Ensino Fundamental

Manual do Professor
Matemática
9 ano
o

3
Ensino Fundamental 2
Manual do Professor
9o ano

3
Matemática
Adair Mendes Nacarato
Carmen Lúcia Brancaglion Passos
Fábio Orfali
Vice-presidência
Mário Ghio Júnior
Direção geral
Tania Fontolan
Direção Editorial
Lidiane Vivaldini Olo
Conselho Editorial
Carlos Roberto Piatto
Daniel Augusto Ferraz Leite
Eliane Vilela
Helena Serebrinic
Lidiane Vivaldini Olo
Luís Ricardo Arruda de Andrade
Mário Ghio Júnior
Marcelo Mirabelli
Marcus Bruno Moura Fahel
Marisa Sodero
Ricardo Leite
Tania Fontolan
Coordenação pedagógica
Ricardo Silva Leite

Gerência editorial
Mônica Vendramin Gallo
Edição
Aloana Oliveira Publio (coordenação)
Fernanda S. Zacharias Buys
Assistência editorial
Isabella Semaan
Revisão
Adriana Gabriel Cerello (coordenação)
Danielle Modesto
Edilson Moura
Letícia Pieroni
Tayra Alfonso
Thaise Rodrigues
Vanessa Lucena
Iconografia
Fabiana Manna da Silva (coordenação)
Ellen Finta
Fabio Matsuura
Graziele Costa
Marcella Doratioto
Tamires Castillo
Licenças e autorizações
Luci Yara Celin

Ilustrações
Ivan Coutinho
Cartografia
Eric Fuzii
Projeto gráfico
Ulhôa Cintra Comunicação Visual
Edição de arte Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Ricardo de Gan Braga (coordenação) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Daniela Amaral
Editoração eletrônica Coleção Anglo vestibulares Ensino Fundamental: 9o ano
Casa de Tipos (língua portuguesa, história, geografia, química,
Capa física, matemática). –– São Paulo: Anglo, 2014. —
Ulhôa Cintra Comunicação Visual (Coleção Anglo Ensino Fundamental).

Impressão e acabamento Vários autores.

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Suplementado pelo manual do professor.
1. Ensino Fundamental 2. Livros-texto (Ensino Fun-
damental) I. Título. II. Série.
10-12983 CDD-372.19

código 624951316 Índice para catálogo sistemático:

© 2016 Sistemas de Ensino Abril Educação S.A. 1. Ensino integrado: Livros-texto: Ensino Fundamental 372.19
Sumário
Orientações gerais sobre o Caderno 3 ............................................................................. 5
Módulo 19 – Relações métricas em um triângulo retângulo ............................................ 6
Módulo 20 – Estudo da circunferência ...........................................................................12
Módulo 21 – Matemática fnanceira ............................................................................. 22
Módulo 22 – Proporcionalidade .................................................................................... 27
Módulo 23 – Propriedades das raízes da equação do 2o grau ....................................... 33
Módulo 24 – Sistemas de equações .............................................................................. 35
Módulo 25 – Novas relações no triângulo retângulo ..................................................... 37
Módulo 26 – Razões trigonométricas dos ângulos notáveis .......................................... 43
Módulo 27 – Dependência entre grandezas .................................................................. 47
Módulo 28 – Resolução de problemas e investigações matemáticas ............................. 58
Respostas – Exercícios extras ........................................................................................ 61
Respostas – Rumo ao Ensino Médio .............................................................................. 63
 Matemática
Orientações gerais sobre o Caderno 3
Este Caderno está organizado em 10 Módulos: 4
relativos à Numeração/Álgebra, 4 relativos a Espaço e
Forma, 1 relativo a Grandezas e Medidas e 1 de
Resolução de problemas.
Nos Módulos 25 e 26, introduzimos o estudo da
Trigonometria no triângulo retângulo, e no Módulo
27, apresentamos as primeiras sistematizações das no-
ções de função, abordadas desde os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Não se trata de adiantar conteú-
dos que são próprios do Ensino Médio, mas de dar um
fechamento a um trabalho que se iniciou anteriormente
e desenvolver o raciocínio funcional dos alunos.
Na parte de Equações, exploramos a propriedade
das raízes da equação do 2o grau e sistemas que recaem
em equações do 2o grau.
No Módulo 19, completamos o trabalho com se-
melhança de triângulos, apresentando as relações mé-
tricas em um triângulo retângulo.
Já no Módulo 20, são trabalhadas propriedades
relacionadas a uma circunferência: relação entre as
medidas de um ângulo central e um ângulo inscrito
que determinam o mesmo arco, e potência de ponto.
Nesse Módulo, os alunos terão de usar propriedades
estudadas ao longo dos 8o e 9o anos: ângulos em um
triângulo e semelhança de triângulos.
Para complementar o trabalho proposto no
Caderno, sugerimos duas atividades usando o
GeoGebra, software de geometria dinâmica apresenta-
do no Manual do Professor do Caderno 4 do 8o ano.
Apresentamos um Módulo sobre Matemática
Financeira, com a introdução de juro composto, sem
5 Ensino Fundamental – 9°- ano
nos atermos ao uso de fórmulas, mas visando à com-
preensão dos alunos sobre a diferença entre juro
simples e juro composto.
No que diz respeito ao pensamento proporcio-
nal, encerramos o trabalho que se iniciou no 7o ano
abordando a resolução de problemas que requerem
o uso da regra de três composta. Na parte de fun-
ções, a proporcionalidade também se faz presente.
Embora não apresentemos um Módulo específico
de Tratamento da Informação, trazemos alguns pro-
blemas de probabilidade no Módulo de Resolução de
Problemas e Investigações Matemáticas.
Você poderá mudar a sequência de alguns
Módulos ao longo do bimestre, desde que essa mu-
dança não seja no campo da matemática que está
sendo trabalhado e que não requeira conteúdos tra-
balhados anteriormente. Destacamos que os
Módulos 21 (Matemática Financeira) e 22
(Proporcionalidade) são independentes dos demais,
portanto, você poderá trabalhá-los no momento que
julgar mais adequado, caso não queira adotar a se-
quência proposta.
Lembre-se do planejamento prévio de suas au-
las, certificando-se de que possui os materiais de que
precisará neste Caderno. Neste bimestre, seus alunos
necessitarão dos seguintes materiais de desenho
geométrico:
• régua, compasso e transferidor (um jogo por aluno);
• calculadora (uma por aluno);
• papel milimetrado.
 AULAS 61 E 62
RELAÇÕES MÉTRICAS EM UM
Matemática 19 TRIÂNGULO RETÂNGULO

Objetivos
• Estabelecer relações entre as medidas dos principais elementos de um triângulo retângulo por meio da
semelhança de triângulos.
• Apresentar uma demonstração do teorema de Pitágoras, diferente da que foi vista no 8o ano.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Projeção ortogonal
61 Triângulos semelhantes em um triângulo retângulo – itens 1 a 4
Orientações para as tarefas 1 a 4 (Em casa)
Correção das tarefas 1 a 4
Triângulos semelhantes em um triângulo retângulo – itens 5 a 9
62 Exercícios
Desafio
Orientações para as tarefas 5 a 7 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 1 a 3

Materiais
• Régua e esquadros (um jogo por aluno)

Noções básicas para os alunos

Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam capazes de identificar os principais elementos de
um triângulo retângulo e aplicar o conceito de semelhança de triângulos para obter as relações métricas
em um triângulo retângulo.

Estratégias e orientações
Neste Módulo, os alunos vão deduzir as relações
métricas em um triângulo retângulo. Em alguns ma-
teriais didáticos, essas relações ganham enorme impor-
tância, uma vez que são utilizadas para deduzir, pela
primeira vez, o teorema de Pitágoras. Em nosso mate-
rial, optamos por demonstrar o teorema de Pitágoras
já no 8o ano, utilizando conceitos sobre áreas. A de-
monstração utilizando áreas permite ao aluno visuali-
zar melhor esse teorema tão importante para a
Geometria, conferindo-lhe um significado geométrico
relacionado ao conceito de equivalência de áreas.
Ensino Fundamental – 9°- ano
Além disso, a apresentação do teorema de
Pitágoras ainda no 8o ano propicia que o aluno seja
exposto a mais situações que envolvem esse teorema
ao longo de todo o 9o ano.
Dessa forma, o trabalho com as relações métri-
cas no triângulo retângulo feito nesta altura do cur-
so pode ser visto como mais uma oportunidade para
aplicar o conceito de semelhança de triângulos –
talvez o mais importante da Geometria estudada no
9 o ano – dessa vez no contexto dos triângulos
retângulos.
6
 Considerando o que foi dito, reforçamos que o A identificação dos triângulos semelhantes e o
mais importante neste Módulo são a identificação registro das relações de proporcionalidade decorren-
e a aplicação das relações de semelhança no contexto tes dessas semelhanças, feitos a partir do item 5, são
dos triângulos retângulos. Por isso, não considera- mais trabalhosos e não devem ser interrompidos de
mos essencial que os alunos memorizem as relações uma aula para outra. Por isso, se você não contar
métricas que serão deduzidas. Conhecendo os três com uma aula dupla, sugerimos que só inicie essa
pares de triângulos semelhantes que podem ser ob- parte da atividade na aula 62.
tidos em um triângulo retângulo, sempre é possível Dependendo do tempo disponível, você pode pro-
escrever tais relações a partir das proporções que por uma atividade em que os alunos visualizem melhor
caracterizam a semelhança. os três pares de triângulos semelhantes. Para isso, forne-
Claro que o conhecimento das relações métricas ça, em uma folha de papel sulfite previamente preparada,
facilita o cálculo de medidas desconhecidas em um dois triângulos retângulos congruentes entre si. Peça que
triângulo retângulo; por isso, pode ser que alguns eles tracem a altura relativa à hipotenusa de um dos dois
alunos prefiram memorizar as relações. Deixe-os triângulos, como representado na figura a seguir.
adotar o procedimento que avaliarem como mais
adequado.
Neste Manual, utilizamos, nas resoluções dos
exercícios, as relações métricas deduzidas para que os
cálculos não ficassem excessivamente repetitivos.
A seguir, apresentamos as orientações específi- Em seguida, solicite que recortem os triângulos,
cas para cada seção. de forma a obter três triângulos retângulos: o triângulo
maior da primeira figura e os dois triângulos menores
Projeção ortogonal (página 345) da segunda figura. Como foi provado no item 6, os
três triângulos são semelhantes.
Para introduzir o conceito de projeção de um Finalmente, peça a eles que sobreponham os três
ponto sobre uma reta, usamos a ideia da sombra de triângulos, colocando os ângulos retos justapostos, de
um objeto projetada sobre o chão. O problema só
modo que as hipotenusas fiquem paralelas entre si.
poderá ser abordado de maneira integral no Ensino
Com isso, eles poderão visualizar a semelhança entre
Médio, quando forem apresentados os conceitos de
os triângulos. A figura abaixo mostra como fazer essa
reta perpendicular a um plano e projeção de um
sobreposição.
ponto sobre um plano. Mesmo assim, tal analogia
permite que os alunos relacionem o conceito geo-
métrico com um fenômeno de seu cotidiano.
Dessa forma, você pode ampliar a discussão, pen-
sando na sombra de um objeto projetada em outras
superfícies planas, como uma parede vertical.
Com base nessa discussão, chegamos ao conceito
de projeção ortogonal, que será fundamental para que
os alunos compreendam os elementos que serão traba-
lhados no triângulo retângulo.

Triângulos semelhantes em um
triângulo retângulo (página 347)
Ainda na aula 61, peça aos alunos que iniciem a
atividade proposta nesta seção. Aproveitando a discus-
são sobre projeção ortogonal, eles deverão identificar
os elementos do triângulo retângulo cujas medidas
aparecem nas relações métricas, em especial as proje-
ções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa.
No item 8, os alunos terão de obter relações algé-
bricas que representem as propriedades descritas por
textos e, por isso, devem ocorrer dificuldades para a
maior parte dos grupos. Neste momento, procure aju-
dar intensamente esses grupos com mais dificuldade.
Se necessário, conduza, na lousa, a atividade para a
classe.

7 Ensino Fundamental – 9°- ano

Respostas e comentários

Projeção ortogonal (página 345) Assim, a ideia do exercício é que eles decidam, pela
análise da sombra do guarda-sol, se os raios solares
estão incidindo perpendicularmente ao chão.
1. a) Pode-se perceber que a extremidade do cabo do
guarda-sol que está presa ao solo não está no cen-
s tro da sombra, o que ocorreria se os raios de sol
incidissem perpendicularmente ao chão. Logo, a
P sombra mostrada não é a projeção ortogonal do
guarda-sol sobre o chão.

r Triângulos semelhantes em um
P' triângulo retângulo (página 347)
b)
1. O segmento AH é uma das alturas do triângulo
s
ABC. Como ele parte do vértice oposto à hipote-
nusa, dizemos que é a altura relativa à hipotenusa.
Durante a correção, comente que as alturas relativas
aos catetos coincidem com os próprios catetos.
P
2. Os alunos deverão destacar o segmento BH.
r
3. Os alunos deverão destacar o segmento CH.
P'

4. Triângulo ABC
2. a) b) c) d) Catetos: AB e AC
Hipotenusa: BC
B
A Altura relativa à hipotenusa: AH
A B Projeções ortogonais dos catetos sobre
B
B a hipotenusa: BH e CH
A
5. a) Há três triângulos retângulos: ABC, ABH e
A' B' A' B' A' 5 B' A 5 A' B' r ACH.
b) a 1 b 5 90°. No triângulo ABC, o ângulo A µ
3. Assim como definimos a projeção ortogonal de mede 90°. Assim, para que a soma das medidas
um ponto sobre uma reta, podemos definir a de seus três ângulos seja 180°, a soma das me-
didas dos ângulos B$ eC µ deve ser 90°.
projeção ortogonal de um ponto sobre um pla-
no. Para tanto, conduzimos por P a reta perpen- c) a 1 m(BAH µ ) 5 90°. A justificativa é análoga
dicular ao plano. à do item b, mas aplicada ao triângulo ABH.
Os alunos do Ensino Fundamental não conhe- d) Como a 1 b 5 90° e a 1 m( BAH µ ) 5 90°,
cem ainda, de maneira formal, o conceito de µ
temos m(BAH ) 5 b.
perpendicularidade entre reta e plano. Porém, µ ) 5 90°. A justificativa é análoga
eles percebem, de maneira intuitiva, quando e) b 1 m(CAH
uma reta é perpendicular a um plano, ainda que à do item b, mas aplicada ao triângulo ACH.
não consigam definir essa situação de maneira f) Como a 1 b 5 90° e b 1 m(CAH µ ) 5 90°,
precisa do ponto de vista matemático. temos m(CAH µ ) 5 a.

Ensino Fundamental – 9°- ano 8

6. a) Os três triângulos da figura (ABC, HBA e c) Colocando o fator comum a em evidência no
HAC) possuem ângulos com medidas 90°, a segundo membro, temos:
e b. Logo, pelo caso AA, podemos afirmar que b2 1 c2 5 a ? (n 1 m)
eles são semelhantes entre si. Pela figura, n 1 m 5 a. Logo,
b) I. ABC  HBA b2 1 c2 5 a ? a, ou seja: b2 1 c2 5 a2.
II. ABC  HAC Note que a igualdade acima pode ser descrita da
seguinte maneira: “Em um triângulo retângulo, a
III. HBA  HAC soma dos quadrados das medidas dos catetos é igual
ao quadrado da medida da hipotenusa.” Trata-se, por-
7. I. AB 5 BC 5 AC ∴ c 5 a 5 b tanto, do enunciado do teorema de Pitágoras.
HB BA HA m c h

II. AB 5 BC 5 AC ∴ c 5 a 5 b Exercícios (página 350)

HA AC HC h b n
1. a) (BC)2 5 152 1 202 ∴ (BC)2 5 625 ∴ BC 5 25
III. HB 5 BA 5 HA ∴ m 5 c 5 h
HA AC HC h b n A hipotenusa BC mede 25 cm.
b) Usando as relações métricas no triângulo re-
8. O objetivo desta questão é sistematizar as rela-
tângulo ABC, temos:
ções métricas mais usuais. Para que os alunos
x ? 25 5 20 ? 15 ∴ x 5 12
identifiquem rapidamente cada relação descrita
152 5 y ? 25 ∴ y 5 9
em palavras, sugira que desenvolvam as propor-
202 5 z ? 25 ∴ z 5 16
ções que obtiveram no item 7. Por exemplo, para
Assim: x 5 12 cm, y 5 9 cm e z 5 16 cm.
a primeira igualdade, teríamos:
c 5 a ∴ c2 5 a ? m 2. a) Após os itens a e d, os alunos deverão obter a
m c seguinte figura:
a) A afirmação a pode ser traduzida pela y
relação:
6 P
a?h5b?c
b) A afirmação b pode ser traduzida por duas 4
relações:
2
b2 5 a ? n
c2 5 a ? m
0 Q x
c) A afirmação c pode ser traduzida pela 2 H 4 6 8 10 12 14 R

relação:
b) As medidas das projeções ortogonais dos cate-
h2 5 m ? n tos sobre a hipotenusa são 3 e 12.
c) Sendo h a medida da altura, temos:
De olho (página 349) h2 5 3 ? 12 ∴ h 5 6
No quadro dessa seção, os alunos deverão reescre- Logo, a medida da altura relativa à hipotenusa
ver as quatro relações acima para produzir um resumo é 6.
da teoria. e) A medida da hipotenusa é igual a 3 1 12, ou
seja, 15.
a?h5b?c Usando as relações métricas no triângulo retân-
b2 5 a ? n gulo e chamando as medidas dos catetos de b e
c2 5 a ? m c, temos:
h2 5 m ? n b2 5 3 ? 15 ⇒ b2 5 45 ∴ b 5 3 5
c2 5 12 ? 15 ⇒ c2 5 180 ∴ c 5 6 5
9. a) b2 5 a ? n e c2 5 a ? m Assim, o perímetro do triângulo é igual a
b) b2 1 c2 5 a ? n 1 a ? m 15 1 3 5 1 6 5 , ou seja, 15 1 9 5 .

9 Ensino Fundamental – 9°- ano

3. Este exercício pode ser resolvido de duas maneiras,
sendo que, na primeira delas, não será necessário
calcular os valores de m e n.
1a possibilidade: vamos considerar as seguintes
relações métricas em um triângulo retângulo:
c2 5 a ? m
b2 5 a ? n
Dividindo membro a membro as duas igualdades
acima, temos:
VI. Existem 5 triângulos (tipo T1 < W < T1 <
T2 < T1) congruentes a ACD, pois cada um
deles tem por lado um dos lados de Z.
Ao todo, 5 1 5 1 10 1 5 1 5 1 5, isto é,
35 triângulos não coincidentes.
Em casa (página 352)
1. C
Pela posição da sombra, percebe-se que os raios de

( bc ) () sol estão incidindo perpendicularmente ao chão

2 2
5 m ∴ 6 5 m
n 3 n apenas na foto da alternativa c.

Daí, m 5 22, ou seja, m 5 4. 2. As respostas são pessoais. Apresentamos a seguir

n n uma possibilidade para cada item.
a
2 possibilidade: aplicando o teorema de Pitágoras a) O segmento AB deverá estar contido em uma
ao triângulo ABC, temos: reta paralela a r.
(BC)2 5 32 1 62 ∴ (BC)2 5 45 ∴ BC 5 3 5
A B
Usando agora as relações métricas no triângulo
retângulo ABC, segue que:

62 5 3 5 ? m ∴ m 5 36 ∴ m 5 12 r
3 5 5 A' B'

32 5 3 5 ? n ∴ n 5 9 ∴n5 3 b) O segmento AB deverá estar contido em uma

3 5 5
reta que não seja paralela nem perpendicular a r.
12
5 B
Portanto, m 5 m
3 , ou seja, n 5 4. B'
n
5
A'
A
Desafio (página 352)
r
Vamos chamar de Z o pentágono ABCDE e de W
o pentágono MNPQR. c) O segmento AB deverá estar contido em uma
I. Existem 5 triângulos congruentes a AMN, reta perpendicular a r.
um em cada vértice de Z; esses triângulos
A
serão chamados do tipo T1.
II. Existem 5 triângulos (tipo T2) congruentes
a AMB, um em cada vértice de W. B
III. Existem 10 triângulos (tipo T1 < T2) con-
r
gruentes a ABN, pois cada T1 “combina” A' 5 B'
com cada um dos dois T2 que são seus
vizinhos. 3. Do enunciado, temos a figura abaixo.
IV. Existem 5 triângulos (tipo T2 < T1 < T2)
B
congruentes a ABE, pois cada um deles tem
por lado uma das 5 diagonais de Z.
9 cm 7 cm
V. Existem 5 triângulos (tipo T1 < W < T1)
congruentes a ACP, pois cada um deles tem r
por lado uma das 5 diagonais de Z. A B'

Ensino Fundamental – 9°- ano 10

 Aplicando o teorema de Pitágoras ao triângulo b) h 5 24 18
5 cm; n 5 5 cm; q 5 10 cm; r 5 6 cm.
ABB', temos:
(AB')2 1 72 5 92 ∴ (AB')2 5 4 2 c) x 5 29 cm; y 5 400 441
29 cm; z 5 29 cm;
A distância entre B' e o ponto A é igual a 4 2 cm.
t 5 420
29 cm.
4. A finalidade deste exercício é relembrar as pro- d) h 5 6 cm; n 5 3 13 cm; p 5 2 13 cm;
priedades dos ângulos de um triângulo retângulo. y 5 4 cm.
O raciocínio aqui utilizado será usado na ativida-
de proposta na aula 62. 6. a) BD 5 2 cm
a) a 5 65°; b 5 25°;  5 25°. b) A distância do vértice A até a diagonal BD é
b) a 5 50°; b 5 40°;  5 50°. igual à medida da altura relativa à hipotenusa
no triângulo ABD. Assim, ela vale 3 cm.
5. a) a 5 10 cm; b 5 5 2 cm; c 5 5 2 cm; 2
m 5 5 cm. 7. Verifique as anotações no glossário.

11 Ensino Fundamental – 9°- ano

 AULAS 63 A 66

ESTUDO DA
Matemática 20 CIRCUNFERÊNCIA

Objetivos
• Retomar o conceito de ângulo central e as medidas de arcos em uma circunferência.
• Estabelecer as posições relativas entre reta e circunferência.
• Definir ângulo inscrito em uma circunferência e relacionar sua medida com a medida do arco por ele
determinado.
• Deduzir as relações decorrentes da potência de um ponto em relação a uma circunferência utilizando seme-
lhança de triângulos.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Correção das tarefas 5 a 7 do Módulo 19
Retomando as medidas de arcos e do ângulo central
63 Posições relativas de reta e circunferência
Exercício (I)
Orientações para as tarefas 1 a 3 (Em casa)
Correção das tarefas 1 a 3
Ângulo inscrito em uma circunferência
64
Exercícios (II) – exercícios 1 e 2
Orientações para a tarefa 4 (Em casa)
Correção da tarefa 4
Exercícios (II) – exercício 3
65 Potência de um ponto em relação a uma circunferência
Exercícios (III) – exercício 1
Orientações para as tarefas 5 a 7 (Em casa)
Correção das tarefas 5 a 7
66 Exercícios (III) – exercícios 2 a 4
Orientações para as tarefas 8 a 11 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 4 a 7

Materiais
• Régua, transferidor, compasso (um jogo por aluno) e tesoura

Noções básicas para os alunos

Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam capazes de relacionar as medidas dos ângulos
centrais e inscritos em uma circunferência com as medidas dos arcos correspondentes. Também se espera
que apliquem o conceito de semelhança de triângulos para deduzir a propriedade da potência de um ponto
em relação a uma circunferência.
Ensino Fundamental – 9°- ano 12
Estratégias e orientações
Neste Módulo, trataremos dos ângulos centrais
e inscritos em uma circunferência. Os processos de
validação em Geometria são mais uma vez bastante
explorados, usando como ferramentas as proprieda-
des dos ângulos em um triângulo (soma das medidas
dos ângulos internos, propriedade do ângulo exter-
no e triângulo isósceles). Por isso, vale a pena relem-
brar tais propriedades, que foram estudadas durante
o 8o ano.
É importante, nesta etapa do aprendizado de
Geometria, que se exija mais dos alunos em relação
à necessidade de validar e formalizar seus raciocínios
e estratégias.
Convém lembrar, no entanto, que esse ainda é
um processo abstrato para os alunos. Assim, sempre
que sentir necessidade, recorra a modelos mais con-
cretos. A utilização do Desenho Geométrico, por
exemplo, pode ajudá-los a visualizar melhor diversas
situações. Também podem ser usados softwares de
geometria dinâmica, como o GeoGebra.
Fazemos ainda uma retomada dos princípios
usados para medir arcos de circunferência, em graus,
vistos no 7o ano: esses conceitos são fundamentais
para os assuntos tratados nesse Módulo.
Na segunda parte do Módulo, usamos novamen-
te a semelhança de triângulos para deduzir as pro-
priedades relativas à potência de um ponto em relação
a uma circunferência. Como o assunto semelhança
já foi retomado e utilizado no Módulo 19, os alunos
não deverão ter dificuldade para relembrar.
Retomando as medidas de arcos
e ângulo central (página 354)
O texto introdutório do Módulo apresenta um
problema que envolve alguns elementos de uma cir-
cunferência. Utilize-o para motivar os alunos em
relação ao assunto do Módulo e também para re-
lembrar esses elementos, como raio, diâmetro, corda
e arco.
Em seguida, organize os alunos em grupos para
a atividade, em que eles deverão explorar a relação
entre um ângulo central e seu arco correspondente
em diferentes contextos.
Após alguns minutos, faça um fechamento, res-
saltando a diferença entre medida e comprimento
de um arco.
13
Posições relativas de reta
e circunferência (página 356)
Com os alunos ainda em grupo, peça que façam a
exploração proposta até o item 1. Quando todos os gru-
pos tiverem finalizado esse item, você deverá fornecer-
-lhes as definições de retas secante, tangente e exterior
a uma circunferência. Apresente apenas as definições,
como colocado a seguir, sem mostrar figuras.
• Reta secante a uma circunferência é aquela que in-
tercepta a circunferência em apenas dois pontos
distintos.
• Reta tangente a uma circunferência é aquela que
intercepta a circunferência em um único ponto.
• Reta exterior a uma circunferência é aquela que não
intercepta a circunferência.
No item 2, os alunos deverão relacionar essas de-
finições com as figuras.
Faça o fechamento da atividade e proponha o exer-
cício, que explora essa propriedade.
Ângulo inscrito em uma
circunferência (página 357)
No início dessa seção, os alunos deverão ler uma
definição e aplicá-la em seguida para identificar um
ângulo inscrito em uma circunferência. É muito im-
portante que se habituem a ler e a interpretar defini-
ções matemáticas, para que possam se apropriar delas,
e não apenas recitá-las.
Por isso, dê um tempo para que eles discutam, em
grupo, a situação proposta. Em seguida, debata com
toda a classe para certificar-se de que todos compreen-
deram o conceito.
No item 2, os alunos vão visualizar a propriedade
do ângulo inscrito manipulando um ângulo construído
por eles. É importante que percebam que não se trata
ainda de uma validação matemática, mas apenas de
uma experiência prática que permite compreender me-
lhor a ideia da propriedade.
No item 3, eles farão a demonstração da proprieda-
de do ângulo inscrito para o caso mais simples, em que
um dos lados do ângulo inscrito passa pelo centro da
circunferência. O resultado obtido ajuda-os no item 4,
quando terão de trabalhar com o caso em que o centro
da circunferência pertence ao interior do ângulo.
Faça um fechamento e passe para os exercícios
da seção.
Ensino Fundamental – 9°- ano
 Observação: vale lembrar que eles não farão a de-
monstração completa. Para completar a demonstração,
teriam de analisar mais um caso, apresentado a seguir.
Contexto: o centro da circunferência pertence ao
exterior do ângulo inscrito.
O
V C
a b
A serão estudados no Ensino Médio.
B
Reservamos a última aula do Módulo para reso-
lução de problemas que envolvam circunferências,
em que os alunos terão a oportunidade de interpretar
enunciados mais longos e criar figuras que facilitem
a visualização geométrica da situação proposta.
É importante que eles tenham tempo de pensar nes-
ses problemas antes de você resolvê-los.
Optamos por não abordar a propriedade do ân-
gulo de segmento (primeira parte do Módulo) e a
potência de um ponto externo à circunferência no
caso de um dos segmentos ser tangente a ela (segun-
da parte). Tais assuntos são bastante específicos e

Sugestão de atividade com uso

Demonstração do computador
Os assuntos tratados nesse Módulo envolvem
demonstrações de algumas propriedades geométri-
cas: a relação entre a medida de um ângulo inscrito
O e a medida do arco determinado por ele e as pro-
V a1 b1 C
a a
priedades da potência de um ponto em relação a
b
a2
2
b2 uma circunferência.
a1
A
No início do 8o ano (Manual do Professor, Volume 1,
B p. 53 e 54), discutimos a importância das demonstrações
em Geometria, que possibilitam aos alunos a construção
de concepções sobre as formas de validação do conheci-
O triângulo OAV é isósceles (OV 5 OA). Logo,
µ µ é ângulo externo desse mento matemático.
OAV 5 a1. Como AOC
Muitas vezes, porém, sentimos que determinadas
triângulo, concluímos que:
b1 5 a1 1 a1 5 2a1 (I) turmas apresentam certa resistência a essas demons-
O triângulo OBV é isósceles (OV 5 OB). Logo, trações, tendo dificuldade em realizar as abstrações
OBVµ 5 a2 . Como BOC µ é ângulo externo desse existentes em uma prova matemática. Nesse sentido,
triângulo, concluímos que: o uso de um software de geometria dinâmica pode
b2 5 a2 1 a2 5 2a2 (II) ajudar os alunos a realizar tais abstrações. Ao visua-
Fazendo (II) – (I), obtemos: lizar concretamente, em diferentes situações, uma
b2 2 b1 5 2a2 2 2a1 ∴ b2 2 b1 5 2 ? (a2 2 a1) ∴ propriedade geométrica, eles passam a compreender
∴ b 5 2a com mais naturalidade o passo seguinte, que é a ge-
Note que essa demonstração é análoga ao caso neralização. Por isso, apresentamos duas sugestões de
abordado em classe. atividade utilizando o GeoGebra, ferramenta que
temos explorado em diferentes momentos desde o
Potência de um ponto em relação 8o ano, tanto no Caderno do Aluno como no Manual
do Professor. Caso você prefira utilizar outro software,
a uma circunferência (página 363) basta adaptar a atividade. Na primeira, propomos a
Nesta seção, os alunos deverão explorar as relações visualização da propriedade do ângulo inscrito em
de semelhança entre triângulos obtidos em uma cir- diferentes situações e, na segunda, uma aplicação
cunferência. Como é um assunto que vem sendo visto das relações métricas em um triângulo retângulo e
em diferentes momentos durante o 9o ano, dê mais das propriedades dos ângulos em uma circunferência.
autonomia aos alunos para que procurem formalizar Atividade 1: relação entre as medidas dos ângulos
suas conclusões de modo mais independente. inscrito e central.
Ensino Fundamental – 9°- ano 14
1. Marque dois pontos A e B. 7. Coloque o programa no comando Mover e realize
Comando: Novo ponto os movimentos abaixo.
2. Construa uma circunferência com centro em a) Movimente o ponto E ao longo do arco maior
B e que passe pelo ponto A. » . O que ocorre com a medida do ângulo
CD
Comando: Círculo dados o centro e um de seus µC?
DE
pontos
3. Marque, sobre a circunferência, três pontos dis- E
tintos: C, D e E.
45° C
Comando: Ponto em objeto
4. Posicione os pontos C, D e E conforme a figura
abaixo.
Comando: Mover
B 90°
A
C

D
E
B
A

C
E
D 45°

5. Marque os segmentos CB, DB, CE, DE. B 90°

Comando: Segmento definido por dois pontos A
µ e DEC
6. Marque os ângulos DBC µ .
Comando: Ângulo
Os alunos deverão obter uma figura como a mos- D
trada a seguir. A partir dela, eles poderão obser-
var a relação entre as medidas do ângulo central
µ e do ângulo inscrito DEC
DBC µ , conforme as
instruções do item 7. Para facilitar as observa-
ções, vá para o menu Opções/Arredondamento C
e coloque 0 casas decimais.

C
B 90¡
A

45¡
E 45° E
B 90°
D
A

Nas figuras acima, mostramos três diferentes po-

D
sições do ponto E. Os alunos deverão notar que a
medida do ângulo inscrito não se altera.

15 Ensino Fundamental – 9°- ano

 b) Movimente o ponto C sobre o arco DE » ao Objetivo: dado um número real positivo x, cons-
qual ele pertence. O que você observa sobre as truir um segmento de reta cuja medida seja x .
medidas dos ângulos DBC µ e DEC µ ? Nesta atividade, vá para o menu Opções/
Arredondamento e coloque 2 nas casas decimais.
C
1. Trace uma reta passando por dois pontos, nomea-
dos A e B.
Comando: Reta definida por dois pontos
suur
2. Marque o ponto C sobre a reta AB, localizado à
60¡
direita de B.
E
120¡ Comando: Ponto em objeto
B
A 3. Marque as distâncias entre A e B (AB) e entre B
e C (BC).
Comando: Distância, comprimento ou perímetro
D
4. Movimente os pontos B e C de modo que se tenha
AB 5 1 e BC 5 x, sendo x o número cuja raiz
quadrada se deseja calcular.
C Comando: Mover
5. Marque o ponto médio do segmento AC , no-
meado D.
Comando: Ponto médio ou centro
85° 170°
E 6. Trace a circunferência que tem centro no ponto D
B e passa por A e C.
A
Comando: Círculo dados o centro e um de seus
pontos
D 7. Tracesuu
ar reta que passa por B e é perpendicular à
reta AB.
Comando: Reta perpendicular
8. Obtenha os pontos de interseção da circunferência
de centro D e da reta perpendicular que foi traçada
em 7, os pontos obtidos serão nomeados E e F.
Comando: Interseção de dois objetos
9. Marque a distância entre B e F (BF).
E
20° Comando: Distância, comprimento ou perímetro
B 40° C
A
A medida BF é igual à raiz quadrada da medida
BC. A figura mostra um exemplo em que foi ob-
tida a raiz quadrada de 7.
D
F

BF 5 2,65
Nas figuras acima, mostramos três diferentes po-
A B D C
sições do ponto C. Os alunos deverão notar que a me-
dida do ângulo central é sempre o dobro da medida AB 5 1 BC 5 7

do ângulo inscrito.
E
Atividade 2: obtenção, com régua e compasso, da
raiz quadrada.
Ensino Fundamental – 9°- ano 16
 Observe que, movendo o ponto C, altera-se a medida BC, mantendo AB 5 1. Com isso, BF sempre
vai representar a raiz quadrada de BC.
Justificativas:
A sequência de comandos descrita anteriormente não apresentou qualquer justificativa ou questiona-
mento das propriedades envolvidas. É importante que, ao planejar a atividade, você decida em quais mo-
mentos, ao longo da aula, vai discutir essas propriedades com os alunos. Eles não devem realizar a atividade
simplesmente obedecendo, de maneira mecânica, a uma sequência de comandos.
Vamos, a seguir, justificar, em dois passos, a construção feita.
(I) O triângulo ACF é retângulo em F.

90°
A B D C

µ mede
 mede 180°. Assim, o ângulo inscrito AFC
Como AC é diâmetro da circunferência, o arco AEC
metade de 180°, ou seja, 90°.
(II) Usando as relações métricas em um triângulo retângulo, vistas no Módulo 19, temos:
h2 5 m ? n ⇒ BF2 5 AB ? BC ∴ BF 5 AB · BC
Como, por construção, AB 5 1, concluímos que: BF 5 BC .

Respostas e comentários
e) Não, pois o comprimento do arco A'B' ¼ é
Retomando as medidas de arcos
maior que o comprimento do arco AB » , uma
e do ângulo central (página 354) vez que o comprimento do raio da circunferên-
1. a) Os quatro arcos têm medidas iguais. ¼ está contido é maior.
cia na qual o arco A'B'
» ) 5 360° 5 90°
b) m( AC
f) O arco que estiver contido na circunferência
4 de maior raio.
µ ) 5 90°
c) m( AOC
d) A medida, em graus, de um arco de circun- Posições relativas de reta
ferência é igual à medida do ângulo central e circunferência (página 356)
correspondente a ele.
1. Neste item, espera-se que os alunos, usando a
régua, explorem a circunferência que está dese-
2. a) Como os vértices do hexágono regular dividem nhada até perceberem que uma reta pode inter-
a circunferência em 6 partes de mesma medida, ceptar uma circunferência em, no máximo, dois
» corresponde a 1 da circunferência.
o arco AB pontos. Assim, as respostas devem ser:
6
a) É possível traçar uma reta que não intercepte a
» ) 5 360 5 60°
o
b) m(AB circunferência λ.
6
b) É possível traçar uma reta que intercepte a cir-
c) 60° cunferência λ em um único ponto.
¼
d) O ângulo central correspondente ao arco A'B' c) É possível traçar uma reta que intercepte a cir-
¼ ) 5 m(AOB
µ . Assim, m(A'B'
é AOB µ ) 5 60°. cunferência λ em apenas dois pontos.

17 Ensino Fundamental – 9°- ano

 d) Não é possível traçar uma reta que intercepte 2. a1) Somente AOB µ é ângulo central.
a circunferência λ em apenas três pontos. µ , ADB µ , Aµ µ
 e AGB
a 2) Os ângulos ACB EB, AFB
e) Não é possível traçar uma reta que intercepte são ângulos inscritos.
a circunferência λ em mais de três pontos.
b, c) Os alunos deverão transportar o ângulo
2. a) r é secante b) s é tangente c) t é exterior µ para uma folha de papel sulfite. É
AOB
al al al importante relembrá-los desse procedimen-
to, visto no 8o ano. Em seguida, traçarão a
O O O bissetriz do ângulo transportado.
r d) Ao sobrepor o ângulo recortado, cuja medida
s
t é igual à metade da medida do ângulo cen-
tral AOBµ , os alunos deverão perceber que
Pontos em comum com a circunferência:
todos os ângulos inscritos têm a mesma me-
Dois pontos Um único ponto Nenhum ponto
dida do ângulo recortado. Assim, todos eles
Exercício I (página 357) medem metade da medida do ângulo central
µ .
AOB
O arco menor PQ » mede 360° 2 300° 5 60°.
µ mede 60°.
Assim, o ângulo central POQ e) Se um ângulo inscrito e um ângulo central de
Como a reta é tangente à circunferência, o ângulo uma circunferência determinam o mesmo arco
µ mede 90°.
OPA nessa circunferência, então a medida do ângulo
Assim, chamando de a a medida do ângulo OAP µ , inscrito é igual à metade da medida do ângulo
temos, no triângulo OAP: central (ou a medida do ângulo central é igual
a 1 60° 1 90° 5 180° ∴ a 5 30° ao dobro da medida do ângulo inscrito).
Logo, o ângulo OAPµ mede 30°. µ .
µ ou BOV
3. a) AOB
$ .
µ ou OBV
b) BVA
Ângulo inscrito em uma
» é b.
c) A medida do arco menor AB
circunferência (página 357)
d) As medidas dos lados OV e OB do triângulo
1. Os ângulos assinalados possuem vértice sobre a
OVB são iguais, pois os dois segmentos são
circunferência e seus dois lados são secantes a ela.
raios da circunferência dada.
x e) Como o triângulo OBV é isósceles (OV 5 OB),
os ângulos Vµ e µB têm medidas iguais. Assim,
temos a figura a seguir.

B
x a
a b
V
O A

Vamos justificar os demais casos, que não repre-

sentam ângulos inscritos. Como AOB µ é ângulo externo do triângulo
• Primeira figura: um dos lados do ângulo não é OBV, segue que b 5 a 1 a, ou seja, b 5 2a.
secante à circunferência. A medida de um arco determinado por um
• Segunda figura: o vértice do ângulo não per- ângulo inscrito em uma circunferência é o do-
tence à circunferência. bro da medida desse ângulo. Essa relação tam-
• Quarta figura: um dos lados do ângulo não é bém pode ser descrita como segue:
secante à circunferência (é tangente). “A medida de um ângulo inscrito em uma cir-
• Sexta figura: o vértice do ângulo não pertence cunferência é igual à metade da medida do
à circunferência. arco por ele determinado.”
Ensino Fundamental – 9°- ano 18
4. a) x 1 y 5 a inscritos na figura. Você pode orientar os grupos
b) z 1 t 5 b que estejam encontrando dificuldades com per-
guntas do tipo: “Há ângulos centrais ou inscritos
c) z 5 2x na figura?” “É possível construí-los?”
d) t 5 2y Traçando a corda AD, temos a figura:

e)
z 5 2x
t 5 2y} ! D
30¡
z 1 t 5 2x 1 2y ∴ z 1 t 5 2(x 1 y) ∴ b 5 2a y B
P
b
5. a 5 e b 5 2a
2 x
A
Exercícios II (página 361)
C
1. a) Todos os ângulos assinalados medem 40°.
b) As medidas desses ângulos são todas iguais. 140¡
c) Os quatro ângulos estão inscritos na mesma
circunferência e determinam o mesmo arco. Como x e y são ângulos inscritos, temos:
Assim, todos eles medem metade da medida
desse arco que, nesse caso, é igual a 80 °. x 5 30° 5 15° e y 5 140° 5 70 °. Como
2 2
Portanto, todos eles medem 40°. µ
A PC é ângulo externo do triângulo ADP, temos:
2. a) a 5 110° 5 55° µ ) 5 15° 1 70 ° 5 85°.
m(A PC
2 µ mede 85°.
Logo, o ângulo A PC
b) a 5 80° 5 40°
2
Potência de um ponto em relação
c) a 5 180° 5 90°
2 a uma circunferência (página 363)
Destaque que o resultado obtido nesse item se
trata de uma propriedade geral: 1. a) Figura PA PB PC PD
“Todo ângulo inscrito em uma semicircunfe- 1 3 4 2 6
rência é reto.”
2 1 8 4 2
d) Na figura a seguir, temos:
3 4 1 2 2
I) b 5 2 ? 50° 5 100°
II) a 1 a 1 b 5 180° ∴ 2a 1 100° 5 180° b) Na figura 1:
∴ 2a 5 80° ∴ a 5 40° PA ? PB 5 3 ? 4 5 12 e
PC ? PD 5 2 ? 6 5 12
Na figura 2:
50° PA ? PB 5 1 ? 8 5 8 e
PC ? PD 5 4 ? 2 5 8
O Na figura 3:
PA ? PB 5 4 ? 1 5 4 e
b PC ? PD 5 2 ? 2 5 4
a
Nos três casos, o produto PA ? PB é igual ao
a
produto PC ? PD.
c) O produto das medidas dos dois segmentos
determinados em uma das cordas pelo ponto
3. A situação proposta neste exercício exige inicia- P é igual ao produto das medidas dos dois seg-
tiva dos alunos, pois eles terão de traçar ângulos mentos determinados por P na outra corda.

19 Ensino Fundamental – 9°- ano

2. a) D e) Sim, os triângulos PAD e PCB são semelhantes.
B
P
A O
C quando os prolongamentos das cordas se inter-
b) Sim, os ângulos A PCµ e BPD µ têm medidas
iguais, pois são opostos pelo vértice.
c) Sim, os ângulos PAC µ e PDB µ têm medidas
iguais, pois são ângulos inscritos na mesma
circunferência e determinam sobre ela o mes-
mo arco.
d) Sim, os triângulos PAC e PDB são semelhantes.
Observando as igualdades entre medidas de
ângulos nos dois triângulos (itens b e c), con-
cluímos, usando o caso AA, que eles são
semelhantes.
e) PA 5 PC
PD PB
Fazendo o “produto em cruz”, segue que:
PA ? PB 5 PC ? PD.
3. a, b) Após as instruções dos itens a e b, deverá ser
obtida a seguinte figura:
B 50 2 x
P
O
D
C
c) Sim, os ângulos A PDµ e BPC µ têm medidas
iguais, pois são ângulos comuns.
d) Sim, os ângulos PAD µ e PCB µ têm medidas
iguais, pois são ângulos inscritos na mesma
circunferência e determinam sobre ela o mes-
mo arco.
Ensino Fundamental – 9°- ano
Observando as igualdades entre medidas de ân-
gulos nos dois triângulos (itens c e d), concluímos,
usando o caso AA, que eles são semelhantes.
f) PA 5 PC
PD PB
Fazendo o “produto em cruz”, segue que:
PA ? PB 5 PC ? PD.
Portanto, a propriedade que vale quando as
cordas se interceptam em um ponto pertencen-
te ao interior da circunferência continua válida
ceptam em um ponto pertencente ao exterior
da circunferência.
Exercícios III (página 367)
1. a) 7,5
b) 4
c) 2
d) 4
Nos itens c e d, alerte os alunos para que prestem
atenção ao substituírem os valores na igualdade
PA ? PB 5 PC ? PD; no item c, por exemplo, é
comum que escrevam 2 ? 10 5 4 ? x, em lugar de
2 ? (2 1 10) 5 4 ? (4 1 x).
2. Vamos chamar de x o comprimento da menor
parte na qual fica dividido o caminho maior.
Dessa forma, temos a figura:
16
x
25
Aplicando a propriedade da potência de ponto em
relação ao ponto onde os dois caminhos se cru-
zam, temos:
25 ? 16 5 x ? (50 2 x) ∴ 400 5 50x 2 x 2 \
\ x2 2 50x 1 400 5 0
Resolvendo a equação do 2o grau, obtemos:
x 5 10 ou x 5 40.
Assim, o caminho maior fica dividido em uma
parte de 10 m e outra de 40 m.
20
3. a) O ângulo ATC µ mede 90°, pois a reta r é tan- Resolvendo a equação do 2o grau, obtemos
gente à circunferência e OT é raio dessa x 5 12 ou x 5 16.
circunferência. Assim, a distância entre o baterista e o guitarrista
pode ser 12 m ou 16 m. Se considerarmos a figura,
b) Aplicando o teorema de Pitágoras ao triângulo que sugere que BG , BC, podemos inferir que a
OAT, temos: distância entre os dois é 12 m.
(OA)2 5 32 1 42 \ OA 5 5 cm
c) Aplicando o teorema de Pitágoras ao triângulo Em casa (página 370)
ACT, temos: 1. a) 60°
(AC)2 5 62 1 42 \ AC 5 2 13 cm
b) 90°
d) Consideremos a figura abaixo, em que o seg-
mento OA foi prolongado até interceptar a c) 360° 2 (60° 1 90°) 5 360° 2 150° 5 210°
circunferência, em um ponto E. µ ) 5 360° 5 40°
2. a) m(PCQ
C 9
µ
b) m(PCR ) 5 2 ? 40° 5 80°
E
3. 295°
O B
4. a) 81°
D b) 260°
r
T A c) 48°
Vamos aplicar a propriedade da potência do d) 43°
ponto A em relação à circunferência: e) 65°
AD ? AE 5 AB ? AC \ (5 2 3) ? (5 1 3) 5 f) 36°
5 AB ? 2 13 \ 16 5 AB ? 2 13 \ AB 5 g) 75°
5 8 13
13 5. C
4. Neste exercício, é importante destacar para os alu-
6. a) x 5 82°
nos que o triângulo BCG está inscrito em uma
semicircunferência de diâmetro CG. Logo, o ân- b) x 5 75°
gulo µ
B é reto.
Chamando de x a distância entre os pontos B e G, 7. a) x 5 4
temos a figura abaixo. b) x 5 1
B c) x 5 12

28 2 x x 8. O segmento EP mede 6 cm ou 2 6 cm.

9. a) Sim. O triângulo OAB é isósceles, pois seus

20
C G lados OA e OB são raios da circunferência.
O
Assim, a altura relativa à base OQ coincide
com a mediana e Q é ponto médio de AB .
b) O raio da circunferência menor mede 3 cm
e o da maior, 2 3 cm.

x2 1 (28 2 x)2 5 202 \ 10. O raio do círculo pintado no chão mede 5 m.

\ x2 1 784 2 56x 1 x2 5 400 \
\ 2x2 2 56x 1 384 5 0 \ x2 2 28x 1 192 5 0 11. Verifique as anotações no glossário.

21 Ensino Fundamental – 9°- ano

 AULAS 67 A 70
Matemática 21 MATEMÁTICA FINANCEIRA

Objetivos
• Retomar conteúdos relativos à Matemática Financeira, em especial, porcentagem.
• Introduzir noções de juro simples e de juro composto.
• Explorar termos utilizados na Matemática Financeira.
• Resolver problemas relativos às situações de transações comerciais.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Correção das tarefas 8 a 11 do Módulo 20
A matemática e o comércio
67
Analisando situações-problema – item 1
Orientações para a tarefa 1 – itens a a e (Em casa)
Correção da tarefa 1 – itens a a e
68 Analisando situações-problema – itens 2 a 4
Orientações para a tarefa 1 – itens f a j (Em casa)
Correção da tarefa 1 – itens f a j
Síntese: a Matemática Financeira
69 Exercícios (I)
Juros
Orientações para as tarefas 2 e 3 (Em casa)
Correção das tarefas 2 e 3
Síntese: juros
Exercícios (II)
70
Leitura Complementar
Atividade Complementar
Orientações para as tarefas 4 e 5 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 8 a 11

Material
• Calculadora (uma por aluno)

Noções básicas para os alunos

Espera-se que, ao final deste Módulo, os alunos compreendam e conheçam a nomenclatura relativa a esse
conteúdo e que consigam realizar cálculos de juro simples. Espera-se, ainda, que analisem com competência
situações-problema que envolvem conceitos da Matemática Financeira.

Ensino Fundamental – 9°- ano 22

Estratégias e orientações
O objetivo das aulas do Módulo é trabalhar
com as noções de juro, incluindo juro composto,
visto que em nossa sociedade o juro simples prati-
camente não existe mais. Não se pretende introduzir
a fórmula para o cálculo do montante quando se
trabalha com regime de juro composto; a finalidade
é apenas aguçar a curiosidade dos alunos, mostran-
do-lhes como esse regime funciona e tentando esta-
belecer uma lei de formação para o seu cálculo.
É imprescindível o uso da calculadora, pois o ob-
jetivo não são os cálculos, mas a realização de
procedimentos.
Ao final dos Exercícios II, explore o diálogo entre
alunos e professora.
A Matemática e o comércio
(página 373)
Essa seção tem como objetivo apresentar o contexto
em que Matemática Financeira foi se constituindo.
Conduza a leitura do texto dialogando com os alunos de
modo que eles conheçam a relação existente entre a
Matemática e o comércio e alguns aspectos históricos que
levaram ao que hoje se denomina Matemática Financeira.
Respostas e comentários
Analisando situações-problema
(página 375)
1. Este item tem como objetivo explorar um erro
bastante comum, ou seja, “dado um certo descon-
to percentual, para se voltar ao valor inicial, basta
acrescentar o percentual descontado”. Assim, ao
analisar as três estratégias apresentadas, os alunos
deverão identificar os procedimentos corretos.
a) Grupo da Pati: calculou 30% do valor fornecido
e, em seguida, adicionou ao valor fornecido.
Grupo do Mateus: resolveu por meio de equa-
ção e partiu do princípio de que 1.780 corres-
ponde a 70% do valor do pacote.
Grupo da Júlia: resolveu por meio de regra de três
e usou o mesmo raciocínio do grupo do Mateus,
encontrando valor correspondente a 100%.
b) Os grupos de Mateus e Júlia, pois eles conside-
raram 1.780 sendo 70%, já que 1.780 represen-
ta um valor com desconto.
23
Analisando situações-problema
(página 375)
Nesta seção, são propostas quatro situações-pro-
blema. Sugerimos que elas sejam realizadas em duplas,
com a utilização da calculadora. Faça as intervenções
necessárias.
Síntese: a Matemática Financeira
(página 378)
Faça a leitura do texto síntese com a turma, valo-
rizando o conhecimento dos alunos sobre o assunto.
Discuta com eles a respeito da importância das pessoas
tomarem decisões certas na hora de cuidar de suas fi-
nanças, salientando que programar gastos e lidar com
dívidas faz parte do cotidiano de todos.
Juros (página 380)
Nessa seção, os alunos analisarão uma situação-
-problema resolvida de duas maneiras diferentes.
Faça as intervenções necessárias e, no final, acom-
panhe-os na leitura do texto síntese a respeito de juro
simples.
c) Os alunos poderão fazer:
P 2 30% ⋅ P 5 1.780 ou P 2 30 · P 5 1.780
100
70 · P
ou 5 1.780 ou 0,7P 5 1.780
100
2. A situação é similar à anterior; muda apenas o con-
texto, que agora é de acréscimo e não desconto.
a) Pagaram R$ 125,00.
b) P 1 30% ? P 5 162,50 ou 130% ? P 5 162,50
ou 1,3 ? P 5 162,50 ou P 1 30 · P 5 162,50
100
3. O objetivo deste item é suscitar uma discussão sobre
as propagandas de venda de produtos à vista e a
prazo. Identifique os conhecimentos prévios dos
alunos sobre o assunto. Amplie a discussão, abor-
dando o Código de Defesa do Consumidor (alguns
artigos são apresentados na Leitura Complementar).
a) No aparelho A, a diferença é de R$ 209,88; no
B, R$ 239,88.
Ensino Fundamental – 9°- ano
 b) Nos dois aparelhos, a diferença corresponde a mais de uma parcela.
c) A diferença representa, aproximadamente, 13,6% do valor à vista, nos dois aparelhos.
d) Esse valor chama-se juro.
e) Provavelmente seja um termo desconhecido dos alunos. Explique a eles o significado de “capital”.
f) Resposta pessoal. Comprar a prazo geralmente não é vantajoso se você levar em conta o valor total acrescido
dos juros; no entanto, muitas vezes, é a única possibilidade de as pessoas com baixa renda adquirirem alguns
bens de consumo, pois as parcelas são compatíveis com o salário delas.
g) Resposta pessoal. Geralmente o número de parcelas e o preço a prazo saem com letras bem pequenas, para
que o consumidor preste atenção ao baixo valor da parcela, que aparece em destaque. Ressalte, também, que
as lojas são obrigadas a fornecer os dois valores nas suas propagandas: o preço à vista e o preço a prazo.
4. O objetivo deste item é retomar a noção de juros, sistematizando-a.
a) 39 reais.
b) 7,5%
j
c) i 5 ? 100
c

Exercícios I (página 378)

1. a) R$ 318,60 b) R$ 2.832,33 c) Isento
2. R$ 386,76

Juros (página 380)

1. Júlia: aplicou duas vezes a taxa de juros sobre o capital de 500, ou seja:
• 500 1 50 1 50 5 600
Rafael: aplicou, na segunda vez, a taxa de juros sobre o montante:
• 500 1 50 5 550
• 10% de 550 5 55
• 550 1 55 5 605

2. Completando as tabelas, temos:

a) Raciocínio de Júlia:

Período Dívida no início do mês (R$) Juros do mês (R$) Dívida ao final do mês (R$)
1o mês 100,00 10% de 100,00 5 10,00 100,00 1 10,00 5 110,00
o
2 mês 110,00 10% de 100,00 5 10,00 110,00 1 10,00 5 120,00
o
3 mês 120,00 10% de 100,00 5 10,00 120,00 1 10,00 5 130,00
o
4 mês 130,00 10% de 100,00 5 10,00 130,00 1 10,00 5 140,00
5o mês 140,00 10% de 100,00 5 10,00 140,00 1 10,00 5 150,00

Raciocínio de Rafael:

Período Dívida no início do mês (R$) Juros do mês (R$) Dívida ao final do mês (R$)
1o mês 100,00 10% de 100,00 5 10,00 100,00 1 10,00 5 110,00
2o mês 110,00 10% de 110,00 5 11,00 110,00 1 11,00 5 121,00
o
3 mês 121,00 10% de 121,00 5 12,10 121,00 1 12,10 5 133,10
o
4 mês 133,10 10% de 133,10 5 13,31 133,10 1 13,31 5 146,41
o
5 mês 146,41 10% de 146,41 ø 14,64 146,41 1 14,64 ø 161,05

Ensino Fundamental – 9°- ano 24

 b) No raciocínio de Júlia, a taxa de 10% é sempre aplicada sobre o capital inicial (R$ 100,00). No raciocínio de
Rafael, a taxa de 10% é aplicada sobre o montante, com o juro do período já acrescentado ao capital inicial.

Síntese: juros
Discuta com a turma o texto síntese da seção e, no final, proponha que respondam à questão dada. A res-
posta é pessoal: espera-se que os alunos tenham percebido que, no regime de juro composto, os juros sempre são
mais elevados.

Exercícios II (página 382)

1. a) R$ 1.030,30
b) R$ 1.295,03
c) Resposta pessoal. O objetivo é despertar a curiosidade dos alunos sobre as discrepâncias do juro entre o
dinheiro que se aplica no banco e o dinheiro que se toma emprestado do banco.
2. a) Os quocientes são iguais a 1,1.
b) 161,05 3 1,1 ≈ 177,16
c) 1,1 5 110 5 100 1 10
100 100 100
Ou seja, 1,1 representa o aumento de 10% que é acrescido ao capital inicial ou montante.
3. Poupança:

Período Aplicação (R$) Montante (R$)

1o mês 1.000,00 1.010,00

o
2 mês 1.010,00 1.020,10
o
3 mês 1.020,10 1.030,30

Cheque especial:

Período Aplicação (R$) Montante (R$)

1o mês 1.000,00 1.090,00

o
2 mês 1.090,00 1.188,10
o
3 mês 1.188,10 1.295,03

a) Sim, na tabela da poupança, os quocientes são iguais a 1,01 e, na tabela do cheque especial, os quocientes
são iguais a 1,09.
b) 1,01 → representa o capital (ou montante) acrescido de 1% de juros.
1,09 → representa o capital (ou montante) acrescido de 9% de juros.

4. R$ 2.431,01

Em casa (página 384)

1. a)
a1) 11,1%
a2) 10%

25 Ensino Fundamental – 9°- ano

 b) R$ 187.500,00
c) 20%
d) 8%
e)
e1) O lucro foi de R$ 96.000,00
e2) Considerando que, com a reforma, o custo da casa passou a ser de R$ 504.000,00 a taxa desse lucro
foi de aproximadamente 19,05%.
f) 9,5%
g) R$ 16,28
h) R$ 19,50
i) R$ 4.009,55
R$ 350,00 (IR) 1 R$ 552,15 (dedução) 5 R$ 902,15
R$ 902,15 correspondem a 22,5% do salário.
Discuta com a turma que o IR, nessa situação, refere-se à faixa dos 22,5%. Caso os alunos façam os
cálculos na faixa dos 15%, precisarão refazer o problema, pois o resultado (o salário) seria de aproxi-
madamente R$ 4.377,87, valor esse superior ao rendimento dessa faixa (R$ 3.371,38).
j) R$ 1.800,00

2.
Capital Prazo Taxa de juros Juros (R$) Montante (R$)
R$ 2.000,00 2 anos 80% ao ano 3.200,00 5.200,00
R$ 50.000,00 5 anos 6% ao ano 15.000,00 65.000,00
R$ 300,00 4 meses 8% ao ano 96,00 396,00
R$ 150,00 3 meses 0,8% ao ano 3,60 153,60

3. R$ 1.200,00

4. a) R$ 41,96
b) 24,8%

5. R$ 1.319,77

Atividade Complementar (página 386)

Um problema financeiro proposto por Bhaskara

( )
2 2 2
x 1 5 5 100
x 1 x 5 75 ⇒ x 1 x 1 25 5 75 1 25 ⇒ 10
100 100
x 1 5 5 10 ⇒ x 5 5 ∴ x 5 50
10 10
x 1 5 5 6 100
10
x 1 5 5 210 ⇒ x 5 215 ∴ x 5 2150 (n‹o s erve pa ra o problema)
10 10
A taxa de juro foi de 50%.

Ensino Fundamental – 9°- ano 26

 AULAS 71 A 73
Matemática 22 PROPORCIONALIDADE

Objetivo
• Resolver problemas por meio da regra de três composta.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Correção das tarefas 4 e 5 do Módulo 21
71 Regra de três composta – itens 1 e 2 (a, b, c, d)
Orientações para as tarefas 1 a 4 (Em casa)
Correção das tarefas 1 a 4
Regra de três composta – item 2 (e, f, g)
72 Síntese: regra de três composta
Exercícios – exercícios 1 e 2
Orientações para as tarefas 5 e 6 (Em casa)
Correção das tarefas 5 e 6
Exercícios – exercícios 3, 4 e 5
73
Desafio
Orientações para as tarefas 7 e 9 (Em casa)
Exercício Extra correspondente a este Módulo: 12

Noções básicas para os alunos

Espera-se que, ao final deste Módulo, os alunos consigam resolver problemas de proporcionalidade
que envolvem mais de duas grandezas.

Estratégias e orientações
O objetivo das aulas é introduzir a resolução de
problemas por meio da regra de três composta.
Adotaremos o procedimento de trabalhar com a fixa-
ção de uma das grandezas, fazendo a variação das
demais envolvidas no problema. Não utilizaremos o
recurso de setas para indicar se as grandezas variam
em proporção direta ou inversa. Acreditamos que o
procedimento apresentado – embora possa parecer
mais trabalhoso – possibilita melhor compreensão da
situação proposta. Inicialmente, indicaremos todas as
etapas para a resolução do problema. Mas, à medida
que os alunos começarem a compreender o processo,
eles naturalmente vão simplificando as etapas.
O módulo se inicia com um pequeno texto fazendo
referência à importância da proporcionalidade nas
diversas áreas do conhecimento. Você poderá fazer a
leitura coletiva com a turma, retomando com eles o que
já foi trabalhado sobre proporcionalidade nos anos an-
teriores. Desde os anos iniciais, os alunos têm contato
com situações nas quais o raciocínio proporcional se faz
necessário, principalmente na relação entre duas gran-
dezas não unitárias. Por exemplo: “se 3 cadernos custam
R$ 7,50, quanto se pagará por 9 cadernos?” Trata-se de
uma situação na qual não há necessidade de se encontrar
o valor unitário, mas basta multiplicar o custo de
3 cadernos por 3, para se chegar ao valor a ser pago.
No 6o ano, houve uma boa ênfase no conceito
de razão; no 7o ano, ocorreu a primeira sistematiza-
ção de grandezas proporcionais e a introdução da
regra de três simples; no 8o ano, trabalhou-se com

27 Ensino Fundamental – 9°- ano

a divisão em partes proporcionais e a representação
algébrica e gráfica de grandezas proporcionais; e no
Caderno 1 do 9o ano, retomamos alguns conceitos
e exploramos as noções de segmentos proporcionais
e o teorema de Tales. Portanto, neste Caderno en-
cerramos as nossas discussões sobre esse tema.
Regra de três composta (página 387)
A seção explora problemas que envolvem três
grandezas. É importante que a ideia de situação in-
termediária seja bem explorada com os alunos, pois
eles precisarão compreender que, independentemen-
te da variável fixada nessa fase intermediária, o
resultado final será o mesmo. Daí a inserção dos
itens e e f no qual os alunos fixarão outra grandeza
na situação intermediária, verificando que se obtém
o mesmo resultado. Outro aspecto importante que
os alunos precisam perceber é que, quando se ana-
lisa as grandezas duas a duas, a relação entre elas
se mantém, independentemente da ordem. Essa
ideia será explorada no item g, em que eles deverão
concluir, por exemplo, que número de dias e horas
diárias de trabalho são sempre grandezas inversa-
mente proporcionais.
Ao final da seção de resolução de problemas, leia
o texto síntese e verifique se há necessidade de mais
esclarecimentos.

Respostas e comentários

Regra de três composta (página 387) Situação Situação Situação

Tabela II
conhecida intermediária desconhecida
1. A primeira situação proposta envolve regra de Número de
75 75 40
três simples, cuja resolução os alunos já domi- dias
nam, pois foi trabalhada em anos anteriores. Horas
Trata-se de uma retomada para introduzir a re- diárias de 8 10 10
gra de três composta. trabalho
Número de
Número de operários 12 x 120 x x
operários
Número de dias 40 32
Assim, calculamos o valor de y:
Como se trata de grandezas inversamente propor- 10y 5 8 ∙ 120 ⇒ 10y 5 960 \ y 5 96
cionais, temos: Esse valor deve ser substituído na tabela.
32x 5 480 \ x 5 15 d) Analisando as 2a e 3a colunas da tabela, cons-
Logo, serão necessários 15 operários.
tatamos que a grandeza horas diárias de tra-
balho ficou constante; assim, analisamos as
2. a)
grandezas número de dias e número de operá-
Situação Situação
Tabela I rios e calculamos o valor de x:
conhecida desconhecida
Número de Situação Situação
75 40 Tabela III
dias intermediária desconhecida
Horas diárias Número de dias 75 40
8 10
de trabalho Horas diárias de
10 10
Número de trabalho
120 x
operários Número de
y 5 96 x
operários
b) Os valores de três grandezas variam.
c) Para a análise da situação intermediária, foi As grandezas número de dias e número de operá-
fixada como constante a grandeza número rios são inversamente proporcionais. Assim:
de dias. Dessa forma, são analisadas horas 40x 5 75 ∙ 96 ⇒ 40x 5 7.200 \ x 5 180
diárias de trabalho e número de operários, Serão necessários 180 operários para a conclusão
que são inversamente proporcionais. da obra.
Ensino Fundamental – 9°- ano 28
 e) O objetivo deste item e do posterior é ajudar Situação Situação Situação
os alunos a compreender que, qualquer que conhecida intermediária desconhecida
seja a grandeza a ser fixada, a resposta ao pro- Número de
75 y 40
blema será sempre a mesma. No entanto, des- dias
taque o fato de que a incógnita intermediária Horas diárias
8 10 10
sempre varia dependendo das grandezas fixa- de trabalho
das. Muitas vezes, seu valor é um número Número de
120 120 x
decimal – que pode não ter significado para operários
o problema – ou até uma dízima periódica. Se Analisando as grandezas número de dias e horas
for uma dízima, é sempre aconselhável deixar
diárias de trabalho, verificamos que elas são inver-
o resultado intermediário em forma de fração,
samente proporcionais.
para que, no final, ela possa ser simplificada,
possibilitando um resultado final exato.
Número de dias 75 y
Situação Situação Situação Horas diárias de trabalho 8 10
Tabela IV
conhecida intermediária desconhecida
Número de 10y 5 600 \ y 5 60
75 40 40
dias Substituindo o valor de y na tabela inicial e ana-
Horas lisando as duas últimas colunas, constatamos que
diárias de 8 8 10 horas diárias de trabalho passa a ser constantes e
trabalho
as grandezas número de dias e número de operá-
Número de
operários
120 y x rios são inversamente proporcionais.

Nesse caso, inicialmente o cálculo seria entre Número de dias y 5 60 40

as grandezas número de dias e número de ope- Horas diárias de trabalho 120 x
rários, que são inversamente proporcionais:
40 ∙ x 5 120 ∙ 60 ⇒ 40x 5 7.200 \ x 5 180
Número de dias 75 40
g) O objetivo deste item é ajudar os alunos a con-
Número de operários 120 y cluir que, independentemente das grandezas
fixadas na resolução do problema, as outras
40y 5 9.000 \ y 5 225
duas grandezas confrontadas, neste caso, sem-
Substituindo o valor de y na tabela inicial, a
pre serão de mesma natureza, ou seja:
próxima etapa consiste em analisar as grande-
zas horas diárias de trabalho e número de ope- Tipos de
Grandezas
rários, que são inversamente proporcionais: proporcionalidade
Número de dias e inversamente
horas diárias de trabalho proporcionais
Horas diárias de trabalho 8 10 Número de dias e inversamente
Número de dias y 5 225 x número de operários proporcionais
Horas diárias de trabalho e inversamente
número de operários proporcionais
10x 5 1.800 \ x 5 180
Serão necessários 180 operários para a conclu-
são da obra. Exercícios (página 390)
f) Inicialmente vamos considerar a grandeza
número de operários constante e o número 1. Vamos apresentar uma solução em que a gran-
de dias como a grandeza desconhecida na deza “quilogramas de chocolate” será constante
situação intermediária. Logo, a tabela ficaria e a grandeza desconhecida na situação interme-
assim: diária será “quantidade de caixas”.

29 Ensino Fundamental – 9°- ano

 Situação Situação Situação 3. Situação Situação Situação
conhecida intermediária desconhecida conhecida intermediária desconhecida
Chocolate
2 2 6 Tempo (h) 5 5 3
(kg)
Quantidade Quantidade
8 y x 8 10 10
de caixas de torneiras
Bombons
6 12 12 Volume (L) 15.000 y 5 18.750 x
por caixa

As grandezas quantidade de caixas e bombons por As grandezas quantidade de torneiras e volume

caixa são inversamente proporcionais: são diretamente proporcionais.
Quantidade de torneiras 8 10
Quantidade de caixas 8 y
Volume (L) 15.000 y
Bombons por caixa 6 12
8y 5 10 ∙ 15.000 ⇒ 8y 5 150.000 \ y 5 18.750
12y 5 48 \ y 5 4 As grandezas tempo e volume são diretamente
Substituindo o valor de y na tabela inicial, as gran- proporcionais.
dezas a serem consideradas passam a ser quilogra-
mas de chocolate e quantidade de caixas, que são Tempo (h) 5 3
diretamente proporcionais: Volume (L) y 5 18.750 x

Chocolate (kg) 2 6 5x 5 3 ∙ 18.750 \ x 5 11.250

Quantidade de caixas y54 x O volume lançado na piscina será de 11.250
litros.
2x 5 24 \ x 5 12
Serão necessárias 12 caixas. 4. Situação Situação Situação
conhecida intermediária desconhecida
2. Situação Situação Situação Quantidade
6 6 4
conhecida intermediária desconhecida de máquinas

Quantidade Horas por dia 8 y 5 9,6 x

8 8 10
de páginas
Dias 6 5 5
Quantidade
de linhas 25 24 24 As grandezas horas por dia e dias são inversamente
por página
proporcionais:
Comprimento
15 y x
da linha (cm) Horas por dia 8 y
As grandezas quantidade de linhas por página e com- Dias 6 5
primento da linha são inversamente proporcionais.
5y 5 48 \ y 5 9,6
Quantidade de linhas por página 25 24 As grandezas quantidade de máquinas e horas por
Comprimento da linha (cm) 15 y dia são inversamente proporcionais.

Quantidade de máquinas 6 4
24y 5 25 ∙ 15 ⇒ 24y 5 375 \ y 5 15,625
As grandezas quantidade de páginas e compri- Horas por dia y 5 9,6 x
mento da linha são inversamente proporcionais.
4x 5 57,6 \ x 5 14,4
Quantidade de páginas 8 10 Serão necessárias 14 h 24 min de trabalho diário.
Comprimento da linha y 5 15,625 x Nesse caso, discuta o significado de 14,4 horas (na
10x 5 8 ∙ 15,625 ⇒ 10x 5 125 \ x 5 12,5 forma decimal). O valor 0,4 significa 4 da hora,
10
Cada linha deverá ter 12,5 cm. ou seja, 4 ? 60 minutos 5 24 minutos.
10
Ensino Fundamental – 9°- ano 30
5.
1o situação 2o situação Situação
Situação conhecida
intermediária intermediária desconhecida
Quantidade de máquinas 10 10 10 12

Horas por dia 6 6 8 8

Número de dias 60 y 5 128 z 5 96 x 5 80

Número de peças 90.000 192.000 192.000 192.000

As grandezas número de dias e número de peças são diretamente proporcionais:

Número de dias 60 y
Número de peças 90.000 192.000

90.000y 5 192.000 ∙ 60 ⇒ 90.000y 5 11.520.000 \ y 5 128

As grandezas horas por dia e número de dias são inversamente proporcionais:
Horas por dia 6 8
Número de dias y 5 128 z

8z 5 6 ∙ 128 ⇒ 8z 5 768 \ z 5 96
As grandezas quantidade de máquinas e número de dias são inversamente proporcionais:
Quantidade de máquinas 10 12
Número de dias z 5 96 x

12x 5 960 \ x 5 80
A mesma produção será feita em 80 dias.

Desafio (página 392)

A alternativa correta é a d. A cada adição de folhas, o número total de folhas de jornal é dobrado. Assim,
organizando uma tabela para observar o comportamento da situação, temos:

Ordem de colocação Número de folhas colocadas Total de folhas Potência de 2

a
1 1 1 20
2a 1 2 21
3a 2 4 22
4a 4 8 23
5a 8 16 24
6a 16 32 25
7a 32 62 26
8a 64 128 27
9a 128 256 28
a
10 256 512 29
11a 512 1.028 210

Depois da 11a vez, há um total de 1.024 folhas e, sendo 1.024 . 1.000, resulta que, após a 11a vez, a
altura da pilha será um pouco superior a 0,008 ? 1.000 cm, ou seja, 8 cm.

31 Ensino Fundamental – 9°- ano

 Desse modo, depois da 22a vez (isto é, depois de
mais 11 vezes), a altura será maior que 8 ∙ 1.000 cm,
ou seja 8.000 cm, que são 80 metros. Depois da 33a
vez, teríamos uma pilha com mais de 80.000 m, que
são 80 km; depois da 44a vez, bem mais que 80.000 km
e, depois da 55a vez, a altura da pilha será muito
maior que 80.000.000 km! O Empire State Building
tem 440 m de altura, com 102 andares além da torre
de observação; foi inaugurado em 1931 e está locali-
zado na Quinta Avenida de Nova York.
Em casa (página 392)
1. Tempo (s) 876 x c) A afirmação está incorreta. A área da fazenda
Distância (km) 100 180
100x 5 876 ∙ 180 \ x 5 1.576,8
1.576,8 s 5 26 min 16,8 s
2. Distância (km) 100 x
Tempo (s) 3.270 60
3.270x 5 6.000 \ x  1,8
Percorrerá aproximadamente 1,8 km.
3. A velocidade média de Sarah é de aproximada-
mente 60,5 km/h; a velocidade média de Usain
Bolt é de, aproximadamente, 37,6 km/h.
4. A velocidade média de Usain Bolt na prova dos
200 m em Londres (2012) foi de aproximadamente
37,3 km/h. Pode-se dizer que as velocidades que
ele atinge nas duas provas são muito próximas.
Ensino Fundamental – 9°- ano
5. Sim, pois: 35 5 10
28 8
6. a) A afirmação está correta, pois:
1 5 72 ⇒ x 5 216.000.000 mm 5
3.000.000 x
5 216 km
b) A afirmação está incorreta. Quanto maior a razão
da escala, menor é a área mapeada. As escalas são
classificadas em grandes (1 : 1.000 a 1 : 50.000),
médias (1 : 100.000 a 1 : 1.000.000) e pequenas
(no mínimo de 1 : 2.000.000).
A será de 40 cm2 (retângulo de 5 cm 3 8 cm)
e a da fazenda B será de 10 cm2 (retângulo de
2,5 cm 3 4 cm) e, portanto, a fazenda A é
quatro vezes maior que a fazenda B.
7. Chamando de k a constante de proporcionalidade,
pode-se resolver o problema pela equação: 4k 1
1 4k 1 3k 1 3k 5 84, em que k 5 6. Logo, os
rapazes pagaram R$ 24,00, e as moças, R$ 18,00.
8. a) Pintaram o muro em 12 dias.
b) 72 alunos pintarão o muro.
c) Serão necessárias 10 horas de trabalho por dia.
d) Será necessário 1 dia de trabalho.
e) Serão necessárias 40 máquinas.
f) Foram desperdiçados 250L.
g) Ana aplicou R$ 1.680,00.
9. Verifique as anotações no glossário.
32
 AULAS 74 E 75

PROPRIEDADES DAS RAÍZES

Matemática 23 DA EQUAÇÃO DO 2o GRAU

Objetivo
• Introduzir a propriedade da soma e do produto das raízes da equação de 2o grau com uma incógnita.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Correção das tarefas 7 a 9 do Módulo 22
Retomando a resolução de uma equação do 2o grau
74
A soma e o produto das raízes de uma equação do 2o grau
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Correção da tarefa 1
Exercícios
75
Desafio
Orientações para as tarefas 2 a 5 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 13 a 18

Noções básicas para os alunos

Espera-se que, ao final deste Módulo, os alunos consigam determinar mentalmente as raízes de equa-
ções simples do 2o grau com uma incógnita.

Estratégias e orientações
Este Módulo explora as propriedades da soma e do produto das raízes de uma equação do 2o grau. Sabe-se
que os alunos, na maioria das vezes, preferem usar a fórmula de Bhaskara para resolver uma equação completa.
No entanto, essas propriedades possibilitam determinar, com certa rapidez e mentalmente, as raízes de algumas
equações. Sempre que a equação possibilitar, incentive os alunos a usar essa propriedade.

Respostas e comentários

Retomando a resolução de uma a) As raízes são –4 e –5. Logo, S 5 –9 e P 5 20.

equação do 2o grau (página 394) b) As raízes são 4 e –1. Logo, S 5 3 e P 5 –4.
1. a) x1 1 x2 5 2 b
a
b) x1 · x2 5 c A soma e o produto das raízes de
a uma equação do 2o grau (página 394)
2. O esperado nesse item é que, inicialmente, os alu-
nos determinem as raízes da equação e façam a Inicialmente, os alunos escreverão as duas relações
verificação das relações obtidas. obtidas anteriormente:

33 Ensino Fundamental – 9°- ano

 1a propriedade: Soma (S) das raízes da equação do Igualando as equações II e III:
2o grau: S 5 2 b . xy 5 yx ⇒ xy 2 5 x ⇒ y 2 5 1 \ y 5 1 ou y 5 –1
a
a
2 propriedade: Produto (P) das raízes da equação Se y 5 1, temos:
do 2o grau: P 5 c . Equação I: x 1 1 5 k ⇒ x 5 k 2 1
a Equação II: x ? 1 5 k ⇒ x 5 k
Em seguida, faça a leitura do texto com a tur-
Obtém-se, assim, uma impossibilidade, ou seja, x
ma, explorando o diálogo entre alunos e professora.
tem dois valores diferentes.
Complemente com as informações que julgar
Se y 5 –1, temos:
necessárias.
Equação II: x · (–1) 5 k ⇒ –x 5 k
Exercícios (página 395) Equação III: x 5 k ⇒ –x 5 k
21
1. a) 5 e 3
Como os dois valores são iguais, podemos substi-
b) 3 e 4 tuir na equação I:
c) –2 e –7 x 1 y 5 k ⇒ x – 1 5 –x ⇒ 2x 5 1 ⇒ x 5 1
2
d) 2 e 3 Verificação:
e) –6 e –3
x 1 y 5 1 2 1 5 21
f) –3 e –1 2 2
xy 5 1 ? (21) 5 2 1
2. a) S 5 5 e P 5 3 2 2
4 1
x 5 2 52 1
b) S 5 –2 e P 5 2 13
5 y 21 2

5 Logo, os números são 1 e –1.

c) S 5 2 9 e P 5 2 10
3
2
Em casa (página 396)
d) S 5 –1 e P 5 –6
1. a) S 5 17 e P 5 15
3. a) m 5 –16 4 4
b) k 5 3 b) S 5 13 1
36 e P 5 36
c) a 5 15
2 c) S 5 –4 e P 5 –21
d) S 5 –5 e P 5 4
4. 16x 2 – 16x 1 1 5 0. Essa é uma das equações
possíveis; existem infinitas, todas equivalentes a ela. 2. t 5 1

3. Uma das equações possíveis é: 24x2 – 38x 1 15 5 0

Desafio (página 396) As raízes são 5 e 3 .
6 4
Socialize as estratégias criadas pelos alunos.
4. Para cada item está sendo apresentada uma equa-
Apresentamos uma possível:
ção possível.
Sejam x e y os números procurados e k o resultado
das operações, que é o mesmo para todas. a) x2 – 10x 1 23 5 0
b) x2 – 10x 1 24 5 0
1a informação → x 1 y 5 k (I)
c) x2 – 25 5 0
2a informação → x · y 5 k (II)
d) x2 – 2 x 5 0
x
3a informação → y 5 k (III) 5. Verifique as anotações no glossário.

Ensino Fundamental – 9°- ano 34

 AULAS 76 E 77
Matemática 24 SISTEMAS DE EQUAÇÕES

Objetivos
• Resolver sistemas de equações em que se recai em equações do 2o grau.
• Solucionar problemas utilizando sistemas de equações.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Correção das tarefas 2 a 5 do Módulo 23
Resolvendo sistemas
76
Exercícios – exercício 1
Orientações para a tarefa de 1 (Em casa)
Correção da tarefa 1
Exercícios – exercícios 2 e 3
77
Leitura Complementar
Orientações para as tarefas 2 e 3 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 19 a 21

Noções básicas para os alunos

Espera-se que, ao final deste Módulo, os alunos compreendam o processo de resolução de sistemas de equações
em que se recai em uma equação do 2o grau e que resolvam corretamente problemas com sistemas de equações.

Estratégias e orientações
A aula tem início com a resolução de sistemas de
equações com duas incógnitas trabalhados no ano an-
terior e é ampliada para a resolução de sistemas de
equações em que se recai em uma equação do 2o grau.
Explore o significado da solução quando se trata
apenas de um sistema e quando se trata de um problema.
Neste caso, há a necessidade de fazer uma análise das
soluções que constituem respostas ao problema dado.
A Leitura Complementar traz um texto sobre a his-
tória de Lilavati contada por Malba Tahan. Retome com
os alunos que Malba Tahan é o pseudônimo de um
importante professor de matemática brasileiro, chamado
Júlio César Mello e Souza (1895-1974), que se destacou
por ser um crítico das estruturas ultrapassadas de ensino
e que escreveu muitos livros de recreação matemática
por meio de seus romances.

Respostas e comentários

Exercícios (página 398) 2. a) Os números são 1 e 9.

b) O retângulo tem dimensões 13 cm e 18 cm.
1. a) S 5 {(–19, 26),(5, 2)} c) Os números são 25 e 20.
b) S 5 {(5, 3),(–3, –5)} d) Os catetos desse triângulo medem 5 cm e 12 cm.
c) S 5
{(2,1),(2 23 , 2 34 )} 3. As respostas são pessoais.

35 Ensino Fundamental – 9°- ano

 É importante que você incentive os alunos a Em casa (página 400)
elaborar contextos geométricos ou aritméticos.
Verifique, no momento da correção, a adequação da 1. a) S 5 {(6, 3), (–6, –3)}
situação elaborada para o sistema dado. Duas
possibilidades:
{
b) S 5 21 , 211
8 8 }
c) S 5 {(36, 9), (–4, –1)}
1a) O quádruplo de um número somado com
seu dobro é igual a 20. O quadrado de um deles 2. a) Os números são 12 e 6.
adicionado ao produto dos dois números é igual a b) Os números são 10 e 12.
21. Determine esses números. c) Os números são 12 e 8 ou –12 e –8.
Para esse problema, as soluções possíveis são: 3. Resposta pessoal. Da mesma forma que foi traba-
3 e 2 ou 7 e –4. Para esse mesmo problema, se hou- lhado em aula, há diferentes possibilidades. Uma
ver uma condição para os números, por exemplo, os delas: A soma de dois números naturais é 11 e
números devem ser naturais, a solução é apenas o produto deles é 30. Determine esses números.
par 3 e 2. Resposta: Os números são 5 e 6.
2a) Um quadrado de lado medindo x foi justapos-
to a um retângulo de dimensões x e y. O retângulo Leitura Complementar (página 400)
resultante tem perímetro igual a 20 e área igual a 21.
O texto apresentado é de Malba Tahan e se refere
Determine as dimensões desse novo retângulo. a Bhaskara. Respostas do problema do enxame de
Esse problema pode ser ilustrado pela seguinte abelhas:
( )
figura:
x 1 x 13 x 2 x 115x⇒
x y 3 5 3 5
⇒ 5x 1 3x 1 15x – 9x 1 15 5 15x ⇒
⇒ –x 5 –15 \ x 5 15
x x2 xy x Resposta: Há 15 abelhas no enxame.
Ao final deste Módulo, há a sugestão de leitura
x y da obra mais conhecida de Malba Tahan: O homem
que calculava. Seria interessante que, na biblioteca
Nesse caso, a resposta será 3 e 7, pois os valores de sua escola, houvesse esse livro para que os alunos
possíveis para x e y serão 3 e 4. pudessem conhecê-lo.

Ensino Fundamental – 9°- ano 36

 AULAS 78 A 81

NOVAS RELAÇÕES NO
Matemática 25 TRIÂNGULO RETÂNGULO

Objetivos
• Compreender a utilidade de trabalhar com as razões entre as medidas dos lados de um triângulo retângulo.
• Identificar os lados de um triângulo retângulo em relação a um de seus ângulos agudos.
• Apresentar a nomenclatura das razões trigonométricas em um triângulo retângulo (seno, cosseno e
tangente).
• Explorar a tabela das razões trigonométricas.
• Resolver problemas envolvendo as razões trigonométricas.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Correção das tarefas 2 e 3 do Módulo 24
78 O ângulo de visada e as distâncias inacessíveis
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Correção das tarefas 1 e 2
As razões trigonométricas em um triângulo retângulo
79
Exercícios (I)
Orientações para as tarefas 3 a 5 (Em casa)
Correção das tarefas 3 a 5
A tabela de razões trigonométricas
80
Exercícios (II) – exercícios 1 a 3
Orientações para as tarefas de 6 a 8 (Em casa)
Correção das tarefas de 6 a 8
81 Exercícios (II) – exercícios 4 a 6
Orientações para as tarefas 9 a 12 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 22 a 28

Materiais
• Régua, esquadros e transferidor (um jogo por aluno)
• Calculadora (uma por aluno)

Noções básicas para os alunos

Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam capazes de identificar a razão trigonométrica
adequada para relacionar os dados de um problema que envolva triângulos retângulos, pesquisá-la na tabela
de senos, cossenos e tangentes e aplicá-la para resolver o problema.

37 Ensino Fundamental – 9°- ano

Estratégias e orientações
O assunto dos Módulos 25 e 26 é a Trigonometria
no triângulo retângulo. Trata-se de um conteúdo que
será utilizado em diversos momentos ao longo do
Ensino Médio. Além de servir como base para o de-
senvolvimento de toda a Trigonometria na circunfe-
rência trigonométrica, auxilia a resolução de diferentes
problemas da Geometria Plana; também é bastante
explorado na disciplina de Física.
Por isso, a abordagem da Trigonometria no
Ensino Fundamental deve garantir que os alunos do-
minem muito bem seus fundamentos. Se eles não
perceberem, nesse momento, a significação dos nomes
especiais dados às razões entre as medidas dos lados
de um triângulo retângulo, é possível que no Ensino
Médio tentem aplicar as relações trigonométricas me-
canicamente, o que causa dificuldade no entendimen-
to dos conceitos que delas dependem.
Dessa forma, o caminho que propomos até a in-
trodução da nomenclatura das relações trigonométri-
cas (seno, cosseno e tangente) é relativamente longo,
ocupando as duas primeiras aulas do Módulo.
Inicialmente, mostramos a possibilidade de calcu-
lar medidas em um triângulo retângulo construindo
um segundo triângulo retângulo, semelhante ao pri-
meiro. Em seguida, discutimos as desvantagens de usar
medições e construções geométricas para resolver pro-
blemas de Geometria.
Neste momento, o uso das razões entre as medi-
das dos lados de um triângulo retângulo acaba apare-
cendo de maneira natural. Ao manipular essas razões,
os alunos percebem que, em cada triângulo, três delas
podem ser calculadas. Por isso, nomeá-las costuma
facilitar sua identificação.
Somente então definimos o seno, o cosseno e a tan-
gente de um ângulo agudo de um triângulo retângulo
e apresentamos a tabela de razões trigonométricas.
Nas duas últimas aulas, são propostos diferentes
problemas em que os alunos deverão aplicar as razões
trigonométricas.
Por tudo que foi exposto acima, não recomenda-
mos que você acelere a primeira parte do Módulo para
chegar rapidamente às aplicações. Pelo contrário, so-
mente passe para a parte mais procedimental (identi-
ficação de cateto oposto, cateto adjacente e hipotenusa
e cálculo das razões trigonométricas) depois que os
conceitos estejam bem fixados, de forma que seno,
cosseno e tangente não signifiquem para os alunos
apenas três fórmulas a ser memorizadas.
No Módulo 25, trabalhamos com a tabela de ra-
zões trigonométricas não citando, ainda, os ângulos
Ensino Fundamental – 9°- ano
notáveis. É importante que os alunos associem a
Trigonometria no triângulo retângulo com o cálculo
de distâncias em situações reais. Isso somente é possível
se não nos restringirmos aos ângulos de 30°, 45° e 60°.
Como trabalhamos com os valores de seno, cos-
seno e tangente com três casas decimais, os cálculos
podem ficar um pouco trabalhosos e os alunos pode-
rão, em algumas situações, usar a calculadora. É inte-
ressante motivá-los a explorar as teclas de seno, cosseno
e tangente de uma calculadora científica, comparando
os valores obtidos com os da tabela.
A seguir, apresentamos as orientações específicas
para cada seção.
O ângulo de visada e as distâncias
inacessíveis (página 402)
Leia com os alunos o texto introdutório do
Módulo, que traz informações históricas sobre o sur-
gimento da Trigonometria. Em seguida, discuta o
conceito de ângulo de visada com base na situação
proposta no início da seção (observação de uma estátua
de diferentes ângulos).
Peça, então, que, organizados em grupos, passem
a trabalhar no problema proposto, da determinação da
altura de uma árvore a partir de medições feitas com
um goniômetro.
Ao finalizar a atividade, discuta com os alunos
quais são as condições mínimas que devemos garantir
para que dois triângulos retângulos sejam semelhantes.
Essa questão será retomada na seção seguinte.
As razões trigonométricas em um
triângulo retângulo (página 405)
Retome o problema da determinação da altura de uma
árvore discutido na seção anterior e promova a discussão
que aparece no início desta seção, sobre as condições para
que dois triângulos retângulos sejam semelhantes.
Em seguida, peça para que os grupos trabalhem
nos itens 1, 2 e 3.
Quando os grupos forem terminando, conduza
com a classe a discussão proposta após o item 3.
Desenhe vários triângulos retângulos na lousa e mostre
como as posições de seus três lados podem variar, o
que gera a necessidade de fixar um ângulo agudo e
identificar os lados como “cateto oposto”, “cateto ad-
jacente” e “hipotenusa”.
Por último, trabalhe as definições do boxe “De
olho nas razões trigonométricas do triângulo retângu-
lo” e proponha os exercícios.
38
A tabela de razões trigonométricas
(página 411)
Retome mais uma vez os princípios trabalhados
nas duas primeiras seções. É importante reforçar para
os alunos como o uso das razões determinadas no item
1 da seção anterior foi importante para resolver o pro-
blema proposto no item 3. Isso facilita a apresentação
da tabela das razões trigonométricas.
Optamos por fornecer as razões com três casas de-
cimais. Para a maior parte dos cálculos, duas casas seriam
suficientes; porém, tal arredondamento traria inconve-
nientes em alguns casos (por exemplo, os cossenos de
todos os ângulos de 1° a 6° seriam iguais a 1,00).
Depois de explicar o funcionamento da tabela,
passe para os exercícios. No primeiro, os alunos de-
verão construir, com régua, esquadro e transferidor,
Respostas e comentários
O ângulo de visada e as distâncias
inacessíveis (página 402)
1. Após a resolução dos itens de a até d, os alunos
deverão obter a seguinte figura:
A
H
33°
C
B m(Cµ ) 5 m(R µ ) 5 33° e m( B
1,6 m
E 56 m D
2. O desenho depende das medidas escolhidas pelos
alunos. Mostramos o desenho obtido após os itens
de a até d para RS 5 8 cm.
T
R S
39
um triângulo retângulo com um ângulo de 35°.
Assim, eles poderão calcular, a partir das medidas
dos lados desse triângulo, os valores de seno, cosseno
e tangente de 35° e compará-los com os valores da
tabela. Isso os ajuda a compreender melhor a
tabela.
Nos exercícios 2 e 3, o foco é a identificação dos
lados de um triângulo retângulo (hipotenusa, cateto
oposto e cateto adjacente) e da razão trigonométrica
mais conveniente para ser calculada em cada situação.
Destaque para os alunos que a tabela de razões trigo-
nométricas pode ser usada para calcular a medida
tanto de um lado quanto de um ângulo de um triân-
gulo retângulo (exercícios 2 e 3, respectivamente).
Finalmente, nos exercícios 4 a 6, propomos situa-
ções-problema que envolvem as razões trigonométricas
em um triângulo retângulo.
3. As medidas dependem da escolha feita no item 2.
Indicamos na tabela os valores correspondentes à
escolha RS 5 8 cm.
Lado Medida (cm)
RS 8,0
ST 5,2
RT 9,5
4. Sim, os triângulos CBA e RST são semelhantes, pois:
 ) 5 m(
S ) 5 90°.
5. Como CBA  RST, temos a proporção:
CB 5 BA \ 56 5 BA \ BA 5 36,4
RS ST 8 5,2
Como H 5 AB 1 BD, segue que:
H 5 36,4 1 1,6 \ H 5 38.
Logo, a altura da árvore é aproximadamente igual
a 38 m.
6. Considerando que os cálculos estejam corretos,
todos os grupos deverão encontrar aproximada-
mente os mesmos valores para a estimativa da al-
tura da árvore. Independentemente da medida RS
escolhida, os triângulos CBA e RST serão seme-
lhantes. Assim, a razão entre as medidas dos dois
catetos do triângulo RST será aproximadamente
a mesma para todos os grupos.
Ensino Fundamental – 9°- ano
As razões trigonométricas em um que a razão indicada nesse caso é 0,75. Dessa
triângulo retângulo (página 405) forma, temos:
H 5 0,75 \ H 5 30
40
1. a) Sim, pois todos eles possuem um ângulo reto A altura do edifício é 30 m.
e outro que mede 37°.
b) Exercícios I (página 409)
BC 5 0,75 BC 5 0,6 AB 5 0,8
AB AC AC 1. a) PR b) PQ c) QR d) PQ e) PR
EF 5 0,75 EF 5 0,6 DE 5 0,8
DE DF DF 2. a)
a b
sen a 5 c sen b 5 c
HI 5 0,75 HI 5 0,6 GH 5 0,8
GH GI GI a
cos a 5 bc cos b 5 c

c) Tomando lados correspondentes nos três triân- b

gulos, as razões obtidas em cada triângulo sem- tg a 5 a tg b 5 a
b
pre são iguais.
b)
q
2. As razões de cada par apresentado são iguais. Isso sen  5 p sen d 5
r r
se justifica pelo fato de que os triângulos são se-
melhantes, levando às seguintes proporções: cos  5
q cos d 5 p
r r
a) b 5 c \ b 5 b' p q
b' c' c c' tg  5 q tg d 5 p

b) b 5 a \ b 5 b'
b' a' a a' c)
sen a 5 35 sen b 5 45
c) c 5 a \ c 5 c'
c' a' a a'
cos a 5 45 cos b 5 35

3. Neste item, é fundamental que os alunos identifi-

quem e relacionem os dois fatos citados a seguir: tg a 5 43 tg b 5 43
• o triângulo dado na figura é semelhante aos
triângulos do item 1, pois todos são retângulos
e têm um ângulo de 37°; Exercícios II (página 412)
• como consequência disso, a razão entre as me- 1. a) O aluno deverá desenhar um triângulo semelhan-
didas de dois lados de um dos triângulos é igual te a esse, com os lados EF , EG e FG medindo,
à razão entre as medidas dos dois lados corres- respectivamente, 10 cm, 7 cm e 12,2 cm.
pondentes nos outros triângulos. G
Os dois tópicos acima resumem tudo o que foi
discutido até aqui.
Neste caso, porém, eles deverão perceber um ter-
ceiro ponto: “Dentre as três razões que se pode
estabelecer entre as medidas de dois lados de um
triângulo, qual é a indicada aqui?”
Ao chamar a atenção dos alunos para isso, o pro-
blema mostra a necessidade de nomear as razões
trigonométricas, para que elas sejam identificadas
mais facilmente nas diferentes situações. E F
Notando que a altura H do edifício é o cateto
oposto ao ângulo de 37° e que a medida do ca- b) EG 5 7,0 cm
teto adjacente a esse ângulo é 40 m, concluímos FG 5 12,2 cm
Ensino Fundamental – 9°- ano 40
 É natural que muitos grupos encontrem valores A distância da pipa até o chão vale aproximada-
ligeiramente diferentes dos dados anteriormente, mente 64,3 m.
uma vez que sempre há imprecisões nos processos
de construção do triângulo e medição de seus 5. a) h 5 1,62 \ h 5 0,27
lados. 6

c) sen 35° 5 EG \ sen 35° 5 7,0 b) tg 34o 5 AB \ 0,675 5 1,62 \ BC 5 2,4

FG 12,2 BC BC
\ sen 35°  0,574
Logo, , 5 2,4 \ , 5 0,4
6
10,0
cos 35° 5 EF \ cos 35° 5 12,2
FG 6. Na figura a seguir, h é a altura do edifício e x é a
\ cos 35°  0,820 distância entre o carro cinza (A) e o prédio, ambas
medidas em metros.
tg 35° 5 EG \ tg 35° 5 7,0
EF 10,0 D
\ tg 35°  0,700
h
d) Da tabela de razões trigonométricas, temos:
42° 35°
sen 35° 5 0,574, cos 35° 5 0,819, tg 35° 5 0,700. A x B 192 2 x C
Como os valores calculados no item c foram 192 m
obtidos a partir de medidas realizadas em um
triângulo construído com régua, esquadro e No triângulo retângulo ABD, temos:
transferidor, pode haver pequenas imprecisões tg 42o 5 BD \ 0,9 5 h \ h 5 0,9x
tanto no processo de construção como no de AB x
medição. Por isso, os valores não são, necessa- No triângulo retângulo BCD, temos:
riamente, iguais. tg 35o 5 BD \ 0,7 5 192h2 x
Além disso, lembramos que a maioria das ra- BC
zões trigonométricas é representada por núme- Como h 5 0,9x, segue que:
ros irracionais. Portanto, os próprios valores da 0,9x
tabela já são aproximações dos valores reais. 0,7 5 192 2 x \ 134,4 2 0,7x 5 0,9x \
\ 1,6x 5 134,4 \ x 5 84
2. a) 9,4 c) 4,24 Logo: h 5 0,9 ? 84 \ h 5 75,6.
b) 30 d) 2 a) A distância do carro cinza até o prédio é 84 m.
µ ) ≈ 41o b) A altura do edifício é 75,6 m.
3. a) m( µ
B ) ≈ 49°; m( C
µ ) ≈ 20°; m( R
b) m( Q µ ) ≈ 70o
Desafio (página 416)
4. Na figura, o ponto P representa a posição da pipa I. Considerando que a tecla de 100% já estava
e d é a sua distância até o chão. quebrada e que a tecla de 50% enroscou, a
saída de Zé pode ter sido a seguinte:
P • apertou a tecla de 200%, obtendo o dobro
do tamanho do original (as dimensões ori-
ginais foram multiplicadas por 2);
100 m
d
em seguida, apertou a tecla de 10%, e as
dimensões originais foram multiplicadas
por 1 , pois 1 ? 2 5 1 ;
40¡ 5 10 5
• em seguida, apertou a tecla de 250%, e as
No triângulo retângulo representado, temos: dimensões originais foram multiplicadas
250
sen 40o 5 d \ 0,643 5 d \ d 5 64,3 por 1 , pois 100 ? 1 5 1 ;
100 100 2 5 2

41 Ensino Fundamental – 9°- ano

 • por último, apertou a tecla de 200%, e as di- Logo, a altura da casa é aproximadamente 16 1 1,
mensões originais foram multiplicadas por 1, ou seja, 17 m.
pois 2 ? 1 5 1. 3. a) Tangente.
2
II. Ao pifar a tecla de 250%, uma saída possível b) sen 37° 5 0,6 e cos 37° 5 0,8
seria apertar a seguinte sequência de teclas:
125% → 200% → 200% → 200% → 10% 4. a) x 5 10, sen µB 5 0,6, cos µ
B 5 0,8 e
Assim, teríamos os seguintes fatores sendo µ
tg B 5 0,75
multiplicados pelas medidas originais:
b) x 5 5, sen µE 5 12 µ 5
5 ?2?2?2? 1 51 13 , cos E 5 13 e
4 10
tg µ
E 5 12
III. Ao quebrar a tecla de 200%, uma saída possível 5
seria apertar a seguinte sequência de teclas:
125% → 125% → 125% → 125% → µ 5 1 , cos U
c) x 5 3 7 , sen U µ 5 3 7 e
8 8
→ 125% → 125% → 125% → 128% → µ
tg U 5 7
→ 128% → 128% → 10% 21
Assim, teríamos os seguintes fatores sendo
multiplicados pelas medidas originais: 5. a) 4 d) 3 g) 43 j) 1
3 4
( 54 ) ? ( 3225 ) ? 101 5 25
7 3 7 15
? 2 6 ? 2 1? 5 5 1
14
5 b) 4 e) 3 h) 4 k) 2
5 5 5 2
Em casa (página 417) c) 3 f) 4 i) 1 l) 2
5 5 2
1. São semelhantes apenas os triângulos: (1 e 5);
(2 e 4) 6. a) 9 cm
2. As respostas são pessoais. Todos os alunos, porém, b) 18 cm
deverão desenhar um triângulo retângulo com um
c) 15,588 cm
ângulo reto e outro de medida 22°. Com isso, se-
rão obtidos dois triângulos semelhantes, represen-
7. 22°
tados na figura a seguir.
8. a) 5,64 cm
x b) 4,104 cm
22°
1m a 9. a) 8 cm
22°
b b) 4 cm2
40 m
c) 89 cm
Da semelhança, segue que:
x 5 a ∴ x 5 0,4 ∴ x 5 16 d) 128°
40 b 40
Independentemente do triângulo desenhado pelos 10. 6°
alunos, eles deverão encontrar, para o valor de a ,
b 11. A distância é de, aproximadamente, 918 metros.
aproximadamente 0,4, uma vez que tg 22° 5
5 0,404. 12. Verifique as anotações no glossário.

Ensino Fundamental – 9°- ano 42

 AULAS 82 E 83
RAZÕES TRIGONOMÉTRICAS
Matemática 26 DOS ÂNGULOS NOTÁVEIS

Objetivos
• Deduzir os valores do seno, cosseno e tangente dos ângulos notáveis (30°, 45° e 60°) com base nas propriedades
do quadrado e do triângulo equilátero.
• Resolver problemas que envolvam ângulos em um triângulo e razões trigonométricas.

Roteiro (sugestão)

AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES

Correção das tarefas 9 a 12 do Módulo 25
O quadrado e o ângulo de 45°
82 O triângulo equilátero e os ângulos de 30° e de 60°
Exercícios – exercícios 1 e 2
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Correção das tarefas 1 e 2
83 Exercícios – exercícios 3 a 5
Orientações para as tarefas 3 a 6 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 29 a 42

Noções básicas para os alunos

Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam capazes de usar um quadrado e um triângulo equilátero
para determinar os valores das razões trigonométricas dos ângulos de 30o, 45o e 60o e de aplicar tais valores em
situações-problema que envolvam triângulos retângulos.

Estratégias e orientações
Neste Módulo, vamos retomar as propriedades do quadrado e do triângulo equilátero vistas no Caderno 2
para deduzir os valores exatos do seno, cosseno e tangente dos chamados ângulos notáveis (30o, 45o e 60o).
A maioria das provas de vestibulares e vestibulinhos não fornece esses valores aos alunos, que acabam
tendo de memorizá-los. Por outro lado, não vemos qualquer inconveniente no fato de que alunos do 9o ano
possam sempre consultar uma tabela.
Dessa forma, sugerimos que, dependendo da realidade de sua escola, você decida se fornecerá ou não
os valores das razões trigonométricas dos ângulos notáveis em suas avaliações.
Nas provas do Sistema Anglo para o Ensino Fundamental, tais valores serão sempre fornecidos.
Durante as aulas, também serão propostos muitos exercícios que exploram as propriedades dos ângulos
de um triângulo. Dessa maneira, sugerimos que você faça uma breve retomada da propriedade dos triân-
gulos isósceles (os ângulos da base têm medidas iguais) e do ângulo externo (sua medida é igual à soma
das medidas dos dois ângulos internos não adjacentes).

43 Ensino Fundamental – 9°- ano

 A seguir, apresentamos as orientações específi-
cas para cada seção.
O quadrado e o ângulo de 45°
(página 419)
Por ser uma atividade de retomada de proprieda-
des já trabalhadas no Caderno 2, dê maior autonomia
de trabalho para os grupos.
Ao final, comente a vantagem de racionalizar o
denominador da fração que representa os valores de
sen 45o e cos 45o. Em caso de termos de fazer uma
aproximação, adotando, por exemplo, 2 5 1,414,
temos as seguintes possibilidades:
• 2 5 1,414 5 0,707
2 2
1 1
• 5 1,414  0,7072
2
Claramente, o cálculo feito na primeira possibi-
lidade é bem menos trabalhoso que o da segunda.
O triângulo equilátero e os
ângulos de 30° e de 60° (página 420)
Mais uma vez, a atividade faz uma retomada de
conceitos já explorados no Caderno 2. Como os cál-
culos relativos ao triângulo equilátero costumam
trazer mais dificuldades algébricas que no caso do
quadrado, é provável que os alunos precisem de um
pouco mais de tempo.
No final da seção, trazemos algumas dicas que
poderão auxiliar os alunos na memorização dos valores
da tabela por eles construída. Reforçamos que fica a
seu critério exigir ou não essa memorização.

Respostas e comentários

O quadrado e o ângulo de 45° O triângulo equilátero e os

(página 419) ângulos de 30° e 60° (página 420)
1. a) Cada ângulo interno de um triângulo equilá-
1. a) O ângulo BACµ mede 45o. Como o triângulo
tero mede 60o.
ABC é isósceles e retângulo em B, cada ângulo b) m(EFHµ ) 5 60o e m(FEHµ ) 5 30o.
agudo mede 45o.
c) Como o triângulo EFG é equilátero, a altura
b) Aplicando o teorema de Pitágoras ao triângulo coincide com a mediana. Logo, H é ponto mé-
dio de FG e FH 5 , .
ABC, temos:
d2 5 ,2 1 ,2 \ d2 5 2,2 \ d 5 , 2 2
Logo, AC 5 , 2 . d) Aplicando o teorema de Pitágoras ao triângulo
EFH, temos:
()
h2 1 , 5 ,2 \ h2 5 ,2 2 , \
2 2

2. a) sen 45o 5 , \ sen 45o 5 1 2 4

, 2 2
\ h2 5 3, \ h 5 , 3
2

Racionalizando, temos: sen 45o 5 2 . 4 2

2
, 3
, \ cos 45o 5 1
b) cos 45o 5 2. a) sen 60o 5 2 \ sen 60o 5 3
, 2 2 , 2
2 . ,
Racionalizando, temos: cos 45o 5
2 b) cos 60o 5 2 \ cos 60o 5 1
, 2
c) tg 45o 5 , \ tg 45o 5 1 , 3
,
c) tg 60o 5 2 \ tg 60o 5 3
3. Os valores da tabela são aproximações dos va- ,
2
lores reais com três casas decimais. Já os valores
calculados no item 2 são exatos e, portanto, ,
mais precisos. d) sen 30o 5 2 \ sen 30o 5 1
, 2
Ensino Fundamental – 9°- ano 44
 , 3 Logo, o pé da escada se encontra a 3 m
e) cos 30o 5 2 \ cos 30o 5 3 (aproximadamente 1,73 m) da parede.
, 2
6
, b) cos 30o 5 3 \ 3 5 3 \ , 5 3 \
, 2 ,
f) tg 30o 5 2 \ tg 30o 5 1
, 3 3 \,5 2 3
2
Portanto, o comprimento da escada é 2 3 m
Racionalizando, temos: tg 30o 5 3 . (aproximadamente 3,46 m).
3
3. Os valores da tabela são aproximações dos valores
reais com três casas decimais. Já os valores calculados 2. No triângulo PSQ, temos:
no item 2 são exatos e, portanto, mais precisos. PS PS
sen 45o 5 \ 2 5 \ PS 5 4
4 2 2 4 2
30° 45° 60°
No triângulo PSR, temos:
1 2 3
sen 2 2 2 sen 30o 5 PS \ 1 5 4 \ PR 5 8
PR 2 PR
cos 3 2 1 Assim, o comprimento do segmento PR é 8.
2 2 2

tg 3 1 3 3. a) Sendo d a distância, em metros, do navio à

3
praia, temos a seguinte figura:

4. a) sen a 5 b ; cos a 5 c ; tg a 5 b N
a a c
b
b) sen a 5 a 5 b
cos a c c
a d
Conclui-se que ta 5 sen a .
cos a
o
1 o 60¡ 45¡
1
5. sen 30
o 5 2 \ sen 30o 5 \ A B
cos 30 3 cos 30 3 H
2 1.200 m
o
\ sen 30o 5 3 5 tg 30°
3
cos 30 b) O triângulo BNH da figura anterior é isós-
µ ) 5 45°. Assim,
µ ) 5 m( N
celes, pois m( B
Exercícios (página 423) BH 5 NH 5 d. Dessa forma, temos a se-
guinte figura:
1. Do enunciado, temos a figura a seguir, em que d
é a distância a que o pé da escada se encontra da N
parede e , é o comprimento da escada.

30¡ d
, 3m

60¡
A B
d H

1.200 2 d
a) tg 30o 5 d \ 3 5 d \ d 5
d
3
3 3 3
45 Ensino Fundamental – 9°- ano
 No triângulo ANH, temos: b) Traçando a altura relativa ao B
d d vértice C no triângulo BCD,
tg 60o 5 1.200 2 d \ 3 5 1.200 2 d \ temos a figura ao lado: 30° y
\ d 5 1.200 3 2 d 3 \ Como BCD é isósceles:

\ ( 3 1 1) d 5 1.200 3 \ d 5 1.200 3 BF 5 FD 5 4 3 5 2 3 . F C
3 11 2
Assim, no triângulo BCF,
Racionalizando, concluímos que: y
temos: 30°
d 5 600 (3 2 3 ) m, ou seja, aproximadamente
760,8 m. cos 30° 5 BF \ 3 5
BC 2 D
4. O problema pode ser representado pela figura a 2 3
seguir, em que AB corresponde ao prédio e C e 5 y \ y 5 4.
D são os pontos de observação.
c) Sendo P o perímetro, temos:
A P 5 2x 1 2y 1 AB \ P 5 6 6 1 8 1 2 3
Logo, o perímetro do polígono ABCDE é:
30° 2(4 1 3 1 3 6 ).
x
Em casa (página 425)
120°
30° 60°
1. a) h 5 4 3 cm e x 5 8 3 cm
C B 3 3
28 m D
b) x 5 8 3 cm, y 5 8 cm e z 5 16 3 cm
Marcando todos os ângulos da figura, notamos que 3 3
o triângulo ADC é isósceles. Logo, AD 5 CD 5 c) x 5 2 2 cm e h 5 2 cm
5 28 m. d) b 5 30°, x 5 2 3 cm, y 5 2 cm
Destaque para os alunos a importância de marcar
as medidas dos diferentes ângulos da figura em pro- e) x 5 12 2 cm, y 5 12 2 cm, z 5 24 cm
blemas que envolvem triângulos retângulos e ângu-
los notáveis. É muito comum obtermos triângulos 2. A distância total percorrida pelos corredores é
isósceles que simplificam bastante a resolução. 6 ( 3 1 1) km, ou seja, aproximadamente
No triângulo ABD, temos: 16,39 km.

sen 60° 5 AB \ 3 5 x \ x 5 14 3 3. a) MP 5 12 cm
AD 2 28
b) A área do triângulo MNP é 72 3 cm2.
Portanto, a altura do prédio é aproximadamente
igual a 24,2 m. 4. Perímetro: 2 (7 3 1 3) cm.
Área: 18 3 cm2.
5. a) AD 5 AB 1 BD \ AD 5 6 3
Como o ângulo E é reto, temos no triângulo 5. A altura do monte de areia é 3 1 1 m, ou seja,
2
retângulo ADE: aproximadamente 1,37 m.

sen 45o 5 AE \ 2 5 x \ x 5 3 6 . 6. Verifique as anotações no glossário.

AD 2 6 3

Ensino Fundamental – 9°- ano 46

 AULAS 84 A 88

DEPENDÊNCIA
Matemática 27 ENTRE GRANDEZAS

Objetivos
• Explorar padrões e escrever a lei de formação.
• Analisar a dependência entre grandezas.
• Construir tabelas e gráficos de grandezas.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Correção das tarefas 3 a 6 do Módulo 26
Dependência de uma variável em relação a outra:
84
itens 1 (Explorando padrões) e 2 (A borda do tanque)
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Correção das tarefas 1 e 2
Dependência de uma variável em relação a outra:
itens 3 (A corrida de táxi), 4 (O ponto móvel no lado
85 do quadrado) e 5 (O perímetro do retângulo)
Síntese: dependência de uma variável em relação
a outra
Orientações para as tarefas 3 e 4 (Em casa)
Correção das tarefas 3 e 4
86 Exercícios
Orientações para as tarefas 5 e 6 (Em casa)
Correção das tarefas 5 e 6
87 Representação gráfica de uma função
Orientações para as tarefas 7 a 9 (Em casa)
Correção das tarefas 7 a 9
88 Analisando gráficos
Orientações para as tarefas 10 a 12 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 43 a 46

Material
• Calculadora (uma por aluno)

Noções básicas para os alunos

Espera-se que, ao final deste Módulo, os alunos consigam escrever a fórmula que relacione duas grandezas
e identifiquem a grandeza dependente e a independente.

47 Ensino Fundamental – 9°- ano

Estratégias e orientações
Neste módulo, introduzimos o estudo de fun-
ções, contudo a noção de funcionalidade vem sendo
abordada desde o 6o ano.
A maioria dos livros didáticos introduz o con-
ceito como conjunto de pares ordenados e como caso
particular das relações. Essa abordagem é vista por
alguns autores como decorrente do movimento da
Matemática Moderna, em que houve o predomínio
do formalismo matemático de Bourbaki, com forte
ênfase na linguagem simbólica. Concordamos com
os autores Azcárate e Deulofeu (1996) que uma das
grandes dificuldades é encontrar uma definição de
função que seja útil e compreensível para alunos do
Ensino Fundamental. Segundo eles, o problema é
que as definições mais intuitivas necessitam de rigor
e as definições mais rigorosas (que abarcam um nú-
mero maior de casos) são distantes dos problemas
concretos originais e de difícil compreensão para esse
nível de escolarização. Acrescente-se a isso o fato de
haver diferentes formas de se definir função.
Nossa opção toma como referência Bento de
Jesus Caraça. Para esse autor, o conceito de função
surgiu pela necessidade de analisar fenômenos, des-
crever regularidades, interpretar interdependências
e generalizar. Dessa forma, optamos por explorar
os modos de estabelecer a correspondência entre
duas variáveis, em uma relação de interdependên-
cia, partindo sempre que possível de situações con-
textualizadas que possam produzir significados
para o conceito de função.
Para o conceito de função, são essenciais noções
trabalhadas anteriormente, como variável, depen-
dência, regularidade e generalização, que detalha-
remos a seguir:
• Variável: Para Caraça (2000), a noção de variável
não é elementar para os alunos; é um número qual-
quer de determinado conjunto, mas não é especi-
ficamente nenhum dos números desse conjunto.
Desde o 8o ano, vimos estabelecendo a diferença
entre variável e incógnita. No caso das funções, as
letras representam quantidades variáveis e constan-
tes. Por exemplo, em y 5 ax, não é uma tarefa fácil
ajudar o aluno a compreender que x e y são variá-
veis (e não incógnitas), cujo papel tem de ser dife-
renciado daquele do símbolo a, que é um
Ensino Fundamental – 9°- ano
parâmetro. Assim, é fundamental que se estabeleça
a diferença entre uma equação e uma função.
• Dependência: A relação de dependência precisa ser
explicitada ao aluno, sempre que possível. Em uma
relação funcional, uma das grandezas (a variável
dependente) é perfeita e univocamente determinada
pela variação da outra (variável independente). Nesse
sentido, as situações propostas pretendem possibili-
tar que o aluno, gradativamente, vá adquirindo essas
noções.
• Regularidade: Essa noção talvez seja a mais fami-
liar ao aluno, visto que ela foi trabalhada ao longo
de todo o Ensino Fundamental, quer em situações
de percepção de regularidades e padrões (sequên-
cias numéricas e geométricas, principalmente) e
criação da lei de formação das mesmas (fórmula),
quer em situações de investigação matemática.
Nesse sentido o aluno, partindo da identificação
de uma regularidade, já está habituado a prever
etapas que não podem ser observadas ou construí-
das com materiais manipulativos ou recurso da
representação pictórica. No entanto, é importante
que o aluno também se depare com situações em
que não existam regularidades, para evitar que ele
acredite que todos os fenômenos obedecem a uma
lei geral.
• Generalização: Fenômenos que ocorrem com re-
gularidade podem ser generalizados. Inicialmente
os alunos generalizavam regularidades utilizando-
-se da língua materna, por meio de descrição da
lei de formação; com a introdução da Álgebra,
essas generalizações passaram a ser feitas de forma
abstrata, com utilização da linguagem simbólica.
No estudo de funções, o registro de leis gerais na
linguagem algébrica é fundamental para a com-
preensão do conceito.
Dessa maneira, partindo-se de situações con-
textualizadas, serão apresentadas três formas de re-
presentar funções, as quais defendemos que sejam
feitas simultaneamente, possibilitando que o aluno
passe de uma representação a outra:
• Representação na forma verbal: o aluno descreve,
oralmente ou por escrito, o contexto apresentado;
• Representação gráfica: exige a construção de ta-
belas e gráficos com os dados correspondentes;
48
• Representação analítica: ocorrerá por meio de
expressões matemáticas (algébricas), que expres-
sam a lei de formação (ou relação de dependência
entre as grandezas).
Leia o texto introdutório com os alunos. Você
poderá utilizar imagens de vídeos para ilustrá-lo ou
sugerir que assistam a alguns deles. Por exemplo, no
documentário “Padrões do criador”, as imagens
apresentadas são muito bonitas. Esse documentário
está disponível em: <www.youtube.com/watch?
v5IdL6diG2S3o>. Acesso em: 14 maio 2013.
Dependência de uma variável em
relação a outra (página 427)
Nessa seção, são propostas cinco situações-pro-
blema em que a dependência de uma variável em
relação a outra é explicitada.
A primeira situação (Explorando padrões) apre-
senta uma sequência na qual os alunos deverão iden-
tificar o padrão e a lei de formação. Esse tipo de
sequência é trabalhado com os alunos desde os anos
iniciais, e a escrita da lei de formação (fórmula)
iniciou-se no 7o ano. Nesse tipo de sequência, os
alunos contam com duas representações: a pictórica
(o desenho dos elementos da sequência) e a versão
numérica na tabela. Ao procurar por relações, al-
guns alunos se apoiarão no desenho, outros na ta-
bela. É importante que você fique atento para que
eles percebam que a relação – a ser expressa por uma
fórmula – é a mesma para ambas as representações.
As fórmulas podem aparentar ser diferentes, no en-
tanto, quando realizadas as transformações possí-
veis, deve-se chegar a uma mesma lei de formação.
Sempre que os alunos encontrarem um padrão no
desenho, eles devem ser desafiados a verificar se ele
se mantém na tabela, e vice-versa. Procure relacionar
as duas. Inicialmente é solicitado aos alunos que
completem alguns elementos da sequência. Essa so-
licitação visa possibilitar que observem quais são os
padrões e como se poderia ter uma lei geral, sem
precisar recorrer ao desenho.
Estabelecer a relação que existe entre a posição
de uma figura e a quantidade de elementos em cada
posição possibilita explorar, intuitivamente, o
49
conceito de função. No último item (item e), os
alunos já iniciam a análise das variáveis dependentes
e independentes.
O segundo contexto (A borda do tanque) explo-
ra um problema que envolve contagem. O desafio
consiste em encontrar uma forma para a contagem
das peças quadradas na borda do tanque – também
na forma quadrada. Ao descobrir como realizar essa
contagem, os alunos chegarão a uma generalização,
que poderá ser expressa em uma fórmula.
O terceiro contexto (A corrida de táxi) apresen-
ta uma situação do cotidiano das pessoas: uso de
táxi, em que há claramente a variação de uma gran-
deza em função da variação de outra. Se em sua
cidade não houver esse tipo de cobrança por corrida
de táxi (bandeirada 1 preço por quilômetro roda-
do), explique aos alunos que essa é uma prática co-
mum na maioria das cidades brasileiras.
A quarta situação (O ponto móvel no lado do
quadrado) refere-se à área de um retângulo, que va-
ria em função do deslocamento de um dos seus la-
dos. Você poderá fazer uso do geoplano, um dos
recursos multimídia disponibilizados no site do
Sistema Anglo. Movimentando o lado PQ , a área
do retângulo QPCD vai depender dessa variação,
como pode ser observado na representação a
seguir.
A B
Q P
D C
Você ainda poderá utilizar um software de geo-
metria dinâmica, que possibilitará a visualização da
variação da área do retângulo QPCD em função da
medida do lado PC.
A quinta situação (O perímetro do retângulo) ex-
plora a noção de perímetro, conhecendo-se a área do
retângulo.
Ensino Fundamental – 9°- ano
Síntese: dependência de uma variável 4. O ponto móvel no lado do quadrado
em relação a outra (página 433)
Fórmula: y 5 5x
O texto, a ser completado pelos alunos, traz a Variável dependente: y
síntese das noções exploradas na seção anterior.
Variável independente: x
Inicialmente os alunos vão reescrever as fórmulas
Para essa função, os valores
obtidas em cada situação-problema e a classificação possíveis para x são números
das variáveis em dependente e independente. Conjunto A:
reais, compreendidos
Em seguida, leia o texto síntese com a turma, entre 0 e 5.
complementando as informações que julgar neces- Os valores de y serão núme-
sárias. Para cada uma das situações dadas, explore Conjunto B: ros reais compreendidos
entre 0 e 25.
qual é o conjunto de valores possíveis para a variável
dependente e para a independente. Essa discussão é
importante para que, na última aula, ao construir 5. O perímetro do retângulo
os gráficos, os alunos já saibam quando o gráfico
p 5 72 1 2,
2
será uma curva ou apenas pontos. Fórmula: ,

1. Explorando padrões Variável dependente: P

Variável independente: ,
Fórmula: T 5 2n – 1
Para essa função, os valores
Variável dependente: T possíveis para m são núme-
Conjunto A:
Variável independente: n ros inteiros positivos, com-
preendidos entre 1 e 36.
Para essa função, os valores
Conjunto A: possíveis de n são números Os valores possíveis para p
naturais não nulos. são números inteiros
Conjunto B: positivos (não nulo)
Os valores de T serão núme- compreendidos entre
Conjunto B:
ros naturais ímpares. 24 e 74.

2. A borda do tanque

Fórmula:
Q 5 2 · (p 1 2) 1 2p ou Representação gráfica de uma
Q 5 4p 1 4
função (página 437)
Variável dependente: Q
Variável independente: p Nesta seção, trazemos o gráfico como mais uma
Para essa função, os valores representação possível para a função. Para a constru-
Conjunto A: possíveis para p são núme- ção de cada um dos gráficos, os alunos deverão levar
ros naturais não nulos.
em consideração os valores que as variáveis podem
Os valores de Q serão nú-
Conjunto B: meros naturais pares, maio- assumir. Retome com eles o texto síntese, no qual
res ou iguais a 8. foram discutidos esses valores. Chame a atenção de-
les para o fato de que nem sempre podemos ligar os
3. A corrida de táxi pontos para traçar a curva; é sempre necessário levar
Fórmula: P 5 4,20 1 2,50k em consideração os valores que as variáveis podem
Variável dependente: P assumir e a qual conjunto elas pertencem.
Variável independente: k
Para essa função, os valores Analisando gráficos (página 440)
Conjunto A: possíveis para k são núme-
ros racionais positivos. Esta seção visa ampliar a análise de gráficos, que
Conjunto B:
Os valores de P serão núme- vem sendo realizada pelos alunos desde os anos ini-
ros racionais positivos.
ciais, na perspectiva da dependência de grandezas.
Ensino Fundamental – 9°- ano 50
Respostas e comentários

Dependência de uma variável em relação a outra (página 427)

1. Explorando padrões
a) Posição 1 2 3 4 5 6 15 ... n
Total de elementos 1 3 5 7 9 11 29 ... T 5 2n 2 1

b) Os alunos poderão chegar a fórmulas aparentemente diferentes; mostre-lhes que todas, quando reduzidas,
chegarão a T 5 2n – 1.
c) A figura da 57 a posição tem 113 elementos.
d) A figura que tem 57 elementos está na 29 a posição.
e) Somente a segunda afirmação (e2) é verdadeira: o total de elementos depende da posição da figura.
2. A borda do tanque
a) Existem 28 quadrados.
b) Os alunos deverão descrever um procedimento para realizar essa contagem. Socialize as respostas e
promova uma discussão sobre a validade ou não dos procedimentos descritos.
c) Q 5 2(p 1 2) 1 2p ou Q 5 4p 1 4
d) Haverá 48 quadrados na borda.
e) Esse quadrado tem 40 m de lado.
f) Não, pois a resolução da equação (122 5 4p 1 4) será igual a 29,5, portanto, não são quadrados
inteiros.
g) Somente a segunda afirmação (g2) é verdadeira: o total de quadrados da borda depende da medida do
lado do tanque.
3. A corrida de táxi
Discuta com a turma como é o funcionamento do táxi na cidade deles, uma vez que há diferenças entre um
local e outro. Em algumas cidades, há diferença entre a bandeirada do dia e a da noite e finais de semana e
feriados – chega a ser 20% mais cara; é a chamada bandeira 2. Se não houver a bandeirada na cidade deles,
explique-lhes o seu significado.
a) O valor dessa corrida será de R$ 21,70.
b) P 5 4,20 1 2,50k
c) Joana fez uma corrida de 12 km.
d) A variável k é independente; a variável P é dependente.

4. O ponto móvel no lado do quadrado

a) Verifique se a turma compreendeu o enunciado da proposta.
O uso da seta (x → y) tem como objetivo favorecer que o aluno desde o início do trabalho já identifique
“quem vai ser ou não vai ser função de quem”.

x (lado) y (área) Valores correspondentes de p

1 5 x51→y55
2 10 x 5 2 → y 5 10
3 15 x 5 3 → y 5 15
3,2 16 x 5 3,2 → y 5 16

51 Ensino Fundamental – 9°- ano

 b) Espera-se que o aluno tenha percebido que pode a) y 5 10 1 2x
ser atribuído qualquer valor no intervalo de 0 a b) Sim, y é uma função de x, pois foi possível
5, uma vez que o lado do quadrado mede 5 cm. estabelecer uma relação entre eles.
c) y 5 5x c)
d) A variável dependente é y (a área do retângulo), c₁) y 5 10 1 2 ∙ 3,5 5 17
pois ela depende dos valores que x assume.
c₂) y 5 10 1 2 ∙ 4 5 18
5. O perímetro do retângulo d) Não, a variável x pode assumir valores entre 0
a) Chame a atenção dos alunos para o fato de que, e 5, visto que o lado do quadrado mede 5 cm.
se a área é fixa e os valores precisam ser núme- 2. a) y 5 40 – 4x² (do retângulo de área 40 retiram-
ros inteiros, deve-se trabalhar com os divisores -se os quatro quadrados de área x² cada um).
de 36. Assim, os valores possíveis para , são:
1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36. b)
b₁) y 5 40 – 4 ∙ (0,5)² 5 39
Valor de , Valor correspondente de p b₂) y 5 40 – 4 ∙ (1,5)² 5 31
1 74 b₃) y 5 40 – 4 ∙ 1² 5 36
2 40 b₄) y 5 40 – 4 ∙ (0,75)² 5 37,75
3 30 c) x pode assumir qualquer valor real entre 0 e
4 26 2,5.
6 24 d) Para se determinar o valor de x, que será 2,
parte-se para a equação 40 – 4x² 5 24, cuja
9 26
raiz positiva é 2.
12 30 Logo, x 5 2.
18 40
3. a)
36 74
Número de filhos X Valores a pagar (R$) Y
b) A cada valor numérico de , corresponde um 1 800
único valor numérico de p.
2 2 (800 2 20) 5 1.560
c) Sim.
3 3 (800 2 20) 5 2.340
• para p 5 26, há , com os valores de 4 e 9.
• para p 5 40, há , com valores 2 e 28. 4 4 (800 2 20) 5 3.120
• para p 5 30, há , com valores 3 e 12.

d) BC 5 ,
36 {
b) y 5 800, para x 5 1
y 5 780x, para x > 2

e) P 5 36
, ( )
1 , ∙ 2 ou P 5 72 1 2,
,
2
c) Para y 5 3.900, temos:
780x 5 3.900 ⇒ x 5 5
f) A variável independente é , e a dependente é p. O casal tem 5 filhos matriculados nessa escola.
g) Esse item será resolvido pela equação: 4. a) R$ 10,00 c) R$ 13,00
24 5 72 1 2 ? , , donde , 5 6. Ou os alunos
2
b) R$ 19,00 d) R$ 10,00
,
poderão consultar a tabela, na qual existe o
valor 24. Logo, o retângulo será um quadrado
Representação gráfica de
de lado 6 m. uma função (página 437)
Os alunos deverão retomar os itens da primeira
Exercícios (página 434) seção do Módulo para construir os gráficos.
1. Para este item, os alunos deverão utilizar o mesmo
contexto do retângulo construído a partir de um 1. Explorando padrões
quadrado. a) Fórmula: T 5 2n – 1
Ensino Fundamental – 9°- ano 52
 b) 3. A corrida de táxi
n 1 2 3 4 5 6 15 a) Fórmula: P 5 4,20 1 2,50k
T 1 3 5 7 9 11 29 b)
k 1 2 3 4 5 6 7
c)
P 6,70 9,20 11,70 14,20 16,70 19,20 21,70
T
29 c)
27 P
25
23 21,7
21
19 19,2
17
15 16,7
13
11 14,2
9
7 11,7
5
3 9,2
1
6,7
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 n

2. A borda do tanque 0 1 2 3 4 5 6 7 k

a) Fórmula: Q 5 4p 1 4 4. O ponto móvel no lado do quadrado

b) a) Fórmula: y 5 5x
p 1 2 3 4 5 6 7 b)
Q 8 12 16 20 24 28 32 x 1 2 3 4 5 6 7
y 5 10 15 20 25 30 35
c)
Q c)
32 y

28 35

24 30

20 25

16 20

12 15

8 10

4 5

0 1 2 3 4 5 6 7 p 0 1 2 3 4 5 6 7 x

53 Ensino Fundamental – 9°- ano

5. O perímetro do retângulo

a) Fórmula: p 5 72 1 2 ? ,
2

b) Valor de , Valor correspondente de p

1 74
2 40
3 30
4 26
6 24
9 26
12 30
18 40
36 74

c)
p

74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 ,

Ensino Fundamental – 9°- ano 54

6. Algumas observações que os alunos poderão 2. a) Não, o crescimento não foi na mesma propor-
apontar: ção. No cenário otimista, esse crescimento foi
• Quando os conjuntos A e B são números natu- de 87,1%; no cenário previsível, de 104,5% e,
rais, inteiros ou racionais, tem-se um gráfico de no pessimista, 130,7%.
pontos; se forem números reais, o gráfico é uma b) Sim, a função satisfaz a curva relativa ao cená-
curva (reta ou não); rio previsível, uma vez que x 5 4 e:
• Como os gráficos se referem a modelos de con- y 5 77.020 ? 4 1 294.800 5 602.880, valor
textos, o ponto de origem não pertence ao grá- próximo a 602.900.
fico, pois nenhuma das grandezas envolvidas
pode ser nula;
• Nos quatro primeiros gráficos, os pontos per- Em casa (página 442)
tencem a uma mesma reta suporte;
• Somente no gráfico 5 há um mesmo valor da 1. a) São necessários 9 palitos.
variável dependente (conjunto B) corresponden- b) São necessários 101 palitos.
te a valores diferentes da variável independente
c) P 5 3 1 2 · (n – 1) ou P 5 2n 1 1.
(variável A).
2. a) n 1 2 3 4 5

Analisando gráficos (página 440) T 4 7 10 13 16

1. a) (F) Em 2009, no cenário previsível, haveria b) T 5 4 1 3 · (n – 1) ou T 5 3n 1 1

geração de 516.000 empregos. c) A 22a figura terá 67 elementos.
b) (F) Em 2009, no cenário otimista, haveria ge- d) A figura com 22 elementos está na 7a posição.
ração de um número inferior a 616.000 empre-
gos (e não superior a 660.000). e) A variável independente é n e, a dependente, T.
c) (F) Em 2009, no cenário previsível, haveria
3. a)
geração superior a 416.000 empregos (e não x (cm) y (cm2)
inferior). 1 96
d) (F) Em 2009, no cenário pessimista, haveria 2 84
geração de empregos em número superior a 3 64
353.800 (e não inferior). 4 36
e) (V) De acordo com o gráfico, em 2009, no
b) y 5 100 – 4x²
cenário otimista, o número de empregos será
maior que 516.000 e inferior a 616.000. c) O lado do quadrado mede 5 cm ou 2,5 cm.
2
Regi‹o d) Os valores de x estão no intervalo real de 0 a 5.
Mil empregos otimista
4. a) Essa pessoa percorrerá 360 km.
662,0
616 b) A viagem terá 7,5 horas.
602,9
516 543,8 c) y 5 80x

416 353,8
294,8 5. a) A 5
(10 1 3) ? 10 5 65 cm²
316
2
235,7
216
b) y 5
(10 1 x) ? 10 ou y 5 50 1 5x
2006 2007 2008 2009 2010
2
Pessimista Previs’vel Otimista c) x estará a 6 cm de A.

55 Ensino Fundamental – 9°- ano

6. a) a (m) b (m)
Item 3.
y
8 8
4 16
2 32 96
16 4 84
32 2
5 12,8 64

b) b 5 64 , a Þ 0.
a 36

7. a) Número
Quantidade restante de gás (kg) 16
de dias
1 12,5
0 1 2 3 4 5 x
2 12
3 11,5 Item 4.
10 8 y
b) m 5 13 – 0,5 ∙ t
c) 13 – 0,5t 5 0 ⇒ t 5 26
420
O botijão ficará vazio depois de 26 dias.
d) Os valores de t estão entre 0 e 26. 400

8. Item 1. 320

P 240

11 160
9
80
7
0 1 2 3 4 5 x
5

3
Item 5.

0 1 2 3 4 5 n y

80
Item 2.
T 75

16 70

13 65

10 60
7
55
4
50

0 1 2 3 4 5 6 n 0 1 2 3 4 5 x

Ensino Fundamental – 9°- ano 56

 Item 6.
b4) x 5 –3 → y 5 3
4
b (m)
b5) x 5 0 → y 5 0
36
b6 ) x 5 2 3 → y 5 3
32 4 7
28 10. a) y 5 12 ∙ (12 – 2x) ou y 5 144 – 24x
24 b) A variável independente é x e a dependente é y.
c) Os valores de x estão no intervalo real de 0 a 6.
20

16 11. a) x (cm) y (cm2)

12 1 11

8 2 10
3 9
4
4 8
a (m) 5 7
0 4 8 12 16 20 24 28 32 36
6 6
Item 7.
b) 2x 1 2y 5 24 ou x 1 y 5 12 ou y 5 12 – x
12. A partir de 30 livros encomendados, o preço total
Quantidade restante de gás (kg)

13,5 (P) será: P 5 12,5 ∙ x , em que x é o número de

12 livros. Assim, para exatamente 30 livros, o custo
10,5 será de 375 reais. Desse modo, a solução consiste
9 em encontrar para quais intervalos abaixo de 30
7,5 não é vantagem comprar menos de 30 livros:
6 x 5 20 → P 5 300
4,5 x 5 25 → P 5 375
3 Ou seja, no intervalo de 25 (inclusive) a 30 livros,
1,5 o preço a ser pago será superior ao preço de 30.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Número 13. a) A área y também aumenta.

de dias
b) x y
9. a) Como o denominador não pode ser zero, se x 1 5
for igual a 1, esse valor anula o denominador.
2 10
b) 3 15
b1) x 5 2 → y 5 2 4 20
b2) x 5 2 →y5 2 12
c) y 5 5x
b3) x 5 1 → y 5 –1 d) x 5 4,9
2

57 Ensino Fundamental – 9°- ano

 AULAS 89 E 90

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E
Matemática 28 INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS

Objetivo
• Resolver situações-problema utilizando estratégias pessoais.

Roteiro (sugestão)
AULA DESCRIÇÃO ANOTAÇÕES
Correção das tarefas 10 a 12 do Módulo 27
Investigando elementos de um triângulo
89
Qual a probabilidade?
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Correção das tarefas 1 e 2
Os caminhos do parque
90
A caixa de palitos
Orientações para as tarefas 3 e 4 (Em casa)
Exercícios Extras correspondentes a este Módulo: 47 e 48

Material
• Calculadora (uma por aluno)

Noções básicas para os alunos

Espera-se que, ao final do Módulo, os alunos estejam com maior competência para resolver situações-problema
que utilizem estratégias pessoais e tenham segurança para socializá-las com os colegas.

Estratégias e orientações
Desde o 6 o ano, temos utilizado o último
Módulo de cada Caderno para a resolução de pro-
blemas e investigações matemáticas. São situações
que não exigem, necessariamente, conteúdos traba-
lhados no bimestre. A sugestão é que os alunos tra-
balhem em grupos e, em cada aula, sejam resolvidos
dois problemas. No momento da correção, socialize
as estratégias com os alunos e analise com eles a
lógica de cada uma. É importante que, se você em-
pregou uma estratégia diferente daquelas utilizadas
pelos alunos, apresente-a, mas sem impor uma delas
como a melhor.

Respostas e comentários
Investigando elementos de um triângulo (página 444)
a) Cada ângulo da base, A µBC ou ACB µ , tem medida (em graus) igual a 180 2 36 . Sendo BD a bissetriz
2
do ângulo de 72°, resulta que a medida do ângulo ABD é 36° e, então, o triângulo ABD é isósceles.
Ensino Fundamental – 9°- ano 58
 Além disso, no triângulo CBD, o ângulo em
B mede a metade de 72°, ou seja, 36°. Segue-se
µ tem por medida a
que o ângulo restante BDC
diferença 180 2 (72 1 36), que é igual a 72°.
Assim, CBD é outro triângulo isósceles.
b) No triângulo isósceles CBD, temos BD 5 BC
e, portanto, a medida BD é igual a 1; contudo,
BD também é lado do triângulo isósceles ABD
e daí segue que a medida AD é também igual
a 1.
c) No item a, verificamos que no triângulo ABC
as medidas dos ângulos são 72°, 72° e 36°.
Ainda neste item, vimos que no outro triângu-
lo BDC as medidas dos ângulos são 72°, 72° e
36°. Então, esses dois triângulos ABC e BDC
são semelhantes (caso AA).
d) Sugerimos que, neste item, você proponha aos
alunos que analisem a resposta encontrada para
o valor de x e identifiquem que tipo de número
ele representa.
Representando por x as medidas de AB e AC,
tem-se que a medida de DC será (x 2 1), pois
AD 5 1. Os lados correspondentes nos triângulos
semelhantes ABC e DCB são proporcionais:
AB 5 BC
BC DC
Substituindo as medidas em termos de x:
x 5 1
1 x21
Resolvendo a equação em x, temos:
x 5 1 1 5 metro
2 a
Qual a probabilidade? (página 445)
O espaço amostral de todos os segmentos possíveis
de serem traçados com os pontos C, D, E, F (dica dada
aos alunos) é: S 5 { CD , CE , CF , DE , DF , EF }
E F
D
C Considerando o triângulo AGF, pela propriedade
A B
59
a) A probabilidade de XY 5 AB é 1 , pois apenas
6
o segmento EF tem a mesma medida de com-
primento do segmento AB ;
A probabilidade de XY . AB é 23 , pois as me-
didas dos comprimentos dos segmentos CD ,
CE , CF , DF são maiores que a medida do
segmento AB .
suur suur
b) A probabilidade de XY // AB é 1 , pois ape-
6
nas a reta suporte do segmento EF é paralela
à reta suporte do segmento AB .
suur suur
A probabilidade de XY ^ AB é zero, pois nenhu-
ma reta suporte dos segmentos do espaço amostral
é perpendicular à reta suporte do segmento AB.
Os caminhos do parque (página 445)
Para saber quem tem razão, podemos usar o con-
ceito de semelhança e as propriedades dos triângulos.
Primeiramente, designamos x e y as medidas dos ân-
gulos que queremos comparar.
Dado que o parque é um retângulo, que F é ponto
médio de AB, e que E é ponto médio de BC, podemos
afirmar que os triângulos AED e DFC são isósceles.
Sendo isósceles, pode-se afirmar que:
µ  EDC
BAE µ a
µ  FCB
FDA µ b
A F B
90¡ ⫺ b
y
H
G
E
I
b
x b
a
D C
Se x 1 b 1 a 5 90°, então: x 5 90° 2 a 2 b
do ângulo externo, tem-se que:
y 1 a 5 90° 2 b ou y 5 90° 2 a 2 b
Logo, x 5 y. Portanto, Caio é quem tem razão.
Ensino Fundamental – 9°- ano
A caixa de palitos (página 446) d) Se necessário, no momento da correção, sugira
aos alunos que façam mais algumas linhas da
Para responder às questões, será necessário cons- tabela, de forma que se descubra a regularidade
truir o espaço amostral de todas as retiradas possíveis existente.
de 3 palitos: Observa-se que a sequência dos coeficientes das
{(2, 3, 4), (2, 3, 5), (2, 3, 6), (2, 4, 5), (2, 4, 6),
(2, 5, 6), (3, 4, 5), (3, 4, 6), (3, 5, 6), (4, 5, 6)} áreas obtidas na última coluna da tabela é 1 ,
4
a) Do espaço amostral é possível construir triân- 1 , 1 , 1 , ...
gulos com as seguintes medidas de compri- 16 36 64
mento: (2, 3, 4); (2, 4, 5); (2, 5, 6); (3, 4, 5); Analisando os coeficientes em relação ao da
(3, 4, 6); (3, 5, 6) e (4, 5, 6), portanto, a proba- figura 1, pode-se dizer que:
bilidade é de 7 . Figura 2: 1 da figura 1
10 4
b) Só há um triângulo retângulo nas trincas do
item a, logo a probabilidade é 1 . Figura 3: 91 da figura 1
10
c) Para responder a esse item, o espaço amostral é
composto pelas trincas do item a, portanto a Figura 4: 1 da figura 1
16
probabilidade do triângulo ser retângulo é 71 .
Dessa forma, pode-se dizer que a área de cada
círculo diminui na razão do inverso do quadra-
Em casa (página 446) do do número que representa a posição da
figura.
1. Probabilidade em uma reta
Caso os alunos cheguem a outra regularidade,
a) 1 b) 1 c) 1 discuta com eles a veracidade.
2 4 6
2. Os pedaços de arame 3. Descubra os números
a) O comprimento de cada circunferência da fi- O problema pode ser resolvido por meio do se-
guinte sistema:
gura 2 é C ; da figura 3 é C
3.
2
b) Raio da figura 1: R1 5 C
2p
{x 1 y 5 28
x ?y57

Da resolução do sistema, obtém-se os números:

Raio da figura 2: R 2 5 C (14 1 3 21 ) e (14 2 3 21 )
4p
A soma dos inversos desses números é 4.
Raio da figura 3: R 3 5 C
6p
c) 4. Investigando elementos do prisma
Raio da a)
Posição da
circunferência Área do círculo unitário
figura
unitária x cm
8 cm
2 2
1 R1 5 C A1 5 C 2 ? p 5 4Cp 18 cm
2p 4p 10 cm
2 2
2 R2 5 C A2 5 C 2 ? p 5 C
4p 16p 16p b) Área das duas bases: 48 cm2
3 R3 5 C A3 5 C2 ? p 5 C2 Área das três faces laterais: 324 cm2
6p 36p 2 36p
Área da superfície do prisma: 372 cm2

Ensino Fundamental – 9°- ano 60

 RESPOSTAS
Matemática EXERCÍCIOS EXTRAS

1. a) 30 cm 13. a) –7 e 5
2
b) 37,5 cm b) –6 e –6
c) 5 e 5
2. a) 17 cm
d) –8 e –2
b) 120 cm e) –3 e 4
17
225 64 cm
c) 17 cm e 17 14. a) S 5 6 e P 5 7
b) S 5 23 e P 5 83
3. A hipotenusa mede 20 cm e a altura, 9,6 cm.
c) S 5 5 e P 5 0
4
4. A área do triângulo é 30 cm2.
25
d) S 5 0 e P 5 2 9
5. a) 5 3 cm
µ ) 5 60° e m( DCO
b) m( DOC µ ) 5 30° e) S 5 2 1 e P 5 1
6 6

6. a) 6 cm 15. a) 5 b) 15 c) 1
4
b) 55 cm
8 16. a) x2 2 12x 1 20 5 0 ⇒ S 5 {10, 2}
35 b) x2 2 11x 1 28 5 0 ⇒ S 5 {7, 4}
c) 3 cm

d) 2,4 cm { }
c) 2x2 1 x 2 1 5 0 ⇒ S 5 21, 12

7. 105° { }
d) 3x2 2 2x 2 1 5 0 ⇒ S 5 1, 2 31

27
8. A segunda parcela de aumento será de 4,76%. 17. a) 218 b) 2 32
5 c) 5
(Os alunos poderão escolher um valor para o sa-
lário para fazer o cálculo.)
18. a) x2 – 7x 1 12 5 0
9. A taxa de juro será de 6,25%. b) x2 – 12x 1 35 5 0
c) x2 1 4x 1 3 5 0
10. Marcos aplicou R$ 2.500,00. d) 2x2 1 5x 1 2 5 0

11. Paula pagou por essa conta R$ 158,40. e) x2 1 6x 1 8 5 0

f) x2 – 7x 5 0
12. a) Serão necessários 150 homens. g) x2 1 x 5 0
b) Serão consumidos 4.500 pães. h) x2 – 2 5 0
c) O custo será de R$ 1.000,00. i) x2 – ( 2 1 3 )x 1 6 50
d) Serão produzidos 60.000 CDs. j) x2 – 4x 1 1 5 0
e) Terão alimento para 18 dias.
19. 2 5
f) 18 dias 2

61 Ensino Fundamental – 9°- ano

20. a) S 5 {4, –1} 28. a) 12 cm
b) S 5 {(4, –4), (–1, 6)} b) 5 cm
21. a) O dobro desse número menos 8 é 4. c) 35
b) As dimensões do terreno são 25 m e 35 m.
5
c) O número é 0 ou 5. d) 13

d) Os números são 67 e – 3. e) 12
13
e) Os números são 24 e 26.
f) Os números são 7 e 5. 29. Aproximadamente 173 m e 346 m.
g) Os catetos medem 24 cm e 32 cm. A resolução 30. Os ângulos medem 30° e 60°.
deste exercício pode ser feita por meio de um
sistema de duas equações, ou seja, chamando 31. 4 km
as medidas dos catetos de a e b, temos:
32. 200 m
 a 5 3
 b2 4
33. 11 cm
a 1 b2 5 402
34. Aproximadamente 2,8 km.
22. Os catetos medem 20 e 21 unidades de compri-
mento, e a hipotenusa, 29. 35. AB 5 2 cm e AD 5 6 cm
23. O problema pode ser representado pela figura:
36. a) O lado do losango mede 4 3 cm, portanto o
D
perímetro é 16 3 cm.
b) A diagonal menor mede 4 3 cm, portanto, a
h área do losango é 24 3 cm2.

␣ ⫽ 20¡ ␤ ⫽ 40¡ 37. a) 6 m

A B C
b) 3 3 m
250 m x
h
• tg 40° 5 h \ x 5 0,84 (I) 38. a) x 5 3 3 cm e y 5 30°
x
b) x 5 60° e y 5 12 cm
h 2 90
• tg 20° 5 250h1 x \ x 5 0,36 (II) c) x 5 10 cm e y 5 10 3 cm
h h 2 90
Igualando I a II, vem: 0,84 5 0,36 \ 39. a) P 5 (16 1 8 3 ) cm
\ h 5 157,5. b) A 5 16 3 cm2
A altura aproximada da torre é de 157,5 m. 40. A 5 44 cm²

24. 14 cm 41. a) 36 cm²

b) 12 3 cm²
25. Aproximadamente 9,9 m.
c) 36 3 cm²
26. 8
med (cateto maior)
42. a) (V) tg 60° 5 med (cateto menor)
27. a) 12 cm c) 5
12
\ med (cateto maior) 5 3 ∙ med (cateto
b) 12
13 menor)
Ensino Fundamental – 9°- ano 62
 ( ) 1 ( 12 m ? 2 )
2 2 a) O gráfico será de pontos, com os seguintes va-
b) (V) m² 5 1 m ? 2 lores pares ordenados: {(0,1), (1,2), (2,3), (3,4),
2
(4,5), ...}.
43. a)
a₁) 110 cm² b) O gráfico será de pontos, com os seguintes va-
lores pares ordenados: {..., (–3, –2), (–2, –1),
a₂) 103,5 cm²
(–1,0), (0,1), (1,2), (2,3), ...}.
b) Considerando 240 a área total, teríamos
c) O gráfico será uma reta que corta o eixo y no
como área do quadrilátero a expressão:
ponto (0,1) e o eixo x no ponto (–1, 0).
240 – 2x – 2 ∙ (20 2 x) ? (12 2 x) , ou
2

2 2
seja, y 5 –2x² 1 32x. 46. Neste item, os alunos retomarão os gráficos do
item anterior.
c) A variável dependente é x e a independente, y.
a) Somente no gráfico do item c.
44. a) x Þ –1 b) Somente no gráfico do item c, pois nele foi
b) x Þ 0 e x Þ –1 possível traçar a reta.
c) x<3
d) x Þ –2 e x Þ 2 47. 20%
e) xÞ2exÞ5
48. Daniel. Supondo que cada bala custe R$ 1,00,
45. Os alunos deverão construir os gráficos de acordo comprando 45 balas, Daniel gastaria R$ 24,50,
com os conjuntos de cada item. se ele comprasse 60 balas, gastaria R$ 24,00.

RESPOSTAS
Matemática RUMO AO ENSINO MÉDIO

1. D 4. A 7. A 10. D 13. E
2. B 5. E 8. B 11. B 14. B
3. C 6. A 9. E 12. C 15. C

Sugestões de leitura para o professor

• AZCÁRATE, Carmen; DEULOFEU, Jordi. Funciones y gráficas. Coleção Matemáticas: cultura y aprendizaje.
Madri: Editorial Sintesis, 1996.
• CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da Matemática. Lisboa: Gradiva, 2000.
• MOISE, Edwin E.; DOWNS JR., Floyd L. Geometria moderna. São Paulo: Edgard Blücher, 1971.
• NASSER, Lilian (Coord.). Matemática financeira para a escola básica: uma abordagem prática e visual. Rio de
Janeiro: UFRJ/Instituto de Matemática/Projeto Fundão.
• TAHAN, Malba. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 1989.
• TINOCO, Lúcia A. A. Razões e proporção. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
• WALLE, John A. Van. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e aplicação em sala de aula.
6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

63 Ensino Fundamental – 9°- ano

 ANOTAÇÕES

Ensino Fundamental – 9°- ano 64

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