CON-CIENCIA

SOCIAL
Número 16. Año 2012
CRÍTICA DE LA CRÍTICA

Coordinador del presente número:

Publicación Promovida Por :

FEDICARIA
fedicaria es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógica desde
perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria,
Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria de
Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federación forman
diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de Con-Cien-
cia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: http://www.fedicaria.org

PRESENCIA DE LA REVISTA
OBRA EN EN
CATÁLOGOS,
CATÁLOGOS,
DIRECTORIOS
DIRECTORIOS
Y BASE
Y BASES
DE DATOS
DE DATOS

REBIUN. Red de Bibliotecas Universitarias.

DIALNET. Catálogo colectivo de la Universidad de la Rioja.
IEDCYT. Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnología del CSIC
(Consejo Superior de Investigaciones Científicas).
AERES. Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.
ERIH. European Reference Index for the Humanities
 ÍNDICE

EDITORIAL
De giros, idas y vueltas. Las tradiciones críticas, los intelectuales
y el regreso de lo social ........................................................................................................... 7

I. TEMA DEL AÑO: CRÍTICA DE LA CRÍTICA ............................................................. 17

La sociología de Robert Castel: un diagnóstico de nuestro tiempo
Julia Varela ................................................................................................................................. 19
Senderos de la pedagogía crítica
Francisco Beltrán Llavador ........................................................................................................ 27
La evolución de la Teoría Crítica. Reflexiones y digresiones
sobre su vigencia para una educación crítica
Paz Gimeno Lorente ................................................................................................................... 37
Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crítico económico
Miren Etxezarreta ...................................................................................................................... 57

II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE JULIO ARÓSTEGUI .................................... 67

La pasión por la explicación histórica.
Trayectoria historiográfica de Julio Aróstegui
Juan Andrés Blanco ................................................................................................................... 69
Significado e implicaciones didácticas de la historia del presente
en la obra de Julio Aróstegui. Apuntes fedicarianos
Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos ........................................................................ 85
Una conversación con Julio Aróstegui
Guillermo Castán y Honorio Cardoso ....................................................................................... 93
III. LECTURAS Y TEXTOS .................................................................................................. 105
Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska
en la periferia del campo de la historia de la educación española
Raimundo Cuesta ....................................................................................................................... 107
“Una gran tristeza que no acaba nunca”. Algunas lecturas recientes
en torno a los movimientos de recuperación de la memoria en España
David Seiz Rodrigo .................................................................................................................... 119
Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado
Carlos Gil Andrés ...................................................................................................................... 127
Análisis de la cultura de la transición española a la luz de los usos de Foucault
Vicente M. Pérez Guerrero ........................................................................................................ 135
Privatizando la educación: la comercialización de la educación
Enrique Javier Díez Gutiérrez ................................................................................................... 143
Crisis económica: visiones y lecturas
Agustín García Laso .................................................................................................................. 151
Reforma educativa en la post-dictadura chilena:
multitudes, mercado y protesta social
Fabián González Calderón ......................................................................................................... 159
La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia
como objeto de investigación historiográfica
Orlando Silva Briceño ............................................................................................................... 169

OBITUARIOS ......................................................................................................................... 177

 Reforma educativa en la post-dictadura
chilena: multitudes, mercado y protesta social

Fabián González Calderón

Santiago de Chile

pp. 159-167
Resumen
El modelo de mercado y las políticas neoliberales pronto cumplirán cuarenta años desde su
aplicación en Chile a partir de 1973. Aunque tales definiciones económicas y políticas fueron ins-
taladas como transformaciones estructurales en el contexto de una dictadura militar no sufrieron
variaciones sustanciales en el período post-dictatorial. De tal modo, la reforma educativa en Chile
ha consolidado procesos de segmentación y privatización empujando a la educación pública a una
profunda crisis que cruza lo material, lo simbólico, lo urgente y lo prospectivo. Junto con revisar
algunos de los efectos de estas reformas, este artículo propone una mirada a las movilizaciones
sociales que, desde la fragmentación y la dispersión, fueron conformando lentamente y con el paso
de los años una opinión multitudinaria contra la educación de mercado.
PalabRas clave : Política educativa; Movimientos sociales; Neoliberalismo.

abstRact
Education reform in post Chilean military dictatorship: Crowds, market economy
and social protest
The market model and Neoliberal policies soon will be forty years since their application in
Chile starting in 1973. Even though such economical and political definitions were settled down
as structural changes in the context of a military dictatorship they did not suffer essential varia-
tions during the post dictatorial period. So that, the education reform in Chile has consolidated
processes of segmentation and privatization, pushing the state of public education into a deeply
crisis, that crosses the material, symbolic, urgent and prospective. Together with going through
some of the effects of such reforms, this article proposes an inside look to the social movements
which, from the fragmentation and breaking up, were slowly and with the passing of time making
up a multitudinous opinion against the private education system.
KeywoRds : Education Policy; Social Movements; Neoliberalism.

Se arguye habitualmente que el sistema lable de la acumulación flexible extenderá

social y económico hegemónico en amplias
regiones del planeta se caracteriza por su
desregulación. O, dicho de otro modo, por el
desvanecimiento de ciertos marcos norma-
tivos que coartaban el impulso libre de las
decisiones humanas. La hiper-liberalización
destrabaría mercados, consumos y cade-
nas productivas; al mismo tiempo, acelera
desusos, desecha prácticas y sobrecarga de
estímulos (Harvey 1998; Touraine, 2000).
Mañana, como cada día, el apetito incontro-
sus tentáculos de costo, valor agregado y
beneficio como una medusa luminiscente
en una danza submarina interminable. Ma-
ñana, como cada día, el mercado volverá a
recrearse, y hará lo mismo al día siguiente,
convirtiendo en mercancía todo lo que sus
contagiosos filamentos impregnen. Se tra-
ta –como dijera Giroux (2002)- de un pre-
meditado asalto sobre lo público, donde la
creciente preponderancia de una economía
libre de mercado y de una cultura corpora-

- 159 -
 c on -c iencia social
tiva cambia todo lo que toca en un objeto
de consumo. Así, la capacidad sistémica del
mercado para producir contingencias será
inagotable, mas nuestra capacidad de vivir
en plenitud esos fenómenos sucumbe ante
esa abrumadora inmediatez. La dimensión
de la experiencia, de lo vivido, de lo apre-
hendido será usada, apenas, como un epí-
grafe, como señal gráfica de lo que fuimos,
diseñada y recortada no por las “leyes de
la historia” sino por la mano invisible de la
oferta y la demanda.
Siendo aquel sistema socioeconómico el
dominante en Chile desde hace varias dé-
cadas, parece, pues, apropiado iniciar estos
planteamientos haciendo mención a las vin-
culaciones entre el cambio educativo en di-
cho país y las condiciones estructurales que
le sirven de soporte. Convengamos, de cual-
quier modo, que los “cambios” a los que ha
sido sometida la educación pública chilena
en el período de post-dictadura (1990-2010)
no han sido de ninguna manera de carácter
radical, más bien siguen una tendencia de
continuidad con las políticas de la dictadu-
ra militar (Ruiz Schneider, 2010). Aun más,
varias de estas políticas y los discursos ofi-
ciales sobre la reforma que las acompañan
significan y auguran la consolidación del
modelo educativo neoliberal de mercado.
Revisaremos, en primer término, algunos
efectos después de más de tres décadas de
políticas neoliberales en Chile, y luego, en la
parte final, ahondaremos en la coyuntura de
2010-2011 relevando especialmente el rol de
los movimientos estudiantiles en este nuevo
ciclo de la historia reciente del país.
Restauración y política
neoconservadora
Las políticas neoconservadoras y neo-
liberales tienen en Chile ya una larga data.
Aunque varias de ellas comenzaron a im-
plementarse sólo días después del golpe
de Estado de 1973, su consolidación y arti-
culación como políticas de Estado ocurre a
partir de 1979-1980. Antes de traspasar el
poder a una coalición de centro-izquierda,
la dictadura cívico-militar que gobernó por
diecisiete años se preocupó de darle estruc-
- 160 -
tura orgánica y jurídica a su modelo educa-
tivo mediante un cuerpo legal de carácter
constitucional. Desde los ’90, ya alejados del
gobierno, la influencia de este tipo de polí-
ticas se ha ejercido a través de sus centros
de estudio y del poder fáctico de los grupos
económicos y eclesiásticos vinculados a su
esfera de intereses. Ahora, nuevamente ins-
talada en la cabeza del poder ejecutivo, la
política educativa y social neoconservado-
ra continúa desarrollando los mismos fines
con los que nació hace casi cuarenta años:
implementar lo que M. Apple denominó
una “modernización conservadora” (1997,
p. 180). Tras tales propósitos el pensamien-
to neoconservador y neoliberal ha promo-
vido, por años, el debilitamiento sostenido
del sistema escolar público interviniendo en
flancos estratégicos de la realidad educati-
va, a saber: controlando a los sujetos, par-
ticularmente intimidando al profesorado a
través de la feroz maquinaria del test y el
estándar, provocando una creciente inesta-
bilidad y precarización del trabajo docente;
fustigando financieramente a las escuelas
y liceos públicos hasta hacerlos desapare-
cer o condenándolos a una sobrevivencia
inocua para luego ser enajenados y traspa-
sados a privados; edulcorando el discurso
del mercado, naturalizando en las escuelas
relaciones de costo-beneficio, de rendimien-
to-producto, de competencia; envolviendo
a la comunidad en una tramposa fábula
de participación social de tono clientelar
mediante la utilización de todo tipo de ar-
tificios comunicacionales, despolitizando la
participación social de la familias identifi-
cándolas como consumidores; y, finalmente,
redefiniendo su proyecto político delineado
en un currículum prescriptivo, excluyente y
elitista, que en su obtuso tecnicismo revela
el peligro de un verdadero programa anti-
democrático.
Los argumentos oficiales para justificar
las políticas educativas de la última década
se desprenden habitualmente de las “reco-
mendaciones” y sugerencias que realizan
organismos como la OCDE. De un modo
similar se han usado los arquetipos de
Singapur o Finlandia, para ejemplificar el
“paraíso educativo” al que conducirían las
profecías en boga. Como corolario del sesgo
 l ecturas
técnico y tosco que fundamenta varias de las
medidas más recientes en el sistema escolar
se esgrimen los resultados de aprendizaje
expresados en el Sistema de Medición de
la Calidad de la Educación (SIMCE). Des-
de ese prisma, las reformas han optado por
resolver estadísticamente el desajuste de las
cifras nacionales en relación a las de los paí-
ses desarrollados imponiendo un conjunto
de políticas al estilo Kuala Lumpur y pen-
sadas desde París (OCDE, 2004) sin debate
ciudadano, sin profesorado y sin sentido
educativo.
Estandarización y currículum
El desequilibrio político que implica
pensar sólo en los estándares tuvo su mo-
mento célebre durante el primer año del
gobierno de derecha. En la ocasión, Joa-
quín Lavín a la sazón Ministro de Educa-
ción decidió realizar modificaciones al Plan
de Estudio en siete niveles del sistema es-
colar instalando la idea de que estábamos
en presencia del mayor cambio al currícu-
lum escolar en veinte años. Como dijera M.
Apple la política conservadora aparenta ser
la política del cambio, así por lo menos se
presentó a comienzos de 2010 de la mano
del ministro Lavín.
Desde esta lógica de “cambio”, las au-
toridades chilenas de educación concluyen
y deducen, falsamente, que un aumento
en las horas lectivas de algunas disciplinas
escolares como lenguaje y matemática, y la
consecuente disminución en otras discipli-
nas como las artísticas o históricas 1, redun-
daría en mejoras sustanciales en los resul-
tados educativos. Todo esto sin mencionar,
por cierto, que las escuelas “exitosas” en
las pruebas estandarizadas –citadas fre-
cuentemente como ejemplo–, son también
conocidas por sus pedagogías basadas en
rutinas disciplinantes, mecanización y en-
trenamiento.
1 La disminución de horas en historia y ciencias sociales finalmente no se llevó a efecto pero generó a finales
de 2010 las primeras escaramuzas entre el movimiento social (fundamentalmente estudiantes universita-
rios, académicos y profesorado) y el recién asumido gobierno de derecha.
- 161 -
y textos
¿Qué razones se han dado para otorgar
inmunidad a un tipo de enseñanza –circuns-
crita a un par de disciplinas escolares– y
desatender el aprendizaje de niños(as) y jó-
venes en tanto proceso integrador y multidi-
mensional que, como tal, no conoce fronte-
ras y discurre libre pese al tributo cognitivo
que se recauda desde las escuelas? Según M.
W. Apple (1997, p. 179) detrás del empeño
en los estándares y en pruebas más rigu-
rosas, o en una relación más estrecha entre
educación y economía, está el miedo a ser
desplazado en la competencia por los mer-
cados internacionales.
De este modo, esgrimiendo un discurso
monolítico y majadero los tecnócratas neoli-
berales se han aferrado, especialmente en los
últimos años, a la tesis que propone que dis-
ciplinas como lenguaje y matemática son la
“base” del conocimiento (Popkewitz, 1994).
Desde nuestra perspectiva un par de disci-
plinas socialmente inventadas no pueden ser
el exclusivo soporte del conocimiento, me-
nos aun en tiempos de incertidumbre y des-
protección (Castel, 2010). Necesitamos más
que un sabio algoritmo para resolver la des-
igualdad y la pobreza, y mucho más que un
atrayente listado de literatura escolar para
imaginarnos y desear otro futuro. Tal vez a
la clase política chilena le baste y le alcance,
pero nuestra experiencia nos indica que ni los
niños ni los jóvenes de este país tienen una
base cognitiva tan disminuida. Aun más, en
relación a la relación entre educación pública
y estándares concordamos con los juicios que
a este respecto propusiera H. Giroux:
“Las escuelas públicas no necesitan currículum ni
exámenes estandarizados. Por el contrario, necesitan
formas curriculares justas de enseñanza que sean in-
clusivas, cuidadosas, respetuosas y económicamente
igualitarias, y cuya intención, en parte, sea socavar
aquellos represivos modos de educación que producen
jerarquías sociales y legitiman desigualdad, mientras
que, simultáneamente, les otorgan el conocimiento y
las habilidades necesarias para llegar a ser actores crí-
(2002, p. 32).
ticos bien asesorados y agentes sociales”
 c on -c iencia social
En una línea similar Andy Hargreaves
ha señalado que “la estandarización, restrin-
ge la profesionalidad de los docentes y soca-
va la autonomía (…) alimenta la exclusión,
porque no es posible que todos los alumnos
alcancen los estándares” (2007, p. 65). Sos-
tiene, además, que el camino de la estanda-
rización “significa uniformidad en el currí-
culum, un currículum enfocado no en crear
conocimiento, sino centrado en contenidos
que puedan ser reproducidos y que en la
práctica se concreta en la administración de
muchas y toscas pruebas de evaluación so-
bre matemática y lengua básicas” (ibídem).
El profesorado y la reforma
Según se ha señalado (Bolívar, 2005)
existe la errada creencia de que el mero es-
tablecimiento de metas, apoyado de una
batería de pruebas y estrategias estadísti-
cas, respaldada por una serie de incentivos
financieros y pagos de acuerdo a resultados,
inevitablemente elevarían los resultados de
las escuelas. El fracaso de estas iniciativas
de reforma puede ser explicado –al decir de
Ivor Goodson (citado en Bolívar, 2005)- por
no tener en cuenta la dimensión personal
del cambio educativo, es decir, por no hacer
partícipe al profesorado de las transforma-
ciones que se impulsan.
El debate chileno sobre este punto pue-
de llegar a ser escabroso. Si escucháramos
el discurso público que se levanta sobre el
profesorado, o más bien contra el profeso-
rado, habría que discutir profundamente si
ese “sentido común” usado para hacer polí-
tica pública tiene asidero o no. A nuestro jui-
cio, tal vez de un modo algo simplista se ha
configurado el mito de la mala calidad de
nuestro profesorado ¿se trata de una verdad
a medias o es parte del exceso figurativo
del discurso público oficial? Tal vez, como
nunca en el pasado, los profesores están bajo
asedio en todo el mundo (Giroux, 2002). Lo
cierto es que la política educativa chilena
parece tener la solución: los buenos ascien-
den, los malos desaparecen; los virtuosos se
quedan, los defectuosos se van; con los me-
jores se pontifica, con los miserables se hace
caridad. Las manzanas podridas al tacho de
- 162 -
los desechos neoliberales.
Como contrapartida y en contradicción
al discurso castigador hacia el profesorado,
la política neoliberal ha recurrido perma-
nentemente a categorías como “autonomía
escolar” para acentuar el carácter “revolu-
cionario” de sus propuestas. Así fue a fines
de los ’90 y así también sería en 2010. Sin
embargo, la autonomía parece un concep-
to vacío en las actuales circunstancias. La
autonomía pudiera expresarse vivamente,
por ejemplo, en los proyectos educativos
de cada comunidad. Pero esa autonomía
requiere espacios, brechas, ventanas posi-
bles, y eso resulta inviable con un currícu-
lum nacional invasivo que predefine lo que
cada escuela debe enseñar. Las posibilida-
des que ofrecía la Jornada Escolar Completa
(Cox, 2003) eran bastante interesantes para
impulsar definiciones que fueran decisión
democrática de cada institución; ahora, sin
espacio de autonomía se empobrecen los
proyectos educativos locales y, finalmente,
quien más autonomía consigue (con este
tipo de diseños corporativos o gerenciales)
es el sostenedor o propietario de la escue-
la. Entonces ¿de qué tipo de autonomía nos
habla la política educativa? ¿Por qué se ha
negado sistemáticamente al profesorado la
posibilidad de gestionar autónomamente el
currículum de cada escuela?
Es probable que las estrategias de control
y regulación del conocimiento sobre la re-
forma operen con este nivel de contradiccio-
nes. Al menos sobre el profesorado chileno
han tenido efecto. Frente a la fragmentación
que impone el mercado no ha sido posible
la conformación de un frente social lidera-
do por el profesorado con planteamientos
sólidos de cambio. Aunque durante todo
el período de post-dictadura los profesores
chilenos organizados han mantenido la aler-
ta sobre el violento fenómeno social neoli-
beral, terminan generalmente abatidos por
una ingeniería política y moral cuya princi-
pal convicción es el culto al resultado y la
valoración por la eficacia administrativa y
presupuestaria.
La lucha contra la estandarización, con-
tra un currículum nacional homogeneizante
o contra la privatización y precarización de
la educación pública no lograban la articula-
 l ecturas
ción de actores o la conformación de un blo-
que ciudadano con demandas comunes. La
fragmentación de intereses: universitarios,
secundarios, del mismo profesorado, volvía
a vencer. Sin embargo, un chispazo social
permanecía latente y, tras el acceso de la
derecha al gobierno, ese destello se transfor-
maría prontamente en llamarada. La “causa
justa” encontró su nombre apropiado: poner
fin a la educación de mercado. Sus protago-
nistas fundamentales: la juventud chilena.
Los jóvenes chilenos y la protesta
social
Sostendremos, para comenzar, que la
protesta social y la demanda ciudadana por
transformaciones estructurales al modelo
chileno no se restringe en modo alguno al
movimiento multitudinario que fuera por-
tada de los principales medios de comuni-
cación a nivel mundial durante 2011. Más
bien, dicho movimiento se enlaza y enreda
su trama con un largo proceso de rearticu-
lación y de aprendizaje político de las orga-
nizaciones sociales y los discursos de resis-
tencia durante la década de los ’90 y 2000.
De algún modo, la transición chilena –y sus
políticas del consenso–, configurada bajo las
sombras protectoras de una “democracia
de los acuerdos”, había instalado un laten-
te miedo al conflicto, particularmente a los
conflictos pasados, que consiguió anestesiar
a gran parte de la sociedad civil que cayó
rápidamente, y sin remedio aparente, en el
pasmo y el embobamiento de las vitrinas
neoliberales (Lechner, 2006; Salazar & Val-
derrama, 2000).
Con todo –y a partir del “potente silen-
cio de los ’90” (Salazar & Pinto, 2002)-, des-
de hace unos diez años que los movimientos
estudiantiles, especialmente secundarios,
venían expresando sistemáticamente su re-
chazo a los procesos de privatización y seg-
mentación de la educación chilena. Varios
de esos movimientos –en 2001, en 2006 el
más significativo conocido como “Revolu-
ción Pingüina”, 2008 y recientemente 2011-
fueron anunciando con distintas intensida-
des la acumulación de inconformidades y el
desfase que habían provocado en el mundo
- 163 -
y textos
social y juvenil los largos años de funcio-
namiento impune del modelo heredado de
la dictadura. La globalización, a la cual se
ensamblaba Chile como “país emergente”,
activará en la multitud y en los distintos
actores sociales miles de “pequeñas voces”
que pujan por ser entendidas o impuestas,
allí se trazarán los futuros escenarios donde
nuevas luchas se anidarán (Cuevas, 2002).
Así, en 2001, la recién fundada Asamblea
Coordinadora de Estudiantes Secundarios
(ACES) conseguía la reaparición organiza-
da de la juventud de enseñanza media. Era
el comienzo de un nuevo ciclo. Las alzas al
precio de la tarifa escolar y el manejo mer-
cantil de estos derechos, adquiridos por el
movimiento estudiantil en sucesivas e histó-
ricas luchas, motivaron una movilización de
cuya consistencia no se tenía registro desde
1990 (Astorga, 2001). Este movimiento de
estudiantes pese a no alcanzar los niveles
de organización, masividad y maduración
de futuras movilizaciones, tuvo como resul-
tado la activación de importantes sectores
estudiantiles. Fundamentalmente, se centró
en la demanda de mejora de las condiciones
del transporte público para estudiantes y
prontamente adquiriría el apelativo de “el
mochilazo” (González, 2009). En 2006 un
nuevo movimiento de estudiantes secunda-
rios irrumpirá en la escena pública tomando
el relevo de las diversas formas asociativas
que desarrolló el movimiento estudiantil
secundario durante los años 1999 y 2000. El
propio análisis del Ministerio de Educación
chileno consideró que las manifestaciones
estudiantiles de 2006 “instalaron la urgencia
social de cambiar las normas que, desde el
Gobierno Militar, regulaban al sistema edu-
cativo” (Mineduc, 2010, p. 12).
La denominada “Revolución Pingüina”
abrirá las puertas para una importante mo-
dificación en el ordenamiento legal del sis-
tema educativo chileno hasta ese momento
intocado, específicamente en lo referido a la
derogación de la Ley Orgánica Constitucio-
nal de Educación (L.O.C.E.) y la discusión
de una nueva Ley General de Educación
(L.G.E.). El mismo año de la muerte del ex-
dictador Augusto Pinochet los estudiantes
chilenos junto a otros actores sociales pon-
drán en serios aprietos al gobierno concerta-
 c on -c iencia social
cionista de M. Bachelet, que se verá obliga-
do a girar impensadamente su agenda para
incorporar sentidas demandas ciudadanas.
Ahora con más intensidad que en 2001 y
con un nivel de articulación nacional que
sorprendió a todo el espectro de la sociedad,
el movimiento de estudiantes secundarios
de 2006 adquirió características inéditas
para el período de post-dictadura. Pese a la
forma en que este movimiento es cooptado
por celosos ardides de la clase política, y al
desgaste propio de varios meses de movili-
zación y exposición pública, el descontento
estudiantil volverá en 2008 a las primeras
planas instalando simbólicamente un puen-
te entre los esfuerzos de transformación que
se venían configurando desde comienzos
del nuevo siglo y aquellos que sacudirían a
todo el país durante 2011.
A lo largo de más de veinte años miles de
cartas, manifiestos, marchas, declaraciones
públicas han intentado enrostrarle a las dis-
tintas autoridades de educación lo inapro-
piado, lo desafortunado y lo injusto de cier-
tas políticas en este campo. La mayoría de la
ocasiones la respuesta ha sido nula. Se les ha
interpelado desde los medios de comunica-
ción, desde el mundo académico, desde las
asambleas de estudiantes y trabajadores de
la educación, desde el colegio de profesores,
desde el mundo político (de gobierno y de
oposición). Como política de larga duración
los diferentes ministerios de educación han
permanecido imperturbables en su avance
hacia la privatización de la educación y el
retiro del Estado de la esfera educativa. Se
percibe un ciego empecinamiento por ele-
var los estándares a cualquier precio. Des-
graciadamente todo apunta a que la herida
que desangra a la educación pública desde
hace décadas la vuelve feble, presa fácil del
apetito privatizador y enajenante. Los dien-
tes afilados de la derecha ya están sobre las
escuelas, liceos y universidades públicas y
no precisamente para ensanchar las bases
del conocimiento social.
En suma, fueron principalmente senti-
mientos de decepción, frustración y cuotas
no menores de rabia lo que acompañó por
varios años al movimiento social secundario
y universitario, y lo propio ocurría con los
sectores más críticos de la sociedad civil. De
- 164 -
tal suerte, si los ciudadanos no fueron escu-
chados por las autoridades políticas en 2001,
2006 o 2010 no debía sorprender a nadie.
Menos aún en una sociedad como la chilena
que suele escucharse poco, que habla baji-
to, que frunce el seño de vez en cuando, que
arruga la nariz por casi todo, y que además
parecía acostumbrada al delirante modo de
vida de consumidor de liquidaciones, o de
cliente de mall cómodamente abrazado a la
ilusión-fetiche del crédito y el dinero plásti-
co. Pues bien, este Frankestein social que es
el Chile Bicentenario, finalmente, fue creado
en nuestras narices y por lo pronto ninguna
horda, columna o batallón de insatisfechos
vino furioso a incendiar el laboratorio (o al
menos, no lo consiguieron).
Encrucijadas históricas
El poeta Pablo Neruda escribió alguna
vez un pequeño libro que en forma póstu-
ma sería conocido como Libro de las pregun-
tas donde, efectivamente, cual niño perplejo
frente al mundo se interroga por todo y busca
explicaciones donde nadie jamás pensó que
hubiese alguna. Dos de estas preguntas de
niño-poeta resultan extraordinariamente úti-
les para pensar la dimensión histórica de los
movimientos sociales que en Chile durante
2011 sorprendieron hasta a los esperanzados
más entusiastas: “¿En qué ventana me quedé
mirando el tiempo sepultado?” –pregunta el
poeta- “¿O lo que miro desde lejos es lo que
no he vivido aún?” (Neruda, 2005).
Durante muchos años –veinte quizás, o
tal vez más–, el tiempo vivido por la socie-
dad chilena jugó a mirar desde lejos lo pa-
sado, casi sin hacer mención a ese tiempo. El
tiempo sepultado era un tiempo de derrota
política, de fracaso, de sueño asesinado, de
esperanza marchita, de conflicto. Mirába-
mos el tiempo sepultado con ojos de viejo,
con lágrimas añosas que no permitían que
otros (más jóvenes) se miraran en nuestros
ojos. Buscamos una ventana cómoda para
observar cómo se apagaba la última llama
de aquel pasado que ya no será más, y elegi-
mos un cristal bifásico que pusiera un marco
de flores y colores vivos si se quería mirar
lo que hicimos bien en aquel tiempo, y un
 l ecturas
marco desenfocado y con sombras si se pre-
tendía dar una ojeada a aquello que preferi-
mos sepultar. Neruda no se equivoca, tiene
sentido su pregunta de niño: ¿Desde qué lu-
gar hemos mirado el tiempo vivido? ¿Desde
qué ventana hemos mirado la trayectoria
rebelde y la resistencia cívica de los jóvenes
chilenos durante los últimos veinte años?
¿O es que acaso queremos que nuestros jó-
venes vengan con flores, desconsolados, al
cementerio de nuestras utopías? Cuando
miles de personas anónimas, madres y pa-
dres, abuelos, vecinos, maestras, docen-
tes universitarios, oficinistas, vendedores,
empleados, conductores de transporte pú-
blico, niños, niñas, artistas, cuando todos
ellos cambiaron sus trayectorias cotidianas
y se sumaron al paso callejero que recorrió
calles, plazas y avenidas en Santiago y en
las más importantes ciudades de Chile du-
rante 2011, parte importante de la sociedad
chilena se dio cuenta que aquello que no se
ha vivido aún, el futuro, un futuro distinto
a este presente, está menos lejos de lo que
se pensaba. Muchos pensamos que todo lo
que mirábamos con distancia, nuestro tiem-
po sepultado, corresponde a lo que no hemos
vivido aún, y parte importante de ese tiempo
desvelado revivido por la juventud chilena se
refleja de modo más nítido luego de las mo-
vilizaciones de 2011.
En una reciente columna de opinión 2 el
ex Presidente de la República Ricardo Lagos
señalaba que detrás de las protestas en Chi-
le “hay un sentimiento social que demanda
bienes públicos mayores al Estado (…) estas
protestas indican el fin de un ciclo político
que se inició en 1990 al restablecer la demo-
cracia y que culminó con la alternancia en el
poder, al elegirse un gobierno de derecha”
(Lagos, 2012, p. 36).
Pues bien, si consideramos el contexto
de rearticulación y consolidación de deman-
das e insatisfacciones sociales surgidas en
torno al sistema educativo chileno durante
veinte años resulta no menor mirar lo suce-
dido en la coyuntura 2010 a propósito de la
elección del entonces candidato de derecha,
2 Ricardo Lagos: “Chile y las protestas estudiantiles”.La Tercera, Martes 5 de junio de 2012, p. 36.
- 165 -
y textos
el empresario Sebastián Piñera, como pre-
sidente de la República. Como apuntamos
más arriba, Ricardo Lagos se refería al “fin
de un ciclo”, juicio que será coincidente con
el discurso del propio presidente Piñera du-
rante sus primeros meses de gobierno. Se-
guramente sin sospechar sobre los alcances
que pudieran tener sus palabras, al comen-
zar su mandato el actual presidente de Chile
declaró ante el país y el congreso nacional lo
que sigue:
“El futuro está golpeando nuestras puertas y ese fu-
turo es generoso con los que lo abrazan e indiferente
con los que lo dejan pasar. El tiempo es ahora. Esta es
una encrucijada histórica y ética. Levantemos la vista
para ver qué hay más allá del horizonte, desplacemos
los límites de lo posible y abracemos ahora la aventura
del futuro, que es la aventura de la libertad, el progre-
(Mensaje presidencial, 21 de
so, la justicia y la paz”
mayo 2010).
El anuncio grandilocuente del Presi-
dente de la República claramente tuvo re-
percusiones. Pese a que la dirección en que
apuntaban sus dichos era completamente
contraria al trazado que bosquejaba silen-
ciosamente el movimiento social universi-
tario y secundario, sus expresivos mensajes
y su excedida locuacidad instala imágenes
que, de uno u otro modo, también estaban
en la conciencia ciudadana: “el tiempo de
ahora”; “desplacemos los límites de lo po-
sible”; “abracemos la aventura del futuro”.
Por lo ocurrido, no sólo estos altos dignata-
rios (R. Lagos y S. Piñera) vieron el fin de un
ciclo y el comienzo de otro, la sociedad en su
conjunto –seguramente más lúcida que sus
gobernantes- no sólo vio cómo se cerraba
una manera de relacionarse con el pasado,
el presente y el futuro, sino que también de-
cidió abrazarse a esa posibilidad.
El ex Presidente Ricardo Lagos se referi-
rá a esta ciudadanía, aquella que sale a las
calles a reivindicar sus derechos, como sím-
bolo de una sociedad distinta a la que reco-
bró la democracia en 1990, “con más visión
del mundo y más empoderada (…) para exi-
gir mayor participación en los asuntos pú-
blicos. Una ciudadanía que exige cambios y
 c on -c iencia social
rechaza lo que trajo la marea neoliberal, con
desregulaciones y desprotección frente a los
abusos de los más poderosos”. Es pues una
sociedad que ha aprendido de sus errores,
que ha adquirido la madurez cívica para re-
chazar los artificios del libre mercado.
Su proyecto educativo no es el
nuestro
Ni las escuelas privadas de elite, ni las
recomendaciones de la OCDE, y ningún
estándar homogenizante debieran consti-
tuir referente si pensamos en una escuela
verdaderamente democrática y con mejores
aprendizajes. La construcción de una so-
ciedad que lea de un modo más inteligente
sus problemas y sus desafíos no se consigue
fatigando a los estudiantes con ensayos de
ítems que garanticen resultados, sino más
bien construyendo una nueva relación entre
quienes aprenden y quienes enseñan en un
espacio escolar resignificado. Esto implica
una impugnación absoluta de las políticas
educativas al uso y un posicionamiento ra-
dical a favor de escuelas públicas con deli-
beración y participación real de sus actores
tanto en la definición de sus currículum
como en su vida democrática interna.
La masa alborotada y transparente que
marchó durante meses por el centro de San-
tiago, que pintó letreros, que levantó decla-
raciones, que organizó mítines y reuniones
en universidades, sindicatos, colegios y
plazas del país aspira, sin duda, a que se
resuelvan los grandes problemas que opri-
men el avance de la educación chilena. La
gran reforma educativa que el país reclama
no puede basarse únicamente en criterios
materiales (bonos, premios, aumentos), tal
opción sólo demuestra una tremenda pobre-
za intelectual de la clase política en el poder.
Hace falta mucho más que un tentador
fondo fiscal para producir un giro en las
prácticas, en la relación pedagógica y en las
culturas institucionales. Será preciso blandir
principios fundamentales, trazar desafíos
comunes, proyectos para mañana. Los prin-
cipales aprendizajes de las movilizaciones
de 2011 se construyen en torno a la posibili-
dad de una discusión social amplia, partici-
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pativa y con un profundo sentido histórico
que ha permitido visibilizar los ámbitos y
las formas con que la “mano invisible del
mercado” ha intentado estrangular a la so-
ciedad chilena. En un papel emborronado,
rasgado y humedecido por los efectos de la
represión policial; escrito en las asambleas
de los liceos públicos tomados por los estu-
diantes; o en las afueras, luego de que fueran
expulsados por orden de ministros, alcaldes
y sostenedores; con apuntes de lo vivido en
los años ’90, en 2001 y 2006; a partir de 2011
comienza a bosquejarse un proyecto social
por una nueva educación, un proyecto que
apuesta infiltrarse a través de las porosida-
des de la educación pública para recuperar-
la para sus comunidades.
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