados,
dificultades encontradas, técnicas practicadas) de aprendices que frecuentan el centro. Todos
estos datos pueden recogerse en parrillas y cuestionarios preimpresos.

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Revistas especializadas:
The Writing Center Journal. Lil Brannon & Stephen North, eds. Departament of English, State
University of New York at Albany, Albany, NY 12222.
Writing Lab Newsletter. Promoting the exchange of voices and ideas in one-to-one teaching of writing.
Editor: Muriel Harris, Dept. of English. Purdue University, West Lafayette, IN 47907.