Commented [MTG1]: Creo que falta puntualizar desde tu

2. Análisis crítico y autorreflexión del desempeño docente. visión cuál es la función del docente, la sustentación me parece bien
pero sitúa su concepto de práctica docente con lo que argumentas
de los autores,

a) ¿Qué concepto tienes de lo que es la función docente? ¿Cómo tu experiencia

te permitió avanzar (o no) en tu construcción como docente?

Llevo varios años dando clase.

¿Clase de qué?, de diversas asignaturas que en ocasiones subrayan un

enfoque teórico y otras veces práctico. He estado en diferentes niveles escolares
tanto en sistemas privados como públicos siendo lo común que tienen todos es
que no hay año escolar a fin de ciclo que no me hubiese preguntado si lo he hecho
“bien” o “mal” al desarrollar tal labor.

En cierta medida, como afirma Perrenoud (2007) todos los profesores

reflexionan sobre su acción docente y la mayoría de tal reflexión se genera por los
resultados obtenidos en el acto de enseñar y los resultados evidentes dados por
los alumnos, sin embargo, tal acción no es realizada de manera profunda y crítica.

En concordancia con lo anterior, Fullan (2001) dice sobre el concepto de

“profesional reflexivo”, ha sido introducido por Donald Schon como una manera de
describir y desarrollar un criterio experto y meditado en profesiones como la
docencia… para impulsar a los educadores y formadores de docentes más allá de
los reducidos objetivos de las capacitaciones muy específicas, hacia procesos
más amplios de educación meditada.

Justamente las capacitaciones a las que hace alusión Fullan, como

docente de la Secretaría de Educación Pública , año con año he acudido a tales
cursillos y capacitaciones, sin embargo; en solo en tiempos recientes,
precisamente desde que terminé las asignaturas de la Maestría en Docencia
Media Superior de la Universidad Nacional Autónoma de México donde, a partir
de ese momento que he considerado que cada día en que me sitúo delante de
un grupo de alumnos en una clase, me defino de forma diferente en mi propio
concepto de docente.

Cada día es diferente y los resultados diarios construyen un momento

diferente de ello.

Hernández (2003) escribe en forma clara: “…cada palabra significa un

escalón en la dimensión de la labor de enseñanza. Por ello “docente” es quien
cumple un rol profesional y “profesor”, quien realiza un rol pedagógico. Mientras
que “educador” es el cumplimiento de un deber social y “maestro” sería aquel que
le da una dimensión humana a la enseñanza y la convierte en su proyecto de
vida”.
 Esto último coincide con Latapí (2003), quien al listado anterior le suma la
idea de magisterio en un sentido de ministerio, es decir, de una entrega en
conciencia hacia el otro.

Por supuesto en nuestra vida cotidiana usamos docente, profesor, educador

y maestro como sinónimos indistintamente e inclusive no nos detenemos a
diferenciar la significación profunda de cada una de ellas. Pero cada palabra tiene
una dimensión diferente pero no por ello quiere decir que sean incompatibles, por
el contrario, creo firmemente que la aspiración que debemos tomar como guía es
integrarnos en esas cuatro dimensiones.

Específicamente en relación hacia la función docente, Díaz Barriga (2010.3)

define al docente desde un punto funcional y dice:

“… cumple una función de organizador y mediador en el encuentro del

alumno con el conocimiento”, y ampliará tal concepto diciendo que la mediación
que realiza el profesor es "entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel
cultural, por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento
que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia una parcela especializada del mismo”.

La mediación entre las significaciones, conocimientos y construcciones de

los alumnos y del docente mismo es una de las acciones principales de la
docencia y por tanto, responsabilidad del docente en corresponsabilidad del
alumno y los contextos que lo rodean.

Para ello, es necesaria la profesionalización del docente, lo que, dados los

últimos cambios institucionales en materia de formación docente ha tomado
rumbos de tinte político por un lado e incertidumbre social y laboral por otro.

Díaz Barriga (2013.3) dirá sobre la práctica docente que: “… tanto los
significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los
usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de
los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc.)
configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Dicha práctica se
encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto
socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique,
las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, así como las condiciones
que tenga la institución escolar”;

¿Qué significa lo anterior?, Que el docente se debe a sí mismo la

elaboración de una práctica docente reflexiva que se desarrolle durante la acción
docente, es decir, cómo Porlan (1987) señala sobre una característica doble que
debe tener un profesor es la de facilitador del aprendizaje de los alumnos, pero a
la vez la de investigador de los procesos del aula.
 Para esto último, será necesario lo que Latapí (2003) señala la necesidad
del sentido situado del ser maestro, es decir; estar situado en nuestro contexto
mexicano. Tal cosa significa asumir una posición pedagógica, política e histórica,
es decir, una posición comprometida y por tanto, reflexiva, lo que a su vez no
llevará a una actitud metodológica, crítica, inquisitiva: investigadora.

Precisamente, en lo referente a la posición pedagógica, Fullan (2001) se

pregunta: “¿qué clase de reflexión existe y cómo nos pueden ayudar?” a lo que
responde que hay tres dimensiones de la práctica reflexiva:

La primera es cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica, pero

con información limitada basándose en sus propias reflexiones personales sin
mayor sistematización.

La segunda reflexión tiene mayor profundidad ya que requiere la interacción

y capacitación entre pares, la enseñanza en equipo, la observación de la clase y
otras modalidades de evaluación sobre el rendimiento”.

La tercera es una reflexión crítica sobre la intención y el contexto en el que

se desarrolla la acción educativa que significa el retorno a observar las intenciones
y principios que sustentan las decisiones de aula. Es una reflexión constante en la
acción donde se reconsidera si las estrategias que se usan solo mantienen
ocupados y en orden a los alumnos por medio de actividades con una aparente
relación pero sin objetivos reales o si, por el contrario, desarrollan habilidades
reflexivas de orden complejo y de orden simple, si estas favorecen a los alumnos
más capaces sobre los menos capaces, o si los hacen participar más.

Se trata de una reflexión para la acción, en la acción y sobre la acción.

¿Pero cuál es la finalidad última de la acción educativa?

En realidad hay muchas finalidades, conocimientos, felicidad,

competencias, habilidades, etc. Darling-Hammond, L. (1997.70) dirá: “… requiere
el promover un diálogo social integrador y adecuado para que todos los individuos
lleguen a comprender distintas realidades, experiencias y puntos de vista, hemos
de pensar en una educación no solo para la democracia…sino en una educación
en sí misma democrática.”

Lo anterior es compatible con búsqueda de la calidad e vida que menciona

Schmelkes (1994) cuando la calidad conduce al mejoramiento de las personas.

Finalmente diré que docencia se trata de reflexionar, aceptar, modificar y

volver a comenzar el ciclo reflexivo. Docencia significa aprender y enseñar,
conocer los objetivos de aprendizaje y docencia, de la disciplina, del contexto
social y del deseo individual. Docencia implica estar situado en diferentes
dimensiones simultáneamente, en una sola realidad pero ser capaces de
reconocer diferentes perspectivas.
b) ¿Qué concepto tienes sobre motivación?

Cada vez que escucho la palabra motivación, no puedo dejar de sonreir, y

sonrío porque lo relaciono con aquellos discursos y frases “motivacionales” que se
suelen emplear en los medios de comunicación sin grandes implicaciones
reflexivas.

Sin embargo, motivación va más allá del cliché.

¿Qué requerimos para motivar?

Algunos dirán que antes que nada, se requiere tener el dominio del contenido
disciplinar para que el entusiasmo del conocer lo “verdaderamente importante”
sea factible de ser transmitido.

Hasta cierta medida eso es cierto, sin embargo, por experiencia personal, al
unísono, es necesario tener presente la idea de la individualidad de los alumnos y
sus necesidades. Tomlinson (2001.19) quien sobre ello dice: “No hacer encajar a
la fuerza a los alumnos dentro de un molde estándar…estos profesores son
estudiantes de sus estudiantes. Hacen un diagnóstico y prescriben la mejor
instrucción posible para sus alumnos”.

Por supuesto que el diagnóstico no se refiere únicamente a contenidos, sino

también sobre habilidades, competencias, intereses siendo consecuente la
motivación.

Pero igualmente es cierto que muchos de nuestros estudiantes carecen de

conciencia del porqué y para qué de su presencia en tal ambiente escolar, otros
inclusive carecen de la vocación misma hacia el aprendizaje u otros tienen una
idea muy particular de la asignatura en cuestión encontrándose en ese momento
por algún azar.

Ahora bien, en realidad, cada alumno es diferente y es por tanto obligación del
docente indagar los intereses y contextos en los que se desenvuelven los alumnos
para así, construir elementos motivacionales.

Pero, ¿a qué nos referimos con motivación?

Díaz Barriga (2010.57) dice sobre la motivación: “El papel de la motivación en

el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en
el alumno el interés y el esfuerzo necesarios, y la labor del profesor consiste en
ofrecer la dirección y la guía pertinentes en cada situación”.

Igualmente la autora afirma que la motivación para el aprendizaje es un

fenómeno muy complejo que está condicionado por varios factores, entre ellos el
tipo de metas que se propone al alumno de acuerdo con su aprendizaje y
desempeño y que el docente está obligado a conocer:

- La posibilidad real del alumno para conseguir las metas académicas que se
propone
- Que el alumno sepa cómo actuar o qué proceso de aprendizaje seguir.
- Los conocimientos o ideas previas que el alumno posee de los contenidos
curriculares por aprender, de su significado y utilidad, así como las
estrategias de aprendizaje que debe emplear.

Pero si lo anterior se remite al alumno, citando a David Ausubel sobre el

aprendizaje significativo, Díaz Barriga (2010.59) dice que la motivación debe
provenir de la tarea misma siendo a la vez tanto un efecto como una causa del
aprendizaje por lo que es importante recurrir a los intereses y motivaciones
existentes en los alumnos sin que ello signifique restringirse únicamente a éstos,
sino adentrarlos en mayor profundidad y complejidad en temas que desconoce
construyendo nuevos conceptos de interés.

Así, es necesario combinar los conocimientos previos del alumno junto con una
actividad que los considere, ese es gran parte del trabajo del docente, “los
profesores de las aulas diversificadas tienen un contacto más estrecho con los
alumnos y su manera de entender la enseñanza se parece más a un arte que a un
ejercicio mecánico”, Tomlinson, C. (2001.28), siendo parte fundamental de este
arte que el docente se pregunte sobre lo que hay que modificar en el diseño de la
instrucción para que cada alumno extraiga conocimientos, competencias y
habilidades que puedan guiarlo en las siguientes fase de aprendizaje.

b.1) ¿Qué acciones o estrategias usaste para fomentar la motivación, es

decir, ¿propiciaste un clima para que tus estudiantes se interesaran y
entusiasmaran por el aprendizaje ?

“Finalmente son los alumnos los que tienen que aprender, pero ellos solo
aprenden cuando se implican en una actividad de aprendizaje. Tu discurso
expositivo puede ser una actividad de aprendizaje; pero ellos se implican más
fácilmente en estas actividades cuando tras una introducción del profesor que
marca el sentido y el valor de la actividad, son ellos quienes las realizan”.
Tomlinson, C. (2001.11),

De los elementos positivos que se desarrollaron durante la práctica docente,

fue el momento de observar el desenvolvimiento cotidiano del grupo. Debido al
horario, ya que las clases eran a primera hora, muchos alumnos llegaban
temprano y podíamos establecer una conversación.

Tales conversaciones permitieron establecer un clima alejado de lo meramente

académico y los temas variaban de los gustos de los alumnos a dudas ante su
futuro próximo.
 Esas conversaciones, junto con un cuestionario de intereses y de su contexto,
me permitieron diseñar una secuencia que, dentro de mis parámetros cubrían
distintos aspectos que propiciarían un clima motivador hacia un contenido que el
profesor titular me había asignado.

Ante la pregunta expresa si el interés en el curso ha aumentado en el

transcurso de su desarrollo, la muestra indica que 5 alumnos de 8 tuvieron una
respuesta muy positiva y dos positiva, siendo únicamente uno el que manifestó
poco interés

Las opiniones con respecto a la clase son variables, veamos lo que escribieron:

1. Me encanto la clase, más que cuando mis compañeros exponen, me gusto

que la info estaba en las diapos, pero el profesor no leyó, sino explicaba y
respondía las dudas en el momento o las remataba más adelante. Se me
hizo dificil seguir la explicación al principio, pero después cuando pregunte
entendí que los celtas y vikingos no son lo mismo, pero se parecen.

2. Me quedo claro que entre paleocristiano y el arte medieval hay otros

estilos artísticos. Pensaba que entre uno a otro no había pasado nada. El
maestro usa cosas que vemos ahora, eso esta padre porque no entiendo
que tiene que ver el arte con nosotros y el menciono varias veces que hay
cosas que se hicieron antes y todavía se usan.

3. La verdad la clase me pareció aburrida.

4. El material bueno, la música de poca, el tema un poco enredado pero lo

entendí al final. ¿Por qué no nos da clase en lugar de Profesor Luis? Por lo
menos usted si da clase y no pone a los alumnos a darla.

5. ¿Para que los mapas? Pensé que la clase era de arte y no de geografía.
Yo quería que hablará más de arte y no tanto de historia.

6. En lo general la clase fue buena, usó cosa que conozco como Mago de Oz
y el cine que me gusta. Pero solo que el profe explico lo que tenía que ver
una con otra, entendí que iba a hablar de un cambio, aunque no me quedo
en claro que era ese cambio.

7. La clase me pareció excelente, no me imagine que el arte fuera tan

complicado. El maestro es bien bueno, pero habla muy rápido. Me gustaría
que las otras clases fueran así.

8. No me gusto la clase, creo que profesor hablo mucho y ni le entendí nada.

c) ¿Qué significa para ti, enseñar?

Para mí, enseñar es situar el contenido de una disciplina en las diferentes

funciones en las que puede ser aplicado de acuerdo al contexto del estudiante, a
sus necesidades, requerimientos y saberes internalizados. El contenido a enseñar,
por tanto, tiene que ser problematizado, significativo y situado.

En pocas palabras, enseñar va de la mano con la función de lo aprendido.

Sobre el ser docente, Latapí (2003.10,15) dice: “…es un profesional del

conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las
disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje” cuyo objetivo es el
de la formación del carácter, lo cual es tan importante o más que el que
aprendieran conocimientos

Fullan (2001) afirma que aprender a enseñar es una actividad de toda la

vida… enseñar algo de todas las maneras diferentes posibles, Latapí (2003.18)
complementa: “… los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria…
La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a
aprender”.

Y al aprender sobre los alumnos, sobre el contenido, sobre estrategias de

enseñanza-aprendizaje y sobre recursos didácticos.

C.1) Describe las técnicas, estrategias o métodos que empleaste para

explicar, demostrar el conocimiento de los temas que tuviste la
responsabilidad de coordinar.

El método que usé se fundamentó en las ideas constructivistas propuestas

por el conocimiento de la Zona de desarrollo próximo de Vigotski, presente en los
alumnos cuya estrategia didáctica fue el uso de técnicas basadas en puentes
cognitivos cuya secuencia se desarrolló por medio de la inducción, la analogía, la
explicación y la interrelación de contenidos. Commented [MTG2]: No dice nada, puntualiza y sustenta lo
que planteas

Díaz Barriga (2010.118) explica la diferencia entre estrategias de

aprendizaje y estrategias de enseñanza.

Las primeras sirven para el aprendizaje autogenerado del alumno, en

relación con las segundas dice que son fomentadas, promovidas u orientadas
como consecuencia de la actividad conjunta entre el docente y los mismos Commented [MTG3]: ejemplificalss
alumnos.

Como ya hemos visto anteriormente, la zona de desarrollo próximo se

refiere a la potencialidad del alumno entre lo que hace y lo que es capaz de hacer
con alguna asistencia Díaz Barriga (2010.381), la misma autora nos explica que Commented [MTG4]: este no es el concepto ¿Qué entiendes por
los puentes cognitivos son las ideas, conceptos o apoyos que permite enlazar la asistencia?
estructura cognitiva con los contenidos por aprender, e manera tal que orientan al
alumno de forma regulada a detectar ideas fundamentales, organizarlas e
integrarlas significativamente en su estructura de conocimientos Díaz Barriga
(2010.380).

Uno de los grandes problemas de la enseñanza es la significación, es decir, Commented [MTG5]: Necesitas revisar a Ausubel lo que dices
que el contenido de una disciplina no solo esté permanente en la memoria del no es lo que él plantea.

alumno, sino que le sea significativo, como ya he mencionado, para mí, la

significación de un contenido va a la par de su funcionalidad.

Copi (1962.303) habla de la inducción y la analogía como las formas más Commented [MTG6]: Esta referencia tiene más de 55 años ,
comunes en las cuales las personas razonan, es decir, un pensamiento guiado busca una más reciente
basado en imágenes que tienen un alto grado de probabilidad y veracidad.

De ahí que la secuencia didáctica tuviera la siguiente estructura de Commented [MTG7]: ¿qué entiendes por secuencia didáctica?,
actividades:

Actividad previa:
Película de libre acceso por recurso web. Contextualización histórica

Actividades de apertura:
Música contemporánea. Analogía, acción motivadora.

Actividades de inicio:
Conocimientos previos. Organizador gráfico. Commented [MTG8]: Qué haces?

Desarrollo:
Planteamiento del problema. Trabajo colaborativo.
Transversalidad de contenidos. Trabajo colaborativo.
Exposición temática
Commented [MTG9]: Qué haces y qué hace el alumno
Cierre:
Integración temática. Organizador visual. Trabajo individual. Commented [MTG10]: Qué haces y qué hacen?

Para el desarrollo de la secuencia, requerí el uso de las Tecnologías de la

información y la comunicación.

En la octava nueva competencia para enseñar de Perrenoud (2004),

menciona la transferencia de lo impreso a soportes digitales, significa pasar de un
universo documental limitado, sea en clase o la biblioteca al tránsito hacia un
universo sin límites verdaderos, el del hipertexto.

“… cuando el profesor, no satisfecho con elegir y presentar documentos o

fragmentos, quiere adaptarlos, ampliarlos o combinarlos. Entonces debe dominar
las operaciones de edición, en el sentido más amplio: integrar documentos de
distintas fuentes, modificarlos o, sencillamente, diseñar un camino que los una.”
Perrenoud (2004)
 En el caso de la historia del arte, además de las fuentes históricas, los otros
documentos son el arte mismo. Debido a las dificultades que significa llevar a
cabo la clase in situ o con las obras de arte en particular, tradicionalmente se
recurre a las reproducciones, sea de forma básica con libros, con filminas o
diapositivas simples o con imágenes digitales en presentaciones multimedia, el
principio de observación y apreciación básicamente es el mismo. Commented [MTG11]: No entiendo de qué se trata.

¿Cuál es la diferencia entonces?

Commented [MTG12]: De qué?
La posibilidad de integrar otros elementos que integren sensorialmente
otros contenidos disciplinares que hayan sido preparados previamente o que en el
momento surjan. Las nuevas tecnologías permiten precisamente la fluidez de
contenidos, su integración y resolución de problemas que aparezcan en el
momento.

A propósito de problemas, Trahtemberg (2000.41) dice que “conocer las

técnicas de resolución de problemas no equivale a conocer cuáles son los
problemas… revisar un verdadero problema viéndolo como algo diferente… solo
es posible a través del desarrollo de nuestra imaginación”.

Pero la imaginación es algo que se desarrolla.

En el caso del arte, la imaginación artística tiene mucho que ver con el
enfrentamiento a la imagen. De ahí la importancia de un conocimiento amplio de
los contenidos para inducir al alumno al descubrimiento de los problemas que el
fenómeno artístico genera. Tales problemas dependerán del docente y la corriente
historiográfica que enfatice y que a su vez se reflejarán en la secuencia didáctica
diseñada.

Las principales ideas que intenté desarrollar en la secuencia fueron:

a) Ubicación espacial y temporal

b) Transversalidad de los contenidos
c) Aprendizaje situado
d) Presencia contemporánea del arte
e) Relaciones temáticas
f) Problematizaciones
g) Contenidos

Todo lo anterior mediante una participación guiada.

En tanto a la primera, Meece (2000.134) dice que la participación guiada

consta de tres fases:

La primera es la selección y organización de las actividades para adecuarlas a

las habilidades e intereses del alumno.
 La segunda es el soporte y vigilancia de la participación del alumno en las
actividades

La tercera es adaptar el soporte dado a medida que el alumno comienza a

realizar la actividad en forma independiente.

La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea Commented [MTG13]: Necesitas ampliar y describir
de un socio experto al alumno siendo el ajuste adaptable del apoyo quizá el
aspecto central de la participación guiada, ya que le permite al alumno asumir
gradualmente mayor responsabilidad en la administración de la actividad.

d) ¿Qué sentido tiene el trabajo cooperativo?

Díaz barriga (2010.375) define al aprendizaje cooperativo como la “situación

de aprendizaje en la cual los participantes establecen metas que son benéficas
para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto
su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de
interdependencia positiva: «Todos para uno y uno para todos». Habitualmente
implica el diseño de una tarea o actividad que es guiada o supervisada por el
docente y en la cual los estudiantes trabajan conforme a los principios básicos de
la cooperación (interdependencia positiva, interacción promocional,
responsabilidad y valoración personal, demostración de habilidades
interpersonales y procesamiento de grupo)

Directamente relacionado con el trabajo cooperativo, Antúnez, S. (2004)

afirma que organizar el curriculum o parte de éste mediante proyectos de trabajo
es una solución didáctica que requiere de agrupamientos flexibles de los alumnos,
ya que el trabajar por proyectos es un intento deliberado, estructurado y
planificado de estudiar conceptos, fenómenos o problemas desde una orientación
pluridisciplinar, tratando de construir respuestas, conflictos o producciones de tal
manera que se facilite y posibilite el trabajo cooperativo ya que facilita los
alumnos desarrollen las capacidades de planificación y evaluación de la propia
tarea y el ejercicio del aprendizaje autónomo.

d. 1 ¿Qué estrategias o métodos empleaste para la coordinación grupal?

Díaz barriga (2010.86) dice que Vigotsky planteaba que la educación, en

concreto la influencia educativa de los otros, juega un papel clave en el desarrollo
cognitivo de las personas, ya que les proporciona un conjunto de herramientas
cognitivas que son fruto de la evolución de la cultura. De la calidad de dichas
herramientas cognitivas (conceptos, esquemas de conocimiento, categorías y
medidas para organizar y entender la realidad, etc.) depende el impulso al
desarrollo de la persona, a través de su participación en determinadas
experiencias de aprendizaje.”

Debido al diseño de la secuencia y al tiempo asignado, no contemple una

experiencia de aprendizaje fundamentadas en el trabajo cooperativo, sin embargo,
si utilicé tres actividades basadas en ese principio que permitieron un diálogo
entre los estudiantes:

a) Comentario de una película en binas y en grupo

b) Comentario de una canción
c) Comentario de mapas.
Commented [MTG14]: Qué entiendes por grupo cooperativo o
Tales actividades tuvieron una conformación de grupos informales (Díaz colaborativo, revisa el material , Revisa el capitulo de Eggen sobre
el aprendizaje cooperativo
Barriga, 95) La intención de esas tres actividades fue la de crear una interacción
educativa, la misma autora dice sobre ella que “… evoca situaciones en las que
los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto
determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de
lograr unos objetivos más o menos definidos” partiendo de sus marcos personales
de referencia, que les permiten una primera aproximación a la estructura
académica y social de la actividad que enfrentan. Díaz barriga (2010.85)

e) ¿Cuál es tu concepto de aprendizaje?

“Se aprende con el ejemplo” o “nadie aprende en cabeza ajena”, son frases
del habla popular que señalan la interacción social como factor de aprendizaje.

Aprender es construir un diálogo entre individuos, es mesurar ideas previas

en una constante ininterrumpida. Esta comparación de ideas puede ser entre
pares o no, puede ser en un diálogo abierto y directo o un diálogo interno con un
texto. Aprender es aprender de los demás con los demás. Es por tanto, una
relación social y un intercambio cultural.

Díaz barriga (2010.85) dice que los psicólogos de la corriente sociocultural

han planteado que “los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico
(mediado por la influencia de otros) y en un segundo plano en el nivel
intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al
andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos expertos, que lo han
apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones”.

Precisamente ese asumir el control de sus actuaciones es uno de los

propósitos del aprendizaje, por lo que es necesario comenzar, cualquiera que sea
la edad o grado en que esté el alumno a enseñarle a pensar, a organizar su
pensamiento y a expresarlo correctamente, diseñando una serie de actividades
que tengan el propósito de desarrollar habilidades y competencias deseadas.
Gómez, M. (1995.85).

Evidentemente, siguiendo la teoría sociocultural, se debe partir de los

conocimientos previos.

Schmelkes (1994.72) afirma que hay que aprovechar los conocimientos,

habilidades, valores y actitudes de nuestros alumnos antes de introducir un nuevo
tema.
Es absolutamente conveniente y necesario el discutir con los alumnos lo
que ya saben del tema o inducir a encontrar relaciones y analogías, enfatizar la
importancia que puede tener el tema en su vida cotidiana y en su comunidad.

Esto se debe hacer de manera sistemática para lograr contar con una
motivación mayor por parte de los alumnos y así obtener importantes elementos
para ejemplificar y relacionar temas, contenidos, habilidades, competencias ya que
estos a su vez parten de situaciones cercanas y conocidas por los alumnos y con
sus propios intereses.

De ahí la importancia de las actividades. Antúnez, S. (2004) dice que la

educación escolar implica las actividades de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollan en grupos de alumnos. Conocer las formas más adecuadas de
establecer esos grupos para que los procesos de aprendizaje sean más efectivos
es una preocupación de todos los docentes.

Meece. (2000.127 )Desarrollo del niño. Habla sobre Vigotski y dice “…no es
posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura de donde se
cría… los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos,
sino son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La
sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento
colectivo con lso integrantes jóvenes y menos avanzados para estimular el
desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a
icnorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los
sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo
cognoscitivo se llava a cabo a medida que se internaliza los resultados de sus
interacciones sociales… refleja una concpeción cultural-histórica del desarrollo”.

Meece. (2000.128) “…el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el

niño. Más bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social
determinado…los procesos mentales del individuo como recordar, resolver
problemas o planear tienen un origen social”.

Meece (2000.129) “La internalización designa el proceso de construir

representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones
mentales”
 Meece (2000.131) A Vigotski le interesaba el potencial del niño para el
crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo
próximo incluye las funciones que están en el proceso de desarrollo pero que
todavía no se desarrollan plenamente… En la práctica, la zona de desarrollo
próximo representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por si mismo y lo
que puede hacer con ayuda”.

Meece (2000.131) “…el profesor… no les indica lo que deben aprender. Se

limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas y les sugiere la respuesta

Meece (2000.134-135) dice sobre el andamiaje el cual fue un concepto

propuesto por Jerome Bruner y dice: “…el andamiaje designa el proceso por el
que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o
problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los
elementos de la tarea que superan la habilidad del niño”.

Meece (2000.135) Elementos importantes del proceso de andamiaje o

soporte

1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo

de la actividad.
2. Demostración de soluciones. El adulto presenta modela una solución más
apropiada que la que el niño realizó al principio
3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de
subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta
4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo
mantiene orientado a la meta de la actividad
5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo
que se necesita para terminar bien la tarea
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el
riesgo en la obtención de la solución del problema.

Las interacciónes educativas más potentes, en términos del avance en el

desarrollo y el aprendizaje de los alumnos, serán aquellas que les permitan
construir marcos de referencia explicativos, arribar a la teorización de conceptos y
a la solución de problemas. Díaz barriga (2010.86)

e.1 ¿Tus alumnos avanzaron (o no) en sus niveles de aprendizaje?

f) ¿Cómo apoyaste y ajustaste la ayuda a los estilos y ritmos de cada estudiante?

 Díaz Barriga (2010) sintetiza las concepciones sobre los roles que se le han
asignado al docente: transmisor de conocimientos, animador, supervisor guía del
proceso de aprendizaje e inclusive la de investigador.

Darling-Hammond, L. (1997 72-73) habla que se debe transitar de un modelo

selectivo a uno adaptado y flexible en el que “el ambiente educativo pueda
proporcionar una amplia gama de oportunidades de éxito. . los profesores deben
saber cómo piensan sus estudiantes, qué es lo que sabe. Necesitan un
conocimiento profundo de los contenidos que enseñan y un amplio repertorio de
estrategias de enseñanza combinado con un conocimiento preciso del crecimiento
de los estudiantes, de su experiencia y su desarrollo.”

Darling-Hammond, L. (1997.42) dice sobre las escuelas que “…garanticen a todos

los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino de aprender.”, eso
significa que se debe enseñar para la comprensión y enseñar para la diversidad, lo
que significa comprender las ideas de una manera profunda y también operar con
ellas de modo efectivo y que se aprende a vivir juntos de manera constructiva.

Gómez, M. (1995.85).”…la necesidad imperiosa de comunicarse por escrito ha

disminuido, ya que los medios tecnológicos de comunicación suplen esa
necesidad”.

Tomlinson C. (2001. 82)

Elementos del currículum

Para conseguir que la enseñanza y el aprendizaje sean efectivos, es preciso

recordar que los profesores deben tejer estrechamente los tres elementos
clave del curriculum: el contenido, el proceso y el producto. (los otros dos
elementos del currículum son el ambiente docente y los afectos o emociones.
Hemos presentado estos elementos en el Capltulo 3 y deben Permanecer en el
eje central de toda consideración a la hora de planificar, observar o valorar la
instrucción.)

El contenido es aquello que un estudiante debe llegar a conocer (hechos),

comprender (conceptos y principios). y ser capaz de hacer (habilidades) como
resultado de un segmento concreto de estudio (una lección, unidad o experiencia
de aprendizaje). El contenido es «lo adquirido», Engloba todos los medios que
ponen al alumno en contacto con la información (libros de texto, lecturas
suplementarias, vídeos, excursiones, ponentes. conferencias, experimentos o
programas de ordenador).

El proceso es la oportunidad que tienen los alumnos de dar sentido a los

contenidos. Si nos limitamos a decir algo a nuestros estudiantes y después les
pedimos que nos lo repitan, resulta poco probable que lo incorporen dentro de sus
esquemas de conocimiento. De ese modo, la información y las ideas pertenecerán
a otra persona (el profesor, el que ha escrito el libro de texto, el orador). Los
aprendices deben procesar las ideas para apropiarse de ellas. En el aula, el
proceso normalmente tiene lugar bajo la forma de las actividades. Una actividad
será efectiva si tiene un propósito docente claramente definido,

-centra la atención de los estudiantes en un concepto clave,

- hace que los estudiantes utilicen habilidades básicas para trabajar con las ideas
esenciales,
- garantiza que los alumnos entienden la idea y no sólo la repiten,

- ayuda a los aprendices 'a relacionar las nuevas nociones con otras que ya
conocen y

— se ajusta al nivel de cada alumno.

El producto es el vehículo mediante el cual el alumno muestra (y amplia) lo que ha

llegado a comprender y a saber hacer como resultado de un segmento de
aprendizaje de cierta magnitud (como por ejemplo el estudio de la mitología
durante un mes, una unidad sobre los sistemas climáticos, una evaluación
dedicada al estudio de las formas de gobierno, un semestre dedicado al estudio de
la lengua francesa, o un año empleado en la investigación de los ecosistemas).
Los ejemplos de este libro utilizan el término «producto» en el sentido de
«producto final .

es decir, algo que los alumnos producen para exponer el resultado de un periodo
de aprendizaje considerable. No Io usamos para referirnos a porciones de trabajo
que los estudiantes realizan en el transcurso del día.

Según nuestros parámetros esas creaciones constituyen simplemente los

elementos visibles y concretos de una actividad.

Un producto final puede tener la forma de una demostración o una exposición.

Puede tratarse dela búsqueda de una solución a un problema complejo o consistir
en una investigación de cierta envergadura. También puede ser un test, o la
realización de un trabajo visual, como por ejemplo un ensayo narrativo a base de
fotografías.

Una tarea apropiada como producto final debe:

- Estipular con claridad lo que los alumnos deben explicar, transferir o aplicar para
mostrar los resultados de su estudio.
Proponer uno o más modos de expresión.
Definir con claridad las expectativas en cuanto a calidad (información, ideas,
conceptos, fuentes de investigación); los pasos y los procedimientos para la
 confección del producto (planificación, uso eficaz del tiempo, objetivos,
originalidad, profundidad, edición); y la naturaleza del producto en si
(dimensiones, audiencia, construcción, duración, formato, entrega,
precisión mecánica).
- Proporcionar apoyo y recursos para la obtención de resultados de calidad
(por ejemplo, dar la oportunidad de realizar una lluvia de ideas», dar unas
directrices generales, fijar: los plazos de presentación, hacer prácticas en el
aula destinadas a aprender a usar los materiales de investigación, dar
oportunidades a los compañeros para que den su opinión sobre el trabajo
de los demás)

g) ¿Qué acciones y estrategias utilizaste para fomentar la reflexión del

conocimiento en los estudiantes?

Darling-Hammond, L. (1997.50). habla de la enseñanza transmisiva, la cual “… es

mucho más sencilla… texto y cuaderno… rutinas del aula…. Básicamente
centradas en el profesor.”

Darling-Hammond, L. (1997.74) “centrar su trabajo sobre las necesidades de los

estudiantes en lugar de sobre las demandas burocráticas.”

h) Cómo resolviste las dudas que plantearon los alumnos, si es que diste
oportunidad de que las plantearan.

i) ¿Los recursos y materiales didácticos que empleaste fueron pertinentes para

el aprendizaje.

Díaz Barriga (2010) dice sobre el manejo de la motivación por el aprendizaje en

contextos escolares lo siguiente:

a) Las características y demandas de la tarea o actividad escolar.

b) Las metas o propósitos que se establecen para la actividad.
c) El fin que se busca con su realización.
d) Las actividades que despliegan los participantes, su sentido y significado.

Tomlinson, C. (2001.91) La autora habla de los principios clave del aula

diversificada
- El profesor sabe qué es lo importante de cada tema
- El profesor comprende y aprecia las diferencias de los estudiantes y
construye a partir de ellas
 - Evaluación e instrucción son inseparables
- El profesor ajusta el contenido, procedimiento y resultado a la preparación
de los estudiantes, a sus interese y al perfil de aprendizaje
- Todos los estudiantes llevan a cabo un trabajo digno.
- Estudiantes y profesores colaboran en la enseñanza.
- Las metas del aula diversificada son: máximo crecimiento y éxito individual.
- La flexibilidad es el sello del aula diversificada.

j) ¿Qué significado y sentido tiene para ti la evaluación de los procesos de la

enseñanza y del aprendizaje? ¿Qué, cuándo, cómo y para qué empleaste la
evaluación del aprendizaje?

Dentro de las características organizativas y compromisos educativos, Darling-

Hammond, L. (1997.211) habla de 12 principios generales
1) Metas escolares
2) Estándares académicos altos y universales
3) Curriculum interdisciplinario y multicultural centrado en conceptos potentes
6) evaluación basada en el rendimiento en competencias claramente definidas
9) toma de decisiones compartidas
10) compromiso con la diversidad de los estudiantes

k) ¿Tienes amplio dominio del conocimiento disciplinar de los temas que

contemplados en tu PD?

Schmelkes, S. ( .47 ) hablando sobre la teoría de la calidad total en

administración, dice: “Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: a través de la
innovación y a través del mejoramiento continuo. La innovación generalmente
cambia radicalmente alguna práctica establecida… el mejoramiento continuo
cambia poco a poco y de día a día las prácticas que se han detectado como pocos
conducentes a la calidad.”

Tomlinson C. (2001. 82) Los niveles de aprendizaje y el currículum

Un profesor eficiente tiene claros cada uno de los niveles de aprendizaje en

cualquier unidad o segmento que esté estudiando con sus alumnos A continuación
se asegura de que el contenido, el proceso y el producto se construyen alrededor
de materiales y experiencias que promuevan verdaderamente la comprensión de
Ia materia y resulten motivadoras. Esto significa que tanto el contenido como el
proceso y el producto se centran directamente en la exploración de los conceptos
clave. los principios esenciales, las habilidades que éstos llevan aparejadas y los
datos necesarios (verFigura 5.2)r El ejemplo siguiente nos muestra cómo se
articula esta manera de pensar y planificar
CITAS

3. Autodiagnóstico del desempeño docente.

A partir del análisis reflexivo y crítico de los puntos anteriores, identifica y
señala las Fortalezas, las Oportunidades, las Debilidades y las Amenazas (FODA),
del trabajo docente realizado.

Fortalezas. Se refiere a las actividades y acciones que se realizan apropiadamente y

deberán mantenerse en el ejercicio docente.
Oportunidades. Son actividades, situaciones y acciones que están en el contexto y que
pueden apreciarse como posibilidades para mejorar, pero no las realizaste. En un momento dado
se pueden convertir en debilidades o amenazas y que de mejorar, se convierten en fortalezas.
Debilidades, son actividades, acciones, habilidades que se realizan de manera impropia y
que habrán de corregirse para un mejor desempeño del ejercicio docente.
Amenazas. Se refiere a las actividades, situaciones y acciones que no tomaste en cuenta
y requieren atención por parte del estudiante MADEMS. En un momento dado se pueden convertir
en oportunidades y fortalezas

4. Elaboración del Programa de Formación Docente

Individualizado (Profodi ).

Guía para su elaboración. A partir de los objetivos del curso de Práctica Docente y del análisis
crítico del autodiagnóstico FODA, proponer acciones factibles y significativas que habrán de
mantenerse e incrementarse (fortalezas, oportunidades) corregirse o tomarse en cuenta
(debilidades, amenazas) durante las Prácticas Docentes II y III de la maestría.

Fortalezas

Acción o actividad Objetivo y meta Plazo:

1. Motivación y
creación de interés
2. Estrategias,
métodos y técnicas
de enseñanza

3. Estrategias,
métodos y técnicas
de aprendizaje

4.Materiales
didácticos

5. Estrategias,
instrumentos y
criterios de
Evaluación

6. Dominio de los
contenidos

Oportunidades

Acción o actividad Objetivo y meta Plazo:

1. Motivación y
creación de interés

2. Estrategias,
métodos y técnicas
de enseñanza

3. Estrategias,
métodos y técnicas
de aprendizaje

4.Materiales
didácticos

5. Estrategias,
instrumentos y
criterios de
Evaluación

6. Dominio de los
contenidos

Amenazas
 Acción o actividad Objetivo y meta Plazo:
1. Motivación y
creación de interés

2. Estrategias,
métodos y técnicas
de enseñanza

3. Estrategias,
métodos y técnicas
de aprendizaje

4.Materiales
didácticos

5. Estrategias,
instrumentos y
criterios de
Evaluación

6. Dominio de los
contenidos

Debilidades

Acción o actividad Objetivo y meta Plazo:

1. Motivación y
creación de interés

2. Estrategias,
métodos y técnicas
de enseñanza

3. Estrategias,
métodos y técnicas
de aprendizaje

4.Materiales
didácticos

5. Estrategias,
instrumentos y
criterios de
Evaluación

6. Dominio de los
contenidos
BIBLIOGRAFÍA
- Porlan , R. (1987) El maestro como investigador en el aula. Investigar para
conocer, conocer para enseñar. En Morán, P. (2011) Docencia e
investigación en el aula. Una relación imprescindible. México. UNAM-IISUE.
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Educación Pública.
- Perrenoud . P.(2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Grao.
Barcelona
- Perrenoud. P. (2007) desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de
enseñar, Grao. Barcelona
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la enseñanza y la organización escolar. Revista Iberoamericana de
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- Sammons, P. ( ). Características clave de las escuelas efectivas.
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- Darling-Hammond, L. (1997). El derecho de aprender. Crear buenas
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significativo. Una interpretación constructivista. México. Mc Graw Hill
- Copi. I. (1962) Introducción a la lógica. Buenos Aires. Editorial Universitaria
de Buenos Aires
- MEECE, Judith (2000), “Desarrollo físico”, “Desarrollo cognitivo: las teorías de Piaget y de
Vygotsky, “Desarrollo del lenguaje y alfabetismo” y “Niños con necesidades
 excepcionales”, en: Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores,
México, SEP/Mc Graw Hill Interamericana, pp. 49-91; 99- 140; 201-259; 323-362.
Biblioteca para la actualización del maestro.
-

CITAS
Darling-Hammond, L. (1997. 206-207). “Los incentivos de los profesores radican
en las oportunidades de conseguir mayores recompensas que emanan de una
mejor relación con sus estudiantes, así como de las que tienen para aprender
continuamente unos de los otros. Los incentivos de los estudiantes se derivan de
comprobar que se preocupan por ellos….” Por lo que, “ metas de aprendizaje
construidas y valoradas públicamente, estructuras bien desarrolladas, procesos
compartidos para lograrlas y un tipo de incentivos intrínseco para mantenerlas,
conforman un sistema combinado de tareas y responsabilidades que al centrarse
sobre el aprendizaje de los alumnos resulta muy efectivo…”

“…la construcción del conocimiento no es un proceso individual. Más bien se

trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales
superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales
medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solución de
problemas”. Meece (2000.132)