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EL AULA: UN DESAFÍO PARA LA UNIVERSIDAD

Article · January 2011

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Francisco Leal-Soto
University of Tarapacá
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 Volumen 1 ; Número 1
1
EL AULA: UN DESAFÍO PARA LA UNIVERSIDAD

Gianina Dávila Balcarce1

Francisco Leal Soto.2
Andrea Comelin Fornes.3
Michel Parra.4
Patricia Varela Gangas.5
Cristina Flores Sanhueza. Unap.6

Resumen:

El artículo que se presenta quiere dar cuenta de la complejidad de la enseñanza, misma que con
urgencia debe revisarse y reconceptualizarse en el contexto universitario actual, pleno de
transformaciones y demandas sociales. Así, se da cuenta de este contexto, de cómo el currículum
se ve influenciado por las ideologías y demandas sociales y cómo el currículum debe repensarse a
la luz de este nuevo escenario universitario, tomando en cuenta la identidad de cada Universidad.
Desde ahí, se puede repensar la enseñanza universitaria, desde un nuevo concepto de
conocimiento y de Universidad, que requiere ante todo, que el profesor revise sus prácticas
pedagógicas y sus saberes adquiridos sobre la enseñanza.

Palabras clave: Universidad, docencia universitaria, enseñanza

Abstract:

This article provides an account of the complexity of teaching, which needs very urgently to be
reviewed and reconceptualized in the current university context, full of change and social
demands. Thus, in this paper we review this context, how the curriculum is influenced by
ideologies and social demands and how the curriculum should be examined in light of this new
university setting, taking into account the identity of each university. From there, we can rethink
the university at light of this new concept of knowledge and higher education, which requires
first and foremost that teachers review their teaching and their acquired knowledge about
teaching.

Keywords: University, university teaching, teaching

1
Psicóloga, Magíster en Psicología Educacional. gdavila@unap.c Universidad Arturo Prat
2
Psicólogo, Magíster en Educación. fleal@uta.cl. Universidad de Tarapacá
3
Trabajadora Social. Magíster en Educación. acomelin@unap.cl Universidad Arturo Prat
4
Sociólogo. michpac@gmail.com Universidad Arturo Prat
5
Socióloga. Magíster en Ciencias Sociales. pvarela@unap.cl Universidad Arturo Prat
6
Socióloga. cristina.f.sanhueza@gmail.com Universidad Arturo Prat
 Volumen 1 ; Número 1
Este artículo tiene por objetivo demostrar que la enseñanza, y más aún, la enseñanza
universitaria, es un tema complejo que requiere análisis y reflexión sobre la práctica, más aún si 2
se piensa que esta práctica docente en particular se realiza en un contexto universitario que ha
venido redefiniéndose en los últimos años.

Así entonces se explica en primer lugar, por qué se ha estado dando el fenómeno de entender la
enseñanza como una labor secundaria del académico en la universidad, y se realiza una revisión
histórica al respecto. En segundo lugar, se analiza la complejidad del contexto universitario
actual, que influye directa e indirectamente en la enseñanza universitaria. Posteriormente se hace
una revisión histórica social del currículum universitario, para dar a entender que currículum y
contextos sociales, se influyen mutuamente. Por último, se establece que la transformación
universitaria tiene un aspecto clave: la enseñanza universitaria. Por tanto se revisa que se sabe
sobre el conocimiento sobre la enseñanza universitaria, cómo se ha venido desarrollando esa
línea de investigación, y cuáles son las preguntas y discusiones que están pendientes sobre el
tema.

La enseñanza: un tema complejo

La enseñanza es un tema que requiere análisis; si bien existe la creencia popular de que enseñar
puede ser una tarea sencilla, ya que es ejercida cotidianamente por las personas -la madre enseña
a su hijo, el estudiante aventajado enseña a su compañero que tiene algunos problemas con partes
de la materia, etc.- muy lejos de esa idea, debemos entender la enseñanza como un proceso
complejo.

La creencia de la enseñanza como una tarea sencilla, que no requiere mayor análisis, y que se
aprende de la experiencia, sólo ha contribuido a demorar el análisis sobre el conocimiento del
profesor sobre la enseñanza. La enseñanza no es una empresa simple. La práctica docente es un
proceso complejo en el cual intervienen elementos subjetivos, psicosociales, culturales e
históricos, un proceso de construcción y reconstrucción de conocimientos a partir del
entendimiento de las dimensiones de la realidad, en un tiempo y en un espacio determinados
(Millán y Valdés, 2001), en el cual es posible que las mismas prácticas no tengan los mismos
resultados dados los escenarios distintos, con paradigmas diferenciados en alguna parte del
proceso educativo mismo, la enseñanza, el aprendizaje o la relación que se produce entre ambas,
centrada en el conocimiento o en el producto. Esta práctica es un proceso mediante el cual el
formador se constituye y se recrea cotidianamente como tal y crea, o repite, cada vez, nuevas
estrategias didácticas, técnicas y métodos, aprobando unos y desechando otros.

Sin embargo, a pesar de que se entiende la enseñanza como un proceso complejo, y a pesar
también de darse en un contexto universitario transformado, la enseñanza universitaria ha sido un
tema de discusión pero no de acción, siendo secundario en el tiempo de los académicos
(Imbernón, 2000).

Los profesores universitarios se forman principalmente en la disciplina que enseñan, pero ha sido
muy escaso su interés en formarse pedagógicamente para transmitir y compartir ese conocimiento
 Volumen 1 ; Número 1
con su alumnado (Imbernón, 2000). Por otro lado, hay dos ideas arraigadas: la primera es que el
buen profesor es aquél que domina la materia a enseñar, como si ello bastara para trasmitir y 3
compartir bien la materia con su alumnado. En segundo lugar, la idea de que la docencia
universitaria se aprende en la experiencia: yo enseño a mi manera, exacerbando la importancia de
la experiencia, imponiéndose así, modelos de transmisión predominantes, replicando modelos
existentes, y restándosele importancia a la reflexión de la propia práctica, a la formación
específica, a la contrastación de ideas. Pareciera ser que estas ideas están lejos de responder a lo
que actualmente demanda la Universidad y el contexto de la docencia universitaria, en el que la
incertidumbre, el cambio, y la multiplicación del conocimiento son el escenario permanente.

¿A qué responde este status secundario dado a la formación de la enseñanza? Una gran parte de la
explicación a dicho fenómeno podría entenderse por el paradigma que ha estado en la base de la
construcción y desarrollo de las Universidades: el positivismo, primero caracterizado por su
racionalismo, y luego por el empirismo.

Así, el rol de la educación superior ha transmutado de una formación académica tradicionalmente

selectiva, a la formación generalizada de profesionales, técnicos e investigadores (González y
Espinoza, 1994). Es decir, una formación basada en el conocimiento por el conocimiento, a una
formación profesional, cuyos egresados estén al servicio de la sociedad y su desarrollo social y
tecnológico.

Este dilema entre la formación academicista y la formación profesional no es actual. Sin

embargo, antes de hacer una revisión histórica de este debate, debemos aclarar qué entenderemos
por una y por otra visión de formación universitaria.

La formación académica ha estado orientada a la formación de una elite, a la formación de

intelectuales; por otro lado, la formación profesional, alude a un proceso tecnocrático, tendiente
a ser un aporte al desarrollo tecnológico, y con una tendencia más bien masiva que elitista.

Como decíamos, este debate hunde sus raíces en los primeros años de las universidades en su
forma occidental: en su surgimiento, gran parte de ellas estuvo ligada a la iglesia católica.
Posteriormente, debido a las tensiones con la iglesia en la época de la conquista y la inquisición,
Napoleón crea las universidades estatales, en pro de crear ciudadanos fieles al imperio. A pesar
de ello, desde sus inicios las universidades se plantearon como organismos autónomos, que
buscaban dar un espacio a los intelectuales, para alejarlos de sus preocupaciones materiales (en
Muscará, 2010). No obstante este discurso de autonomía universitaria, durante mucho tiempo no
se enfrentó el hecho que tal autonomía era más bien un deseo que una realidad, ya que los
poderes provenientes de distintas fuentes -estado, financiadores, iglesia, etc., siempre han estado
presentes en los procesos de formación de los nuevos ciudadanos, y en las labores que en general
se desarrollan en la universidad.

En principio, entonces, todo lo que no fuera "académico" quedaba al margen de la vida

universitaria. Sin embargo, al consolidarse las ciencias experimentales en el siglo XVIII, en las
universidades comenzaron a preocuparse por desarrollar investigación que fuese útil a la vida
 Volumen 1 ; Número 1
social. De esta manera la universidad dio un vuelco, ya que no sólo pretende desarrollar estudios
clásicos y científicos-liberales, sino que también pretende impartir enseñanza de tipo práctica. 4

Trasladada esta dualidad a nuestros días, Bernstein (1994) habla de dos orientaciones: pedagogía
visible autónoma-que releva la autonomía del saber-, y la pedagogía visible orientada al
mercado-que releva las habilidades vocacionales.Este autor analiza estas dos orientaciones en sus
similitudes: advierte que ambas pedagogías son transmisoras de la estratificación del saber, y por
ende, de las desigualdades sociales. Esto dado que las dos son pedagogías visibles que establecen
selección, secuencias, ritmos y criterios explícitos. Así, la pedagogía visible autónoma es
instrumental para una segregación de clase a través de medios simbólicos, y la pedagogía visible
orientada al mercado, nace del modelo costo-eficiencia, que intenta promover destrezas, actitudes
y tecnología. Pero ambas, con estas reglas explícitas, solo definen que sea el profesor quien
controla cómo, cuándo, y qué se dice, sin considerar los códigos del alumno, corriendo el riesgo
de volverse un aprendizaje poco significativo y, lo que es peor, acrítico. Más aún, la pedagogía
orientada al mercado, agrega aún algo más complejo. Si bien ésta última nace de la crítica a la
autónoma por su carácter elitista, su idea de eficacia, de vocacionismo, agregando al currículo
criterios tecnológicos para la acción, compele a los profesionales a la tecnocracia más que a la
reflexión autónoma y crítica, impidiendo así a la clase trabajadora que accede a la universidad dar
pasos en relación a sus posibilidades personales y ocupacionales, volviéndolos simplemente más
tecnificados al espacio productivo-reproductivo del que provienen.

Es decir, el paradigma que ha impregnado a la Universidad, y las actividades que en ella se

realizan, incluyendo la docencia por supuesto, se refiere a una universidad en la que predomina
el saber disciplinar, que busca las leyes generales que explican los fenómenos, que pretendió ser
neutral ante diferentes hechos históricos, que formó “ciudadanos éticos” cuya licenciatura era
garantía de solidez moral7, con un criterio ideológico supuestamente neutral. Una universidad que
creía en el discurso de la autonomía ingenuamente, sin enfrentarse a los dilemas históricos,
sociales y políticos que rodeaban y rodean a la institución universitaria. Y como analiza
Bernstein, una universidad que no ayuda al desarrollo y aprendizaje de los ciudadanos, resultando
así ser un aporte para el status quo de las estructuras sociales existentes.

Esta concepción de universidad cuyo pilar fundamental era su saber disciplinar, positivo e
incuestionable, aún se mantiene en los pensamientos y creencias de las personas, afuera y al
interior de la Universidad. Desde esta visión entonces, podemos explicarnos porque los
profesores universitarios concedían, y aún conceden, un rol secundario a su formación como
enseñantes y a la reflexión sobre su práctica, ya que lo primordial en la Universidad, por su
tradición histórica, ha sido el desarrollo del saber, el conocimiento y la tecnología ligados a las
disciplinas.

7
Antes de dar su clase inaugural, el aspirante debía recibir la "licentia docendi" que era una especie de "certificado
de moralidad y capacidad" expedido por el "cancelario" (el jefe de maestros) de Notre-Dame.(en Muscará, 2010)
 Volumen 1 ; Número 1

El Contexto Universitario Actual 5

El escenario mundial introduce algunos factores que influyen en la discusión de las prácticas y
labores universitarias. Denominaremos a algunos microcontextos, por estar más directamente
relacionados con la Universidad, y a otros macrocontextos, por ser variables que afectan a las
universidades, pero también a la sociedad en su conjunto.

Uno de esos factores microcontextuales es la masificación de la matrícula. Se ha dado un

progresivo y continuo aumento de los interesados por estudiar en las universidades, que
especialmente en América Latina, han experimentado una expansión sistemática y vertiginosa de
su matrícula desde mediados del siglo XX (Alarcón y Méndez, 2002), y hasta el día de hoy, lo
que se ha traducido no sólo en un cambio cuantitativo de número de ingresados a la educación
superior, sino también en cambios cualitativos de alto impacto. En este sentido, el Sistema de
Educación Superior Chileno se ha movido desde una educación superior de elites a una
educación superior masiva y a la universalización de este servicio. Junto con dicha masificación,
podemos mencionar además el notorio interés de ingresar a carreras profesionales por sobre las
carreras técnicas. Esto ha llevado consigo una heterogeneidad de las características de los
estudiantes, conviviendo en el mundo universitario realidades de distintos niveles formativos,
diversidades culturales y sociales, diversidad de metas personales y de movilidad social, entre
otras, lo cual ha complejizando la realidad contextual e interna de las universidades y, por ende,
sus modelos de gestión y formación.

Esta masificación, que naturalmente ha ocurrido antes en la enseñanza secundaria, ha modificado

los perfiles de ingreso de los estudiantes universitarios. De cierta manera, muchas de las
competencias que se esperaban lograr en los estudiantes durante la educación secundaria –
particularmente la chilena, altamente diferenciada en términos de calidad de enseñanza- se ha
traspasado a las universidades, llevando consigo una diferenciación en las conductas de entrada
que los alumnos requieren para permanecer en ella, competencias esenciales para “aprender a
aprender”.8

Un estudio realizado por la Universidad de los Lagos muestra las competencias de entrada de una
importante proporción de los estudiantes universitarios actuales: lectura comprensiva insuficiente
para abordar el aprendizaje universitario, habilidades matemáticas poco desarrolladas para
responder a los requerimientos de la educación superior, dificultades para organizar el material a
aprender en categorías precisas, poca capacidad en desarrollo de estrategias de profundización
como clasificar, comparar, contrastar, analizar, sintetizar y una autoestima poco desarrollada,
entre otras. (Quintana et al, 2007). Este perfil universitario se repite en muchas universidades,
particularmente las regionales, que reciben estudiantes universitarios con bajo puntaje de ingreso

8
Esto se evidencia en las pruebas SIMCE de los segundos medios cuyos resultados se mantienen consistentemente
bajos en general, siempre asociándose en general puntajes altos con nivel socioecónomico alto (SIMCE, 2008 y
2009).
 Volumen 1 ; Número 1
PSU y con un nivel socioeconómico bajo9. Un ejemplo de ello es lo que menciona la Universidad
Arturo Prat en su Plan de Desarrollo Estratégico Institucional: “una de las debilidades internas de 6
la institución son las insuficiencias de programas remediales que logren resolver el déficit de
competencias de entrada de los alumnos de pregrado” (Unap, 2007), agregando en el análisis
FODA del Plan de Desarrollo Estratégico 2010 – 2013, que dentro de las amenazas que debe
enfrentar con sus grupos de interés se encuentra la Atención a grupos vulnerables (primeros
quintiles), lo que exige esfuerzos adicionales (Unap, 2010).

Un factor macrocontextual es la globalización, entendiendo ésta como aquel proceso económico,

tecnológico, social y cultural que nos ha unido, acelerando ciertos procesos. El factor
globalización cambia sin duda la conformación no sólo del área empresarial, sino que también del
área educativa en tanto cambia las necesidades de la formación de los profesionales que se
desempeñarán bajo las nuevas condiciones culturales y exigencias del mercado. Debemos
considerar que, para poder enfrentar exitosamente la globalización económica, las empresas
requieren utilizar conocimientos científicos en el proceso productivo y de gestión, orientados a la
reducción de los costos de producción y a aumentar la calidad y valor de sus productos. Por tanto,
el funcionamiento óptimo de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad esencial de los
países, para garantizar la formación y preparación de los ciudadanos capaces de convivir en
sociedades complejas, dinámicas, diversificadas y, sobre todo, competitivas.

Otro factor macrocontextual es la transición hacia economías basadas en el conocimiento y la

forma de entender el mismo. Éste, en tanto material de trabajo de las universidades, parece
siempre expandirse más y más. Y, junto con ello, existe una mayor exigencia de la formación
adecuada para conocer, comprender y operar en los fenómenos complejos de las realidades
sociales. Nos encontramos frente a una sociedad cuyo conocimiento avanza en forma vertiginosa,
y gracias a las nuevas tecnologías, también un conocimiento de rápido y fácil acceso para las
personas en general. Sin embargo, “si bien las universidades han sido uno de los lugares más
importantes para la creación y difusión del conocimiento, éstas también han sido en la mayoría de
los casos una de las entidades más conservadoras (…). Este es el paradigma de la cátedra, la clase
expositiva, la pizarra y la tiza. El modelo donde el rol más protagónico lo tiene el maestro y los
alumnos tienen un rol más pasivo, un modelo que Paulo Freire (1972) denomina bancario donde
el dominus o maestro, deposita o vierte sus conocimientos en los pupilos. Más menos éste
modelo sigue vigente en la actualidad” (Garretón, 2009: 1). Esta forma de entender el
conocimiento es en cuestionada porque supone su trasmisibilidad como objeto externo al sujeto,
no recogiendo la noción constructivista que postula que el conocimiento no está afuera de la
realidad del sujeto, sino al contrario, el sujeto mismo lo construye; desde esta noción
constructivista del conocimiento, prácticas de enseñanza memorística y convergente no ayudan al
estudiante y futuro profesional a nadar en las aguas de la sociedad del conocimiento.

Otro factor macrocontextual, lo constituyen los valores imperantes en la sociedad actual, como la
calidad de los productos, la competencia, la responsabilidad pública, la transparencia y la
9
Nivel socio económico bajo, y bajos resultados, PSU o SIMCE, es una correlación común, pero posee excepciones-
como las escuelas efectivas- y no necesariamente determina rendimiento académico futuro (Sheerens & Bosker,
1997; Bellei en Cox, 2003).
 Volumen 1 ; Número 1
eficiencia. Desde este punto de vista (Alarcón y Méndez, 2002) adquiere una relevancia pública
la evaluación de las universidades. En nuestro país, esto ha sido una labor encomendada por ley a 7
un organismo estatal autónomo: la Comisión Nacional de Acreditación. Si bien la legislación
presenta el proceso de evaluación y acreditación como voluntario, la mayoría de las
universidades públicas y privadas se han sometido a las evaluaciones, ya que el mismo Estado
chileno establece la acreditación como condición para el acceso a determinados procesos y
beneficios.

Este factor, que explica la relevancia de evaluaciones externas a nuestras universidades chilenas,
deriva de otro factor micro contextual: la diferenciación institucional. A partir de 1980, el
gobierno de la época, cuya filosofía estaba basada en una lógica tecnocrática y eficientista,
estimuló y creó las condiciones para la diferenciación institucional en las universidades de
nuestro país. La idea fue promover la competitividad entre instituciones, de tal manera que esa
competencia produjera diferenciación y calidad, lo que fue progresivamente implementado hasta
su consolidación mediante la Ley Nº18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza, promulgada
en 1990. Se crearon universidades derivadas de las universidades estatales; universidades creadas
a partir de institutos profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones privadas
con aporte estatal (particulares de carácter público) e instituciones propiamente privadas. Cabe
destacar que éstas últimas pueden perseguir fines de lucro, a diferencia de las que quedaron con
categoría de estatales. La diferenciación institucional, incrementó la competencia entre
universidades privadas y públicas, aunque claramente la política actual no ha ayudado a las
Universidades estatales a competir en igualdad de condiciones.

La consecuencia de la diferenciación institucional y la lógica política que la sustenta (tecnocrática

eficientista), sumado al fenómeno de la masificación, ha sido que las universidades -privadas y
públicas- y el Estado, han invertido más, pero esta inversión siempre ha resultado ser
insuficiente. Esto ha tenido consecuencias en la forma de buscar recursos en las universidades,
diversificando sus programas de formación, descuidando la calidad de éstos (Renau, 2000) y, en
el caso de Chile, ha redundado en el endeudamiento de las entidades universitarias, forzando,
sobre todo a las universidades con bajo aporte estatal, a buscar nuevas y variadas formas de
obtener recursos. Como han sido, los programas de pregrado dirigido a trabajadores de ingreso
especial, programas muchas veces cuestionados en términos de calidad. De ahí la relevancia
social del tema de la acreditación de las universidades, como una forma de volver a regularizar
los procesos internos de las mismas.

Esto ha implicado una nueva relación de las universidades estatales con el estado y la sociedad,
debiendo entrar en la lógica del mercado para poder permanecer, para lo que han debido
adecuarse y desarrollar estrategias de competencia no sólo centradas en la calidad de la educación
y gestión del conocimiento, sino que en competencia de marketing, posicionamiento en el
ranking y gestión comercial, produciendo una transformación hacia una nueva identidad en que el
factor económico es muy relevante, lo cual podría aproximarse a la lógica de una “empresa
universitaria”. Esto ha traído, indudablemente, repercusiones en la gestión y el sentido identitario
de la universidad, ámbito en el cual una consecuencia relevante ha sido la sustitución progresiva
de académicos de planta por profesores a contrata por hora, situación que privilegia la mera
 Volumen 1 ; Número 1
prestación del servicio docente, sin pertenencia a la institución, priorizándose la docencia, por
sobre las funciones de investigación, extensión y vinculación con el medio, elementos esenciales 8
de la identidad universitaria.10

Finalmente, otro factor del microcontexto ha sido diversificación de la demanda. Las

denominadas “clientelas” de la educación superior se están ampliando y diversificando, lo que
crea una demanda cualitativamente distinta que presiona sobre el sistema y las instituciones. Ya
no sólo los jóvenes recién egresados de la enseñanza media aspiran a recibir una educación de
nivel superior. Aparecen otros grupos sociales que, por necesidad o preferencia reclaman ese
derecho: profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas; personas que
desean o deben cambiar de ocupación; funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y
certificar su experiencia laboral; adultos mayores dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir
competencias para una actividad, y organizaciones interesadas en obtener servicios docentes en
función de sus propios programas de capacitación. Y se agrega que, las especializaciones
laborales requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes no se conocían, o cuyo perfil ha
cambiado en corto tiempo, como en el caso de las actividades relacionadas con la industria de las
tecnologías de la información y las comunicaciones.

En suma, tenemos entonces un nuevo paradigma acerca del conocimiento, que cuestiona el saber
disciplinar como fundamento principal o único de la formación universitaria, y se abren nuevas
concepciones de saber, en que la incertidumbre, el cambio, y la multiplicación del conocimiento
son el escenario permanente conformando un contexto social y universitario distinto al de
décadas pasadas, y como advertíamos anteriormente, esto se ha ido incorporando más en el
debate que en las prácticas universitarias11.

Esto exige nuevas miradas educacionales, ya que preparar profesionalmente en la vida y para la
vida en este contexto debe superar definitivamente los enfoques tecnológicos, funcionalistas y
burocratizantes, y, por el contrario, debe tender (dentro y fuera, o sea en sus relaciones y en sus
prácticas) a un carácter más relacional, más cultural-contextual y comunitario, en cuyo ámbito
adquiere importancia la interacción entre todas las personas vinculadas, ya sea por su trabajo en

10
Todo lo anterior es nuevo para las Universidades estatales, pero está dentro de las reglas del juego para las
nacientes universidades privadas, que hoy día ocupan un espacio en nuestra sociedad y en la formación de nuevos
profesionales.
11
Por otro lado, los resultados de las labores universitarias no son auspiciosos. El diagnóstico de las universidades
en los inicios del actual período democrático en Chile era que no habían logrado crear las condiciones necesarias
para absorber el nivel de especialización de la formación profesional y técnica que se ha generado en los últimos
años, producto del desarrollo tecnológico, estando éstos por debajo de los estándares de calidad (González y
Espinoza, 1994). Los resultados bajos en el ámbito universitario, han continuado hasta la actualidad. Así lo plantea
Brunner (2005) respecto de la calidad de la formación (tasa inferior de graduación, tardanza para concluir los
estudios, deserción, entre otro temas evaluados) midiendo ésta según estándares internacionales. Sin embargo, en
este mismo estudio se releva el valor agregado de los conocimientos de una persona que ha terminado la universidad,
evidencia de eso es, por ejemplo, el diferencial salarial que obtiene al culminar sus estudios.
 Volumen 1 ; Número 1
ella como en su condición de usuario, de agente social, o de simple miembro de la comunidad
(Imbernón, 2000). 9

El Currículum Universitario

Para que efectivamente la universidad pueda responder congruentemente al objetivo que la

sociedad actual le demanda, los nuevos paradigmas educacionales no pueden ignorar su historia
íntimamente ligada al contexto interno y externo, político e histórico que ha influenciado la
transformación de la Universidad, ya que pareciera evidente la relación entre ello y las
concepciones curriculares que abordan la relación enseñanza aprendizaje. Tal como describe
Williams (2006), el currículo está basado en meta-teorías que obedecen a formas de entender el
mundo y las ciencias, por lo que dentro de los paradigmas epistemológicos de cada conformación
curricular existirán diversas conjugaciones de la manera de entender el aprendizaje, la enseñanza
y el rol que juega el profesor dentro de ese proceso. Por tanto el currículo, puede entenderse,
como lo describe la misma Nelly Williams, como los principios esenciales de una propuesta
educativa, de tal forma que queda abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente
a la práctica, en el que quedaran implícitos los paradigmas teóricos–epistemológicos que
subyacen en cada uno, los que no serán independientes de las concepciones macroestructurales
sobre cómo entender las relaciones entre el estado, sus instituciones, los ciudadanos y sus
posibilidades de integración social, siendo una variable relevante para ello la concepción sobre la
educación en este contexto.

Desde esta perspectiva, el curriculum en la universidad ha evolucionado significativamente. En

su origen, se comprendía el currículo como un paradigma centrado en lo disciplinar, pero dentro
de un enfoque de integralidad en la formación, en que el “trívium” y el “cuadrivium”, permite
integrar diversas disciplinas sin compartimentalizar o dividir el sentido del conocimiento (Iyanga
2000). Matemática, Ciencias, Filosofía, Artes son cátedras integradas en que el aprendiz logra
incorporar el conocimiento a través de un proceso reflexivo–discursivo con su maestro, en el que
se entiende la autonomía universitaria no como un aislamiento de la realidad, si no como el
cuestionamiento continuo de la verdad, generando opiniones políticas y éticas relevantes. El
sentido del conocer es el descubrimiento de la verdad, la cual no está escindida del contexto del
hombre y su integralidad.

Con el advenimiento de las ciencias experimentales, las universidades comienzan a preocuparse

por desarrollar investigación que fuese útil a la vida social, lo que alcanza su punto máximo con
el desarrollo de las tecnologías y los cambios sociales generados por las guerras mundiales, lo
que exige un vuelco en el carácter de la gestión del conocimiento. La educación se entiende al
servicio del desarrollo tecnológico y científico de la sociedad, y por tanto debe centrarse en lo
disciplinar, en lo que genere adiestramiento en un conocimiento que permita en los primeros
niveles de enseñanza, trabajadores eficientes para manejar la tecnología, y en el nivel terciario,
profesionales especialistas para generar conocimiento tecnológico cada vez más específico y
avanzado. En esta forma de gestión, el currículo es entendido como un currículo aséptico, en que
las concepciones éticas y científicas parecieran escindirse, lo que se conoce como “conocimiento
 Volumen 1 ; Número 1
puro”. Se genera una concepción racional-técnica, compartimentalizada, con escasa vinculación
social e histórica, que impide la interpretación y la transdicisplinariedad. 10

Este currículo, basado en el modelo racional asentado en el pragmatismo, pretende escolarizar y

formar a trabajadores y profesionales relativamente bien preparados (Lucarelli 2000). Dentro de
este raciocinio, este currículo estaría bajo una lógica de didáctica instrumental tecnicista, en que
el quehacer pedagógico es entendido, tal como el conocimiento, independiente de los fines, de los
contenidos, de los sujetos y del medio social e institucional en el que se desarrolla. Implica de
fondo una racionalidad técnica que por si es segmentadora, creando distancias entre práctica-
contexto, contenidos–métodos, objetivos–contenidos, procesos-resultados, programación-puesta
en acción. Es un currículo centrado en la trasmisión de conocimiento, que responde a la
perspectiva de la transmisión cultural, es decir, transferir un contenido conservado y acumulado,
que debe ser asumido por el alumno como objeto acabado y completo. Las metodologías
docentes, se alejan de la reflexión discursiva a que invitaban los maestros de las universidades
originarias, para centrarse en actividades que repliquen el conocimiento acumulado y aceptado
como un todo terminado, como lo son presentaciones teóricas de los temas, las clases
magistrales, expositivas, que propician una escasa interacción. Bajo esta óptica no se mide
incorporación, ni elaboración de los alumnos del contenido entregado. Las evaluaciones son
sobre contenidos y no de procesos. La comunicación dentro del aula tiende a ser primordialmente
unidireccional y generalmente no se realiza vinculación teoría–práctica, excepto a nivel de
ejemplos.

Sin embargo, esta división artificiosa entre el conocimiento y el contexto socio-político y

económico que rodea al mundo de la educación que exige el modelo aséptico – racional, hace
crisis por si mismo y no se sostiene. La presión de las crisis sociales que acompañan el
movimiento de reformas universitarias cuestiona el modelo racionalista o tradicional. El centrarse
en los contenidos, sin mayor profundización por parte de los alumnos, da por resultado una
acumulación inefectiva de conocimiento por parte de los mismos y el rol de relator del profesor
ya no es suficiente. Las críticas a este modelo se centran en dos aspectos: el desvirtuar la unidad
de los procesos de enseñanza al fragmentarlo en conductas aisladas y, otra, el suponer que los
métodos, las estrategias de los expertos puede enseñarse a los principiantes, y que a éstos les
sirva y se formen con ellos.

En la actualidad la idea de la eficiencia influye fuertemente en la concepción curricular. Es así

como una de estas corrientes orientadoras del currículo surgida en la primera mitad del siglo XX,
es la taxonomía de Bloom, la cual a través de su clasificación de objetivos de aprendizaje, coloca
en el discurso que los objetivos deben ser logrados en el pensamiento del alumno, y no en la
cabeza del experto o profesor. La taxonomía de Bloom divide en tres dominios la forma en que
las personas aprenden. Uno de esos dominios es el cognitivo, que hace énfasis en los desempeños
intelectuales de las personas. Este dominio a su vez está dividido en categorías o niveles. Las
palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular
el pensamiento crítico, especialmente en los niveles superiores. Con todo el avance que
curricularmente significó la taxonomía de Bloom en su momento, el planteamiento se centra más
en los productos esperados, que en los procesos que conducen a lograrlo.
 Volumen 1 ; Número 1
Sacristán (en Cámara, 2010) plantea que el modelo tecnológico, refiriéndose al modelo de
Bloom, exhibe una neutralidad pretendida, ya que considera que declara posicionarse como una 11
visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. De este modo,
concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo
el carácter de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo. Sin embargo, el
modelo tecnológico tiene, de por sí, características que favorecen la supervisión y una reducción
de los márgenes de improvisación (léase, iniciativa personal), lo cual establece bases para el
control y el autoritarismo disimulado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte del
proceso de desarrollo curricular. Por tanto, se puede pensar que la taxonomía de Bloom, sigue
perteneciendo al modelo de la racionalidad técnica y sólo perfecciona el lenguaje en que los
evaluadores se comunican, pero no mejora de fondo el planteamiento curricular, ya que éste sigue
siendo compartimentalizado y desvinculado de su contexto.

Otra corriente, surgida con fuerza a fines del siglo XX es el enfoque curricular por competencias,
que es puesto en una lógica integradora del contexto educativo en el enfoque socioformativo
complejo, definido por Tobón (2004) como un conjunto de lineamientos que pretenden facilitar la
formación de competencias a partir de la articulación de procesos sociales, comunitarios,
políticos, religiosos, deportivos, ambientales, y artísticos. Basado en la teoría general de sistemas,
plantea también la integración de sujeto y objeto, entendiendo que el observador se observa a si
mismo. Desde este punto de vista, el currículo se entiende como nodos problematizadores en los
cuales se entreteje el saber popular con los conocimientos de las diversas disciplinas. Se pasa de
un enfoque tradicional de asignaturas compartimentalizadas, sin mayor interacción entre sí, a una
formación de competencias, que le posibiliten a la persona autorrealizarse y contribuir a la vez a
la convivencia social y al desarrollo económico, en contacto con los procesos históricos,
culturales y políticos.

La socioformación tiene relación con la crítica al modelo racional técnico, en el cual existe una
visión fragmentada y descontextualizada del tejido social. La socioformación es un concepto que
da cuenta de la integración de las dinámicas sociales y contextuales que operan sobre el sujeto
con las dinámicas personales, por ello la formación es la resultante de la articulación de procesos
sociohistóricos y procesos individuales. Desde este punto de vista, se entiende la formación de
competencias, como un devenir entre dependencia y autonomía, puesto que la persona depende
de la sociedad, pero a la vez tiene el reto de definir su autonomía en esa dependencia, un proyecto
ético de vida (Tobón, 2004).

Desde aquí se entiende competencia, no desde un lenguaje eficienticista, ni competitivo, sino que
tiene relación a cuando una persona es capaz de hacer algo, para concurrir con otros en la
realización de alguna actividad. Esto plantea muchos retos a la institución educativa, ya que para
formar competencias, ésta debe procurar que todo el entramado esté dirigido a que los alumnos se
formen en las competencias acorde a los requerimientos de la vida laboral, de la sociedad, de la
disciplina, de la investigación; todo esto enmarcado por el proyecto educativo institucional
acordado con todos los colectivos que conforman la institución.
 Volumen 1 ; Número 1
La formación de competencias, dada su íntima relación con el contexto social de donde emerge,
requiere también del desarrollo de la transdiciplinariedad, ya que los problemas que surgen en la 12
práctica por lo general requieren del entretejido de saberes, sobre todo considerando que se forma
personas que serán competentes cooperativas. Lo anterior con el fin de abordar los fenómenos en
su complejidad.

Comprender entonces la formación de competencias, implica cambiar el modo de pensar la

enseñanza, ya que debemos tener las herramientas para entretejer los saberes, contextualizar el
conocimiento, para asumir el caos como algo esperable. Como plantea Morin (Azócar, 2010) es
necesario reformar el pensamiento para reformular la enseñanza y reformar la enseñanza para
reformar el pensamiento.

Si es posible hacer una crítica al planteamiento de Tobón, está en que dentro de la dinámica
compleja de los factores que deberían confluir a la formación de competencias, no está presente
el concepto de proyecto ético de vida -este último concepto central en su planteamiento, ya que la
formación implica aspectos históricos e individuales. Por tanto, no queda claro cómo el sujeto y
sus intereses, su individualidad, se engarza con el proceso formativo basado en competencias.
Desde este punto de vista, esta omisión puede tener por consecuencia una formación sólo
enfocada al contexto de desempeño laboral.

Si bien el modelo de Tobón parece más integrador que el de Bloom, al estar ambos modelos
centrados más en el resultado (desempeño laboral) que en los procesos (generación de un
pensamiento y práctica reflexiva), dejan entrever que la lógica del enfoque de competencias,
desde su origen, deja a nivel de método la idea de estudiante protagonista. Toda vez que el
proceso de generación de pensamiento crítico, la práctica reflexiva, ética profesional y el aspecto
relacional, son cooptadas restándoles su fuerza social transformadora para ponerlas al servicio de
un modelo eficientista, transformando aspectos esenciales, en competencias, puestas al servicio
de quienes definen las competencias –los clientes-, perdiendo su autonomía, su valor per-se, para
transformarse en una mera cuestión instrumental. Pareciera ser ése el motivo de que este enfoque
curricular sea el mayoritariamente seleccionado por las instituciones de educación superior,
puesto que deben formar en competencias para poder competir y sobrevivir en el entorno de la
lógica competitiva del contexto neoliberal.

Una corriente menos conservadora y más crítica que coexiste con los anteriores, es el modelo de
currículo basado en la enseñanza para la comprensión planteado por Stone (2005), enfoque que
nace a finales del siglo XX como una reacción al curriculum estrecho o tradicional, puesto que se
constata que “grandes cantidades de alumnos no están recibiendo una buena educación
consecuente, que les permita ser pensadores críticos, gente que plantea y resuelve problemas y
que es capaz de sortear la complejidad y vivir productivamente en este mundo de economía
global” (Stone, 2005: 36). Esta visión implica pensar un currículo en que los marcos conceptuales
y estándares de evaluación sean más abiertos, cambiando el foco y el proceso de la educación.
Desde el punto de vista de esta autora, los estándares y marcos conceptuales sobre el currículo
que se desarrollan bajo este marco epistemológico, ponen énfasis en la necesidad de que los
alumnos comprendan conceptos claves de las disciplinas, desarrollen disposiciones intelectuales
 Volumen 1 ; Número 1
y hábitos mentales asociados con la investigación, construyan su propia comprensión en lugar de
limitarse a absorber conocimiento creado por otros y vean conexiones entre lo que aprenden y su 13
vida cotidiana. Lo anterior exigiría, en palabras de Stone (2005: 52), “que los docentes hagan una
juiciosa selección del contenido curricular, sean más claros respecto a los propósitos o metas y
hagan que las evaluaciones, basadas en el desempeño, estén más integradas con el intercambio
enseñanza – aprendizaje”.
Para el logro de lo anterior, el diseño del currículo debería incorporar la definición de tópicos
generativos (temas o tópicos importantes de comprender organizados en el currículo), metas de
comprensión (clarificar lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas en
comprensiones claves), desempeños de comprensión (exigirles a los alumnos que ellos apliquen ,
amplifiquen y sinteticen lo que aprenden) y evaluación diagnóstica continua (medir el avance
con medios vinculados a la comprensiones). Para Lucarelli (2000), este sería un modelo
ecológico, que está orientado al sujeto que aprende.
Adscrito a este mismo modelo Marzano (en Williams, 2006), plantea el arte de enseñar para
aprender y comprender. En este modelo, el aula es entendida como un espacio de intercambio
sociocultural, que incorpora la variable mediadora del profesor, y el alumno es visto como un
protagonista de los efectos reales de la vida en el aula. El aprendizaje se da en base a la
transformación de contenidos, en función de un proceso dialéctico de asimilación y adaptación.
El rol del profesor, en este sentido, es actuar como un orientador de este proceso, en que se van
modificando pensamientos y creencias del estudiante en función de asimilación de contenidos
específicos. En otras palabras, nos dice Lucarelli, implica apropiación del conocimiento y no solo
acumulación de éste, en que el estudiante pueda desarrollar manejo de habilidades y estrategias
para recuperar la información y aplicarlas en contextos diferentes. La relación teoría-práctica es
la base del proceso dialéctico de construcción del conocimiento. Lo que este modelo curricular
trata de alcanzar es el desarrollo de pensamiento y análisis crítico del estudiante, potenciando la
movilización de todas sus posibilidades, saberes, valores y actitudes, priorizando su opción
consciente sobre el ejercicio reflexivo de aprender, apropiándose de su proceso, lo que deja
entrever la lógica orientada a preservar una práctica democrática en el proceso educativo, de
construcción, desconstrucción y reconstrucción permanente de la relación enseñanza-aprendizaje
en la relación dinámica profesor-estudiante, donde lo principal es el proceso adquirido, más que
un producto centrado en intereses externos a los protagonistas del proceso.

Entender la vinculación entre cambios sociales, contextos y paradigmas económicos- políticos y

el rol de los ciudadanos en ese entorno, por una parte, con el paradigma que define la opción
curricular al enseñar, por otra, es un paso importante al momento de comprender la lógica
indivisible de esta relación y decidir conscientemente la opción a la cual adherirse.
Enfrentados a la necesidad de definir un modelo educativo consistente y flexible, que responda a
las exigencias actuales, es que las universidades deben definir su opción curricular, para poder
dar respuestas al modelo educativo que pretenden implementar. Sin embargo, como plantea
Coraggio (1996 en Lucarelli, 2000: 39) “la renovación, en la universidades, ha sido entendida y
suele consistir en la creación de nuevas carreras, con nuevas materias o nuevas combinaciones y
 Volumen 1 ; Número 1
permutaciones de materias. Es decir innovar suele girar en torno a que se enseña. De este modo
se perpetúa otra inercia, menos perceptible que la de las estructuras universitarias de poder: la 14
inercia del pensamiento sobre cómo enseñar a nivel universitario”, por lo que muchas veces
encontramos la adscripción a modelos educativos y currículos que se encuentran vigentes en el
periodo, pero que se asumen sin una perspectiva clara de los objetivos ni las motivaciones que
están en la base de tal decisión, que responda a la calidad identitaria de cada universidad, si no
más bien como una copia de los modelos vigentes y más apreciados en ese momento en la
discusión académica universitaria a nivel regional latinoamericano.
Es en ese proceso en el cual conviene evitar el “divorcio” entre los modelos educativos que se
establezcan y los principios claves de la universidad, que la han acompañado en su identidad
discursiva desde sus inicios una entidad autónoma, no ingenua, que no desconoce la relación con
su contexto, si no que mantiene su espacio de discusión reflexiva ante el conocimiento, en la cual
pueden coexistir diversas corrientes de pensamiento sin censura, en que el hambre de verdad es
insaciable en un mundo que cambia vertiginosa y aceleradamente, y en que los valores éticos y
profesionales son tanto o más importantes que el contenido. En fin, el desafío aún no tiene una
respuesta, solo se han develado algunos caminos importantes de considerar, sin embargo queda
pendiente la apuesta de poder generar propuestas curriculares que respetando el sentido de la
universidad, pueda establecer modos de promover, tal como lo plantea Coll (2003), aprendizajes
significativos a través de construcción de significados y atribuciones de sentido, desarrollo de
pensamiento estratégico y uso estratégico de los aprendizajes realizados, que respondan a los
intereses de quienes se forman y de quienes forman, y no solo a influencias e intereses externos.
La enseñanza universitaria, un aspecto clave.
La transformación del quehacer universitario espera salir del debate para dar pasos a nuevas
identidades, nuevos modelos educativos, y nuevas prácticas docentes más acordes al contexto
antes descrito.
De cualquier manera, la transformación no se hace por decretos. La transformación empieza en el
pensamiento de las personas, y en el caso de la universidad, uno de los aspectos centrales de tal
transformación está en el quehacer docente, pedagógico, más concretamente en la relación
enseñanza-aprendizaje que se da en el aula y sus actividades asociadas. Por eso es importante
preguntarse por lo que está sucediendo en ésta práctica docente universitaria. Por ese camino hay
aún hay muchas preguntas por resolver: ¿Qué sabe el profesor universitario acerca de la
enseñanza? ¿Qué forma adopta ese conocimiento que él adquiere? ¿Cómo llegar a saberlo? ¿Qué
debe saber este profesor acerca de la enseñanza?

Es posible que tengamos ideas acerca de lo que el profesor debe saber. Ideas basadas en
investigaciones que comprueban que el profesor debe saber sobre Neurociencias, debe saber
sobre Psicología Cognitiva, ya que el saber no es una información que ingresa al cerebro en
forma pasiva, sino que compite con antiguos esquemas, y el profesor debe saberlo, porque de lo
contrario corre el riesgo de que las ideas que transmite, no sean aprendidas por sus alumnos.
Quizás también deba saber de Didáctica, de Currículum, temas que se enseñan a los profesores
 Volumen 1 ; Número 1
que ejercerán en los niveles primarios y secundarios. ¿Acaso el nivel terciario está preparado ya
para este conocimiento? 15

Uno de los lineamientos de investigación sobre lo que el profesor sabe, o ha logrado aprender
sobre la enseñanza, ha sido influenciado por los cognitivistas, y por los enfoques interpretativos.
Este es el paradigma mediacional centrado en el profesor, más tarde conocido como
conocimiento del profesorado, en función del análisis del contenido de su pensamiento. Este
desarrollo ha permitido penetrar en el mundo interno de profesoras-es, mediante estrategias de
indagación preferentemente cualitativas, dando como resultado un enfoque de estudio más fiel a
la complejidad que caracteriza la práctica profesional de la enseñanza. Desde esa vertiente el
conocimiento del profesor depende de “teorías implícitas”, “teorías subjetivas”,
“representaciones”, “creencias”, conceptos todos que tienen una raíz epistemológica similar, que
releva la subjetividad del profesor, más que ideas eficientistas de su labor.

La discusión también se ha centrado en la forma de llegar a conocer el conocimiento del

profesor, a través de discursos del mismo, o complementándolo con observación de situaciones
de aula. Para algunos, el primer tipo de conocimiento sólo separa lo conocido del conocer, y no
permite realmente saber qué es lo que el profesor conoce de las situaciones de aula, cómo las
enfrenta, como actúa frente a los momentos imprevisibles del aula (Montero, 2001). Para otros,
conocer el discurso es lo más importante, ya que enseñar no es sólo estar en aula, sino que
también forman parte de la enseñanza la planificación y la evaluación, momentos muy sensibles
que permitirían reconocer el conocimiento del profesor sobre la enseñanza (Jackson, 1975). Es
más, quienes sostienen esta última visión creen que “la mera visita a las clases puede constituir
una experiencia decepcionante, aún en las circunstancias más favorables, ya que la mayor parte
de las cosas realmente interesantes acerca de lo que se desenvuelve ante nuestra mirada están
encerradas en las cabezas de maestros y alumnos” (Ainscow, 2001: 33).

Formularse estas preguntas sobre el conocimiento del profesor sobre la enseñanza, reflexionar
sobre la práctica docente, es parte esencial de la labor del profesor universitario en el actual
contexto. Rescatar esa reflexión es aún una labor pendiente. Lo importante es hacerse la
pregunta. El perfeccionamiento de la docencia universitaria exige reflexionar sobre la práctica
docente universitaria, y debe nacer de la misma.

La enseñanza universitaria de convertirse en un tema, no sólo de debate, sino que de acción,

promete ser el eslabón de unión entre modelos educativos, y la concreción de una nueva
universidad.

Este escrito corresponde a la fundamentación del problema del proyecto de Investigación:

“Construcción del Conocimiento Práctico Sobre la enseñanza de Profesores Universitarios” DI
0035-09-Unap. Sin embargo, está discusión es antigua y es bueno también mencionar los aportes
han hecho al tema Verónica Apablaza Yáñez y Jorge Salgado Anoni, académicos de la
Universidad Arturo Prat.
 Volumen 1 ; Número 1
Bibliografía:
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