El Enfoque del área de Personal Social

1.1 Enfoque del área

El área de Personal Social tiene por finalidad promover el desarrollo integral de la niña y el
niño por lo que comprende dos campos de acción que se complementan:

Construcción de la Autonomía Ejercicio de la ciudadanía

Ambos se desarrollan en forma paralela permitiendo que las niñas y los niños se reconozcan
como personas valiosas que viven en armonía en el marco de sus derechos y respeten el de
los demás. Un docente que media para el fortalecimiento del desarrollo personal y el
ejercicio de la ciudadanía enfrenta de manera oportuna la situación conflictiva, se hace de
información, interviene desde una perspectiva reflexiva y solucionadora, se involucra en la
situación y no recurre a la sanción como forma de condicionar la actuación.

Este tipo de desempeño docente permite que las niñas y los niños:
Consoliden su identidad personal y social. Sean
capaces de lograr su propia realización.
Se integren de manera adecuada y crítica a la sociedad y puedan ejercitar su
ciudadanía en armonía con el entorno.
Contribuyan a forjar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
próspera y tolerante.
Apuesten por una cultura de paz y afirmen la identidad nacional, que se
sustenta en la diversidad cultural, ética y lingüística.
Que aprendan a afrontar los constantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.

Rutas del Aprendizaje 2015

Ministerio de Educación (2015, p. 7)

1.2 ¿Cómo son las niñas y los niños de 6 a 8 años?

a) En cuanto al desarrollo intelectual
El niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha
denominado OPERACIONES CONCRETAS. En esta etapa
el ser humano va mostrando gradualmente un conjunto de
nuevas habilidades de mayor complejidad, que demandan un
mayor dominio lógico para elaborar explicaciones racionales,
coherentes y objetivas; así como argumentos más
complejos.
Las niñas y los niños pasan de la etapa del egocentrismo intelectual, en la que todo gira en
torno a su persona a una nueva etapa en que los pensamientos dejan de ser intuitivos y
se basan en el razonamiento. Se aplica la lógica y se comienza a pensar en lo posible. El
pensamiento es reversible, flexible y mucho más complejo. Si vemos, en el caso de José
Luis, Pati aún muestra características egocéntricas, lo que se evidencia cuando hace
referencia la propiedad que tiene sobre la pelota. Por su parte, Marcelo refleja un mayor nivel
de maduración al comprender que más allá del dueño de la pelota, lo que interesa es jugar
cumpliendo las reglas.

El pensamiento reversible
permite que las niñas y los niños
puedan resolver sus dificultades
interpersonales ampliando su
forma de pensar mirando los
conflictos de manera diferente, y
empezar a resolverlos.
Sin embargo, no se evidencia en Marcelo la capacidad
de resolver de manera racional y respetuosa el
conflicto. En este caso, el profesor José Luis actúa
con buen criterio, es el mediador y le brinda a Marcelo
oportunidades para que razone sobre lo que hizo,
asuma las consecuencias de su comportamiento y realice una acción reparadora (disculparse
con Pati). De esa manera el docente le enseña a Marcelo que es capaz de manejar el conflicto
y asumir la responsabilidad de sus actos como exigencia social.
Como podemos apreciar, los niños empiezan a utilizar el pensamiento para resolver problemas.
Para representar mentalmente hechos ya no requieren operar sobre la realidad. Sin embargo
las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos
concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato.
La niña o el niño de 6 a 8 años, intelectualmente es capaz de adoptar el papel de los demás,
de ponerse en el lugar del otro; de comprender y establecer relaciones entre hechos y
fenómenos del entorno. Así sucede en la historia de José Luis, en la que frente al hecho
concreto inmediato, Marcelo y Pati asumen un conjunto de actitudes y disposiciones que los
alejan de las conductas egocéntricas de la etapa anterior, y tienen mayor disposición a pensar
en forma lógica.

En conclusión, las niñas y los niños necesitan estar en constante relación con las cosas. Sus
habilidades para analizar la realidad son todavía frágiles y limitadas; pero empiezan a discernir
adecuadamente las expresiones de los demás, logran desarrollar la capacidad de ponerse
intelectualmente en la perspectiva de otro, proyectan la manera de resolver un problema y
comprenden las consecuencias de sus acciones asumiendo gradualmente mayor autonomía.

b)En cuanto al desarrollo moral Piaget es

el primero en tener una aproximación evolutiva al
problema del desarrollo moral (Fascículo “Formación
ética y moral” MINEDU, 2007), planteando con claridad
que la moral se construye a través de un proceso de
desarrollo individual, en estrecha conexión con el
medio social. Él mismo conceptualiza a la moral
como un sistema de reglas, cuya esencia debe
buscarse en el respeto que el individuo va adquiriendo y
desarrollando hacia esas reglas.
En el caso de José Luis, Pati asume y procede a respetar las reglas establecidas para el
juego. De igual manera, Marcelo, va comprendiendo la necesidad de resolver sus dificultades
con los compañeros sin agredirlos y a comprometerse a cumplir los acuerdos de convivencia
que se han construido en su escuela.

Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la reflexión, el razonamiento, la

deliberación, la resolución de problemas y la capacidad para hacer elecciones autónomas.
Retomando el caso de José Luis, vemos que este, frente a la propuesta de la profesora
Leonor de castigar a Marcelo, opta de manera autónoma, una forma distinta de mediar en la
solución de los conflictos en la escuela: de manera democrática y participativa.

Asimismo, Kohlberg, identifica tres niveles básicos de juicios morales:

Primero: En el que las niñas y los niños están motivados a actuar por los premios o sanciones,
en lugar de estarlo por algún principio moral (4 a 10 años).
Segundo: Las personas pasan por juzgar lo justo o injusto con conformidad a las expectativas
personales y al orden social (10 a 13 años).
Tercero: Las personas pueden asumir un punto de vista universal basado en principios
morales universalizables, para juzgar los conflictos éticos (13 años hacia adelante)

Kohlberg fue discípulo de Estudió

el de la a partir los
que las de más infantiles
y más

5
Las y los docentes son mediadores fundamentales para que los estudiantes alcancen mayores
niveles en sus juicios morales. Así, la profesora Leonor, por ejemplo, con la sugerencia que le
hace a José Luis: “Debes tomar medidas serias con Marcelo, ese niño es muy tosco.
Si fuera por mí, se quedaba sin recreo toda la semana”, evidencia que las estrategias que
emplea con sus estudiantes, hacen que sigan las reglas porque de lo contrario podrían tener una
sanción. Lo ideal es la mediación del docente que hace posible razonamientos morales sobre lo
que es justo o injusto, como el procedimiento de José Luis, quien estaba convencido de que esas
medidas no implicaban el uso de algún castigo severo o humillante, y que en todo caso era muy
importante escuchar la opinión de ambos niños.

Por su parte, Gilligan (Etxébarria, 2005) destaca el desarrollo moral en el ámbito de la ética
del cuidado, basándose en los tres niveles de Kohlberg, enfatizando en el respeto a la diversidad y
en la satisfacción de las necesidades del otro.

En el primer nivel, lo que preocupa es la supervivencia del “yo”. La respuesta moral apropiada es
la autodisciplina.

En el segundo nivel, el “yo” adopta la moralidad maternal del auto sacrificio, en la que “bondad” equivale a
cuidar de los demás.

En el tercer nivel, la cuestión del cuidado se convierte en una obligación universal. Aquí el
cuidado de los demás constituye un principio personalmente elegido que condena la explotación
y la violencia.

Carol Gilligan es una psicóloga que hace estudios sobre la formación moral que reciben las mujeres
desde niñas y su correspondiente visión de la realidad. Su punto de partida son los estudios de
Kohlberg (ética de justicia, la de los principios abstractos y reglas universales). Ella propone la ética
del cuidado y que debería integrarse con la ética de la justicia. Diferentes conflictos que involucran a
la mujer hacen que madure su conciencia moral llevándola a una postura responsable y realista.

c) En cuanto al desarrollo afectivo, social, emocional

El desarrollo socio-emocional es la capacidad
que tiene una niña o un niño para comprender los
sentimientos de los demás, controlar sus propios
sentimientos y comportamientos y llevarse bien
con sus compañeras y compañeros. Para que las
niñas y los niños puedan adquirir las habilidades
básicas que necesitan, tal como cooperación,
seguir instrucciones, demostrar control propio y
prestar atención, deben poseer habilidades socio-
emocionales. Los sentimientos de confianza, seguridad, amistad, afecto y humor son todos
parte del desarrollo socio-emocional de un niño. Una relación positiva de un niño con adultos,
que le inspire confianza y seguridad, es la clave para el desarrollo socio-emocional exitoso.

Ante lo mencionado en el párrafo anterior, el caso de José Luis, muestra un docente no

sancionador, sino más bien un docente conciliador a partir del diálogo, el reconocimiento y la
flexibilidad de la partes, hablamos de un docente que busca un ganar – ganar de todas las
partes. De igual manera, la aceptación por parte de Marcelo y de Pati de su comportamiento
poco controlado y egocentrista, respectivamente, por una actuar más controlado, amistoso y
afectivo, denota su propio proceso evolutivo en esta etapa, donde el proceso de mediación
del docente es clave.
Erik Erikson, fue un psicoanalista que enfatizó la influencia de factores psicosociales y
socioculturales en el desarrollo del "Yo". Afirma que la “confianza básica'' que se desarrolla durante
los primeros años de vida, es el fundamento de todo el desarrollo social posterior y que la búsqueda de
la identidad es el rasgo más destacado de la persona y de su hallazgo depende el paso a una edad
adulta.
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Erikson (1963) definió la etapa escolar como la etapa de la laboriosidad frente a la
inferioridad. Los escolares tratan por todos los medios de aprender habilidades que
son valoradas en su cultura, para ganarse el respeto de iguales y de adultos y esto se
vincula con el desarrollo de la autonomía. En el caso de José Luis, Marcelo desea mostrar
a sus compañeros y adultos que él puede jugar al futbol respetando las reglas como lo
hacen los futbolistas. Es más posiblemente se sienta ya un futbolista.

Las niñas y los niños de 6 a 8 años buscan demostrarse y demostrar a los demás su capacidad
para hacer determinadas cosas que hasta hace poco tiempo requería ayuda o apoyo para
lograrlas. Esta es la etapa del: “yo lo puedo hacer”.
Asimismo, van evidenciando una mayor identificación con uno de sus
padres, que por lo general es el de su propio sexo. Sus intereses se
van centrando más en el mundo de sus compañeros que en el de
los adultos, su interés por temas sexuales tiene un carácter
intelectual
que se debe tratar con transparencia, de acuerdo a su capacidad de comprender,
anticipándose a su natural curiosidad. Manifiestan sentimientos ambivalentes, pero no son
muy duraderos y oscilan entre la alegría y la tristeza, aunque la alegría es más constante, por
lo que predomina en este período una actitud optimista, de buen humor. En la vida cotidiana
estos sentimientos son abundantes, de allí que sea importante comprenderlos en las niñas y los
niños. En el caso de José Luis, podemos apreciar cómo es que Marcelo evidencia un
marcado deseo de interactuar con compañeros de su mismo sexo y puede pasar de la
molestia o enojo a la alegría de volver a jugar o de disculparse uno con otro.

Procesos didácticos del área personal social

Empecemos revisando el siguiente texto, el cual nos da un panorama de cada uno de los
procesos didácticos que se debe desarrollar en el área de Personal Social.

Problematización
A continuación le presentamos un diálogo de aula en el que el docente, identifica una situación
que le lleva a problematizar acerca de los roles de género.

Docente: ¡Les tengo una sorpresa! ¡He traído unos juguetes!

Cristina: ¿Qué juguetes, profe?
Docente: Trompos y yaxes. Ahora nos organizaremos para jugar.
Alfredo: ¡Fácil, profe! Los chicos jugamos con los trompos y las chicas juegan con los yaxes.
Lucía: ¿Qué? No, yo quiero jugar con los trompos.
Alfredo: ¡No! Solo los hombres jugaremos con trompos.
Docente: A ver, chicos, ¿acaso hay juegos o actividades que son solo para hombres o solo para mujeres?
Las y los estudiantes se quedan pensando y después de unos minutos van dando su opinión.
Alfredo: Mi papá dice que juegue juegos de hombres… pero no sé quién le dijo a él que hay juegos para
hombres o para mujeres.
Docente: Has planteado una gran pregunta, Alfredo. ¿Hay juegos solo para hombres o para mujeres?
¿Qué les parece si averiguamos de dónde vienen estas ideas y cómo se reflejan en nuestro
comportamiento?

El análisis de la información
La situación problematizada debe llevar a las y los estudiantes a buscar y a analizar diversas
fuentes de información. Sin información es imposible comprender las situaciones, fenómenos
o hechos que son objetos de estudio.

En este caso concreto la información que se busca está relacionada a las variaciones que
han sufrido los roles de género en el tiempo y los diferentes estereotipos que pueden existir
al respecto.

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 Para identificar los cambios y permanencias en los roles de género, el docente propuso
a las y los estudiantes analizar imágenes del pasado y del presente para reconocer los
roles y tareas asignados a las personas según su género. Con esta finalidad, orientó a los
estudiantes en el análisis de imágenes y complementó con información de entrevistas y
de avisos publicitarios.

Las y los estudiantes buscan información entrevistando a adultos de diferentes edades,

luego, recogen y analizan la información obtenida. Finalmente, detectan los estereotipos
de género y reflexionan sobre cómo estas ideas se manifiestan en la convivencia.

Finalmente, leen comprensivamente los textos titulados: ¿Cómo se transmiten los valores
tradicionales y los estereotipos de género en la familia? e Influencia de los estereotipos de
género en la edad adulta, (ambos de Alfonso y Aguado).

Acuerdos y toma de decisiones

La búsqueda de información nos debe llevar a tomar decisiones que se reflejen en un cambio
de actitudes positivas, es decir, en un compromiso individual o grupal sobre cómo actuar
frente a la situación analizada. En este caso se les invita a realizar afiches publicitarios y
compromisos individuales para lograr la equidad de género en el aula y en la escuela.

Docente: Ahora que sabemos que los estereotipos de género son ideas construidas que pueden generar
problemas de convivencia, crearemos unos afiches publicitarios que rompan estas ideas.
Luego de que las y los estudiantes hayan terminado sus afiches, organiza un espacio en el aula para que los
socialicen. Luego, los pegan en distintos ambientes de la institución educativa.
Docente: Muy bien, chicas y chicos, hemos comprendido cómo los estereotipos dificultan la convivencia
democrática en el aula y en la vida familiar porque violan nuestros derechos. Ahora vamos a
construir compromisos individuales para mejorar la convivencia en el aula.
Se sugiere a las y los estudiantes hacer una lluvia de ideas para promover la igualdad de oportunidades entre
mujeres y hombres, y mejorar así la convivencia democrática en el aula.

Pueden incorporar estos acuerdos a las normas de convivencia del aula; escribirlas en un
papelote y pegarlas en un lugar visible de la clase. Al identificar estereotipos y prejuicios
mediante la lectura de fotos, las entrevistas y el análisis de avisos publicitarios, se habrá inducido
a las y los estudiantes a reflexionar cómo estas formas de pensar y actuar dificultan el desarrollo
de las mujeres y la convivencia democrática.

A partir del caso presentado podemos relacionar los procesos didácticos con su definición:

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a) Problematización

En el registro de aula del

inicio la problematización Pone en
OJO: Esto no cuestión el tema
se evidenció cuando implica propuesto que
el docente presentó necesariamente lleve a generar
hablar de un interés en los
los juguetes y las y los problema. estudiantes y
poder explicarlo.
estudiantes tuvieron
diferentes actitudes
sobre ellos. Manifestaron Pone en cuestión un
concepto, hecho o asunto,
diferentes puntos de vista analizar o discutir sus
y el docente lanzó varias aspectos más complicados
o que plantean más
preguntas que llevaron al dificultades.
conflicto cognitivo.

b) Análisis de información

Es el momento en que las y
los estudiantes buscan y
analizan diversas fuentes de
información para comprender
la problemática que están
trabajando.
En el registro de clase
presentado al inicio,
puede apreciarse que el
análisis de información
se desarrolla a partir del
análisis de imágenes, la
realización de entrevistas y
la lectura comprensiva de
textos informativos.

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c) Acuerdos o toma de decisiones

Las y los estudiantes deben

plantear una respuesta a la
problemática trabajada.

La respuesta se plantea después

de reflexionar y llegar a un acuerdo
entre las y los estudiantes o de
tomar una decisión individual.

Se busca que lleguen a un

compromiso personal o grupal sobre
cómo actuar frente a la situación
analizada.

Como se puede apreciar en el registro de aula presentado al inicio, este proceso didáctico
se presenta cuando el docente invita a sus estudiantes a elaborar afiches con mensajes
que rompen con los estereotipos y cuando se les invita a elaborar compromisos
individuales para mejorar la convivencia al respecto.

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