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OPALE 444043
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J Bibliothèque de ['Université
.J 32, me Mégevand
25000 Besançon
l Tél. : 0381 66.51.25
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UNE INTRODUCTION
À LA DIDACTIQUE
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o5 fWV. 2004 30 JUIN 2006 i\
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,1 3 JAN ?OO, o7 MAR~ 2007 DE LA GRAMMAIRE
'11 SEP. 2007 1
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1 23 FEV. Z005
11 SEP. ZOO7 '1 EN FRANÇAIS LANGUE
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2 5 OCT. 2007
13 JAN. 2009
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1 .,.Didier / HATI E R
] 1 ,.1 bJ'' 1 a MJlJiS 1998
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À Philippe

Toute ma reconnaissance et mes remerciements vont à mes amis


Dominique Abry et Robert Bouchard,
pour leur relecture de ce livre et pour leurs conseils.

Composition P.A.O. Nicole Pellieux


[
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tionnée pal' les articles 425 et suivants du Code pénal. •
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© Les Éditions Didier, Paris, 1996 ISDN 2-27H-04'56H-7 Imprimé en France
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r-;;~pliquée dans J'enseignement des lan;ues, que ce soit pour étre. e~r#ç~t~m,ent
'1 \ revendiquée comme nécessaire, ou au contraire pour en être baD.pj~ à grands
Li cris. Mais qu'elle entre par la grande porte ou qu'on la sorte par la fenêtre, la
gnlml2::a iI:~~1~_cl~_...9!-LQJ.L.lÇ.~y~uiU~,",9.1L.-9g~ __ .<:~1 t.~~~_~l~..la.~_dass.e __ de.. langue. Il
, n'èlâlt donc peut-être pas sans intérêt de repél~er clans un premier temps quel
i héritage grammatical nous est parvenu après ces siècles de tribulations.
U 11 nous est apparu de ce parcours historique que si la route du didacticien
paraissait de moins en moins se confondre avec celle du linguiste, il n'en
allait pas de même avec celle du grammairien, dont l'œuvre, finalement, a tou-
jours une visée didactique: on ne pouvait dès lors pas éviter de proposer une
définition didactique du concept de grammaire.
Un peu paradoxalement, c'est sans doute la dimension prescriptive de la
grammaire qui a engendré au cours du temps lesreflexlons'~lês-'~pltîS"fécondes:
la notion de norme, à partir..cJg~lqçpJ~H~~,~,~_.,"g.~nnit~e~le, d'erreuI~l .l~. notionde
~rIât~;~-èi~i""a~èneau 'cü;;traire à s'interroger '~:~i.( ~~è·,qü?ii~~~.t·~légitim.e,..d~,e!1~
.~~r:~:~~ Q~E!P~!~~__Q!Lde_.cor.riger, prendront donc ici une place impor-
1 tante, aux côtés de ce qui pourra apparaître (mais tant pis!) pour une sorte de
J plaidoyer pour les p.ratique~_ç9JPP<:t:rg.ti~tes,.,qu'lIne Ionguehabitudede la for-
Ce livre est avant tout destiné aux étudiants de deuxième et de troisième cycle mation d'enseignantiUU.'.~tGl.Qg~r.JJQu.s_DnLappriS, ..~V.,5;1~.Rit_9:~§.1p()(t~~1 à ne pas
)
en EL.E., et aux professeurs de français langue étrangère ou seconde, qu'ils t.~~~p:~qIJ}~g1igeible"à.chaqlJ~.!?is. CJ..~~_!~~.$1tJ.tq.tion.d~~eigneme.ntla, permet.
J exercent en France ou à l'étranger. Mais, bien entendu, surtout dans le domaine
de la langue, il n'est pas possible de traiter des problématiques spécifique~ aux
Mais qui parle de gramIt:J_~ire_.p.aaè::(t~~~!dces,et, surtout, utilise les mots des
graiiiïlli.iifiëI~s-:-UnclïâPitt:ea donc été égai~nlent consacré aU.rn.~,taIangage
situations d'enseignement du français comme langue étrangère sans aVOIr en 8!..-:anlin;~iLet.2-ux~activités,"granunaticales.Quelques entrées darui' des Inéthodës
regard le domaine du FLM. Les réflexions qu'on trouvera dans ~e livre pourro~t très utilisées de français langue étrangère nous montrent que .loin d'être absents
donc aussi largement concerner les enseignants ou les étudiants de français de l'enseign.e.~l).~I1t.J;J1QOe.r::ne,jls,y.tiennent~au_contraire une .place detout pre-
mlëiplari.Enfin, après avoir conclu de la nécessité qu'il y a à proposer non un
langue maternelle. ,' '"
Depuis une dizaine d'années, à vrai dire depuis l'excellent ouvrage cl Henri en?ei.s:IleI~l~nt.cie . la .graInrpaire e ll. cl~~s~" de .lgnguema,is . urt enseignement
Besse et Rémy Porquier, Grammaires et Didactique des langues ~LAL CRE:?~F­
giàxlli~ti~~i,is(f.Çi;5j;'~~g~~~;j~~d~rrtièt·e'ÏJ~lri:ie·dl;"li~r~ ~~;t c~~acrée il~~~ne' rapide
Hatier) paru en 1984, aucun ouvrage n'avait proposé de réflexion nouv:lle ,S.~lr tYpOIOgIËtd~gra~!n~Jt~~_~çg_1J:œn-JC;;set propose une grille de lecture et d'éva-
luation applicable à ces ouvrages.
"1 la place et l'utilité de la grammaire en classe de français. Pourtant, depuis la ~m
1 des années 80, non seulement les revues spécialisées en didactique des langues
.J Comme toujours en didactique, ce livre est le résultat de plusieurs années de
marquent uri nouvel intérêt pour les questions grammaticales, ~ais encor~ .la
réflexion. Il est en partie composé de textes, plus ou moins remaniés, qui ont
production méthodologique, comme on pourra s'en apercevoir da~ la hst?
déjà été publiés dans des revues ou pour des organismes que je remercie
annexée à la fin du chapitre 6,. connaît un essor important après aV01r marque
J un large temps d'incertitude.
Il nous a donc paru que le moment était favorable pour proposer une VISIon
. .
pour leurs autorisations:
1. Aide-mémoire des interférences de t'arabe sur lefrançais à l'usage des pro-
fesseurs defrançais en Tunisie, Sousse (Tunisie), CRDP, 1986.
renouvelée de la grammaire en français langue étrangère, non pas d'un point de
1 vue strictement mêthodologlque, mais plus largement didactique. C'est-à-dire 2. L'expression de l'hypothèse: enquête en milieu scolaire marocain -, dans
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J que ce petit livre ne prétend pas répondre à la question comment util!ser la


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Présence francophone, 28, Université de Sherebrooke, Québec, Canada, 1986,
grammaire en classe de langue? ", mais qu'il espère éclair..e r un .peu les etapes pp. 119-129.
réflexives qui se situent en amont de la classe et de sa preparation, 3. « Analyse contrastivc et erreurs interférentielles : la juste place de tech-
1
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Cette réflexion prend largement en compte la dimension historique de la niques (r)éprouvées ", dans Bulletin de l'Association Québécoise des Ensei-
grammaire et de la linguistique dans leurs rapports avec l.a d~dactique. Il nous gnants de Français Langue Seconde, vol. 10, 3-4, Montréal, '\l>"e~
paraît en effet frappant de constater combien la granlmalre lut de tout temps Canada.,1989. pp. 17-23. "it.
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4. " Bilinguisme et pédagogie du français en Tunisie : les phases tntermé-
dtatres d'apprentissage ~, clans Actes du colloque ANEFLh~ A.-M. jaussaud et
J. Pétrissans éd., Grenoble, 1989.
5. "Exprimer l'hypothèse en français: un changement de perspective linguis-
tique pour les élèves marocains », dans L'lnj'oonationgrammaUcale, 51, 1991,
riu
pp. 47-49.
6. " Cadre théorique et modalités d'insertion de la variation linguistique dans
l'enseignement du français langue étrangère et seconde », dans Discourse ~
Variety in Contemporary french, J.A. Coleman et R. Crawshaw éd., AFLS-CILT, LJ
Londres, 1994, pp. 19-35.
7. Cours de didactique de la grammaire en français tangue étrangère, CNED, '1
Grenoble, 1994. Li
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Les rayons des bibliothèques sont pleins de traités cie grammaire et d'ouvrages
de linguistique, et l'opinion courante est qu'ils ont, chacun en leur temps, un
rapport direct avec les langues qu'on enseigne. Or il est assez aisé de voir, en
comparant le matériel grammatical utilisé à l'immensité des connaissances lin-
guistiques qui ne sont jamais convoquées ou presque en didactique, combien il
est illusoire d'établir un parallélisme trop strict entre ces deux champs discipfi-
c
mûres et combien peu, finalement, la didactique a été un champ d'application
de la grammaire et de la linguistique, que l'on tiendra provisoirement pour deux
notions non dissociées.
Faute de pouvoir mener une comparaison cie grande ampleur, on se conten-
tera dans les pages qui suivent de rappeler les grandes lignes de l'histoire lin-
guistique et grammaticale. On essaiera de mettre en regard, chaque fois que cela
sera possible, les utilisations que les hommes faisaient de ces connaissances dans
c
J'enseignement des langues si toutefois il existe des connaissances quant à cet r
enseignement. L
Alors g!:!~J~,mQt·_et.JfLnotiQnsJ.~JiDgui§tiqU~. ne datent que du xrx e siècle, la
grammair:e.,,,~ÇQn1RrJ~~"_?:~L.§~.t}"~,,S~~ .réflexion sur le langage,·~fait partie des plus
. ~mçknnes ,. tent;,lti:v..e.tj"de .c()nl1ai~~~nce'-"ëfë··)~h-o,~Î11e, . Le mot rriêiTIë de gram-
11?f~Jr<;..vienLdu-,mGL.g~:~~:.:;.:,gl:aiÎ:1n;~~~;,,~:S{ii;lAftant.l~,le~tr~.,.D~s..I'~rigine donc, en
tout cas clans la tradition occidentale, ,c'~~t[a Ï)ar~i~-écrit~·du ï?l~!:Ùlg~ quf a été
ainsi t:.1Ü~~oen~avant, et c'e~~t-'iIn--fâii'q{;e-ïë ·ëndacticien des langues doit toujours
avoir à l'esprit car il a largement fa~~)t1!1:t:)es }}1.~ptalités au cours des siècles. Or,

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cet aspect primitif de la grammaire ne pose pas de problème lorsqu'il s'agit d'en- le particulier et le général. Comme son nom l'indique, La Poétique traite de la
seigner une langue morte, mais, sauf production de modèles adéquats, il sup- création poétique (" poïesis -), conçue comme une recréation par imitation du
'11
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pose une autre appréhension mentale lorsqu'il s'agit d'enseigner une langue réel (, mlrncsts -), La Poétique traite aussi du genre épique mais c'est surtout les
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vivante, donc a priori parlée. règles concernant la tragédie qui ont gardé une influence pendant plus de vingt
~ ~,
siècles sur les auteurs et leurs commentateurs. Le fait que le livre qui traitait de
la comédie ne nous soit pas parvenu explique peut-être en partie le peu de
1
.J considération dont ce genre a longtemps joui.
Au chapitre XX de la Poétique, Aristote distingue des unités phoniques élé-
mentaires non signifiantes (" asèmoï -), et des unités plus complexes et signi-
fiantes (~ sèmantikoï »}, donnant ainsi une première approche de ce qu'on
On sait que les Grecs avaient pratiqué une écriture alphabétique, le Mycénien, appellera bien plus tard phonèmes et morphèmes.
avant d'adopter l'écriture alphabétique, qu'ils avaient empruntée aux Phéniciens. Mais il donne surtout dans cet ouvrage la première définition sémantique et
Admiratif Antoine Meillet a pu dire à juste titre que ceux qui ont contribué peu formelle des parties du discours: le nom se distingue ainsi du verbe parce qu'il
à peu à mettre au point l'écriture alphabétique étaient sans le savoir de fameux est affecté d'une flexion casuelle alors que la marque du verbe est la flexion
linguistes. Il faudra toutefois attendre Platon d'Athènes (428-348) pour trouver temporelle. Outre le nom et le verbe, Aristote distinguait, sans que cela soit t.rès
les premières mentions de la " grammatikè tecbnè », Iascience des lettres. La clair toutefois, la conjonction et/ou l'articulation. C'est le grammairien latin
,i grammaire, en occident, va donc de pair avec la réflexion sur l'é~riture. Du point Quintilien qui nous a transmis l'histoire cie l'augmentation du nombre de ces
1 de vue des notions, on retiendra surtout que Platon fait, dans le Sophiste, le catégories par les épigones d'Aristote, surtout les Stoïciens, qui jouèrent un grand
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départ entre" onoma» et " rbéma ", ce qui peut être considéré cornrne la pre- rôle sous le nom d'« anomalistes », C'est ainsi qu'on attribue traditionnellement
mlère distinction entre sujet et prédicat 1. à Aristarque (II C siècle avant J.-C.) le nombre et l'ordre canonique des catégo-
Mais la grammaire débute véritablement, en tant que science et non plus seu- ries: nom, verbe, participe, article, pronom, préposition, adverbe, conjonction.
lement comme philosophie du langage, avec son disciple, Aristote de, Stagyre Elles furent chacune étudiées plus tard par Apollonios dyscole (Ile siècle après
(384-322), qui fut aussi le disciple du grand orateur Isocrate. Quelques années j-c.i, qui resta également célèbre pour son traité ~ Péri syntaxeos n (~ de la
- ) après avoir été le précepteur d'Alexandre, Aristote fonda à Athènes en 335 une' construction n, ou " syntaxe »).
1 école nommée Lycée 2. Les leçons étaient loin de ne concerner que la seule L'impact des connaissances accumulées par les Grecs a été considérable
J grammaire, puisqu'anatomie, physiologie, zoologie, géogr~phie.' géo~Ogi~, dans les siècles suivants, tant en linguistique qu'en didactique. En effet, à part
astronomie figuraient également au menu des leçons du matm, (dites ~ esote- le rattachement du participe au verbe, la promotion de l'adjectif et l'invention de
riques " parce qu'elles étaient données dans le cercle de ses disciples les plus l'interjection, les grammaires d'aujourd'hui vivent encore sur les catégories
proches) 3. L'après-midi était ouvert à un plus large public (ce sont les leçons d'Aristote et d'Aristarque. L'enseignement de la littérature également, reste jus-
" exotériques n, dont on ne sait presque rien). . ' qu'à aujourd'hui imprégné de leur pensée. Mais les Grecs eux-mêmes, qui
La part de l'œuvre d'Aristote qui concerne le langage est essentlellement considéraient conune " barbares» tous ceux qui ne parlaient pas leur langue,
contenue clans la Rhétorique et surtout clans la Poétique. Dans une démocratie n'enseignaient pas les langues étrangères, L'enseignement de leur propre langue
directe celui qui maîtrise la parole maîtrise le pouvoir 4. L'orateur doit donc resta cependant fondé pendant près de treize siècles sur les leçons du gram-
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savoir exercer une force de persuasion sur les hommes, et pour ce a conna'ïtre mairien analoglste Denys de Thrace. Après la conquête romaine, les Grecs qui
les passions (" pathos ,,) qui les animent et leurs mœurs (~ ethos n). La Rhéto~~e, voulaient apprendre le latin pour connaître le droit ou dans un désir de pro-

J qui traite de cela, est donc une sorte d'ancêtre de la psycho- et de ~l~ sO~lOlm­
guistique, où s'élaborent les premières" catégories -, dont les plus celebres sont
motion sociale (administration, armée, ..) se rendaient généralement à Rome.

1 1. Pour une cüscusston approfondie de ce point controversé, voir Louis BASSET: • Platon e~ la dis-
i tinction NomNerbe " dans Louis BASSE'!' et Marcel PERENNEC (dir.) : Les classes de mots, traât- ,
...J
tions et perspectives, pp. 17-66, Presses Universitaires de Lyon, 1994.
2. Parce qu'elle était située dans le bois du Loukelon, du nom d'Apollon Lycie~.
On ne saurait faire un survol même aussi rapide des connaissances gram-
J 3, On donne aussi à son école le nom d'école péripatéticienne (. péripatëüeoï» = promeneurs),
parce que, disait-on, les leçons se faisaient en marchant dans le bois. .
4. En va-t-H vraiment différemment aujourd'hui où la télévision tend à gommer l'Importance
maticales de l'Antiquité sans au moins évoquer deux auteurs dont l'œuvre est
constamment citée par leurs successeurs et est à la base de toute la réflexion
postérieure au moins jusqu'à l'époque classique.
démocratique des corps intermédiaires?

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Le premier est Cicéron d'Arptnum (Latium), (106-43), à qui 011 doit la notion
d'ft bumanitas -, que J'on cultiva jusqu'il n'y a guère clans les bonnes éducations.
Homme politique, écrivain doué d'une grande sensibilité, Cicéron est l'auteur de
Âge européen,
sance et l'époque classique
n
traités de rhétorique et d'art oratoire où se mêlent Les inspirations platoni-
cienne, péripatéticienne et stoïcienne.
Le second est Quintilien de Calaguris (près cie Tarragone) (env. 30/35-env.
105 après J.-c.), qui, après avoir été avocat, devint le professeur d'éloquence
.
Au Moyen Âge, la grammaire est, avec la logique et la rhétorique, à la base de
l'éducation car elle est l'un des trois arts du langage (, triviurn ,,). Très peu nova-
D
d'élèves aussi célèbres que Pline le Jeune et le futur empereur Hadrien 1. De lui
ne nous reste qu'un ouvrage découvert dans l'abbaye de St. Gall en Suisse en
1419, les Institutionis oratoriae libri XII mieux connus sous le nom de 1'« Insti-
tution Oratoire" ou encore cie « la Formation de l'Orateur ».
trice, elle est essentiellement fondée sur la connaissance de l'œuvre de Priscien
et surtout de Donat, qui, jusqu'au rxc siècle, fournit la base de l'enseignement
du latin, surtout pour l'écrit. Mais le latin écrit (variété haute) s'éloigne de plus
en plus cie la langue parlée, dite « vulgaire" (variété basse). Quand la langue
o
Mais ni Cicéron ni Quintilien ne sont à proprement parler des grammairiens. parlée est devenue si éloignée du latin qu'elle réduit ce dernier à l'état de véri- n
Trois autres auteurs latins, en revanche, méritent vraiment ce titre. Le premier est
Varron de Rate (J,16-27 avant J.-c.), auteur d'un véritable traité de linguistique
table langue étrangère (~ siècle environ), c'est la grammaire cie Priscien qui est
de plus en plus utilisée. Ce qu'on enseigne, c'est encore une fois essentiellement
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les. parties du discours, les conjugaisons et les déclinaisons de la morphologie
latine, le De Lingua Latina, qui ne nous est malheureusement parvenu que très
dimlnuê. Sans doute trop en avance sur son temps, Varron est considéré
latine. r
aujourcl'hul- comme un lointain précurseur de la méthode comparative. À la Renaissance apparaissent un peu partout en Europe un granet nombre de L:
Le deuxième est le précepteur de Saint Jérôme, Donat, dont les compilations grammaires des langues vernaculaires. Ainsi en Italie les Regale della lingua fto-
~Ars miner; Ars major) eurent un grand retentissement pendant tout le Moyen
reruina (env. 1450) par Alberti, en Espagne la Grammatica de la lengua cas-
Age.
Le dernier est Priscien de Césarée, (fin Vs-début Vl" siècle), à qui on c1oit,
tel/ana de ~~brija (1492), en Allemagne la première grammaire de l'allemand
(573) par Olinger, en Grande-Bretagne la première grammaire de l'anglais
[
clans ses célèbres Institutions Grammaticales la première tripartition entre pho- (1586) par Bullokar, et même en France la première grammaire du basque
(1587).
nétique, morphologie et syntaxe.
Malgré ces grands noms, on ne peut pas dire que Rome ait fondamentalement" Pour le français, on connaît surtout le Donat français (env. 1400) Lesclar-
cissemerü de la langue françoyse de Palsgrave C:t530), écrite en anglais et le
[
fait progresser la connaissance grammaücale. Et, bien que, contrairement aux
Grecs qui méprisaient généralement le latin, les Romains aient constamment Tretté de la.grammerejrançoese de Meigret (1550) écrit en graphie phonétique.
appris le grec, on ne peut pas non plus prétendre que leurs formalisations gram-
maticales aient influencé très directement cet apprentissage. En effet, l'appren-
Or! ces trOIS ouvrages sont étroitement liés à renseignement du français en
Angleterre. [
tissage linguistique proprement dit se faisait dans les familles riches par l'inter- À la fin du Moyen Âge et ~IU début de la Renaissance les études latines,
grecques, hébraïques et arabes se développent dans une perspective descriptive
médiaire d'esclaves grecs et l'éducation était bilingue latin/grec. Mais les jeunes
Romains qui, après l'enseignement suivi chez le « magister », poursuivaient leurs
études, allaient chez le « grarnmattcus » apprendre la grammaire latine etIa
et comparatiste. Ainsi par exemple Hal1111s, H. Estienne, Bovelles, étudient les
liens de filiation des langues européennes avec le latin et le grec. Pour ce qui est
[
grammaire grecque. Toutefois la grammaire était apprise pour elle-même, du français, ils tiennent compte pour Ja première fois de l'importance des
« substrats" gaulois et des « superstrats" germaniques. Mais le fait le plus nou-
comme un élément culturel, sans qu'on puisse vraiment affirmer qu'elle servait
à conforter l'apprentissage des langues. Mais c'est chez les Romains, qui, à cause veau est qu'au XVIe siècle l'horizon linguistique s'élargit tout à coup à de
de la forme de leur langue et de celle du grec, connaissaient la déclinaison et les nombreu~es langues américaines comme le nahuatl (1547), le quechua (1560),
conjugaisons, que sont nées aussi les pratiques du thème et de la version. le .?uaram C165?). Pour l'Asie, Varo (1703) et Prêmare (1727) donnent les pre-
Comme celle des Grecs, l'influence des grammairiens latins sur l'enseigne- rrueres grammaires du chinois.
ment des langues se fera sentir plus tard, et surtout dès le Moyen Âge pour l'ap- C:tte époque est aussi celle des premiers dictionnaires polyglottes comme
prentissage du latin. celui d'Ambrogio Calepino.
Au XVIIe siècle, les grammairiens de Port-Royal lient étroitement l'art cie la
parole et celui de la pensée. Arnauld et Lancelot écrivent une Grammaire Géné-
rale et Raisonnée (1660) et le même Arnauld (dit « le Grand -) donne deux ans
[
plus tard, avec Nicole cette fois, la Logique, ou l'art de Penser. L'idée qui prévaut
1. En le rémunérant pour la première fois sur fonds d'État, l'empereur Vespasien en fit, pour ainsi ~tlors est que, malgré leurs langues différentes, les hommes pensent de façon 1
dire, l'ancêtre des enseignants! . Identique. Par conséquent, ce sont les catégories cie la pensée qui doivent L:
r-
10 11
I
servir de base aux catégories de la langue. Cette idée est encore celle du (. ..) se définir conrrasrivernent par opposition à l'ensemble des fonctions pos-
XVIIIe siècle comme on peut le voir dans la Grammaire Générale de Beauzee sibles » 1.
(1767).
1
.J Que passe-t-il dans l'enseignement des langues de toutes ces perspectives
Quelques grammairiens, aux noms aujourd'hui bien oubliés du public, sont
les artisans majeurs de cette construction aussi hétéroclite que durable.
grammaticales nouvelles ? Sans doute peu de choses dans les pratiques les plus Ainsi Charles-François Lhomond 0727-1794), auteur entre autres succès
courantes mais, là aussi, un vrai changement clans la pensée des théoriciens. d'édition des Élémens de la grammairefrançaise (1780), sépare pour la première
Ainsi connaît-on bien, au XVIe siècle, la préférence qu'affiche Montaigne pour fois le nom de l'adjectif, définit le participe et fixe ainsi la liste des carégortes
un apprentissage " naturel .. des langues, mais il faudra attendre Locke en qu'on apprend aujourd'hui. C'est également à lui qu'on doit la mise en relation
Angleterre pour qu'apparaisse, clans Quelques pensées sur l'éducation (1693), un du point et de la phrase,
. 1 rejet très explicite de l'usage de la grammaire en langues vivantes. Entre les Dans sa Grammaire française simplifiée (1778), François Urbain Domergue
1
cIeux, le Tchèque Comenius, que beaucoup considèrent aujourd'hui comme le (1745-1810) sépare le premier l'analyse grammaticale (la nature des mots) de
-' véritable père de la didactique des langues, ne plaide pas clans ses ouvrages (La l'analyse logique (les relations entre les propositions) : on considérait jusqu'à lui
porte ouverte sur les langues, 1631, Orbis pictus, 1651, La grande didactique, que les relations entre les parties de la phrase complexe et plus encore entre les
1 1657) pour exclure la grammaire de l'enseignement. Mais il affirme toutefois phrases du texte relevaient du domaine de la logique. Ce n'est qu'après lui tou-
avec force la primauté de l'exemple sur la règle. Car c'est par l'usage que, selon tefois qu'apparaîtra la notion de jonction des mots. Leurs dénominations seront
J lui, s'acquièrent les langues étrangères, les règles ne servant tout au plus qu'à parfois nouvelles (comme le complément circonstanciel, qui s'impose peu à peu
" confirmer l'usage », autour des années 1850 ou encore le complément d'objet indirect, qui apparaît
Selon Cl-iristian Puren 1, c'est dès le XVJC mais surtout au XVIIIe et au XIXC vers 1910), ou mal fixées (par exemple le complément d'attribution, né vers
siècle que la grammaire finit par s'imposer comme préalable au thème d'appli- 1920 et qu'on appelle souvent complément d'objet second).
cation pour le latin d'abord puis pour les langues vivantes. À partir du XVIIIe, la Avec La nouvelle grammaire française, de Noël et Chapsal (1823), c'est
variante grammaire/version s'impose peu à peu. Dans ce cas" l'enseignement l'exercice grammatical qui prend toute son importance. Dans une perspective
1, grammatical ne peut plus être gradué a priori (comme dans le cas de l'ensei- orthographique! les auteurs proposent des exercices et des règles précises
-.J gnement par grammaire/thème) : l'approche grammaticale inductive remplace pour l'accord du sujet et du verbe, du sujet et de l'attribut, du participe et du
la grammaire déductive », C'est ce type d'enseignement (version/grammaire) qui' C.OD.
est encore prôné par Jean-Joseph jacotot (première moitié du :xrxe siècle) et par Cette époque qui va grosso modo de la fin du XVIIIe siècle au début du :xxe
J T. Robertson pour l'enseignement de l'anglais" 2, est donc riche de nouveautés en grammaire française. Mais, surtout, on peut dire
qu'elle est l'époque d'un changement de perspective majeur. La grammaire latine
n'est plus la ligne d'horizon des grammairiens. Malheureusement, on la voit rem-

J de la grammaire
et au XIXe siècles
placée par un autre objectif tout aussi redoutable: l'acquisition de l'orthographe
de la langue maternelle, dont l'apprentissage justifiera alors toutes les contorsions
grammaticales. C'est que peu à peu, dans les consciences, orthographe et
langue ne font plus qu'un : c'est cette perception des choses qui prévaut

J Si donc à la fin du XVIIIe et au XIXe siècle la grammaire s'impose dans l'en-


seignement, on peut tout autant dire que, dans le même temps, l'enseignement
s'impose à la grammaire. En effet, c'est avec J'accroissement de l'importance de
encore largement aujourd'hui, comme l'a montré récemment le débat national
sur la réforme de l'orthographe.

J la grammaire scolaire, et surtout de l'orthographe, que les grammairiens se


posent de plus en plus comme les législateurs de la langue. Émergent alors les
grandes lignes de la grammaire qui sem désormais enseignée à tous les petits
Français qui iront à l'école. Par exemple, la fameuse règle de l'accord du parti-

J cipe passé, qui était resté assez libre jusqu'alors, se fixe peu à peu entre 1750 et
1815, Par contre-coup, on verra alors, explique André Chervel, " le régime direct

1. 1988, p. 66.
2. GERMAIN, 1993, p. 102. 1. op. cit.; p. <17.

J 12 13
11-- ~
mmaire à la linguistique:
En 1922, Ferdinand Brunot (1860-1938) publie La Pensée et la Langue,
ouvrage dans lequel il réfute la vieille notion aristotélicienne des catégories
r
l .
grammaticales et, expliquant les faits de langue à partir de la pensée, leur sub-
t le XXe siècles
Pourtant, parallèlement à la scolarisation du savoir grammatical s'élève peu à
stitue cinq dasses : les êtres, les faits, les circonstances, les modalités et les rela-
tions. Longtemps passée dans l'ombre du courant structuraliste post-saussurîen, rl.
la pensée de Brunot, fondée sur la mise en évidence de concepts rationnels,
peu une science nouvelle. Qu'ils le veuillent ou non, les grammairiens vont semble inspirer aujourd'hui plus ou moins ouvertement de nombreux lin-
céder le terrain scientifique aux linguistes, mais ces derniers ne conquerront guistes, mais n'a aucun effet du point de vue didactique.
jamais véritablement l'école. Pourtant, on va le voir dans un rapide panorama, Partant, comme le sous-titre de leur ouvrage (des mots à la pensée) l'in-
leurs mérites ne sont pas minces. dique, d'un point de vue opposé à celui de Brunot, J. Damourerre et E. Pichon
publient entre 1911 et 1952 un monumental Essai de Grammaire de la Langue
1.5.1. la grammaire comparée et la grammaire historique Française. De leur point de vue, on peut découvrir à travers la langue l'existence
d'un véritable système de pensée commun à tous les locuteurs français. Pour ce
C'est en 1816 que Franz Bopp fonde la grammaire comparée des langues
faire, ils s'attachent donc à inventorier, décrire et classer tous les tours possibles
inde-européennes en suivant une méthode inspirée de celles des sciences
du français. Ils choisissent pour cette description une terminologie entière-
naturelles: les langues considérées comme des organismes vivants naissent, se
ment neuve: on a avec eux le plus bel exemple de travail grammatical prati-
développent et meurent. Grâce à la découverte du sanskrit, qui rend évidentes
quernent oublié à cause d'un métalangage trop particulier et partant trop peu
les parentés entre la plupart des langues de l'Europe et beaucoup de langues de
l'Inde, Bopp induit l'existence d'une langue mère: l'« indo-européen ». De cette accessible (voir chapitre 5).
Avec Temps et Verbe (1929), on peut dire que Gustave Guiliaume (1883-1960)
comparaison entre des langues d'âges différents naît la linguistique historique
s'oppose totalement aux théories structuralistes qui commençaient à dominer la
qui s'occupe de dresser les lois qui président à l'évolution des langues. À la fin
linguistique de son époque. Avec une terminologie propre (qui, encore une fois,
du XfX? siècle, l'histoire a remplacé les sciences naturelles au palmarès des
allait être assez préjudiciable à la diffusion de ses théories), il évoqua les
sciences: la linguistique ne pouvait qu'en être influencée. L'école la plus pro-
ductive est sans doute alors celle des néo-grammairiens allemands avec, parmi
d'autres, Hermann Paul.
notions qui allaient faire quelques décennies plus tard le fond de la grammaire
générative : mentalisme, universaux du langage, structure de. surface et de
[
profondeur, compétence et performance. Guillaume a inspiré de nombreux lin-
guistes parmi lesquels on peut citer R-L. Wagner, P. Imbs, G. Moignet, J. Stéfa- r:
1.5.2. Ferdinand de Saussure
Malgré l'importance de tous ces travaux, beaucoup situent au début de
nini et aujourd'hui encore R. Martin et B. Pottier.
De Lucien Tesnière (1.893-1954) on peut également dire qu'il ouvrit la voie L
notre siècle, avec Ferdinand de Saussure (1857-1913), la véritable naissance de aux générattvtsres. Ses deux livres principaux sont: Esquisse d'une syntaxe struc-
la linguistique. Saussure, à l'origine lui-même néo-grammairien, donne à
Genève, entre 1907 et 1911, un cours de linguistique qui sera recueilli parses
turale (1953) et Éléments de syntaxe structurale (posthume 1959)· Le principe
fondamental de la grammaire de Tesnière est la « translation ", c'est à dire le pas- [
étudiants et publié par eux après sa mort. Saussure impose le premier l'idée qu'il sage, le changement, la " transposition" (Bally), par exemple d'un nom en un
faut étudier les langues en synchronie, en mettant l'accent sur le fait qu'elles for- adjectif, ou d'un verbe en substantif. Tesnière en montra le caractère général et
ment chacune un système. Saussure remet également en question la notion' de
mot à laquelle il tente d'opposer les unités véritables de la chaîne parlée. Mais
il décrivit les structures de la phrase simple avec ses constituants immédiats ou
u nœuds" (substantivaI, verbal, adjectival, adverbial). On peut dire que l'in-
[
son influence, tant du point de vue linguistique que du point de vue didactique, fluence de ces deux grands linguistes français sur la didactique contemporaine
ne se fera vraiment sentir que plus tard avec l'essor du structuralisme. est quasi nuile.

1.5.3. Quelques grands linguistes français


On voit, aujourd'hui, quelques linguistes se tourner à nouveau vers la logique
pour établir une théorie sémantique. Parmi eux, le plus connu en France est
[
sans doute Robert Martin, promoteur de la théorie des" univers de croyance ».
En ce début de xxe siècle la grammaire scolaire a encore de beaux jours
devant elle, mais les lignes de vie de la linguistique et de la didactique des
langues vont, elles, tantôt s'éloigner tantôt, mais plus rarement, se croiser.
Dans Pour une logique du sens (1983), sa réflexion porte essentiellement sur les
rapports qui existent entre « sens" et u vérité ». Plus tard, en 1987, dans Langage [
et croyance, les » umioers de croyance» dans la théorie sémantique, il montre que
Pour se convaincre de cet éloignement, il suffit d'évoquer les noms de grands dans un u univers de croyance" plusieurs u mondes" sont possibles.
linguistes français dont l'importance de l'œuvre n'a d'égale que leur absence
quasi totale d'influence en didactique.
1
L

14 15
'[ 1

J Cette théorie, très stimulante et encore largement en cours d'élaboration, ne Inversement, le structuralisme étant peu porté sur la sémantique, le sens est très
semble toutefois pas jouer lin rôle très Important en didactique des langues. Ce peu mis en valeur.
ri fait est sans doute dû en grande partie au fait qu'elle demande une formation De l'autre côté de l'Atlantique également, et à peu près à la même époque
LJ logique que la plupart des enseignants ou des didacticiens ne possèdent pas. que Guillaume et Tesnière, la linguistique se développa autour de la notion de
" rransformarlon ", proche parente de celle de " translation ».
1.5.4. l'école phonologique de Prague Les transformaüonnallstes, dont le plus célèbre est Zellig S. Harris (né en
1909) et qui fut lui même disciple de Bloomfield, essaient de décrire les méca-
Ce n'est qu'à partir des années vingt que la pensée de Saussure prend véri- nismes qui permettent de passer d'une phrase à ses équivalents possibles (ex.
tablement une place prépondérante en Europe et en particulier avec l'École pho- : Il espère que Jean viendra/Il espère la venue de Jean) et à formaliser leur des-
; ,
, 1
nologique de Prague qui naît en 1926 au Cercle Linguistique de Prague. Ses cription sous forme d'algorithmes. En France, le transformarionaliste le plus
! 1 figures marquantes sont Nicolas Serguevitch Troubetskoï 0890-1938) et Roman connu est Maurice Gross qui donnait la Grammaire transformationnelle du
U Jakobson 0896-1982), Ces linguistes ont distingué la phonétique de la phono- français en 1968. Dans sa mouvance, le Laboratoire d'Automatique Documen-
logie. Leur école a été continuée à Genève puis à Paris par André Martinet. Pour taire et Linguistique (LADL), se lançait dans une description syntaxique du fran-
r', eux, la langue est un système identifiable par commutation. Elle est avant
1 1 çais dite" lexique-grammaire " dont l'objet est la ~ constitution d'une base de
1 1 tout un système de cornmunication qui ne se définit que par opposition données aussi exhaustive que possible concernant différent') secteurs de la syn-
U
internes. C'est sans doute cette importance accordée à la communication qui a taxe du français" 1. Les travaux portèrent dès le début, sur les constructions
fait que cette école a un peu plus inspiré les didacticiens que les autres courants nominales précUcatives et l'étude des verbes supports. Conformément au modèle
européens. On retrouve en effet en didactique les conceptions He Jakobson sur théorique défini par Harris, le cadre minimal de l'analyse est la phrase simple
les fonctions du langage, et surtout la fameuse fonction communicative. Quant (parfois dite phrase" de base '', " noyau », ou ~ êlémentalre "), qui est ~ compo-
à la grammaire de Martinet, même si elle n'est pratiquement pas enseignée sys- sée d'un élément prédicatif et de ses arguments» et le lexique-grammaire tente
1
témattquemenr, on retrouve souvent dans les grammaires scolaires certains de de ~ déterminer pour chaque élément prédicatif quelle est la phrase simple
i1
u
ses principes. " maximale" à laquelle il peut donner lieu, c'est-à-dire la phrase comprenant
tous ses arguments possibles et rien qu'eux" 2. Cette démarche strictement expé-
1.5.5. Les écoles américaines: le distributionnalisme, le transformationalisme rimentale n'exclut pas des préoccupations appllcaüonnlsres notamment dans les
et la grammaire générative domaines de la traduction et de l'enseignement des langues, pour lequel on
table sur l'efficacité de l'enseignement d'une grammaire plus cohérente et plus
C'est aux sources de la linguistique anglo-saxonne que la didactique des claire.
langues est allée puiser vers le milieu du siècle. La principale école à avoir été Mais le distributionnalisme comme le transforrnationnaltsme furent assez
mise à contribution est celle de Yale qui, s'inspirant des principes bebavicurtstes. vite dépassés par l'école gënérattvtsre qui leur reprochait d'être essentiellement
s'est développée autour de Léonard Bloomfield 0887-1949). Pour ces lin- des théories descriptives et classificatoires mais de n'être ni explicatives ni
guistes, le mécanisme de la communtcatlon s'explique par un jeu de ~ stimulus " prédictives.
r'l
et de " réponses », Ils écartaient le sens au profit de la distribution des unités,qui Son fondateur, Noam Chomsky (né en 1928), formé aux mathématiques, à la
[l ,
'
est l'ensemble des environnements où elles peuvent paraître. Les unités sont philosophie et à la linguistique fut en 1950 l'élève de Harris et donna en 1957,
U elles-mêmes cléfïnies à partir des positions qu'elles peuvent occuper dans le dis- avec Syntactic Structures la première véritable version de sa théorie. Comme les
cours : celles qui ont une même distribution sont réputées appartenir à la distrfbuttonnallsres, il accordait alors la prééminence à la forme sur le sens. Mais,
r-) même classe. Le linguiste travaille à partir d'un C01PUS, c'est-à-dire un ensemble surtout, il distinguait trois niveaux de représentation:
l '1 déterminé de textes écrits ou oraux réduit à ses éléments à classer. Cette école
1
la composante syntagmatique, qui est constituée de règles de réécriture;
U a connu un vif succès avant de céder la première place à la grammaire trans- les transformations, qui sont un ensemble de règles transformationnelles
formationnelle. En France, on peut noter dans sa mouvance les premiers travaux ordonnées entre elles;
:] de Jean Dubois. , les règles morpbo-pbonologiques, qui fournissent la substance phonétique de
U Grâce à la linguistique structurale américaine s'est développée en didactique
la mëthodologie audio-orale. Conformément à la théorie structurale, la phrase y
la séquence considérée.
est considérée comme le cadre syntaxique le plus grand de la langue à acqué-
rir. Une grande place est donnée à la syntaxe, à la morphologie, dont il s'agit de
s'imprégner par automatisme. C'est l'exercice structural qui est le support péda- 1. VIVES R., 1993. pp. 8-15.
gogique privilégié et qui sert à rendre automatiques les structures étudiées. 2. VIVES R., op. cft., p. 9.

il
U 16 17

\1
Li
Chomsky a eu le grand mérite de ne pas considérer ses théories conune défi- langues, ce qu'il tient pour une grande nécessité, ne peut se faire valablement n
nitives et il les a reprises et reformulées chaque fois que des difficultés tech- sans une théorie qui permette d'opérer abstraitement, à l'aide d'un métalangage Lj
niques ou théoriques sont apparues à lui ou à ses disciples. Il a été ainsi aussi éloigné que possible de celui dont les linguistes ont hérité de la tradition.
amené à remettre en cause les théories structuralistes et behaviouristes et à Aux notions d'émetteur et de récepteur, Culioli préfère substituer le concept de n
renouer avec une tradition linguistique d'obédience psycho-philosophique. co-énonciateurs, dont on peut retrouver les traces dans les énoncés. 1...:1 situation J :
Le deuxième état de sa théorie (dite « théorie standard ») apparaît dans son d'énonciation elle-même laisse également des marques. Cet ensemble de LJ
ouvrage fondamental, " Aspects ofthe Theory ofSyntax » (965). marques permet, au moyen d'une suite d'opérations complexes, aux co-énon-
Dans une troisième période (<< théorie standard élargie ", puis « hypothèse Iexi- dateurs d'ajuster leurs systèmes de repérage qui ne sont jamais totalement
caliste " et " sémantique générative ..) Chomsky s'est intéressé aux rapports entre
la syntaxe et la sémantique (Studies on Semantics in Generative Grammar.
1972). '
équivalents, ce qui peut provoquer des ambiguïtés, des lapsus, etc. Parfois accu-
sée de parisianisme, voire même d'être une chapelle, eu égard sans doute à sa
D
Les développements de la grammaire générative ont été nombreux et féconds
tant en Amérique qu'en Europe. Mais elle est avant tout une linguistique de la
faible diffusion, la théorie de Culioli n'a pas été sans influencer de nombreux
didacticiens des langues dans les années 80, par exemple en anglais. Mais il
semble que les résultats aient été assez décevants. Henri Besse cite ainsi LI
ri
phrase et, à ce titre, ne répond pas aux problèmes que pose l'unité discursive
quelques remarques de D. Bailly à ce sujet, intéressantes parce qu'elles résument
supérieure qu'est le texte. Elle semble aujourd'hui être en perte de vitesse. On
a trouvé dans les années 70-80 de nombreuses applications de ses principes
dans les livres de grammaire destinés aux classes de français langue maternelle
bien la désillusion des c1idacticiens " applicationnistes » ; « Nous avons cm
aussi, et surtout, que l'activité métalinguistique, telle qu'elle est décrite par les lin-
guistes, était la même que celle mise en jeu dans les opérations de production
n
L.J
et aussi dans de nombreux pays de français langue seconde. Mais au total, on
en langue 2 en apprentissage captif (. ..) elle en diffère totalement. Il nous a bien
~e peut pas vraiment dire que son influence ait été grande en didactique du
français langue étrangère. fallu nous rendre à cette évidence. " Mais il semble qu'aujourd'hui les courants n
lUi!!
, pragmatiques et sociolinguistiques aient imposé leur prééminence. U
1.5.6. Le courant énonciatif
1.5.7. Le courant pragmatique
C'est à nouveau un courant d'inspiration française. On considère souvent que
l'un des initiateurs des théories de l'énonciation et du discours est un gram- Bien qu'il soit difficile de le séparer totalement du courant énonciatif, on peut
mairien venu lui aussi de la linguistique comparée et de la philologie, mais très dire que ce courant est plutôt d'inspiration angle-saxonne (Pierce, du côté
inspiré par l'école praguoise, Émile Benveniste 0902-1976). Il est surtout connu
par ses Problèmes de linguistique générale, publiés en 1966 et 1974. Tous les trac
sémiotique, Carnap du côté logique, Austin et Searle du côté philosophique ...).
Ses tenants considèrent avant tout le langage comme un acte en relation avec
un environnement, qu'il soit linguistique ou non. Chaque réalisation linguistique
n
Li
vaux contemporains sur l'emploi des déictiques, des temps, des personnes se
font en référence à ses travaux. À ce titre, on peut éventuellement considérer est ainsi susceptible de plusieurs significations, qui seront déterminées par le
qu'il a eu une influence indirecte sur la didactique d'aujourd'hui, qui est très
imprégnée de ces travaux.
Ce Courant énonciatif est surtout représenté aujourd'hui par Antoine Culioll.
contexte, dont les co-énonciateurs sont partie prenante. Mais, inversement, un
acte de langage est susceptible d'être accompli par plusieurs types d'énoncés (on
peut, par exemple, énoncer un ordre de diverses façons selon la personne à qui
c
on s'adresse, l'humeur du moment, I'éducatton, etc.). Dans cette perspective se
Les tenants de la linguistique énonciative tentent, d'où leur nom, de retrouver
dans les énoncés les marques de l'énonciation et, par là, de substituer une lin- sont développés de nombreux travaux qui s'intéressent aux interactions et à la n!
1
conversation. L,J
guistique de l'énoncé à celle, jugée trop réductrice, de la phrase. Ainsi de
nombreux travaux ont été menés sur les indicateurs de la déixis, sur les moda- Dans How to Do Tbings With Worcls (Quand dire c'est faire, 1962), l'Anglais
Iisations, bref, sur tout ce qui peut laisser apparaître la trace du sujet dans le
texte. Ce type de linguistique tente d'effacer la dichotomie désormais classique
entre langue et parole, et celle, plus ancienne encore entre syntaxe et séman-
Austin a montré que certains actes de langage exercent un effet sur l'interlocu-
teur (par exemple l'émotion, la peur...) ; ils sont dits perlocutoires. D'autres au
contraire ont une valeur accomplissante (exemple : « je te promets de venir
n
Li
tique. dimanche »). On les appelle performatifs. À la suite d'Austin, on a vu naître une
Sans rejeter, bien au contraire les études particulières, A. Culioli tente d'éla-
borer une théorie globale du langage exempte d'empirisme. L'objet de la lin-
guistique est pour lui l'étude de la relation qui existe entre la faculté de langage
série d'études dans lesquelles le langage n'est plus considéré comme un simple
représentant du réel ni même seulement comme un objet à décrire, mais
comme un élément d'une situation communicative plus vaste. On peut alors
o
qui est universelle (production et interprétation de textes) et les langues natu-
relies, en tant que systèmes particuliers. Toutefois, Culioli pense qu'observer les
légitimement se demander si la pragmatique est en-deçà ou au-delà des fron-
tières de la linguistique. Quoi qu'il en soit, on doit constater que, parce qu'elle n ,
L .1
18 19
! 1

J s'intéresse au langage en situation, elle inspire aujourd'hui assez largement Autrement dit, le texte est peut-être un signe linguistique parmi d'autres, mais
didacticiens et méthodologues. sa définition symbolise bien les problèmes de délimitation de son objet que
connaît la linguistique actuelle. C'est ce qu'on voit avec Lita Lundqulst 1 qui défi-
J 1.5.8. La grammaire de texte
Ce courant est étroitement lié au developpement des linguistiques pragrna-
nit le texte comme un " macro signe doté d'un signifié, d'un signifiant, d'un réfé-
rent », mais aussi comme lin " signe global, une manlfesraüon concrète de la
parole, c'est-à-dire comme une unité pragmatique. ~
tiques et énonciatives. Sans dénier totalement les mérites des grammaires qui On peut donc considérer comme des textes, et tenter d'étudier grammatica-
prennent la phrase, pour limite, on doit toutefois reconnaître qu'elles présentent lernent, des éléments de tailles très diverses et allant, COl1l111e le disait Jacques
des lacunes graves, dont la moindre n'est peut-être pas de n'avoir jamais véri- Cortès, de l'interjection ou de l'impératif jusqu'à un ensemble de romans
tablement réussi à proposer une définition claire de la phrase elle-même. Mais comme ceux de Zola par exemple. À cette tentative de prise en compte cie la

J les limites des grammaires de la phrase sont véritablement manifestes quand il


s'agit pour elles de traiter, pour prendre quelques exemples, de la valeur des
pronoms, de celles des déterminants, de celles des temps. C'est que, comme le
réalité des manifestations linguistiques les didacriclens des langues, étrangères
comme maternelles, ne pouvaient pas rester indifférents t

faisait remarquer Weinrich 1, les grammaires de la phrase travaillent sur un 1.5.9. Aux limites de la linguistique: les recherches sur l'acquisition
" découpage de textes ~, et procèdent par une sorte de « mise en fiches ». Or les et sur l'interaction
signes linguistiques viennent à nous à travers des textes au sein desquels ils des-
sinent des '.' réseaux de valeurs textuelles -, où ils fonctionnent de façon" incli- La prerruere conséquence du développement du courant pragmatique a
l clelle ,,2. sans doute été, dans un premier temps, de déplacer le centre d'intérêt de l'ob-
J Pour certains, dans une acception très large reprise par les sémioticiens, le
texte est une réalité qui dépasse le seul domaine linguistique, et il peut être,
jet langue vers le locuteur, mais aussi cle rendre poreuses les frontières de l'ob-
jet même de l'étude linguistique. L'origine philosophique de ce courant a sans
comme le disait Hjelmslev, manifesté par différentes substances comme la doute exercé une sorte d'attirance mais également de répulsion chez beaucoup
1 peinture ou la musique par exemple. Mais, même à s'en tenir à un domaine de de linguistes, et il faut bien dire que les inquiétudes épistémologiques de
j définition proprement linguistique, on peut définir le texte de façon plus ou beaucoup n'étaient pas sans fondement. Car, qu'on le veuille ou non, les
moins large. Ainsi, pour ROck 3, un texte est « tout acte communicatif recourant appels qui devenaient dès lors obligatoires aux sciences humaines voisines ont
à une langue" parce que, comme dit Hartman 4 " quand on parle, on ne parle peu à peu conduit à l'émergence d'une linguistique qui ressemble plus à une
qu'en textes" et que « le texte est le signe linguistique originaire ». On situera sémiologie de la communication qu'à la science expérimentale dont rêvaient les
dans cette lignée la défmition du texte que donne Patrick Charaudeau 5 : " Le épigones de Saussure. D'un autre côté, il faut bien admettre que ce sont sans
texte est la manifestation matérielle (verbale et sêrniologique : orale/graphique, doute, si on les compare en tout cas à la légitime complexification de la pro-
, gestuelle, iconique, etc.) de la mise en scène d'un acte de communication, dans blématique linguistique, les insuffisances de résultats des théories centrées sur
1
j une situation donnée, pour servir le Projet de parole d'un locuteur donné. " la langue, et tout particulièrement dans la description de l'oral. qui ont sans
Mais ce type de définition ne sépare guère la notion de texte de celle de dis- doute incité beaucoup de linguistes à explorer des chemins balisés par d'autres.
cours. Pour simplifier Un débat qui est loin d'être clos, on peut admettre à la Quoi qu'il en soit, on voit depuis quelques années se développer des études
suite de Jean-Michel Adam 6, que le discours est à envisager comme unacre qui dépassent la simple prise en compte- du locuteur mais qui tentent d'em-
accompli dans certaines « conditions de productions ", (situation, lieu, temps ...-), brasser la globalité de la relation linguistique, c'est-à-dire qui font également
alors que le texte, qui est inclus dans cet acte, est à envisager comme un objet place au destinataire : les analyses de discours dont on peut admettre avec
l linguistique hors de ces mêmes conditions. Moeschler et Reboul 2 qu'elles « relèvent du paradigme de la linguistique for-

J melle >l, se d.oublent aujourd'hui d'analyses interactionnelles qui sont « une


théorie cie la contextualisation des énoncés" 3, c'est-à-dire finalement une
1. WEINRJCH. H : Le temps, Seuil, 1973.
branche de la sociolinguistique.
2. CORTES]., dir. : Le français dans le monde, n" 192, 1985.
3. RÜCK H.: Linguisliquetexluelleetenseignementdu/mnçais, lAL crëdff Hatter, 1980.
4. HARTMAN P. : • Text ais linguistisches Objekt -, dans Stempel W.D., êd., Beltrage zur Textlin-
1. LUNDQUIST L., 1980, p. 7.
", guistik, Munich, 1971, pp. 9-29.
2. MOESCHLER T. et REI30UL A., 1994, p. 473.

J 5. CHARAUDEAU P. : Grammaire du sens el de l'expression, 1992, p. 645.


6. ADAM ].-M : Eléme-nlsde linguistique teaueue. Théorie ct pratique de l'analyse textuelle, Mardaga,
1990, p. 23.
3. FOHNEL M. de : dans nUCROT o. et SCHAEfFER J.-M. et nlii : Nouveau Dictionnaire des
SCiences du. langage, Seuil, 1995, p. 124.

)
!
1
-' 20 21
1i

Ces analyses ont jusqu'à présent surtout porté sur la recherche des règles qui
régissent la successivité des prises de parole, c'est-à-dire sur la régulation des
conversations. Un des exemples les plus connus en est le modèle hiérarchique
et fonctionnel genevois, particulièrement illustré par les travaux d'Eddy Roulet ,.....,
et Jacques Moeschler. Ce modèle est fondé sur « l'hypothèse que la conversation
est organisée à partir d'un ensemble hiérarchisé d'unités de rang et de relations On voit, dans le rapide balayage historique qui précède, que la linguistique l,
Li
ou fonctions entre ces unités» 1. Les. unités hiérarchisées sont l'incursion, la tran- naît de la grammaire, mais qu'il n'est pas toujours évident de distinguer l'une cie
l'autre, surtout du point de vue du linguiste. Mais, du point de vue du didacti-
saction, l'échange, l'intervention et l'acte de langage. L'incursion doit être com-
posée d'une ou plusieurs transactions, et être « initiée par un échange d'ouver-
ture et terminée par un échange de clôture» (par exemple" bonjour» et « au
den, demeure l'importante question cie savoir ce qui, dans les théories linguis-
tiques, est utilisable ou non pour l'enseignement/apprentissage des langues, et
r
L.;
revoir JI) 2. La transaction concerne l'organisation de l'information et est com- surtout de définir les conditions d'utilisation.
posée d'échanges « réparateurs », qui visent à rétablir les équilibres éventuelle- De fait, même si les courants de la pragmatique et de la grammaire de texte
ment mis à mal (par exemple: " merci beaucoup JI, « pas de quoi JI). Les exercent aujourd'hui une influence considérable sur les auteurs de méthodes
échanges sont à leur tour constitués d'interventions dont le nombre est variable voire de certains ouvrages de grammaire destinés aux étrangers (aucune
et qui sont elles-mêmes composées d'actes de langage. méthode actuelle ne se passerait, sous une forme ou sous une autre, de la pré-
Robert Bouchard 3 signale à quel point l'analyse conversationnelle est liée à sence des « actes de parole -), on peut constater que clans l'immensité des
la didactique des langues étrangères et surtout du PLE. En effet elle Se déve- connaissances grammaticales et linguistiques, seule, finalement, une petite par-
loppe en même temps que les dialogues des méthodes devien~ent moins sté- tie est utilisée, et c'est souvent des connaissances très anciennes comme les par-
réotypés, plus authentiques et montrent une variété socioculturelle plus étendue. ties du discours et leurs fonctions clans la phrase.
C'est aussi l'époque où s'opère chez les dldacticiens la prise de conscience de La période qui va de la seconde guerre mondiale à la décennie 70 a vu la lin-
l'importance qu'a l'activité de l'apprenant lui-même sur son propre apprentis- guistique connaître son apogée au sein des sciences humaines. Parallèlemenr, la
sage. Et cette activité se manifeste justement par ses prises de parole dans la grammatrc, au sens scolaire du terme, n'était devenue qu'une sorte de champ
classe. L'étude des conversations maître-êlèvefs) ou des interactions élève- d'application des modèles mis au point par des linguistes généralement très for-
élève(s) comme exemples spécifiques de conversations naturelles suscite donc
un grand intérêt didactique en .mêrne temps qu'elle vide la vieille question de
malistes (structuralistes, générativistes .. J, modèles qui n'étaient pas destinés à
la classe par leurs auteurs. De plus les linguistes ont raison d'affirmer que la plu-
[
savoir si la classe est un lieu d'apprentissage naturel ou artificiel. part du temps, l'application de ces modèles par les méthodologues s'est faite de
Du même coup, un lien important se tisse aussi avec les théories de l'acqui- façon parcellaire, empirique el finalement édulcorée. Mais pouvait-il en être r
sition parce qu'on considère généralement que le dialogue est la base del'ac-: aurrement ?
L'échec cie l'utilisation quasi mécanique de ces modèles clans la classe, qui est
L.
quisition de la langue maternelle, que ce soit clans les échanges mère-enfant ou
à l'intérieur des groupes de première socialisation de l'enfant. Outre' les finalement aussi celui du transfert pur et simple de concepts d'un champ dis-
recherches sur les interactions proprement dites, on a vu aussi apparaître des
~tudes qui portent sur les manifestations non verbales des échanges, comme Ie
ciplinaire à un autre, a sans cloute largement favorisé les tentatives d'éviction de
la grammaire en classe de langue, ce qui n'a pas, il faut le dire, donné des résul-
[
nre, les regards, les postures, etc., sans qu'on sache à vrai dire très bien si on est tats beaucoup plus probants.
Il semble toutefois que les didacticiens et les méthoclologues soient plus ten-
encore du côte de la psycholinguistique ou de la psychologie du langage.
tés, depuis les années 75 à aujourd'hui, par des moclèles qui prennent davantage
en compte ce qu'on pourrait appeler une" linguistique de type anthropolo-
[
gique " 1, plus" psycho- JI, plus « socio- » et surtout davantage tournée vers la
prise en compte du sens et des conditions d'énonciation des discours, que par
des modèles logicisants. Jean-Claude Béacco et Jean-Claude Chevalier ont
donc bien raison d'affirmer que, finalement, ce à quoi ont renoncé à un certain
[
moment le FLM et le FLE c'est à " certaines formes de la linguistique plutôt
qu'Cà) la linguistique elle- même »,

1. MOESCHLER et REBOUt, op. cil.


2. MOESCHLER et REBOUL, ibidem.
3. BOUCHARD R., 1987. 1. BEACCO ct CHEVALIER, 1987.
r
L.
22 23 n
1 1
...J
!

1
j

1
J

~
l,
aire: un conceptdidactique
J
1 C'est à la linguistique structurale que revient le mérite d'avoir surmonté la pre-
1 mière l'obstacle, hérité de la tradition grammaticale, qui consiste à mêler la des-
-' cription des faits de langue et leur évaluation en termes axiologiques. Cette
étape épistémologique, sans doute historiquement nécessaire, a semblé un
1
moment consommer le divorce entre ce qu'A. Berrendonner! appelait « le
J couple antagoniste grammairien/linguiste ». Pour le dire vite et peut-être de
façon un peu caricaturale, le grammairien, abusé par sa démarche pré-scienti-
, fique, aurait été lirnitê à un rôle 1110ral et prescrtptif (, Cela est bon; cela est
1 mauvais ,,) ; le linguiste, dans l'impartialité de sa démarche scientifique, aurait eu
....J seul vocation à démêler l'objectif du subjectif (.. Cela est vrai; cela est faux ~).
Sans rejeter le fond de vérité de ce point de vue encore assez répandu, on peut
tout de même lui apporter un correctif de taiIJe : l'objet de l'un et de l'autre n'est
pas le même. Celui des linguistes est aujourd'hui si connu qu'il ne vaut pas la
peine de s'y attarder ici. ~.~Ü~Lq1.,1.i..Y~Pt!?~~~._serappele.E,9~~J_9.0~§J:Qr~g~~~,J~s,
pr~rpJè.œs."gIgmQ1ail-es.des . . langues ,verflaC:tJl~lié~r~lÎr9P~ep-n~~,~et . celles _Çl,~,1
français ,en partiCl..;Her;", ont été- .fait~s 'POUfI'enseignement des ,laJ.1S'lles, et même
J ,P"2y,~.~J:.~t1$.çJg!J.~_ITI"~.!lL~_,~g_~~._~.l!~!1g~rs]Ne donnons, pour' iliù'strer cela, que
trois ouvrages en exemple : !~_D.?_':.l~!'1~:E?!fq[§,J2:'-:1~b.li.~., auxenvironsde ~,~OO__et
....• très lié à J'enseignement _du~françals"en'Angle.t~D~~,Ja,gram"!.Çlirc:.f~C!nf:a.isede

J
1. BERRENDONNER, 1985.
,
1
.J 25
,
J '1 1J

1~~Is?rav~ (1530), écrite el) anglars, et ceI~e,de: Meigret(l55q) écrite en graphie


phonétique. On peut ainsi penser que, dê~des temps modernes, l'objet d'une ';!{ des des apprenants face à la grammaire
grammaire est prioritairement didactique. À ce titre, la description linguistique
doit lui être subordonnée. On dira'donc plutôt que le rôle du grammairien est
de fournir une aide dtdacttqueâ )'en~eignant : pour ce faire, il ne peut bien
entendu rester dans l'ignorance des connaissances acquises par les linguistes. 2.2.1. Une enquête encollège
r
L,

C'est donc peut-être en grande partie de la confusion entre les rôles dévolus au Après enquêtes menées auprès d'élèves cie collèges apprenant une langue
linguiste et au grammairien, c'est-à-dire finalement d'une absence de réflexion
conceptuelle, que provient le dilemme méthodologique dans lequel l'ensei-
étrangère, Cordula Foerster 1 affirme, pour ce qui concerne la langue maternelle,
qu'« indé~~ablement t~EPr,~.~~i~?flg~,.B0mmat~~::! .~ll!Jran,~ajs c~a~~ sa dim~~.nsio~
[
gnement des langues se laisse enfermer depuis trop longtemps maintenant : cogniitvé' éit -issëz-cl~irementperçu, vécu et intégré par .!es ~!.ev~s », meme. SI,
enseigner ou ne PLl.,~ cnsctgncr la grammaire. Et cela au point qu'aujourd'hui un peu paradoxalement, la grammaire française recueüle beaucoup. mo~ns
l'apprenti::;sage/enseignement d~ la grammaire joue le rôle d'un véritable obs-
racle épistémologique dans l'apprentissage/enseignement des,langues. On a cru,
. d'avis..fayor~ble-?que.la grammaire des langues étrangères (ex. : « c'est mutile,
·~pâ's--intére~§~n!...I~.:t1'~~ql<::pas. n ••• ) . ~
[
il est vrai, pouvoir contourner cet obstacle au moment dela.. pleine VQgu.sU:~.Q[[1:-..._ '-"--- En"i:~~;nch~"le rôle. et le statut de la grammaire en cours de langue étrangère
rnunlcatlve, en niant la nécessité même de la grammaire: la réalité de la classe sonflû"iÎi.·<j';êù.'e aussi clairement perçus, En effet, même lorsque les collégiens
a vite fait raison de cette utopie. testés expriment des attitudes positives à son égard (ex. : « c'est intéressant, pas-
Il apparaît tout de même qu'une large part de la faute incon;be aux didactl- sionnant, c'est une découverte n • • • ) , ils la perçoivent et la vivent génëralerncnt
ciens, qui se comportent le plus souvent comme de simples importateurs de pro- comme quelque chose de plus difficile que hl grammaire française. D'autre part,
duits élaborés par d'autres. Essayons donc d'aborder le problème d'une manière
plus large, en tentant de placer la gnLInIT!~l!_~_cQ!mQ~.c9!:ceptà l'intérieur du sy?-
la convlcrionque la-grammaire est utile est relativement équivalente pour les
lah--oCfés"e'êtrangères et pour le français langue maternelle. Toutefois, il semble
[
tème cJiçl~ctique. On ve;;"iaIors'-qli";if"s>agit moins pour le ·didactlden ·aif"l11po.rter bien que chaque langue n'induise pas exactement le même point de vue quant
du produit-îini~lIistiql1e,au prix de faire cl'un savoir-savant un savoir pédagogisé à sa grammaire: « Les -'lppr~.nants q1Ji ne ~?nçC?ivent pas d'appr~nqre;<:=ette
(vulgarisé, mais surtout dêcontextualtsê), que de revitaliser les concepts lin-
guistiques jugés intéressants en les plaçant dans le contexte de l'enseigne- .
langue s~V1S faire de la grammaire sont les plus nombreux en allemand, ~u:s par
'ü;:dre décroissant en, espagnol, italien et anglais. Le nombre de ceux qUi rëvent
[
ment/apprentissage. Un concept en effet n'est jamais transférable tel quel d'un d'Un apprentissage sans faire de la grammaire ne dépasse jamais les tro~s
champ disciplinaire à un autre. En revanche, il peut à la fois garder un fond cie élèves par groupe-classe. n La conclusion de Cordula Foerster est donc plutot r-
I
valeur propre et acquérir une valeur différente si on le place dans une nouvelle
situation contrastive (c'est-à-dire en relation avec d'autres concepts avec lesquels
encourageante : « la proportion de sentiments négatifs exprimés par les appre- t
nants n'indique nullement un rejet massif ~I~ l'apprentissage grammatical. La
il entre en système). reconnaissance cie SQI1..uttlitêIau-delà de l'orthographe...) et de son lien av~c les
Mais un concept, abstraction fabriquée par l'esprit pour organiser le réel, est quatr~~'~2-IPP~!i_~~~~~,~!~,,)a0-gl.,le .étrangère ne demande qu'à être étayée par
le résultat d'une élaboration volontaire fondée en premier lieu sur une notion, cfës-pratiques pédagogiques modifiées. "
c'est-à-dire sur l'idée qu'on se fait de quelque chose. On voit donc combien'il
peut être important de connaître, avant toute action méthodologique, comment 2.2.2. Une enquête auprès d'étudiants chinois r
les apprenants se représentent l'objet d'apprentissage qui leur est offert. Depuis
quelques années, les cliclacticiens ont appris de la psychologie sociale, à cerner Une autre enquête peut également éclairer notre propos. C'est celle qu'~ L
ces rËl2!~ê.~_~"~"<:l:ti.Qns. Voyons donc, par l'observation rapide de certaines effectuée Yang Kwang-Iane 2 auprès de Chinois Taïwanais apprenant et ense~­
recherches récentes, comment certains groupe,s <:l'~ppl'efla1.1ts se représentent la gnant le français dans plusieurs institutions, tant à Taïwan qu'au Centre UnI-
~~4IILm_a.ire en classe de langue. ~.' - ,_..~- -_ _ -. - . - .~ --'--.. versttaire d'Études Françaises de Grenoble. Cette enquête, constituee par cles
questionnaires fermés, donne quelques résultats surprenants.
Lorsqu'on compare en effet les résultats obtenus auprès des étudiants dans les
divers établissements d'enquête, on constate un certain nombre de convergences
[
1. FQEHSTER C. : " Du côté des rcprësenrauons el attitudes de l'apprenant : les dessous de la
grammaire en langue maternelle et étrangère ., UDIL, 9, 1993, pp. ]]-33.
2. YANG Kwang Jane, 1992.

26 27 F-
I
1 1

:'-'i
mais aussi de divergences. 9:!2.R<!re~'Pent,.Ia grammaire est " pel~ç.~.l~ ,~on11:1~, une des langues en présence, on pourra peut-être moduler, quand la situation
activité d'exercice, souvent difficile, mais dont la place et lé 'rôle dal1s' I'ebsët-

o
didactique le permet, l'importance à accorder à la grammaire française.
griement est d'Importance variable selon les situations d'cnseignement/appren-
tissage et notamment le cadre exolingue ou endoHngue En effet, on con&tate'
JO.

que.icontralrement aux étudiants testés à Taïwan, les étudiants testés à Grenoble tre représentation de la grammaire
n'assimilent pas la grammaire à un ensemble de règles. Cette divergence sensible
fiu est peut-être clue aux conditions et aux méthodes d'enseignement, mais, selon
Yang Kwang-Iane, cette" hétérogénéité s'explique par le fait que les étudiants
du CUEF (Grenoble) sont en milieu endolmgue, donc confrontés à des condi- Si vous désirez visualiser votre attitude vis à vis de la grammaire et la repré-

o tions d'apprentissage qui atténuent fortement le rôle de la grammatre. "


D'autre part, les apprenants et les enseignants-ehlnois testés jugent que la
.grammaire est Pti~9~9~~Je.clans.I'apprentlssage elu français, surtout.pour.Ia.com-
préhension. La majorité des apprenants pensent aussi qu'il n'est pas nécessaire
sentation vous vous en faites, les cibles suivantes, qui ont été mises au point
pour une enquête auprès d'étudiants étrangers 1, pourront vous aider à tracer
votre profil.

o "de connaître la grammaire du chinois pour apprendre celle du français. Yang


Kwang-Iane explique cette opinion par le fait que" les apprenants chinois n'ont
pour ainsi dire aucul1~".~XP"~rJç-:::J.1Ç.e,graO)matiC'11~,~t:?!lJ<:~JJ-gu.e..Bo.urce.
"
On voit aussi, un peu paradoxalement, qu'il existe dans la population soumise

J à l'enquête, " une forte demande en matière de grammaire, qui apparaît comme
une activité fortement appréciée Yang Kwang-]ane avance pour expliquer ce
JO.

fait que, contrairement à l'opinion la plus répandue, les apprenants peu gram-
maticalisés en langue première demeurent très demandeurs en grammaire de
langue étrangère. Mais, comparaison faite avec un groupe d'apprenantsangle-
phones, réputés eux aussi peu grammaticalisés en langue première, on s'aper-
çoit que ceux-ci n'aiment pas faire de la grammaire et ne veulent pas en faire

J souvent.
'·On notera enfin que, tout au moins dans cette enquête, les niveaux d'ap-
prentissage (débutants, faux débutants, avancés) " ne s'avèrent pas pertinents à
l'égard de la représentation de la grammaire chez les élèves dans le cadre uni-
-c.versirafre ».

,--,1 2.2.3. Conclusion


! f On ne saurait certes pas tirer de conclusions générales de deux enquêtes qui
'-' sont loin de représenter l'ensemble des situations d'enseignement/apprentissage
du français, mais elles mettent toutefois en évidence un certain nombre d'élé-
ments importants qu'un enseignant ou une institution confrontés à des choix
mêrhodologiques se doivent de prendre en compte. Tout d'abord, et d'un
point de vue général, on voit que I,<:l.~~"cause_".dela gra~l11n..!'1jr~_~,Uoit:Lg~êJr..e~p.er::_
'--1
du~_àJ~~!YJ:!-nceJ c~r n01l:1breux-soi-lt".I~s,:Jp.Rrenant:s,
qui Iutaccordent un certain
0~~r~LEr~~ite, iI:SënlbleraŒ-quë·'ye ni~e;~~ ~i;~~t;'pl~'ntiss~gc= joue u~·ïll'QUidi~~.6t~
~
1 queJa_$jJ9~~~().~.}!."r~4?IS.r~~s~$~:'·"AinsC-en--lnjÙèll--en(:Ioliiiglie~-~ù un usage:··
quotidien de la langue en 'éïêhoi-f;--du cours est possible, la grammaire peut appa-
Il raître comme moins importante: c'est une sorte de rôle de substitution qu'on lui
prête peut-être clans les situations exolingues, où compréhension et expression
LJ sont moins directement soumises au contrôle de l'usage. Enfin, si on sait que les 1. Centre de Didactique du Français Langue étrangère de Grenoble, par Elsa CROZIER, jean-
Pierre CUQ, Béatrice MORELL, Christine 11"10LO'1'.
apprenants établissent une hiérarchie entre la difficulté supposée des grammaires

28 29
J
1 1
1 ,
r!1 U
!
Vou-e attitude face à la granunaire L'utilité de la grammaire
0
ri
u
Faire une croix dans chaque quartier de la cible.
Plus VOllS êtes d'accord, plus la croix sera vers le centre de la cible.
La grammaire c'est très utile au niveau
n
J'aime faire
débutant
U
de la grammaire
en français

U
avancé intermédiaire
0
J'aime faire de
J'aime faire
la grammaire
en" ...
de la grammaire
dans ma langue
maternelle
0
0
n
U
J'aime faire n
1 ;
de la grammaire en ..... Li
Écrivez le nOI11 d'une langue que VOliS connaissez.

0
ri
Li
n
1 i
<-....)

,r-i,
j,-,i

30 31
n
La difficulté de la grammaire
Pour apprendre la grammaire

~,

J Selon vous:
La grammaire française Ce qui est très important pour apprendre la grammaire, c'est:
est très difficile les règles

,
J
La grammaire les exemples les exercices
La grammaire
] de " ... de " ...
J est 'très difficile est très difficile

j
J
les explications les explications
du professeur du livre

J
, La grammaire
,• de ma langue maternelle
.J est très difficile
Écrivez le nom d'une langue que VOLlS connaissez.

l
.J
1

J
-.i
-.1

,
...

J
l

J 32 33
l,
1
L~

r
La grarnrnair-e française et la lange maternelle
de I'apprerrant
concept de grammaire en didactique L
ues

Avant de revenir à la question évoquée au début cie ce chapitre, qui est celle [
de la place du ~~1)~~QL9~. B~-~~!pr~~air~.~!l.~lid~c;tiqlle des Iangues.Tl COI}'!~~fl~_9~
faire~~n.,,~~ltr~,'~~t.?ll~.~n effet, !l est difficlle d'évoquer .un concept sans êtresûr
···'que le domaine::: ~l!q~lel on prétend le. faire appartenir e.§t Ierrnementballsé. Or, 1
C'est bien que le professeur
connaisse la langue maternelle
en tant que discipline en voie d'établissement scientifique, la didactique..des L
langues, à laquelle on a proposé plus haut de faire appartenir le concept de
de l'élève
"grammatrc, doit se démarquer des disclplmes qui lui sont adjacentes ~!-lg!~!?:~~~
humaines eLP:a.r.t:iç~~n~r~m~.f!t. de la lingujstlque dont elle ne saurait être un 1
L
"simple domaine d'application et qui revendique traditionnellement la .g~mmaire
comme une de ses composantes, quand ce n'est pas commê"\ùi' ,gil~srsY~ë)-.
r
C'est bien que C'est bien que nyme. Dans cette perspective, comme pour toutes les sciences, les pre~ières
le livre de
grammaire
le professeur
connaisse
"tâches qui se posent à la didactique des langues sont des tâches de ,R9sition-
nement dans le champ scientifique, de définition de son objet et, d'autre part, de
l
compare la grammaire
méthodologie, c'est-à-dire de définition de procédures et de concepts propres.

~;1
~."
le français
et la langue
maternelle
de la langue
maternelle
de l'élève
La première de ces questions pourrait paraître dépasser largement le propos
de ce livre, mais il convient pourtant de faire ce large détour si on veut bien sor-
[
de l'élève tir des constatations linéaires que fournit l'histoire (voir chapitre 0, etcorn-
prendre, clairement où ,St; sit.~e!,pa~ rapport à la lin,guistique, le concept deg.~_!~~
In~ire ~rLdid~tçtiq':!~:u:l.ç:~_tgf1gvc;sen.m€m~I}l1"
é~~iç~!J~r.' ,-
et ·.dufranç~,i~ la-r:tg~(eét~ngê~·~· en
-..'-""-' '--, , " ..' .' _._.., - "-,
[
2.4.1. Quel classement pourla didactique des langues? 1
Si on veut en effet faire de J~L~:Uggçtique"des.Iangues.unediscfphne à part L
entière, on ne peut éviter de préciser les rapports qu'elle entretient avec son
C'est bien que l'élève ait
objet, qui est la langue, abordée sous l'angle de l'enseignement et cie l'appren-
un livre cie grammaire française écrit
dans sa langue maternelle
tissage. Aussi, le cadre épistémologique le plus général où on peut la situer est
la__~çi~l}ç~ __ du langage, qui se construtt perpétuellement depuis que les hommes
[
réfléchissent sur l'activité qui les définit : le langage articulé. Il est donc difficile
de croire, en l'état actuel de nos connaissances du moins, à une didactique r
générale, En effet, il ne peut y avoir entre la didactique des mathématiques ou
des sciences naturelles par exemple, et la didactique des langues, que des trans-
L
versalités trop générales pour être vraiment exploitables pal' chacune des parties.
De plus, si elles existent, ces transversalités sont du ressort des sciences de l'édu-
cation dont l'objet est précisément cie les établir, surtout au sein de J'institution
scolaire. Pour le did~cticien des}a!1g':-:l.~~ au c()ntraü'e J'~Ç9,1~.. D'.~êLqq.'tJJl~, situa-
non d'enseignenieritlapprentissà!~epafl1JLeJ.~~ùtr~s·;rnêmesi elle se trouveêtre
celle à laquelle il a le plus souvent affaire. Et, s'il doit tenir compte de ce que lui
apprennent la sociologie, la psychologie et d'autres disciplines encore plus
[
proches, comme la sociollnguistlque et la psycho-linguistique, il ne peut le faire
qu'en raison des rapports qu'elles entretiennent avec l'objet linguistique qui
demeure central. [
r
i 34 35 j
~:
i 1
" 1
-~
Or l'objet linguistique n'est pas une réalité donnée mais construite. Ce n'est Sciences du langage

~~~----
pas en effet sur l'expérience commune du langage que le clidacticien peut s'ap-
ri puyer, ni Blême le plus souvent sur les modèles fournis par la tradition scolaire,
J mais sur les modélisations orientées qu'il en propose, C'est dans l'orientation du
Didactique des Langues Linguistique
modèle vers les problèmes posés par l'enseignement/apprentissage que se
1-'\
U
trouve la divergence méthodologique fondamentale avec le linguiste" pur» qui
n'a pas ce souci. Au contraire, une certaine convergence peut se dégager avec ~---------: 11\
~~~.grml1m~.i~:~,~n, qui partage généralement ces préoccupations, mais qui les Didactique du Didactique de Didactique de etc.
réduisait naguère e:nc:ore trop' ~?1l:'~11.t à c.eli:ail1saspectstels gl1e:la syntaxe et la Français l'Anglais l'Espagnol
·m9à?~h9.lQg-i~,-Se-rêdamant dé la' science d~ l~ng~lg~,-l~'b~~t dù 'dicElctkien-(Ies
T~ngues est donc aussi de fournir sa .~ontribu~on. à,la conl~ai?san<:~ clu,langage
p~r J~.J:?iai,s .deI'cnseignement/apprentE'-sage" est s'ûÎl
qî:jj' angle"cFêtli dë·propre.
c
~11\ 11\
Didactique Didactique
." Cette divergence méthodologique pos~ la linguistique et Ja.dtdacrique des du Français du Français
'1 langues C0l111ne deux des sous-ensembles des sciences du langage, distincts mais Langue langue
J éventuellement interactifs au gré des nécessités. Il serait hors de propos de défi- Maternelle Étrangère
nir les sous-ensembles de la linguistique. Voyons brièvement, en revanche, ceux

J
l qy,Lcomposent la didactique des langues. t

/ Toutes les langues enseignées peuvent faire l'objet d'une didactique spéct-
, fique. Il y aura donc, à un premier niveau, autant de sous-ensembles possibles
~~
Dldactlque Didactique
du F.l.E. du Français
que de langues proposées comme objet cl'enselgnement : didactique de l'anglais, proprement dit Langue Seconde Schéma nv 1
\ ..d e l'espagnol, de l'arabe, etc, parmi ces langues, le français ne représente
qu'un cas particulier.
Le lien entre les deux sous-ensembles que constituent la didactique du fran-
Mais l'enseignement du français ne saurait lut-même être saisi comme .un
çais langue maternelle et la didactique du français langue étrangère est donc
ensemble homogène, La distinction la plus couramment utilisée n'est pas fondée
paradoxalement constitué par un élément de nature non didactique: la langue.
sur l'objet d'apprentissage, qui reste théoriquement identique, mais sur l'ap-
À l'inverse, la didactique du français langue maternelle entretient des liens de
prenant lui-même. Si en effet l'apprenant a acquis le français de façon " natu-
nature didactique et non pas linguistique avec les didactiques des autres
relle », c'est-à-dire dans sa première socialisation, on le dira, par une habitude
langues, de même que la didactique du français langue étrangère entretient des
maladroite, locuteur cie langue" maternelle ». Si au contraire le français n'est pas
liens de nature didactique avec les didactiques des autres langues étrangères. Et,
pour lui une langue première, on le dira locuteur de langue" étrangère" J. Les
comme didactique spécifique au sein de la didactique des langues étrangères, la
problèmes que pose cette différence sont traditionnellement" pris en compte par
didactique du français langue seconde doit entretenir des liens avec les didac-
deux sous-ensembles de la didactique du français : la didactique du français
tiques des autres langues secondes.
langue maternelle d'une part, et la didactique du français langue étrangère
On peut donc être amené à préférer ~1l1 autre classement que le classement
d'autre- part.
traditionnel. représenté plus haut. Ce classement pourrait être symbolisé ainsi:
Laissons encore de côté la didactique du français langue maternelle pour nous
intéresser plus particulièrement à la didactique du français langue étrangère : en
'1
-'
son sein, un sous-ensemble peut encore être distingué, le français langue
seconde. À ce niveau-là de l'analyse, la distinction se fait surtout, mais non
exclusivement, en fonction des situations d'enseignement/apprentissage.
On peut représenter ces différentes imbrications de la manière suivante 2 :
"1
j

1. Sur ces questions voir jcan-Pterrc CUQ 1991.


2. Pour des propositions voisines, voir Michel DAllÈNE : • Situations d'apprentissage et didac-
tiques en contact " colloque CREDIl~ n?ijï;'j~H n' 1[, janvier 1988.

36 37
Sciences du langage
donc de connaître par eux les caractéristiques constantes des situations d'en-
n
.>: seignement/apprentissage (par exemple: le concept de français langue seconde) LJ
ou de disposer d'outils spécifiques et opératoires pour aborder l'apprentis-
Didactique des Langues Linguistique sage ou l'enseignement proprement dits (par exemple : la grammaire). Par
contrecoup, le concept permet au diclacticien de se dégager des éléments non

~-----
~ essentiels à qui une appréhension incorrecte de sa part assure parfois de
Soclo- Psycho-
linguistique prendre une importance disproportionnée. Refuser la conceptualisation, ou
Didactique des langues
Maternelles
Didactique cles Langues
Ërrangères
l'éviter, ce qui est une attitude assez courante, revient donc à se condamner à
des études opportunistes et par conséquent non scientifiques. Au contraire, o
~---------- ~
l'étape de la conceptualisation est centrale dans l'activité scientifique. En didac-
tique, et quel que soit le degré de véracité du concept, il permet une organi-
sation provisoire des faits, c'est-à-dire, jusqu'à ce qu'il soit précisé, amendé, voire
n
Didactique
du Français
Didactique
de l'Anglais
etc. Didactique
du Français
Didactique
de l'Anglais
etc.
invalidé, l'action rnéthodologique et pédagogique. Li
Langue Langue Langue Langue
Maternelle Maternelle

~
Étrangère Étrangère

I~~
2.4.3. Le concept de grammaire
2.4.3.1" les sens traditionnels du mot ({ grammaire»
Au premier chapitre de leur ouvrage Grammaires et didactique des langues,
c
Didactique Didactique Didactique Didactique
elu Français du Français de l'Anglais de l'Anglais H. Besse et R. Porquier (repris par Besse, 1986) donnent trois acceptions du mot
Langue Langue Langue Langue grammaire. Pour eux grammaire renvoie à :
Étrangère Seconde Étrangère Seconde 1. la « grammaire intériorisée» : c'est un phénomène humain, .. d'ordre bio-géné-
proprement dit proprement dit tique et psycho-social », Cette conception est proche de ce que Chomsky
Schéma n'' 2 nomme competence. " Cette grammaire, parce qu'intériorisée, n'est pas
observable directement, mais uniquement à travers ses manifestations
Le classement traditionnel est marqué par son âge, qui est celui, pas si externes: productions verbales (orales et écrites) des sujets qui sont réputés
ancien au demeurant (voir chapitre I), auquel la didactique s'est peu à peu dis- en avoir la compétence, jugements de grammaticalité et d'acceptabilité que
tinguée de la linguistique. Étant pour beaucoup de formation linguistique, les ceux-ci peuvent porter Intultlvemcnt sur la bonne formation et l'adéquation
fondateurs de la didactique des langues ont, peut-être sans le savoir vraiment, contextuelle de ces productions ,,1.
2. des « descriptions et simulations grammaticales" : c'est un savoir, une

o
opéré leurs premières classifications sur le critère qui leur était le plus familier,
la langue. Au contraire, le second classement met en évidence des convergences connaissance explicite, qui comprend des descriptions, c'est-à-dire les « résul-
plus spécifiquement didactiques et l'évolution actuelle du champ de la didac- tats d'une démarche de catégorisation des unités de la langue et cie mise en
tique des langues ne fait que traduire cette prise en compte épistémologique. relation cie ces catégories », et des simulations, c'est-à-dire « la construction'

·2.4.2. De l'utilité de la conceptualisation en didactique


abstraite et hypothétique par laquelle on essaie de reproduire, de simuler, le
mécanisme d'engendrement des phrases bien formées qu'on postule au
sein d'une grammaire intériorisée donnée ». Et ils ajoutent: " contrairement à
n
L .'

Mais revenons à la question de la conceptualisation en didactique. En tant que l'acquisition d'une grammaire intériorisée, la connaissance d'une description ",
science nouvelle, la didactique se doit d'être particulièrement active clans la for- ou d'une simulation grammaticale résulte toujours d'un apprentissage scolaire' n
mulation d'outils conceptuels propres qui la distingueront des disciplines col-
latérales.
ou institutionnel, et ne constitue une véritable acquisition que chez certains
sujets dont la profession concerne directement le langage. "
LJ
Un concept en effet est un principe d'organisation des connaissances, une 3. des « modèles métalinguistiques» : ce sont des théories au moyen des-
abstraction qui permet l'objectivation des faits et leur classement. Comme tous
les concepts, les concepts didactiques comprennent un nom, ou étiquette, une
quelles les linguistes tentent de rendre compte de la manière la plus systé-
matique possible de « la grammaire intériorisée commune à un sous-ensemble
"l'J
définition, qui est obtenue par l'addition de tous ses caractères propres (C0i11- de sujets parlant une langue li.

préhension) et des applications à tous les objets qu'il peut désigner (extension), Il
L'importance majeure qu'il y a à disposer de concepts propres en didactique est
1. BESSE, 1986. L
38 39
1 1

i'-'1
Pour l'acception 2 du Dictionnaire de didactique (, ensemble de prescrip-
Ces trois acceptions reprennent et synthétisent certaines des acceptions que
tians ... -), elle peut être largement recouverte par le terme de'« norme" (voir
donnait le Dictionnaire de didactique des langues de Coste et Galfsson en 1976.

o On trouve également clans cet ouvrage deux autres acceptions intéressantes :


1. « discipline étudiant les règles de fonctionnement ou d'évolution de toute
langue naturelle -, ce qui est un des sens possibles de linguistique.
chapitre IV).
• Définition didactique du mot grammaire
D'un point de vue strictement didactique, on peut appeler grammaire:
2 ... ensemble de prescriptions normatives régissant certaines zones et certains 1. Le résultat de l'activité heuristique qui permet à l'apprenant de se construire
détails cie l'usage linguistique, et jouant un rôle de cliscrirninatiori sociolin- une représentation métalinguistique organisée de la langue qu'il étudie.
guistique. " C'est le bon usage admis de manière implicite ou enseigné de 2. Le guidage par renseignant de cette activité en fonction de la représentation
manière explicite dans une société donnée. métalinguistique organisée qu'il se fait de la langue qu'il enseigne.

J Ajoutons, pour faire bonne mesure:


une grammaire est un livre, ouvrage ou manuel, C'est ce dernier aspect qui
Cette représentation n'est pas une attitude, c'est-à-dire un simple position-
nement axiologique. Du côté de l'apprenant, c'est une image, plus ou moins
sera évoqué au chapitre six. construite suivant les étapes qu'il franchit dans son apprentissage. Le contenu

J On voit donc combien il est important d'avoir à l'esprit les multiples sens que
peut prendre le mot grammaire. Mais, loin de pouvoir se contenter de consta-
ter une polysémie qui contribue largement à entretenir les confusions, il paraît
linguistique de cette représentation est individuel, évolutif et éventuellement per-
méable à tout aspect théorique. Elle est plus ou moins consciente, c'est-à-dire
plus ou moins définie en termes métalinguistiques, Du côté de l'enseignant, c'est
une image supposée construite, mais toujours susceptible d'évolution. Elle est

J clair qu'une théorie didactique doit opérer un choix clef traits pertinents et
définir aussi clairement que possible ce qu'elle entend par grammaire.
aussi définie en termes métalinguistiques et est généralement appuyée sur une
ou plusieurs théories linguistiques.
Cette déflnitlon n'est contradictoire avec aucune de ceIles qu'on a citées pré-
2.4.3.2. Définition du concept didactique de grammaire
cédemment. Au contraire, elle emprunte à chacune ce qui est pertinent pour le
• les domaines de définition des sens traditionnels du mot grammaire
didacticien. C'est en effet une définition didactique parce qu'elle ne préjuge pas
Comme toujours quand un terme a plusieurs sens, c'est le contexte dans du contenu linguistique ni de l'évaluation sociale qu'elle implique, mais qu'elle
lequel oh les emploie qui les différencie. Ces différentes définitions du mot ne concerne que les activités des acteurs de la classe,
grammaire doivent donc être, dans un premier temps, renvoyées à leur champ bans ces conditions (voir chapitre VI), on ne peut plus proprement parler
d'appartenance. d'« enseignement" de la grammaire, car on ne peut enseigner qu'un savoir pré-
Manifestement l'acception 1 de Besse et Porquier renvoie aux sciences de la construit. Mais on peut penser que, conçue clans cet esprit, une activité gram-
vie ou aux sciences psycho-sociales. Les acceptions 2 et 3 de Besse et.Porquier, maticale reste indispensable en classe de langue. Car c'est cette activité heuris-
-1 comme l'acception 1 du Dictionnaire de didactique, appartiennent au domaine tique, menée par l'enseignant, qui servira, tout au long de l'apprentissage, à
.J de la linguistique. L'acception 2 du Dictionnaire de Didactique renvoie à la aider cette. représentation à se révéler (au sens photographique du terme) et à
socio-Iinguistique mals aussi à la didactique dans la mesure où c'est cette s'affiner.
acception qui a cours le plus traditionnellement dans les écoles. Le sens de
] « manuel» appartient également au domaine didactique.
Mais cette appartenance à plusieurs domaines ne veut pas pour autant dire
qu'il n'y a guère à en tirer pour l'enseignement/apprentissage des langues.
D'abord, le didacticien n'a pas à discuter de la validité de ce terme dans chacun
des domaines évoqués: s'il utilise" grammaire» dans ces sens-là, il doit seule-
ment prendre garde à ne pas oublier le domaine de définition dans lequel il
s'inscrit. Lorsque les sens ressortissent à son champ, il doit en revanche être
attentif à ne pas laisser subsister d'ambiguïté.
C'est évidemment très simple lorsqu'il s'agit de l'acception" manuel », Dans ce
cas-là, tout le monde sait qu'il s'agit d'un raccourci pour dire" livre de gram-
maire ». Le contexte suffit toujours à éclairer : les phrases" prenez votre gram-
J filaire », " achetez-vous une bonne grammaire ", " j'ai encore vu une nouvelle
grammaire chez mon libraire» ne sont jamais ambiguës sur le sens du mot gram-
maire.

] 41
40
1
C,
i
J

o
o

c
La question de l'utilisation ou de la non utilisation de la langue maternelle en
Classe de langue dépasse largement le propos de cet ouvrage. Mais, quelle que
o
j;~~~er:~;:~~~eé~~On~~i~~~i;~~j~~~;~~~\iL~:;~~~::~:r::~~~e~o~:~~~el;~iD
P?int ~~ r~pèr~fqgc:tamentaI.C::rtes, tout~ Iessituaüons didactiques ne sont pas 1
égal~~l?~hç J~vc;;a,lJ.1~~ à I'uüllsatlon ,cle.cet appui. par lernaître:..-~j~g1!.angJes'"
0
. '?§91~_~~_~~.~~_~~:~.~1?J~~~ _ !Lp~1!t_parfois,.me~~q_ ce_l}Yr~,.i!J~~_~c: ..outelle..étape
~e son action a.idact!sl~~~,__des.rechniques..largemenLfondées.-sur-les·connais-
sances gramn1iiî:TcaTës qu~il_a._çl~~Lliù1gtJ~!j._~n._ç_onta.ct.
~ous abordeiDns -(i~~~ tout d'abord les problèmes généraux que soulèvent

ensuite les soubassements théoriques avant cie proposer deux brèves illustrations
pratiques. La prernière sera un exemple d'analyse comparative portant sur un
c
Fa.m!!Y.2~_Ç.Qntrastiv:e..et_l~ma1:yse-..des.-eITeJ.lf~~!!_,didaetiqtl1.'!: Nous en verrons

point de syntaxe : l'expression de l'hypothèse en arabe et en français. La


secondé proposera un rapide exemple de repérage et de classement d'erreurs
d'arabophones apprenant le français.
À nul endroit peut-être plus que dans les études contrastives ne se vérifie
o
davantage l'imbrication de la linguistique et de la didactique des langues. En
effet, observer les productions des apprenants cie français langue étrangère
conduit forcément à s'occuper cie linguistique française et même de linguistique
o
générale. Mais, contrairement aux observations habituelles, celles-là ne sont pas
faites sur des productions de locuteurs assurés de leur langue. Le linguiste peut [
43
'1 i
U alors tenter de saisir l'occasion de surprendre et reconnaître des étapes de la
construction de la compétence langagière qui, peut-être, laisseront mieux trans- gue
o paraître des opérations internes généralisables.
En, eff~~-, les ,erreurs récllq:~ntes--que.TOJ1,Fepè~echeztel. ()ll_~eJ_, ~rol:lpC':d',ap­
12réila,~t~_tlOl~t le"-pil,~~~~_~~Q4Y~.DJ."Pj:~,9Lc;_t.U?l~_s·,~-- et, J '~.tl~~yse"-ë.ont1;astlvepeLir en
réîldi=e <~ôil1pteei~e~rfQi~Lç,Qq~~i.y.~~~!.~ .âyremédler. C'est ciu,'élle est d~ubl~ment
Ce terme, sans doute emprunté à Selinker (967), a connu une grande

o ~6fi'érltê'e -; "cPllne<"p'art vers le pronostic (par exemple, on sâit par ~expérlence


..-----
qu'un apprenant arabophone a plus de chances» de commettre une erreur sur
ft

la syntaxe des relatifs en français qu'un apprenant Italophone), et d'autre part


vogue dans le début des années 80. Pour Selinker, l'interlang~~~~st 1~~~~,~~,":1.:
languÇ...Çl:1!!I.QiliQgg~~,?0I!_,~<;...qrg:;~éq.uiUb.r~,et c'ëst aL~ssi u~~ ~tlUcture compa-
l'able à celle que les gënérarrvtstcs postulent pour 1 acquisiuon de la langue
maternelle (LAD). On retiendra surt?ut qu~ l'appren~!.?:~J9~mi,f}.~_çgr1;·I!I:"~~st~·uc­
---Vers-le diagnost~c, car elle permet une sorte__ .çl~ "r~:J~;:,_~.,.~~~ symptômes qui
o débouche 'si'ir-êé qu'on appelle C:!fJS§jÇl!-l~m~n.~!a~.p~dagogie.?e la tau te. ». L'ana-
lyse contrastive peut donc être consiaê~·êe 'ëolum'è"'unêtaclivftê de premier
plan en didactique des langues.
tures d~~nguedGI~~ÇQgili1~Jq~rj.i!sfÇî.~#.]C,c.eliess(,~.j aJangqe..I)},?J~rii~llë~ét
~n clédlïiTaësst~~~gt~§..~r?PFX~gtJ!i~~lge.~PPropr:!~es : c'est-à-dire qu'il se
"ë:onstnïitl~ne soÏ:të-d~,gr:<i~~!~:_<i~r~ provisoire. Le problème didactique est celui
d7..
que 1?2§~".Ja.fQ$.SiU~glJ2_n.possibl~.d e tout oupartie... ç:e.tteq~1:a.D1?J~.ire. Dans ces

u De nombreuses critiques ont toutefois été adressées aux tenants des études
contrastîves. En particulier, leur intérêt prédictif est fortement contesté. Ainsi,
t~:_ I~esse ".<;~ B.. PQEq_uJerl __ constaten~._ql~~ ,l?~~~l.~?':lJ?~~,~lT~l1X$,.nJ~,_se Pfo~l~~~ent
conditions, l'lnterlangue est justiciable d'une description lingulstique, de type
Idiolectal, dont les résultats sont susceptibles d'une utilisation didactique, en
termes de dynamique d'un répertoire verbal.
gu.'à ëëi-~ins Staç!~s_g~~iiPr:ëi:itiSSàg~;~gue d'autn~s sont "u,_nivc:!§.~lles", c'est-à-dire Dès 1980 d'ailleurs, Bernard Py par exemple considérait que, plus que pour
,..: ~çomiiiû'-nes·"ii'"desappr?1Jc:lnts _ de !al.ïg~jesl1icûeVfiëlli1f?l}iJ~es", que d'autres la didactique u qui n'attend d'elle qu'une aide extrêmement limit~e '', l'inter-
enfin se' rencontreni« 'soit chez d~') en/a.,l7:tS 11;,attft,§J)Jl_dp:nsc;e11N:.i.1Jf1,S vc;l1::iét~,~ou langue, qui partage certaines propriétés avec" la langue acheve~ ': ~st en
normes i/ë la la,1Ïgû(i ç.~blè'~;;-EnJ).l:.~f,'·:s~~on.:-ëes auteurs, ~ lei l'analyse corurasûue revanche plutôt utile à la linguistique générale : " par exemple, disait-il, elle
ni le trdz;;;i~ncdè~la-i~_,?gye maternell~ .11-.~ suffiserüàrendre compte des erreurs montre à quel point diachronie et synchronie sont imbriquées l'une clans l'autre
ns
retû;ontréesda l'app~f!tttissage~, En effet, rendre compte d'une erreur, ce n'est
pas prétencli'é'en-degager toutes les causes. Mais, si l'analyse. contrastive ne peut
et en conséquence à quel point la dichotomie saussurienne est abstraite. ~
"
Rén1Y Porquier' donne une définition intéressante d'Interlangue : pour ut, \
1 .,
répondre à coup sûr à la question" pcurquci.un apprenantcomrnet-Ilrelle ou ~ les descriptions des productions langagières de locuteurs non-natifs et des sys- \
telle erreur? ", elle permet au moins de, .systématiser a posteriori, par la corn- tèmes linguistiques intériorisés par les locuteurs non-natifs d'une langue quel- )
p~~:~UsotJ'êlê fIl!,ÇIQ;:&U:u,ctures, d~s cOllsta~~t.i9n§ empiriques qui ()J)Lsle~ proba- conque, relèvent du champ d'investigation recouvert, tant bien que mal, par le \
6J.ùt!i,Ùiip9it~!}_~~~..4~".~~Q91JxèlfèinërifC1ï'ez des .sujets.comparables. Renoncer à terme d'u interlangue ». Porquier montre que u ce champ d'investigation s'est pro- \
ses services reviendrait pour un médecin à refuser d'envisager un diagnostic 'qu'il gressivement constitué en empruntant à des concepts, des notions et des j
] sait pourtant adapté à une forte P~?~~;~9n de malades. Si celul-lâ ne convient
pas, il en essaiera un autre. Ce qui répond du même coup au second argument.
méthodes issus d'autres champs: linguistique, psycholinguistique, psychologie ./
du langage, sociolinguistique (et d'autres) sans pour ~ut::U?t y tro~ver d"e
Un intérêt supplémentaire des études contrastives, au niveau de la description modèles ou d'hypothèses directement transférables et operatotres, m~us .pll~tot
et de la confrontation simple des systèmes linguistiques, 'est de connaître les des éclairages des stimulations heuristiques, des adjuvants à une théorisation
l bornes. des interactions inévitables entre les systèmes mis plus' ou moins
::;~~S(:i~,~~;';epT:~ëi~lj~§~llii'~aL::criRPIenant,c:est-à -direje-tet:tnj"Wd:L'Lq~?
malaisée ... ".'L'interlangue d'un apprenant,__~g-E!:~Lgy'()b..j~t :l__cl.ê_(;J.~in=.,. __est
.instable, et par essence moaIfEîI51-e:JTIle- ~~_~'=!~~~LhêJ_ITQg~9_~_~1_c.e_qu':elle
c~~~tituê~~~" leiYs"(è'nle" de la langue eLèÇi~Bxç:e~inusad qygm. consti- ~etient ae:., rdations avec "Elrangue---~ollii.~L!,g.langg~.ç.ible.
~par.J.iJang~_ëilile.polïf-lecITa~i'ctidén toutefôis~--cettecÛIÎfiOiiï::i'tion des sys-
J tèmes-n'a pas po;:U-ôbjet d'établir une typologie linguistique mais plutôt une
typologie des processus d'apprentissage qui sont largement conditionnés par les
-Ei1i:ant qlïëïïOi:ion, ~êIîe a aussClargement évolué au point que beaucoup la
jugent aujourd'hui théoriquement dépassée. Alors qu'elle concer~ait al~. dé~ut ,les
didacticiens qui s'intéressaient à l'analyse des erreurs, elle a subl la desatT~c~tton
systemes linguistiques connus de l'apprenant. dont a malheureusement souffert cette dernière. Mais elle a sans doute ete en

J Dans cette perspective, un concept qui avait pourtant suscité il y, a quelques


années un grand intérêt semble être aujourd'hui un peu laissé de côté pour la
raison qu'il paraît finalement plutôt relever de la linguistique que de la didac-
partie à l'origine de l'intérêt actuel porté aU~.,,_E~?_~~.~~_n~J)""_q:.~cq~isitiondes
langLtes, à ceux d'analys~s:sn:~:Y~lJ?~,i9~1nelle_e~ d:!.1]-!~@ction-eu-,cl~ss.~ ..delangue,
ëï;;-i' navigueiîiàlëiiffour (n1aÎS peut-irëri 'êtrèàurrcment P) à la Iimite des eaux
tique: c'est celui d'Inrerlangue. de la linguistique et de la didactique.
1
....J
1. BESSE et PORQUIER, 1984, p. 204, 1. PORQUIER, 1986,

J 44 45
u
efficacement, à la place qui est la sienne et à la lumière des connaissances nou-
études comparatives velles en didactique, à l'élaboration d'une pédagogie pragmatique.
Car il semble bien qu'après plus d'une décennie d'oubli, un nouvel intérêt se
fasse sentir pour la pratique comparatiste. Par exemple, Christiane Bourguignon!

En didactique comme ailleurs, la mode fait parfois commettre de regrettables


excès d'enthousiasme ou de rejet, et les désillusions pédagogiques engen-
drées par les positions maximalistes d'un Lado par exemple 1 ont été à la
montre, dans une étude effectuée auprès d'élèves français de collèges apprenant
une langue étrangère, que l'lJl1 des obstacles importaC?tsà l'apprentissage cr~ne
lanl?ue ét~aI?:~èr<:_, s~rait ~er~ifqire::t~l'~ve"ri'~~t (i~~.~~~r§§_ Jaiemenrrriëlfé-pa(I'~n­
seIgn~~'t~-~·~piefl~!re·_app.u~Csùi:_çé_q~'iCCS>Ii~~î~ëféjà dans sa la~guë Ïl~~hefnelle et
o
mesure des espoirs que ces théories avaient suscités. Outre la réelle difficulté du
travail de linguistique contrastive proprement dit, c'est peut-être pour avoir
éprouvé ces désillusions que tant d'enseignants répugnent aujourd'hui à mettre
q~Î;o--n 'në' (~'itp_~:esq1Je j~n~gi:Lappehl..ë_~tte'-"cférni"èi·è. Or ce vleuxréflexe. hérité
sà"ns -aollte èies '-l~i§iI1o~i~ directe:s, est, coni:r;:ldr~toire .!'lvec ce qU'()I1, croit savoir
aujourd'hui des stratégIes mi~-es<~en place 'par f·~lpp~~~;-;}t"lüT·ïnên~~.
...~.----"-~~ .. ","-""---'''~'' ..--. ..
_ "~ ... --.....
o
en oeuvre une analyse interférentielle.
-Ùe plus, comme on l'a vu, on dit volontiers aujourd'hui que l'analyse contras-
! tive ne peut servir qu'a posteriori, pour expliquer les erreurs mais pas ou très
.peu a priori, pour permettre de les faire éviter à l'élève. Mais c'est petit-être aussi
interférentielle
o
gogie de la faute li
parce que très souvent les didacticlens croient avoir assez fait lorsqu'ils sont
capables de décrire un problème mais qu'ils répugnent à s'y attaquer vraiment
au plan méthodologique. On peut voir deux raisons à cela : tout d'abord la
méthodologie n'est hélas pas une partie suffisamment valorisée en didactique; .-
3.3.1. La « faute»
o
ensuite, il est souvent plus difficile, au moins en didactique des langues, de trou-
ver des solutions à un problème que de le mettre en évidence.
s'il existe chez les apprenants des comportements linguistiques interférentiels,
c'est dans les erreurs qu'ils commettent que ces comportements se manifestent.
n
11
/~ICe"St vrai aussi que la pratique contrastive n'est pas toujours possible mais Le cadre didactique le plus général où situer l'analyse interférentielle est donc
(qu'elle dépend de la situation d'enseignement/apprentissage dans laquelle on se celui qu'on nomme communément « pédagogie de la faute ».
<trouve et en particulier de deux paramètres:
;:l») l'enseignant: il doit être b~ingue CL sourcelL cible) ou, s'il ne l'est pas, doit
,," appartenir à une~·"êtr(îi'pe·-ëtanslaqüeIre"seti:olIVeIlt" des parleurs natifs des
Il n'est pas vraiment nécessaire de faire une grande distinction entre « faute"
et « erreur" 2. Disons simplement qu'on préfère généralement le second terme
parce qu'il est exempt de toute connotation « dépréciative ,,3. Du point de vue
o
cieux langues en présence ~
b) le groupe classe: il doit être autant que possiblehomogène, ce qui est la
majorité des cas dans les situations d'enseignement du FLE ou du 'FLS en
situation scolaire ou universitaire hors de France, mais qui l'est très rarement
épistémologique, on s'accorde aujourd'hui à reconnaître la fonction " posi-
tive" de l'erreur, mise en évidence par G. Bachelard, dont G. Canguilhem se fait
un magnifique écho: « Personne encore n'allait dit avec l'insistance assurance
de M. Bachelard que l'esprit est d'abord de fui-même purepuissance d'erreur, que
o
dans l'enseignement du PLE en France. Ce fait explique sans doute aussi en
partie la défaveur dont ont joui ces pratiques chez les enseignants-et les
dklactictens français.
l'erreur a une jonction positive dans la genèse du savoir et que l'ignorance
n'estpas une sorte de lacune ou d'absence, mais qu'elle a la structure et la vita-
lité de l'instinct ,,4. Ainsi, tout apprentissage est source potentielle d'erreurs et la
o
o
connaissance ne s'acquiert que par la confrontation d'hypothèses internes avec
Quoi qu'il en soit de l'arrière-plan théorique et pratique, il est peut-être
la réalité externe qui en assure J.e contrôle et J.es valide. En cas d'invalidation,
dommage de mnger au musée des accessoires pédagogiques périmés des tech-
l'erreur est la marque d'une étape intermédiaire dans la stratégie d'apprentissage
niques dont certains tirent aujourd'hui encore une aide précieuse pour leur pra-
tique quotidienne 2 : si ceux-là savent bien en effet que l'analyse interférentielle
est généralement insuffisante pour expliquer totalement les e-rreur;q~~~ili,""~:eh:"
contrent et, a fortiori pour les corriger, ils n'ignorent pas qu'elle contribue 1. BOURGUIGNON, 1993.
2. Voir par exemple du point de vue linguistique Chomskyen CORDER (1980, p. 13) : • Aussi sera-
o
r:
t-il commode d'appeler 'fautes" les erreurs de performances, en rëseruant le terme d"'elTeurs"
aux erreurs systématiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire lem-con-
1. Pour une analyse de R. LADO, voir H. BESSE et H. PORQUIER, 1984, pp. 200-201. naissance temporaire cie la langue c'est-cl-dire leur compétence transitoire », L.j
2. Par exemple: a) Ch. LOCEON,« Contrasttoe franco-arabe » clans La boîte à ficbes, Bulletins de
3. GAUSSON, COSTE, 1976.
liaison des professeurs defrançats. C.D.P. de Darnes, avril 1987, pp. 8-40. b) E. etJ.-P. CHAIvIPEIX,
4. G. CANGUILHEM, 1957, réfère ici fi. G. BACHELARD, La Pbitosopbte du nom, éd. 1983, p. 8 et
• La fasue et comment s'en servir. clans Le Français dans leMonde nO 212, octobre 1987, pp. 44-
La Formation de l'esprit scientifique, éd. 1986, pp. 15 sqq-
47.

46 47
1 (voir la fin de ce chapitre), Il s'agit alors de savoir comment en tirer profit dans
-' La position de S. Pit Corder l pourrait ne pas paraître totalement incompatible
une stratégie d'enseignement. avec le constructivisme piagétien lorsqu'li admet « u.n itinéraire naturel d'ac-
C'est gênêralement à H. Frei que l'on réfère quand on parle de ~ pédagogie quisition des dijJerents aspects de la langue cible" 2. En fait, appuyé sur des fon-
J de la faute », Pour Frei, il existe en chacun de nous un phénomène" d'assimi-
lation mémorielle ,,1 qui consiste à modifier ou à créer un élément par Imitation
d'un modèle logé hors du discours, dans la conscience linguistique. On peut
dements théoriques radicalement différents, l'innéisme chomskyen, c'est au
bagage génétique inné qu'il attribue la construction, dans un nouveau bain lan-
gagier, d'une autre langue. " Pourvu qu'il ait d'abondantes occa..sions de corn-

J appeler cette forme d'assimilation « l'instinct analogique ". Frei travaillait certes
sur la grammaire des fautes en langue maternelle, mais, toutes choses étant
égales par ailleurs, on peut concevoir la faute interférentielle comme une
muriiquer au moyen de son interlangue et bénéfice d'une ricbe exposition. cl la
langue cible, utiltsée elle-même à des fins de communication naturelle, un
apprenani firura toujours par acquérir cette langue et par éliminergraduellement
manifestation de cet instinct analogique, non pas de LI à LI mais de LI à L2. la plupart de ses erreurs, à condition qu'il soit motivé en ce sens" 3.
Elle se manifesterait elle aussi comme une « analogie formelle n qui est" la forme Outre qu'il y a peu de risques à avancer que les conditions idéalisées de la
nouvelle donnée à un signe simple ou à un syntagme d'après le modèle d'un " riche exposition à kt langue cible" ne sont que trop rarement celles de la classe
autre signe ou d'un autre syntagme prédominant dam la conscience linguis- de langue, ces affirmations manifestent à la fois un bel optimisme sur les qua-
tique... n 2 • lités d'apprentissage de chacun et un manque étonnant de confiance dans
On aura noté chez Frei comme chez Canguilhem la référence à « J'instinct ». l'action pédagogique: à quoi bon la présence de l'enseignant s'il est vrai que
C'est dire qu'on ne saurait faire l'économie d'un repérage psychologique pour l'apprenant «finira toujours par acquérir" la langue cible et par « éliminer gra-
définir valablement la place de l'analyse interférentielle en tant que sous- duellement la plupan- de ses erreurs" ?
ensemble de la pédagogie de la faute. S. Pit Corder est toutefois plus convaincant quand il avance que les erreurs
manifestent les stratégies d'apprentissage cie l'apprenant; on peut penser que
3.3.2, Interférences et psychologie celui-ci" explore le système d'une langue nouvelle n en restant des hypothèses
comme" le système de la langue étrangère est-il identique à celui de la langue
Du point de vue psychologique, les interférences sont à classer clans la que je connais déjà?" " si différences ily a, de quelle nature sont-elles?" 4. Les
catégorie des transferts, que Norbert Sillamy' définit comme le " report d'une erreurs constitueraient alors des systèmes transitoires, intermédiaires, d'ap-
habileté acquise dans un domaine sur une activité plus ou moins voisine n. Ainsi, prentissage et, pour imparfaits qu'ils soient, fonctionnant, pour beaucoup
il peut y avoir transfert d'apprentissage d'une unité d'apprentissage sur une autre d'entre eux, tout à fait du point: de vue communicationneL
(par exemple, passage de la leçon 1 à la leçon 2 d'une méthode), c'est-à-dire M. Gaonac'h 5 reprend autrement ce point de vue lorsqu'il affirme que « le
transport d'un apprentissage A sur un apprentissage B (transfert pro-actif) ou transfert des caractéristiques de la il 11,'est pas un phénomène de reproduction
inversement (transfert rétro-actif). Ces apports sont généralement positifs mais passiue mais tient à une attitude active, dont I'obfectifest l'utilisation optimale des
ce n'est pas toujours le cas. Ainsi, Y. Castellan et D. Enge1hart 4 précisent pour données disponibles ». Bien qu'il situe sa réflexion dans le cadre d'une « analyse
leur part: « Le transfertpeut agir aussi bien dans le sens defacilitation de l'ap- cognitive de l'acquisition des L2 r, il n'exclut pas a priori toute explication de
prentissage: on parlera alors de transfert positif- qu'en augmentant la difflc.ufté type behaviourtste : ~ le recours à la. créativité langagière n'implique pas que l'on.
de l'apprentissage: on parlera alors de transfert négatifou d'interférence ' ':. rejette toutprocessus d'imitation n 0.
Qu'elle soit positive ou négative, il ressort de ces dêflnitions qu'il y a utilisa-
tion d'un acquis par l'apprenant. C'est ce qu'admettent Piaget et ses disciples 3.3.3. Stratégies d'apprentissage et stratégies d'enseignement
pour qui le sujet apprenant ne part pas totalement de Zéro, mais a toujours un
minlmum de connaissances de base: " Les acquis d'an stade donné sont intégrés Si le " transfert des caractéristiques de la LI n joue un tel rôle chez l'apprenant,
dans ceux du stade supérieur qui les dépasseru » résume ].1'. Bronckart 5. La on voit quel est l'intérêt de les déterminer le plus exactement possible. C'est
connaissance prend alors" ta forme d'une véritable construction n et apparaît aujourd'hui en partie à la suite des travaux du courant connu sous le nom de
comme indissociable de l'action elle-même 6.

1. FUEl, 1929, p. 43. 1. CORDER, 1980. Voir surtout l'article. Que sig/l(fient les erreurs des apprenants?".
2. op. cu., p. 48. 2. Op. cit., p. 40.
3. N. SILLAMY : Dictionnaire de psycbologte, Bordas, 1980.. 3. Op. cù., p. 41.
4. CASTELLAN et D. ENGELHAHT, 1975, p. 72. -1. Op. cit., p. 13.
5. BHONCKAHT, J 977, p. 50. 5. GAONAC'H, 1984, p. 200.
6. op. cu., p. 49. 6. OjJ. cü., p. 20.

...,
1
1 48 i;
49
"'"
s
~
language atoareness J que se popularise l'idée qu'il y a un lien évident entre
l'appropriation de la langue maternelle et des langues étrangères.
Cette idée, selon laquelle lorsqu'il est bien mené, l'apprentissage de la LI
de " caractériser son système transitoire de langue» et, mieux encore, son
~
programme interne de contrôle" J. [
Cette importance du " système -, H. Frei 2 encore une fois en avance sur ses
(c'est à dire une activité consciente, dirigée, explicite) peut compléter utilement
contemporains, l'avait déjà mise en évidence quand il affirmait la nécessité d'un
son acquisition naturelle (inconsciente, non explicite) comme une propédeu-
tique à l'apprentissage d'une L2, n'est pourtant- pas nouvelle. Ainsi Adamc-
traitement global des « accidents" linguistiques: " considérés dans leur ensemble,
ils ont leur raison d'être en ce qu'ils répondent à une tendance organique du sys-
[
zewski 2 soulignait déjà l'importance des modalités d'appropriation de la LI : ~ la tème: le besoin de ramener de l'inconnu au connu ».
langue 1 peut et doit jouer un rôle capital dans l'appropriation d'une 12, car c'est
L'enseignant doit donc postuler que l'erreur interférentielle n'est pas aléatoire,
à travers elle que nous accédons au langage. C'est pourquoi l'enseignement de la
Li, dès l'écoleprimaire doit servir au langage, non seulementpourpermettre aux
mais qu'elle s'inscrit au contraire clans un ensemble organisé, qu'il s'agit pour lui
d'appréhender au mieux pour avoir des chances d'efficacité corrective.
[
enfants de mieux maîtriser la Li elle-même, mais aussi pour jeter les hases
De cet ensemble organisé, la comparaison des langues n'est certes pas un
d'une acquisition rationnelle, en pleine lumière, d'autres langues n 3, C'est une
position voisine que tenait aussi E. Rouler 4 dans l'une de ses propositions de
développement des capacités langagières dans le système scolaire : ~ pour
moyen d'approche exclusif. Mais même quand Henri Besse et Rémi Porquier,
par exemple, expriment des réserves sur cette pratique, ils admettent tout de [
mêJ?e que " ces remarques n'invalidentpas leprincipe de l'analyse contrastive 3. D

saisir, interpréter et intérioriser les formes et les emplois illustréspar ces données 5,
C'est que la comparaison des systèmes linguistiques, pour insuffisante qu'elle
l'apprenant peut recourir aux mêmes instruments heuristiques qu'il avait appli-
soit, demeure indispensable comme un cadrede référence, à l'intérieur duquel
qués précédemment à son répertoire verbal et à d'autres variétés du-français ».
l'apprenant construit peu à peu ses systèmes représentatifs et communicatifs.
Ce recours aux « mêmes Instruments heuristiques ", que l'on rapprochera de
l'exploration du système de la L2 par hypothèses successives définie par Corder Tels sont donc les repères qui éclairent et délimitent les analyses interféren-
(cf. supra), est la stratégie d'apprentissage mise en œuvre par l'apprenant. tielles : r
1
L'enseignant qui n'a de toute façon, comme le souligne E. Roulet 6 « pas les Elles sont un sous-ensemble de l'analyse des erreurs clont H. Frei a mis depuis L~

moyens d'imposer à l'apprenant des stratégies d'apprentissage contraires à celles longtemps en évidence la nécessité dans le cadre d'une pédagogie de la faute.
qu'il met en œuvre spontanément" a donc tout intérêt à ~ s'appuyer sur celles- , Elles ressortissent également à l'analyse comparative dont E. Lavault 4 souligne
ci ». Or l'erreur interférentielle en est le signe le plus Imruédlat : il appartient
donc à l'enseignant cie la reconnaître, afin de mieux contrôler ce bricolage com-
, la~ valeur sécurisante, par l'appel à l'acquis cie l'apprenant, et formatrice par le
developpement de ses capacités analogiques. Elles permettent ainsi de faire
1
L_

municatif, ce " moyen de/Or/une ", comme l'appelle Gaonac'h 7. d'une pierre deux coups: une certaine prise de conscience des qualités de la
On le voit, admettre avec Gaonac'h 8 que" la maîtrise du code linguistique l~ngue maternelle et, conjointement, un développement des qualités linguis- r,
soit sous la dépendance des compétences de communication" ne signifie pas tiques, au sens large de J'expression.
L
pour autant que l'on doive se passer d'une analyse de l'état du code linguistique De leur côté les psychologues de l'apprentissage, sans exclure totalement une
de l'apprenant aussi fréquente que possible. Loin d'être pédagogiquement composante imitative que les théories behaviouristes ont mis en évidence r-'
négatives, les erreurs interférentielles sont utiles à l'enseignant: « elles lui. indi- s'accordent maintenant à voir dans les erreurs interférentielles les marques
quent; comme le dit Corder, où en est arrivé l'apprenant par rapport au but visé, d'une activité structurante de l'apprenant qui rééquilibre peu à peu en lui le sys- I
et donc cequi lui reste à apprendre" 9. Selon Gaonac'h, elles lui permettent aussi tè,~e de la langue étrangère, en construction, et celui cie la langue maternelle,
déjà totalement (ou quasi-totalement) intériorisé.
Cette activité heuristique, dont: l'analyse interférentielle tente de repérer et
d'organiser les traces, est au carrefour de la philosophie de la connaissance et
L Expression souvent traduite par. éveil au langage ". Voir Louise DABÈNE, 1994. de celle de l'action: c'est justement là qu'elle rencontre l'activité enseignante. Si
2.
3.
4.
ADAMCZEWSKI, 1973, p. 6.
Cité par E. nOULET, 1979, p. 6.
ROULET, 1979, p. 9.
le pédagogue n'a jamais intérêt à ignorer les données théoriques qui condi-
tionnent l'évolution de sa pratique, il est fondé à utiliser les techniques dont il [
r
5.• Les données langagières, beaucoup plus riches sur l'emploi de la langue seconde que celles
fournies généralement par le manuel ou le cours audio-visuel. " (1979, p. 9.)
6. ROUJ.ET, 1980, p. 23.
1. Op. cu., p. 124. '-
7. Op. ctt., p. 202.
2. Op. cit., p. 52.
8. Op. cit., p. 201.
3. BESSE et POHQUIEH, op. cit., 'p. 204.
9. CORDER, 1980, p. 13.
4. J.,AVAULT, 1987.

50 r
51
1
, 1

J a vérifié les qualités opératoires même si elles lui paraissent à certains moments Le système verbal du berbère est plus complexe puisqu'il comprend un
moins légitimées paf les ténors du champ: c'est qu'en son domaine la nécessité présent, un futur, un aoriste et une forme marquant l'habitude. Néanmoins,
du quotidien fait loi. comme en arabe, c'est du choix entre deux conjonctions que dépend la valeur
de l'hypothèse.
3.4.1.1. En arabe standard
l'hypothèse en français,
J ement de perspective linguistique Selon les grammaires arabes 1, on peut dire qu'en arabe standard, et à
époque ancienne, l'hypothèse était exprimée par les particules (law] ou lvinl
~,
pour les élèves marocains selon la nuance exprimée. L'emploi des aspects du verbe était relativement libre.


Aujourd'hui [?in] semble s'effacer au profit de [?ioa] mais aussi de !Jaw] ; mais
1 c'est encore la particule qui commande la nuance.
~ Nous avons vu dans la première partie de façon théorique les avantages et les
limites didactiques des études conrrastlves et ceux des explications interféren-
tielles. Essayons maintenant d'éclairer ces propos par une rapide analyse 3.4.1.2. En arabe dialectal 2
1

J contrastive d'un micro-système qui est source de grandes difficultés pour tous les
apprenants de FLE ou de FIS et: qui dépasse, parce qu'il coordonne une série de
L'arabe marocain ne fait pas la différence entre les conditionnelles passées et
les conditionnelles à l'irréel du présent mais fait la distinction entre les condi-
composantes d'ordre cognitif et linguistique, le seul cadre syntaxique : l'ex- tionnelles impossibles " et les conditionnelles possibles », Les premières
ft ft

pression de l'hypothèse. Nous allons en effet essayer de montrer, à propos d'er- sont introduites par [kun]. Le temps employé est l'accompli. On emploie géné-
reurs couramment commises par des élèves marocains apprenant le français, ralement [kun] dans la principale aussi. Les conditionnelles possibles sont
comment exprimer une hypothèse est un fait de raisonnement avant d'être un introduites par [ila]. Le temps employé est généralement l'accompli.
fait linguistique, c'est-à-dire comment les difficultés du dire en langue étrangère
l 3.4.1.3. En berbère tamazight 3
sont soumises à la difficulté du changement d'habitudes mentales créées par
1
-' l'habitude du dire en langue première. En berbère comme en arabe, la différence entre les hypothétiques est traduite
Commençons pour cela par exposer brièvement comment fonctionnent les par l'emploi de conjonctions différentes.
systèmes hypothétiques en arabe et en berbère, langues qui peuvent appartenir Lorsque l'hypothèse n'est pas contraire à la réalité, le berbère emploie la
au répertoire verbal de départ de l'apprenant de Français 1. conjonction lmj] et un verbe au présent.
Lorsque l'hypothèse est contraire à la réalité, on emploie la conjonction [1111']
3.4.1. Aperçu comparatif dessystèmes arabe et berbère et un verbe à l'aoriste.
Le système verbal de l'arabe diffère profondément du système français 2. On Conclusion
distingue essentiellement deux" temps " ou plus exactement deux aspects: L'hypothèse est conçue, en arabe, comme accomplie et donc irréalisable, ou
l'inaccompli, que l'on tradult généralement par notre présent ou notre futur; comme inaccomplie et donc réalisable. Ainsi ne sommes-nous pas en pré-
sence d'une expression temporelle, comme en français moderne, ni modale,
J - l'accompli, que l'on traduit généralement par un temps du passé.
L'arabe n'a pas de " conditionnel », Il n'y a donc pas dans cette langue de jeu
possible du type" imparfait/conditionnel" ou présent/futur ft Jo.
comme en ancien français, mats plutôt aspectuelle. En berbère, les différences
avec le français sont moins marquées.

l En revanche, il existe trois conjonctions hypothétiques en arabe standard, et


J c'est le choix de l'une d'elles par le locuteur qui détermine le sens" présent-
futur" ou passé» de l'hypothèse. Contrairement au français, ce n'est donc pas.
ft

le " temps" qui commande le sens, c'est la conjonction.

1. Ch. PELLA:l': Iruroduction à l'arabe moderne, Maisonneuve, 1956 j V. MONTEIL, L'arabe


1. Je remercie vivement mon collègue Benoît Deslnudes, Professeur d'arabe, d'avoir bien voulu lar- moderne, Kllncksieck, 1960 j R. BLACI-IÈRE, M. GAUDEFFROY-DEMOMBYNES, GI'a1nmafl'e de
gement corriger ces lignes. l'arabe classique, Maisonneuve et Larose, 1966; V. CANTAlUNO, Syruax of modern arable prose,

l
~ •
2. Pour une description du système français, voIr ].-P. CUQ: «Éléments d'analyse pragmatique de
l'hypothèse en françats-, dans l'Information grammaticale, n" 26, juin 1985. Pour une version plus
vol. III, Indiana University Press, Bloornfngron, 1975.
2. G. HARREL ; A short Reference Grammar f?f Maroccan Arabie, Georgetown University Press.
détaillée cie ce passage, voir ].-P. CUQ: • Exprimer l'hypothèse en français, un changement de pers- 3. E.T. ABDEL-MASSIH : A Rejèl'ence Grammar c!f Tamaeigbt. The University of Michigan, Ann
pective ltngutsüque pour les élèves marocains, clans L'tnformatton grammaucate, n° 51,1991.. Arhor, 1981.
l

J 52 53
,]
éléments des systèmes hypothétiques de base ne s'impose pas a priori aux r
3.4.2 Quelques erreurs fréquentes élèves. Ainsi persisteront surtout des erreurs du type" si + imparfait/futur" qui
Voici maintenant quelques erreurs fréquemment commises par les élèves correspondent presque à " [Ila] + v. à l'accompli/futur proche ", structure possible Li
marocains '. Elles ont été relevées dans des copies d'élèves au cours d'une en arabe.
enquête effectuée, à Meknès et dans sa région, dans des classes de quatrième et 3.4.2.3. Erreur en coordination ou subordination
de septième année secondaire, c'est-à-dire des classes équivalentes à nos troi-
sièmes et terminales. C'est le cas des relatives hypothétiques qui est le plus net. Tout se joue en
arabe sur les déterminants alors que c'est essentiellement le verbe qui supporte
3.4.2.1. Non respect des contraintes syntaxiques après « si » la modalité en français. Ainsi l'élève arabophone ne perçoit pas toujours la
Exemples: nécessité de la concordance des temps en relative, ou, s'il en fait une, elle est le
1. '" Si je recevrais une personne, je la soignerais... plus souvent hasardeuse et il ne la comprend pas réellement:
2. * Même si on le pourrait. .. exemples:
3. * Si je serai roi. .. (et toute la suite du devoir au futur) 1. 'l< Je visiterais des pays que je ne connaissais pas.
2. 4' Je serais une fille très contente du travail que je fais.
Les erreurs 1 et 2 sont fréquentes en 4e A.S. mais apparaissent rarement en 7 e
Dans l'exemple 1, l'élève emploie l'imparfait comme il aurait employé le passé
A.S. Ce qui peut expliquer que ces erreurs disparaissent progressivement, c'est,
(accompli) en arabe pour traduire une antériorité par rapport à la principale. ,r,
comme on l'a vu, que l'arabe n'a pas d'équivalent de notre forme en -rais, Une ,c
fois que l'élève a compris qu'il s'agit d'un « temps" dont il ne possède pas Dans l'exemple 2, il n'a pas vu la différence avec" que je ferais », Or, en arabe,
d'équivalent dans sa langue maternelle et qui a un fonctionnement particulier l'absence ou la présence du relatif aurait suffi à renseigner l'interlocuteur.
dans la langue cible, l'apprentissage se fait sans problème majeur parce qu'il Les erreurs sur le futur ou la forme en -rals procèdent du même principe.
n'est pas perturbé par un usage auquel il est habitué. En revanche, en arabe et Dans les propositions subordonnées, le présent ou le futur remplacent souvent
en berbère, le temps équivalent au futur est parfois compatible avec la conjonc- le subjonctif qui est inconnu en arabe dialectal.
tion qui équivaut à " si Cela peut expliquer que des erreurs" du type 3 (<< si
JO.
Ex. : '" Je ferai. .. pour qu'il n'aura pas ...
+ f-utur ..) persistent longtemps Il arrive aussi que les élèves emploient la forme en -rais à tort et à travers,
pour peu qu'ils aient quelque modalité hypothétique traduire.
â'
[
3.4.2.2. lVIélange des structures hypothétiques de base Ex. : * J'aiderais les pauvres pour qu'ils deviendraient ...
Exemples: L'interférence se produit plutôt alors dans les phrases interrogatives, où
« est-ce (que) ,. est pris pour un interrogatif invariable comme en arabe.
1. ol<Si j'étais professeur, j'aiderai et je travaillerai ...
(si + trnpft/futur) Ex. : .. Est-ce bien de transformerais le mancie?
2.... Si j'avais de l'argent, j'aurai pu aider les pauvres ...
(si + impft/fut, antérieur)
3. '" Si j'avais de l'argent, je participe au développement du village s intermédiaires d'apprentissage [
(si + Impft/présent)
4... Si j'étais professeur, je faisais ...
(si + impft. lmpft)
5... Si j'étais riche, j'aurais donné ... Pour terminer ce chapitre, étudions un petit corpus d'erreurs, que l'on peut
(si + Impfc/formc en -rais composée) admettre comme des marques de phases intermédiaires d'apprentissage chez les
apprenants qui les ont produites. Ces phrases ont toutes été prononcées ou
Passer d'un système à deux aspects à un système multt-temporel représente
sans doute un des efforts les plus grands que doivent fournir les élèves maro-
écrites par des élèves tunisiens, de niveau collège, à l'oral ou à l'écrit. Elles por-
tent sur des points de syntaxe variés.
[
cains. Les confusions entre « si + imparfait" et « si + plus-gue-parfait .. s'expli- Nous allons limiter nos ambitions à un objectif assez simple, mais gui peut
quent peut-être par le fait que l'imparfait est perçu comme un accompli au
même titre que le plus-que-parfait. La nécessité de ne pas commuter les,
permettre de dégager une problématique plus vaste et d'envisager des pistes
pédagogiques. Il s'agit de :
r
L~
- proposer une classification des exemples qui dégage une typologie des
erreurs;
1. J.-P. cUQ: • L'expression de l'hypothèse: enquêtes en milieu scolaire marocain, dans Présence
francophone, n'' 28, 1986, Université de Sherebrooke, Québec, Canada.

54 55
T
montrer que chaque erreur témoigne qu'une partie au moins de l'apprentis-
sage a été effectuée par l'élève, c'est-à-dire que celui-ci se trouve clans une
13. Il a si mangé qu'il est tombé malade (pour: Il a tellement mangé qu'il
01<

l1 phase intermédiaire d'apprentissage.


est tombé malade)
~
, L'élève montre qu'il a acquis la structure corrélative de l'expression de la
Soit clonc la liste d'erreurs suivante et leur commentaire rapide 1 conséquence mais il ne fait pas encore la différence entre « si + adjectif" et « tel-
1. '" Une travailleuse fille. lement + verbe ». De fait, en arabe, le même mot rend les deux termes français.
2. '" Ali est le plus fort que tous.
2. " Ali est le plus fort que tous (pour: Ali est le plus fort de tous)
3. (Est-il allé à Tunis P) '" Oui, il y est allé à Tunis. (sans pause après
Cette erreur est en quelque sorte l'inverse de la précédente puisque l'élève a
" allé ,,)
acquis la différence d'ordre lexical qui existe entre" plus" et " Je plus" mais pas
4. '" Il n'a dormi pas.
les structures correspondantes.
5. (Le garçon habite-t-il dans cette maison?) >Il Oui, le garçon habite-t-il dans
cette Ina1s011. 7. '" f'ai lui donné une orange (pour: Je lui ai donné une orange)
6. '" J'ai vu un garçon qui court dans la rue. L'élève montre ici qu'il connaît l'ordre des compléments pronominaux et
7. '" j'at lui donné une orange. nominaux. Il effectue une tentative d'antéposition du pronom complément
S. • Je lui le dis. indirect (ce qui est contraire aux habitudes de sa langue maternelle où des par-
9. '" Personne n'est pas venu. ticules post-verbales rendent ce que nous rendons par des pronoms). Mais la
10 . • Je le réponds. « résistance» opposée par cette structure de la langue de départ l'empêche d'an-

11. '" Un morceau du bois. téposer totalement le pronom, c'est-à-dire de l'employer avant la partie conju-
12. (As-tu des oranges?) '" Oui, j'en ai des oranges (sans pause après « ai ,,). guée du verbe.
13. '" Il a si mangé qu'il est tombé malade. 12. (As-tu des oranges?) Oui, * j'en ai des oranges (pour: Oui, j'en ai)
3. (Est-il allé à Tunis P) Oui,' il Y est allé à Tunis (pour: il y est allé)
3.5.1. Hypercorrection Dans ces deux exemples, l'acquisition des pronoms" en" et" y" est faite. Mais
Le premier type est connu sous le nom d'hypercorrection. Ce phénomène est la structure employée par l'élève lorsqu'il ne connaissait pas l'emploi de ces pro-
caractérisé par l'aspect « volontaire" de l'erreur. L'élève la commet en croyant nOU1S persiste de façon concomitante. C'est-à-dire que les compléments nomi-
éviter une autre erreur dont il a appris à se défaire. naux postposés subsistent, comme ils auraient pu le faire en arabe.

1. * Une travailleuse fille (pour: une fille travailleuse) 3.5.3. Appropriation incomplète
En arabe, l'adjectif épithète se place toujours après le nom. On apprend.

J donc à l'élève à ne pas dire: " un chien gros" mais" un gros chien
Fort de ce principe, l'élève débutant privilégie la structure « adjectif + nom JO,
avant que l'usage ne le rende apte à différencier les cas d'antéposiüon et. de
JO. Ce type d'erreur diffère du précédent par le fait que l'élève a acquis des suuc-
tures correctes mais pas au point de les employer toujours à bon escient ou d'en
percevoir le sens particulier.
postposition en français.
J 9. 01< Personne n'est pas venu (pour: personne n'est venu)
Ici, l'élève veut utiliser les deux éléments corrélatifs de la négation, comme on
11. * Un morceau du bois (pour: un morceau de bois)
L'élève a acquis" du " (les erreurs des débutants sont souvent du type
le ,,) mais pas encore les conditions de son emploi.
II< " de

le lui a appris pour les phrases à négation « ne... pas », Il emploie donc ce type' 4. Il n'a dormi pas (pour: il n'a pas dormi)
J
'II
de négation malgré la présence de I'élérnent à sens négatif « personne », Ici, il ne s'agit plus de l'acquisition d'un lexème mais d'une structure: la néga-
tion corrélative" ne ... pas ", clont l'élève ne connaît pas les conditions particu-
3.5.2. Véritables phases intermédiaires lières d'emploi avec les verbes conjugués à un temps composé.
Ces erreurs sont véritablement « Intermédiaires » en ce qu'elles témoignent 5. (Le garçon habite-t-il dans cette maison?) Oui, * le garçon habite-t-i/
qu'une partie de l'apprentissage est. faite mais qu'une moitié du chemin qui dans cette maison (pour : le garçon habite dans cette maison)
mène à une expression correcte reste à parcourir. L'élève possède la structure interrogative mais ne perçoit pas totalement
son sens particulier, qui la fait exclure des phrases non interrogatives.
l 1. Dans une toute autre approche, plusieurs des phrases notées id pourraient être considérées
J comme des variations linguistiques. On les a admises comme . erreurs> dans la mesure OLI, en situa-
lion, elles ont été: effectivement jugées par l'enseignant comme étant :î. corriger.

56 57
-,
1
1i
~

3.5.4. Acquisition différenciée


On recensera sous ce terme des erreurs qui mettent en jeu des connaissances
différentes dont les unes sont déjà acquises par l'élève et les autres non.
n
la. ' Je le réponds (pour: je lui réponds) 11
Deux types de connaissances sont ici en jeu ; la construction indirecte du
L.'
verbe et I'antéposition du pronom personnel complément. Seule la seconde est
acquise. r:
6. * j'ai vu un garçon qui court dans la rue (pour: J'ai vu un garçon qui cou-
L,
rait clans la rue)
Ici encore, et pour ce qui concerne la proposition relative, de~x types de
connaissances sont en jeu : l'une est acquise (le pronom relatif, forme et
emploi), l'autre ne l'est pas (la concordance des temps, qui ne se fait pas en
[
arabe).
8.• Je lui le dis (pour: Je le lui dis)
1
Ce cas est un peu plus complexe puisqu'il met en jeu trois types de connais-
L
sances. Sont acquises, J'anrëposinon des pronoms et la construcrlon indirecte du
verbe. Ne l'est pas encore la position respective des pronoms compléments. Le point de vue que nous avons adopté au chapitre III est, finalement,
fondé sur une conception classique de la grammaire, qui suppose plus ou moins
i
1.. __

3.5.5. Conclusion qu'il y a de bonnes et de mauvaises' façons de s'exprimer, ou pour employer un


Même une analyse aussi succincte montre qu'on peut distinguer différentes vocabulaire plus « grammatical ", des façons correctes et des façons incor-
catégories parmi les phénomènes que l'on regroupe' habituellement sous le rectes. Cette conception s'appuie largement sur la notion de norme. Mais il
terme générique d'interférence. existe un autre point de vue possible, selon lequel la langue a, en puissance, des
Certaines erreurs sont appelées « types" ou « directes" parce qu'elles appa- capacités de production de formes et de structures beaucoup plus variées que
raissent comme des calques de la langue maternelle de l'apprenant. Celles que
nous avons rapidement étudiées sont plus difficiles à déceler parce qu'elles ne
celles qui sont généralement admises comme correctes. Or les réflexions de ce
courant linguistique, appelé .. variationniste '. n'ont peut-être pas suffisamment [
sont marquées que de façon indirecte de l'empreinte de cette langue maternelle, été prises en compte par les didacticiens. Nous allons donc essayer, clans ce cha-
Elles présentent un double intérêt: ' pitre, de voir quelle place .Ies idées variationnistes pourraient tenir dans une
- d'abord, il n'est jamais inutile de distinguer et de classer le plus précisén1e'~t
possible les différents problèmes qui devront trouver une solution pédago-
didactique rénovée de la grammaire. [
gique;
ensuite, et sur le plan pédagogique proprement dit, la perception des phases.
intermédiaires d'apprentissage doit permettre à l'enseignant d'adapter ses exer-
egistre, variation j
L
cices correctifs en tenant compte de l'acquis des élèves. En effet, la correction
ne suppose pas toujours de reprendre à zéro un apprentissage. Mais une éva-
luation correcte de l'acquis et du non acquis, une perception claire des 4.1.1. Aperçu historique et idéologique
freins qui ont pu retarder l'appropriation totale d'une notion, d'une structure
Il n'est peut être pas inutile de se demander, en préalable à cette analyse,
ou de tout autre élément de la langue étrangère, permettent de cibler plus
pourquoi les Français passent, parmi les peuples, pour être des plus attachés
précisément les exercices ou de recentrer une stratégie correcte, voire, si les
nort pas à une expression soignée, mais à une certaine image qu'ils se font de
conditions d'enseignement le permettent, de la « personnaliser ».
leur langue. Du point de vue historique, on peut dire qu'on a assisté au cours
des derniers siècles à la mise en place progressive dans la conscience des Fran-
çais, et plus récemment des Francophones, d'une sorte de législation linguistique
non écrite fondée sur la prééminence de la langue littéraire. Ce parangon du

58 59
bien dire, d'ailleurs jamais réellement défini, mais concédé à la sensibilité des norme qui est d'alitant plus coercitive que ses utilisateurs, en situation com-
gens cultivés, a pris la place de motivations d'ordre plus politique. En effet, au municative par essence in absentia, sont privés des moyens de régulation de
Xvt'' siècle, les discours bien connus sur la défense et l'illustration de la langue communication non linguistiques dont ils disposent à l'oral.
française visaient avant tout, même sous le couvert des Muses, à étendre le plus De son côté « lorsqu'il n'est pas reconnu comme essentiellement différent de
possible le français sur tout le territoire en tant que langue du roi. Mais à cette l'écrit, dans ses fonctionnements linguistiques et discursifs, l'oral est toujours
1 époque, le langage populaire, celui des campagnes et des Provinces, avait appréhendé comme une version inférieure" 1. Cette façon de n'accorder à l'oral
1 vocation à enrichi.r cette langue qui, prenant conscience d'elle même, cherchait qu'une valeur basse fait des locuteurs inhabiles ou malhabiles à l'écrit des
.J des alliés naturels (u Que le gascon y aille si le français n'y va pas », disait Mon- locuteurs de seconde Zone: si force est de reconnaître que certaines choses se
taigne). Au Xvüv siècle, le centralisme politique aidant, c'est « l'usage de la plus disent, au moins ne s'écrivent-elles pas. Cette sorte de diglossie dans laquelle
saine partie de la cour" mals déjà aussi des écrivains qui fut pris pour modèle. l'écrit a valeur acrolectale n'est pourtant pas propre au français. Elle est encore
Mais au XVIIIe, les écrivains et les philosophes, ferments plus ou moins plus forte pour certaines langues. Ainsi en arabe, seules les variétés écrites de la
conscients de la Révolution de 1789 qui a vu le triomphe de la bourgeoisie, ont langue, coranique surtout mais aussi moderne, sont reconnues comme correctes
fini par ne plus reconnaître que leur propre manière de dire pour acceptable. par la majorité des arabophones. La langue quotidienne, dans toutes ses varié-
] Près d'un siècle plus tard c'est essentiellement sur une orthographe et une gram-
maire extrêmement codifiées, et soi-disant copiées sur la langue des « bons
tés dialectales, est réputée sans grammaire, et indigne d'être écrite. Même en
Tunisie, pays où les prises cie position favorables à l'arabe dialectal tunisien
auteurs -, que l'école publique a puissamment contribué à fonder un certain sen- furent les plus nombreuses, les autorités qui s'y essayèrent ne parvinrent jamais
--,1 timent national et à dégager les élites républicaines. La mise en cause somme à imposer la variété nationale face à l'arabe classique. Mais dans l'ensemble du
1 Maghreb, le choix de la variété haute de la langue arabe comme langue de l'ex-
1
toute très récente de cette façon de voir, puisqu'elle date du milieu de notre
~
siècle qui a vu le passage clans une partie du public, et par conséquent à l'école, pression scolaire pose encore aujourd'hui de graves problèmes d'enseignement
des prise de positions a-normatives des linguistes descriptifs, peut ainsi appa- et d'apprentissage des matières véhiculées et, partant, contribue sans aucun
raître comme un des derniers avatars de la Révolution: la luise en cause de la doute aux taux élevés d'exclusion précoce des cursus scolaires.
sorte de droit divin accordée à la langue littéraire marque en réalité la fin de la
prépondérance indiscutée d'un D10de bourgeois d'expression. 4.1.3. -La norme
Du point de vue idéologique donc la norme est l'expression d'un mythe
national fondateur. Et 11 est alors compréhensible qu'une nation historiquement On peut dire, du point de vue sociolinguistique, que chaque groupe social,
soudée autour d'une langue commune lui ait inconsciemment transmis cette exi- de quelque taille qu'il soit, construit son propre mode de communication lin-
gence de centralisation qu'elle a .longtemps cru devoir s'imposer aussi dans son guistique; il se définit ainsi lui-même en tant que groupe par les interactions
expression politique. La récente réforme de l'orthographe, quasi avortée sous les entre ceux qui partagent ce mode particulier. Un individu, parce qu'il peut
] coups des conservatismes avoués ou non (la fracture est sur ce point loin de
passer entre ce qu'on appelle traditionnellement Droite et Gauche) et des lntê-
appartenir à plusieurs groupes à la fois, qu'ils soient imbriqués ou non les uns
aux autres, est donc susceptible de faire appel, quand il parle, à plusieurs sys-
rèts de journalistes auto-proclamés défenseurs de la langue en danger en est une tèmes mentalement référenclês et hiérarchisés, qu'on peut appeler normes.
Comprise de cette manière, la norme est une notion, dont chaque locuteur peut
J preuve supplëmentatre. Car la confusion entretenue dans le public entre hi
langue et le code écrit contribue fortement au maintien du mythe linguistique.
Et on ne touche pas impunément aux mythes et aux symboles qui les mani-
éprouver plus ou moins nettement l'existence réelle.
Du point de vue grammatical en revanche, la norme n'est pas une notion
mais un véritable concept, une abstraction, construite comme on l'a vu sur un
festent.
1 système de représentations sociales. Elle est une image construite et déformée
par idéalisation des usages linguistiques des groupes dominants. Elle est par
J 4.1.2. l'oral et l'écrit
conséquent impossible à atteindre par quelque locuteur que ce soit.
Car de cette histoire tout imprégnée de littérature, il était fatal que le code Du point de vue pédagogique enfin, le rôle traditionnellement dévolu à la
] écrit prît peu à peu dans les esprits la place de la langue même, alors qu'il n'en
est qu'une des pratiques. Mais une pratique socialement magnifiée, et J.10i1
1 grammaire est de fixer ce qui est correct ou non, c'est-à-dire finalement ce qui
est digne d'être enseigné et ce qui est digne d'être enseigné c'est, traditionnel-
sans raisons objecüves tant ses qualités sont grandes. L'écrit, compris ici glo- 1 lement encore, la norme à partir de laquelle il n'y a pas de variation mais des
balement et sous réserve évidemment de ses propres variations internes au sein

J de l'ensemble des manifestations scripturales de la langue \ a donc engendré sa

1. DABÈNE M., 1990.


1

1. GADET et LlJREAU, 1993.

, 61
60 1
1
J
~
u
erreurs voire même des fautes 1, terme qui ressortit au registre éthique ou reli- spécifiques : les discours juridique, technocratique, scientifique, etc. ». Mais
gieux. Or l'éthique républicaine se forge avant tout à l'école publique. L'école S. Eurin et M. Henao 1 ont bien montré à propos de ce qu'on appelle le français
joue alors un rôle de légitimation sociale qui n'est pas sans influencer en sur objectifs spécifiques ou encore français de spécialité, question cie grande
retour le système linguistique. Car, comme le rappelle J. Flllolet 2, une" volonté importance en F.L.E. aujourd'hui, qu'il faut le concevoir sous l'angle d'une
d'imposer une variété légitime (terme de Bourdieu) au sein de l'appareil éducatif organisation discursive mais surtout didactique différentes. À ce titre ils ne
tend à uniformiser les usages linguistiques. (. .. ), tout ce qui échappe à celte légi- sont pas des registres cie langue mais plutôt des utilisations spécifiques du sys-
timité est rapidement considéré comme marqué, puis baptisé incorrect, avant tème, c'est à dire finalement des variations.
d'être associé à l'idée de faute », Cette variété légitime, ., ensemble des injonc-
tions énoncées par le discours normatif officiel, notamment scolaire" est appe- 4.1.5. La variation
lée norme prescriptive, et .. l'appropriation par l'individu de la norme prcscrtp-
tive » est appelée nonne subjective 3. Mais, s'il est utile de ne pas se laisser abuser Tenants d'une ligne inverse à celle symbolisée par le couple norme/registre,
par les discours prescnpttfs, (et on voit qu'aujourd'hui, démystifiés, ils n'abusent certains linguistes comme A. Berrendonner, M. Le Guern et G. Puech 2 pensent
plus que ceux qui veulent bien l'être) il ne faut pas non plus tomber dans l'ex- qu'il est fondamental d'admettre la variation comme un principe d'organisation
cès inverse et oublier, comme le rappellent avec bon sens D. Baggioni et linguistique. Si, avancent-ils, le linguiste" n'a pas à prédire l'apparition dans le
B. Py, que « la norme assure I'Imercompréhenslon entre toutes les personnes discours d'une variante libre car ce n'est pas là un phénomène conventionnel et
censées être concernées par un discours (ou un ensemble de discours) donné
Et cela ne peut pas être sans conséquences didactiques: on y reviendra, Mais du
If. régulier ", il peut en revanche" rendre compte comme d'un trait de structure
stable, non aléatoire, du fait qu'il existe à tel point du système un axe de varia- [
point de vue communicatif, de cieux choses l'une: ou bien le locuteur qui ne se tion dont les pôles sont (au moins partiellement) déterminés ». Et ils ajoutent:
conforme pas à la norme qu'on attend de lui est censé la connaître tout cie « la variation même doit bel et bien être considérée comme une régularité. C'est

même, et alors son discours est interprété comme un refus de suivre cette
norme, et clone comme un positionnement face au groupe de référence j ou
même un principe structurant pertinent, un mode d'organisation des sous-sys-
tèmes. "
[
bien il n'utilise que la norme qu'il connaît, et clans ce cas son discours est inter- J;"
La variation linguistique se fait sur plusieurs axes:
prété comme déficitaire.
En synchronie, il existe un axe de variation géographique: dans les régions r
1
de français langue maternelle, ce sont les phénomènes appelés régiona- 1..-_"
4.1.4. Les registres de langue lismes et de dialectallsation (qui est elle-même un processus dynamique et
donc aussi historique). Dans les régions où le français est langue étrangère, on
La notion de registre de langue est fondée sur celle de nonne, à partir de
laquelle s'ordonnent de façon hiérarchisée des niveaux jugés postttvcrnenr.ou peut parler de véritables régionalismes francophones si le français est langue
seconde 3, mais on n'observe pas de variation créative durable si le français est
[
négativement. Employer le terme de registre laisse penser qu'il existe de vé~i­
tables solutions de continuité entre les divers emplois du système linguistique, vraiment langue étrangère. En effet, en langue seconde, les locuteurs de fran-
ce que contredisent, on le verra, les théories de la variation. Un locuteur éduqué çais se sont en quelque sorte plus ou moins approprié cette langue comme
est censé posséder un registre socialement valorisé, qui doit lui permettre; une partie du répertoire linguistique national et ils ont clone sur elle, comme
selon l'adage qui veut. que qui peut le plus peut le moins, cie faire face à toutes dit S. Labou Tansi 4 un cirait d'aménagement. Dans les régions où le français
est langue étrangère au contraire, les locuteurs ne ressentent aucune légitimité
les situations de communication et de baliser fortement sa situation sociale dans
tous les cas cie figure. créative: tout y est alors ressenti. comme déviant plutôt que variant. r
D'autre part, comme l'indique C, Vargas 4, les registres légitimes SOnt les En diachronie aussi il existe un axe de variation, bien décrit par la grammaire L
registres légitimés par l'école. Ce sont les registres soutenu, courant et familier. historique. Dans cette perspective, l'évolution linguistique est un processus à
la fois social et individuel: en effet, à l'intérieur de chaque groupe humain, les
Les autres ne sont pas légitimes: ce sont les registres « populaire, argotique,
etc. que l'école a toujours eu pour mission de censurer ». Il faut de plus, dit-il,
ajouter à cela des .. variétés qui fonctionnent dans des instances discursives
variations de l'usage propre à chaque individu, dans tel ou tel contexte, font
que l'individu est lui-même susceptible de générer un certain type de variété
[
1. COMBE1TES et LAGARDE, 1982.
1. EUHIN et HENAO, 1992.
2. BERRENDüNNER, I.E GUERN et PUECH, 1983.
[
2. FILIOLET, 1993.
3. CUQ, 1991.
3. BAGGIONI et PY, 1986.
4. VARGAS, 1988.
<1. SONY LABOU TANSI,. Locataires de la même matson-, entretien avec Michèle Zulessky, dans
Diagonales, n'' 7, 1988, p. 4. 1
L.

62 63 r-
I
: i
! 1
U
Cette position correspond assez bien au troisième mode de gestion de la
linguistique 1. Ces variations icliolectales, dont les résultats s'imposent ou
variation langagière que décrivent R0111ian, Marcellesi et Treignier 1 :
(-')
, 1 110n dans l'usage du groupe social d'appartenance, sont les ferments de
l ' a) le rnocle de gestion norrnallste : Il est fondé sur le refus de la variation. Son
l'évolution diachronique. Et chaque état synchronique est, en fait, constitué
U d'éléments stabilisés par J'usage social et d'éléments dêsrabilisauts individuels
but est d'inculquer à l'élève le code dominant. Les pratiques pédagogiques
qui en découlent sont celles de la correction, du modèle à imiter.
mais consubstantiels au système linguistique lui-même.
b) le mode de gestion anormaliste : Il est fondé sur le refus du code commun
Dans les deux cas l'écrit joue un rôle de frein et de régulateur. Ce phénomène et des normes objectives. Son but est de favoriser l'expression libre de l'ap-
de stabilisation linguistique explique la plus grande sécurité que l'écrit procure prenant. Les pratiques pédagogiques qui en découlent sont le non-inter-
aux enseignants. En cas d'insécurité, ils ont toujours, pensent-ils, la possibilité ventionnisme.
d'en référer fi ces véritables juges de paix» que sont les dictionnaires (c'est ou
ft c) le mode de gestion plurinormaliste : ~ Il se fonde sur une reconnaissance,
ce n'est pas dans le dictionnaire) et les grammaires normatives. Mais l'écrit joue une objectivation, une maîtrise des codes sociaux. * Les comportements
aussi un fort rôle législateur. Tel terme, telle tournure employés par un auteur pédagogiques qui en découlent" visent la diversification et l'appropriation
reconnu seront du même coup légitimés. C'est donc dans les textes littéraires, des variations et normes des pratiques langagières, le maniement, l'analyse,

o parangons de variation 2, que l'école va, traclitiormellernerit, et même sans en


avoir toujours conscience, chercher les limites des variations autorisées.
l'intégration des codes sociaux. n

4.2.2. les situations de français langue étrangère

o t variation en didactique du français Il est relativement facile de reconnaître dans les méthodologies traditionnelles
et même dans les méthodologies structura-globales audio-visuelles les traces du
mode de gestion normaliste et dans les méthodologies communicatives une ten-
'7 dance à lin mode de gestion anormaliste. Mais on doit constater qu'il n'existe

lJ En fait, il semble que le problème de la position didactique face à la norme


et à la variation doive se poser en des termes assez différents dans les situations
pas encore en français langue étrangère de méthodologie fondée sur un mode
plurinormaliste de la variation langagière. Il faut noter que ce qu'on pourrait
d'enseignement du français comme langue maternelle, comme langue étrangère appeler le plurtnonnalismc serait une modélisation didactique qui tiendrait
Il et comme langue seconde. compte du variationnisme linguistique mais ne serait pas le varlattonnisme au
LJ 4.2.1. les situations de français langue maternelle
sens strict. On n'a donc pas affaire à la transposition pure et simple d'un
concept d'une discipline à l'autre mais à sa recréation clans une perspective
autre, celle de l'enseignement et de l'apprentissage en classe de langue.

o En français langue maternelle, il s'agit avant tout pour l'école de donner aux
enfants la maîtrise de la variété dominante de la langue, alors qu'ils manifestent
déjà la connaissance ~ d'une ou plusieurs variations minorées par la société C?11
En effet, en français langue étrangère, on admet généralement que les situa-
tions de classe relèvent plutôt, mais pas exclusivement il est vrai 2, de l'ensei-
gnement/apprentissage que de l'acquisition. Et comme, malgré l'imposante lit-

u l'école" 3. C'est donc, d'une certaine manière, à une situation de diglossie qu'on
a affaire. La partie la plus importante, voire la totalité du répertoire verbal de
l'apprenant est déjà constituée de français. Le travail fondamental de l'enseignant
devrait donc être de deux ordres:
térature qui existe aujourd'hui sur la question, on ne sait finalement pas grand
chose des processus d'acquisition, il n'est peut-être pas sans intérêt que la
recherche mette aussi l'accent sur des phénomènes plus observables, c'est-à-dire
sur les phénomènes directement liés à l'enseignement, ou, en d'autres termes,

u a) faire dégager peu à peu par l'apprenant, parmi ses savoirs initiaux et ceux
que l'école lui apporte, les éléments C0111muns Ù toutes les variations obser-
vables : c'est la construction d'une grarnmatrc fondamentale du français.
b) faire prendre conscience à l'apprenant des diverses valeurs ~ommunicatives
à la transmission. Car, comme l'écrit Labov 3, ~ si nous acquérons une langue, il
va sans dire que les locuteurs dont nous l'avons acquise nous l'ont transmise.
On préfère normalement dire ~ les enfants ont acquis une langue" - processus
actif - plutôt que" la langue leur a été transmise », " Or en classe de français
[1t, et sociales attachées aux variations : c'est la création d'une véritable
conscience communicative.
1. ROMlAN, MARCELLESI et TIŒIGNlEH, 1985 b.

o 1. J'entends par variété le résultat observable du processus de vartatlon.


2. On parle, il est vrai, plutôt de slyleen Httérature , mais le style est-tl autre chose que l'usage opti-
misé des po.ssibilités variationnelles du code?
3. ROMIAN et TREIGNlER, 1985.
2. Cette distinction est commode pOLlr l'exposé mais on doit évidemment y regarder de plus près
dès qu'il s'agit de décrire telle ou telle slruauon de classe. En particulier, les options méthodolo-
giques domtnantes dans tel ou tel pays peuvent amener à nuancer ce propos.
3. LABOV, 1992.
1

r1
'--' 65
64
Cl
1
LI
langue étrangère, ce locuteur/transmetteur privilégié, sinon unique, c'est l'en-
seignant. C'est donc ce qu'il a à transmettre, et peut-être plus encore, l'image
qu'il se fait de ce qu'il a à transmettre qui est important: on voit ici combien est
fondamental, dans la formation des maîtres, la promotion cie tout ce qui Peut les
fait qu'un même locuteur a, dans la vie courante, recours à des variations lin-
guisttquement marquées et socialement significatives l,
Pour l'écrit, l'enseignement cie la littérature, ou plus exactement des textes lit-
o
amener à prendre conscience de leur propre parler et de s'en faire une image
objective,
Mais quand on entre dans une situation de construction d'un bilinguisme, on
téraires, à condition de n'être plus seulement conçu comme un but à atteindre
en fin de parcours mais aussi comme un moyen de sensibilisation à la variation
linguistique, pourrait bien à nouveau jouer un rôle éminent dans les appren-
tissages. Le texte littéraire, naguère encore objectif traditionnel d'un cursus
o
sait bien que le répertoire linguistique des apprenants débutants en langue étran-
gère n'est pas vide: il est déjà en général copieusement garni de savoirs et de
savoir-faire variés en langue maternelle. Si on peut donc, au moins dans un pre-
mier temps, se contenter d'une attitude minirnaliste du point de vue de la
universitaire de langue mais aujourd'hui un peu délaissé, y compris à un
niveau avancé, pourrait en redevenir un des supports privilégiés si toutefois les
enseignants voulaient, bien voir en lui une des variations possibles à l'intérieur
du mode scriptural qu'! l'englobe.
o
variation en langue étrangère, (de choisir d'enseigner ce qu'on appelle la n
norme commune; par exemple la différenciation des voyelles i et u en français,
la place et l'accord des articles devant le nom ...) il est fondamental de faire
4.2.3. Les situations de français langue seconde LJ
prendre conscience à l'apprenant de ce qui distingue et parfois de ce qui rap- Bien qu'il soit toujours une langue de nature étrangère pour les apprenants et
proche les éléments du système linguistique cible du ou des autres systèmes lin- qu'il partage donc avec le français langue étrangère le fait de faire entrer l'ap- n
guistiques qu'il pratique. Cela lui sera beaucoup plus facile s'il est habitué à des
démarches comparables en langue maternelle. On voit donc qufe les pratiques
prenant dans une situation de construction d'un bilinguisme, le français langue
secondepartage aussi avec le français langue maternelle la nécessité d'une prise
U
signalées à propos du français langue maternelle, parce qu'elles favorisent
l'éveil d'une véritable conscience langagière, seront très profitables en classe de
langue étrangère.
D'autre part, le répertoire verbal des apprenants, contrairement à ce qui se
en compte didactique de la valeur diglossïque attachée aux diverses variations
observables par les apprenants. Il existe en effet le plus souvent, en plus du
maître, d'autres transmetteurs extérieurs, volontaires ou non. Aussi, quoique ce
point de vue soit loin d'être partagé par beaucoup, on pourrait trouver oppor-
o
passe en français langue maternelle, n'étant pratiquement pas constitué de
français, il serait vraisemblablement peu rentable de tabler, au moins dans un
premier temps, sur la constitution par l'apprenant d'une grammaire fondamen-
tale du français par dégagement d'éléments linguistiques communs des réali-
tun de réhabiliter les variétés locales de français pour les faire entrer à l'école dès
le début des apprentissages et faciliter ainsi la prise d'une posture d'apprentis-
sage positive. Beaucoup de ces variétés commencent d'ailleurs à être bien
o
décrites aujourd'hui, surtout du point de vue lexical. La variété franco-normée r--t
sations pratiques observables. On pourra donc ne pas trouver mauvais que le du français pourrait alors apparaître comme une variété francophone moins 1 i
maître débute, comme il est de coutume, par la transmission d'une variété rela- contraignante et moins alourdie des connotations historiques qui ne sont pas U
tivement proche de celle de l'écrit franco-normé. Mais il devra introduire, le plus toujours favorables à son apprentissage.
rapidement possible, des variantes linguistiques répertoriées en fonction des Plutôt donc que d'enseigner qu'il existe du bon français, et ce n'est généra-
situations de communication courantes ou prévisibles 1.
Pour l'oral, ces variantes linguistiques pourront être amenées par les supports
lement pas les variétés locales qui ont droit à ce label, l'objectif à atteindre dans
une perspective plurinormaliste en français langue seconde serait d'amener l'ap-
[]
aujourd'hui bien connus en classe de langue que sont les documents sociaux; prenant à se poser à chaque fois la question: quelle est la variété de français
il

enregistrements radiophoniques, télévisés, cinéma, etc. Dans cette perspec-


tive, le rôle de ces derniers n'est pas de distraire la classe d'une monotonie tou-:
jours possible, mais surtout de servir de substitut aux variations que les élèves
de français langue maternelle apportent eux-mêmes dans la classe et de support
légitime dans la situation particulière où je me trouve? » et de l'aider à construire
peu à peu le savoir-faire linguistique adéquat.
o
à leur étude. De ce point de vue encore, on aimerait voir dans les matériels
méthodologiques vendus dans le commerce, une meilleure prise en compte du n
LJ

n
1. On notera sur ce point que les méthodes communicatives n'am fait, au fond, que remplacer la
référence à la variété écrite par une référence à une oralité franco-normée, avec le handicap de ne
U
pas disposer, pour l'oral, de descriptions aussi exhaustives et fermement établies, malgré la qua-
1. On notera tour de même que des méthodes comme Libre Échange, et avant elle Archipelfont
lité de certains travaux, que celtes dont on dispose pour l'écrit.
une place à la variation linguistique, et ce dès le niveau 1. n.
Li'
i
.

66 67
r
J C'est à ce niveau qu'intervient le concept didactique de coût deformation,
n de la variation en classé de langue c'est-à-dire grosso modo le rapport qui existe entre le temps passé en interaction

J compromis éclairé
avec l'apprenant et l'objectif d'enseignement 1. C'est en tenant compte du coût
de formation que l'enseignant est légitimement amené à faire des choix didac-
tiques qui peuvent se révéler différents de ses options linguistiques.
Examinons pour terminer quelle peut être la position pratique de l'enseignant L'adoption gênêralisêe d'un mode d'enseignement totalement ou partiellement

J de langue étrangère par rapport à la variation: ce ne peut être qu'une positi~n


de compromis éclairé. En effet l'idée de compromis ne veut pas dire. le C~:~lX
d'une côte mal taillée entre des savoirs linguistiques théoriquement diversifiés,
variationniste suppose aussi une refonte totale des modalités d'évaluation
externe (examens, concours ...) et plus encore des mentalités. Par exemple cette
petite fille, en Allemagne 2, qui se fait reprendre et corriger par son enseignant
car l'enseignant de langue n'es\l pas un enseignant de linguistique. Il ne s'agit de français lorsqu'elle n'utilise pas" ne » en phrase négative. Ainsi, non seule-
l
...J
donc pas pour lui, rappelons-Je, de transférer dans son enseigne~n~nt de.s
notions linguistiques, fussent-elles de linguistique variationnelle. Mais il s'agit
ment" Je joue plus» n'est pas admis en classe, ce qu'on peut comprendre si on
s'en tient à la situation de communication qui peut exiger une structure com-
d'éclairer son action enseignante par des connaissances linguistiques. plète, mais encore est considéré comme fautif et c'est pourtant ce qu'elle utilise
Ce compromis éclairé peut se manifester de trois manières non exclusives les
] unes des autres:
une attitude permissive, dans l'acceptation des variations qui se situent dans
constamment avec ses petits cousins lors de ses vacances en France ! C'est un
problème tout à fait comparable que l'on rencontre dans les exemples de
phrases à simple ou double sujet que cite encore A. Berrendonner 3 : « Tout le
les limites de la grammaticalitê et de l'esprit du système (exclusion des pro- monde est content -, « il est content », Tout le monde il est beau, tout le 1110nde
u

ductions agrammaticales et des mélanges de nonnes) ; j • il est gentil », Or la question n'est évidemment pas de savoir si ces phrases sont
une attitude corrective, nécessairement, et d'abord en cas de franchissement ou non du bon français 4. Mais chaque variation dit des choses différentes. Elle
des fondamentaux du code, qui conduiraient à une communication non réus- dit ce qu'elle veut dire et aussi ce qu'elle ne veut pas forcément dire: la trace de
sie. Mais aussi, ultérieurement, en cas de choix erronés, dans une situation de celui qui parle et l'idée qu'il se fait de son interlocuteur.
J communication donnée, effectués par l'apprenant dans son répertoire yerbal.;
une attitude prescrtptlve, sans doute, mais il est alors nécessaire que l'ensei-
gnant ait lui-même conscience que sa norme n'est au fond que l'idée q~'il.se
L'enseignant de langue étrangère n'a pas à choisir de façon tranchée entre
une attitude normative ou une attitude variatiormiste. Il doit en revanche être
conscient de l'éclairage linguistique qu'il donnera à ses options didactiques, qui
l fait de la norme. Compte tenu des avancées des linguistes et des sociolin- peuvent être tactiquement différentes selon les situations d'enseignement clans
guistes dans ce domaine, cette prescription ne saurait être aveugle, mals résu~­
J ter du choix, parmi les variations possibles, d'enseigner priori~.airement~~IS
lesquelles il se trouve.
Mais parole de linguistes n'est pas parole de didacticien, et l'enseignant ne
non exclusivement celles qui apparaissent les plus proches de l'image proJet.ee . doit pas se tromper de rôle. Le rôle du linguiste est de décrire le champ du pos-
] la plus commune de la langue. Par exemple, et pour reprendre un exemple
donné par Berrendonner 1 : on sait bien que « celui .que j't~ cause» est p:os-
sible et d'en rendre compte. Le rôle de J'enseignant est de connaître ce possible,
d'accepter sa validité linguistique, mais de choisir ses priorités d'enseignement
srble en français, mais il vaut mieux enseigner « celui dont Je te parle », SI '~le tout en éveillant chez l'apprenant une conscience linguistique et une conscience
telles variantes ne doivent pas être hiérarchisées d'un strict point de v~le lin- langagière qui passe par la connaissance des valeurs sociales attachées aux
J guistique, elles ont néanmoins une valeur sociale que l'e~seignant de lang.LIe
ne saurait passer sous silence. On touche ici à un autre role fondamental de
l'enseignant, le rôle évaluatif .
variations. Mais cela ne saurait être possible que par le développement chez

En effet, comme le rappelle Perrenoud 2, " notre pratiql~e lang..a gière ..ne
J consiste pas seulement à parler et à écouter. Elle est auSSI une évaluation
quasi permanente de ce qu'il faut, de ce qu'on p~l~t, de ~e qU'OI: doit ~lire clan~
1. Ce concept est comparable à celui qui a cours en théorie de l'information où il se définit par la
• dépense d'énergie nécessaire la transmission <l'une unité ou d'un message », CR. GAUSSON et
û

telle circonstance à tel interlocuteur ». Ce savoir-faire doit donc etre developpe D. COSTE, op. cil., 1976.). En didactique, le coùt de formation est la dépense d'énergie consentie

] chez l'apprenant au même titre que les savoir-faire d'encodage et ~e c~éc~da~e..


C'est à ce prix qu'on favorisera chez lui, plus encore qu'une habileté linguis-
i
1
par la partie formante pour obtenir un progrès constra table de la partie formée.
2. Expérience contée I'auteur.
â

3. BERRENDONNER, op. cu., 1988.


tique, la naissance d'un véritable habitus langagier.
4. Cette conception repose sur l'idée linguistique, à mon avis erronée, qu'il existe un invariant

J 1. BEHRENDONNEH, 1988.
2. PEHRENOUD, 1988.
1
sémantique susceptible d'être réalisé différemment dans ces phrases comme dans tous les autres
cas de variation. Je tiens au contraire qu'à chaque réalisation linguistique correspond un signifié dif-
férent ; de ce slgntflé, seule la partie dénotative peut éventuellement être stable.

1
...J

l
68
L 69
L
l'apprenant d'une conscience cie la valeur syn:bol~'L~e du langage', ~l !us,te,sse. d~
choix des signes linguistiques (compétence linguistique) est en ~ffet assujettie a
une perception correcte des symboles qu'ils véhiculent et qUI sont, eux, de
r
l'ordre de la compétence culturelle.
[
[
[
[

angage grammatical

De nombreux grammairiens ont fait à chaque siècle des propositions de réno-


vation de la terminologie grammaticale. Mais en réalité bien peu de ces pro-
positions sont entrées dans les faits et on constate une assez grande stabilité du
métalangage grammatical en français. On a vu au chapitre 1 que les propositions
terminologiques de linguistes comme Damourette et Pichon, Guillaume, voire
plus près de nous Culioll, ont gravement nui à la diffusion de leur œuvre hors
des cercles restreints de quelques spécialistes. Font toutefois exception les
apports de la grammaire scolaire de la deuxième moitié du xrxe et du début du
[
xxe siècle (complément d'attribution, d'objet second, d'agent... ), qui, eux,
sonr plus ou moins passés dans la culture grammaticale commune.
[
5.1.1. Le répertoire grammatical
Si on considère la classe comme un lieu de communication comme un
autre, il se peut que la part spécifique de cette communication soit, finalement,
[
l'activité mètalinguistique, En effet, l'activité métalinguistique est propre à toute
1 situation de classe car, comme le dit Francine Cicurel ! « l'apprenant parle
pour apprendre à parler », Des activités aussi courantes qu'expliquer un terme [, ,
ou une démarche inconnus, relèvent de l'activité métalinguistique et supposent
,
1. CICtnmL, 1985. r
1,-

~
70 71 1
j
l'emploi de termes métalinguistiques. Ces termes peuvent appartenir au !a~lg~~e européenne. Sur le " marché grammatical commun" de l'Europe des langues, il
courant (ex. : répéter, dire.. .), mais ils peuvent aussi être des termes spécialisés y a là matière à négociation. "

J (ex. : adjectif, subjonctif. . .), qui n'existent que dans le domaine linguistico-didac-
tique.
Mais la décision d'emploi d'une terminologie spécialisée (grammaticale)
.
Autre type de différence, la terminologie allemande classe les éléments plu-
tôt selon les critères formels de la déclinaison alors qu'au contraire, dans la ter-
minologie grammaticale arabe c'est le sêrnannsme qui paraît l'emporter. On voit
bien pour l'allemand que c'est la forme même de la langue à décrire qui a
1 relève d'un choix méthodologique, et on sait que certains courants méthodo-
logiques tentent de minimiser ces emplois autant que faire se peu~. Or le dis- influencé la terminologie, mais pour l'arabe, cela s'explique, selon Hend Bel-
J cours grammatical, si on a choisi une méthodologie qui l'autorise plemement, est hadj 1, par le fait que" cette langue n'a recours qu'à son propre fonds lexical
traditionnelletuent censé « aider l'apprenant à comprendre et utiliser la structure pour constituer sa terminologie. En effet, chaque racine utilisée en grammaire
étudiée" 1. Si on se place dans cette perspective, on voit qu'il est très importan~ arabe évoque inévitablement un sens précis qui ne concorde pas toujours
d'utiliser un langage aussi compréhensible que possible par l'apprenant, et qUI avec la réalité à laquelle on l'applique. Autrement dit, la transparence séman-
ne soit pas trop coûteux en termes d'efforts à fournir pour l'utiliser de façon tique qui, dans certains cas, est certainement profitable, l'est beaucoup moins
1
opératoire. Francine Cicurel propose donc de tenir compte de ce qu'elle ~p~elie dans d'autres. ~ Une partie du travail de l'enseignant ou du grammairien consiste

J le patrimoine métalinguistique de l'apprenant, qu'on peut appeler aUSSI reper-


toire grammatical. Le répertoire grammatical peut être défini comme l'en-
donc, dans ce cas, à " dêsérnantiser ~ dans un premier temps dans l'esprit de ses
élèves les termes utilisés (c'est-à-dire, en quelque sorte, les déconnecter de leur
l,
semble, pour toutes les langues que l'apprenant connaît, des règles de fonc- signifié non grammatical) avant de les" resémantiser ~ grammaticalement.
1 tionnement dont il a conscience et qu'il peut formuler à l'aitde de règles Encore nous en sommes-nous tenus à une aire géographique limitrophe. Mais 1
J métalinguistiques. qu'en est-il avec des apprenants asiatiques par exemple? On voit bien qu'une
harmonisation de la terminologie grammaticale à l'échelle de la planète sup-
poserait, en fait, résolue la question de l'existence d'une théorie opératoire de
] linguistique générale, ce qui nous renvoie encore une fois à la question des rap-
1 5.1.2. I:hétérogénéité du répertoire grammatical des apprenants
J ports entre la linguistique et la didactique.
et de l'enseignant
Pourtant, l'un des problèmes importants que rencontre l'enseignant de F.L.E
est l'hétérogénéité des terminologies grammaticales déjà expérimentées par 5.1.3. Les principes de laterminologie grammaticale
les apprenants car ceux-ci peuvent, pour expliciter tel ou.t~l élément.. de,leur
répertoire grammatical quand le besoin s'en fait sentir, faire ~ppe~ a divers Quels pourraient donc être les principes fondateurs d'une terminologie opé-
modèles métalingutstlques qui ne sont pas forcément ceux de 1enseignant. ratoire? Soulignant la nécessité de l'existence d'une terminologie grammaticale,
Bien sûr, il existe, comrne le rappelle Michel Maillard 2 un large fonds com- Madeleine Briot 2 propose de reprendre complètement et de façon urgente la
mun dans les terminologies des pays d'Europe et du Maghreb. Ce fonds com- nomenclature officielle française de 1975, qui provoque un grand malaise chez
mun (voir chapitre I) est dû essentiellement à l'héritage aristoté~icien, qui St e: beaucoup d'enseignants 3, selon des principes de cohérence, d'économie, de
hiérarchisation et de logique.
J " repérable dans la grammaire arabe comme dans la grammaire comparee
européenne, qu'elle soit romane ou germanique. ~ Mais il existe cependant de
très importantes discordances entre les différentes traditions. Un des e:-:emples .
La cohérence, en particulier, mérite une attention toute particulière car, bien
qu'elle ne puisse être élaborée sans avoir en arrière plan un système théorique
qui illustre le plus clairement ces différences terminologiques est CelUI du ~ot dont elle traduira forcément les options, une terminologie grammaticale ne doit

] attribut qui désigne dans la tradition germanique ce que nOUS appellerions


adjectif épithète (attributives Acljektiv ~ adjectif épithète), c'est-à-dire une fonc-
pas être confondue avec un traitê de grammaire. Cependant, comme le souligne
Denis Creissels 4, il est impératif qu'existe tout de même la plus grande cohé-
tion secondaire, alors qu'li désigne chez nous une fonction au ruveau de.s rence possible entre une terminologie et le système théorique qui lui est sous-
termes principaux de la phrase. Comme le dit Michel Maillard, " quand c:.n S~lt
J le mal qu'ont les enseignants de français lan?ue maternelle. ou et~·an. g. ~re a faire
maîtriser par leurs apprenants la fonction attnbut et la fonction epithet~, ~n peut
1
1. BELHAD], 1993.
se demander si un investissement aussi onéreux est bien rentable a l'echelle 2. BRIOT, 1993. Ces principes sont ceux du groupe de recherche METAGRAM, du laboratoire LIDI-
1 LEM de l'Université de Grenoble.
3. C'est évidemment moins important pour les enseignants de FLE, qui ne sont pas soumis aux ins-
tructions offictcllea, mais on sait toute l'influence qu'exerce le modèle d'enseignement du HM.
1. CICUREL, ibidem.
4. CREISSELS, 1993.
2. MAILLARD, 1993.
l
J 72 73
~
[acent, Une bonne terminologie grammaticale doit aussi, ajoute-t-il, s'efforcer phrase interrogative ", " donner des ordres" est préféré à " I'impératif», Cette
d'être le reflet d'un système cie définitions qui se développent sans « cercle notion d'acte est d'ailleurs très élargie puisqu'on voit même « rapporter un dis- 1
vicieux ~ c'est-à-dire dans lequel" la définition d'une notion n l ne comporte pas cours" remplacer sans grande justification" le discours rapporté" ou .. le discours
de référence à une notion n2 dont la définition ferait elle-même référence à la " indirect », Parfois, il est vrai, la lexie utilisée ne coïncide pas exactement avec r--:
notion n l »,
Malgré tout, refusant comme disait Georges Mourrin, toute" fureur termino-
logique -, Madeleine Briot met en garde contre le rêve irréaliste d'une termi-
la lexie grammaticale habituelle, mais plutôt avec une notion générale: ainsi" 1'1
vision passive" est-elle plus large que la .. voie passive" traditionnelle. Elle
regroupe en effet les structures être + par" à sujet indéterminé (ex. : " Deux
«
L
nologie " totalement transparente et informative ". La terminologie grammaticale mille logements ont été construits "), la transformation passive proprement
doit être le produit de choix réalistes, qui ne soient pas" des démissions mais dite (ex. : " Le pilote a aperçu un objet lumineux - Un objet lumineux a été 1
L
des compromis raisonnables et raisonnés" : elle sera donc, qu'on le veuille ou aperçu par le pilote ,,), la forme pronominale (ex. : « La Tour Eiffel se voit bien
non, composite. de la fenêtre de ma chambre Jo), et enfin la structure « faire (ou : se faire)
Une terminologie de compromis devrait donc être formée de trois types de
termes:
des" termes techniques nouveaux quand il n'y a pas de termes anciens récu-
pérables ou rêadaptables » (ex. : nouveaux concepts ou objets de la linguis-
i + infinitif (ex. : " Il fait construire sa maison '', " Elle s'est fait couper les che-
veux ,,).
L'autre partie de la terminologie est un métalangage grammatical spécifique.
Dès le début de la méthode, on trouve en effet le matêriel rnètalingtristique de
r
tique contemporaine) ;
des termes traditionnels qui" renvoient à des notions stables" et sont,
1 base comme" article, verbe, pluriel" ou « féminin », Petit à petit apparaît une
nomenclature grammaticale classique mais incomplète : « adjectif indéfini "
[
comme disaient Dubois et Laganne utilisables comme de " simples signes t mais pas" attribut" ou " épithète ", ni " agent" ou " antécédent ", " auxiliaire " ou
conventionnels " ; : subordonnée". Dans Le Nouveau Sansfrontières 3, alors que la place réservée
des termes usuels, qui appartiennent à la langue courante. a la grammaire proprement dite diminue au profit de la civilisation et de la lit-
térature, l'utilisation du métalangage spécifique est quasi systématique, même si
[
1 on constate finalement assez peu d'apports nouveaux (, adjectifs verbaux sub- ,i
5.1.4. la terminologie grammaticale
dans quelques méthodes françaises récentes: une place de choix! 1
jonctif imparfait et plus-que-parfait ,,).
Certaines lexies sont présentées d'abord par leur forme (ex. : " complément
direct, complément indirect -), puis selon leur sens (" complément d'objet ,,) mais
'
r
l~
Pour illustrer le comportement des enseignants de FLE face à la question com- on ne trouve pas les lexies traditionnelles de " complément d'objet direct ~ ou
plexe que constitue l'utilisation du métalangage grammatical, examinons briè-
vement, et sous des angles différents, les choix qui ont été faits par les auteurs
français de quelques méthodes parmi les plus largement utilisées dans les
" indirect ". Enfin, certaines lexies sont délibérément arrangées. Ainsi" pronom
personnel ~ n'apparaît pas, mais on trouve « pronom" tout seul car avance-t-on
à juste titre, le pronom peut remplacer aussi bien des personnes que des êtres
r
L

cours de langue française en France 1. animés ou des idées.

5.1.4.1. Le Nouveau Sans frontières 2 5.1.4.2. Libre Échange 1


[
On trouve 'clans cette méthode un métalangage composite. Beaucoup de Cette mêrhode n'hésite pas non plus à utiliser dès le début un lexique gram-
termes utilisés sont en effet directement issus de la langue courante, alors que.
des termes grammaticaux existent concurremment. Il s'agit parfois d'une simple
traduction quand sans doute le terme technique est jugé trop abscons. Ainsi par
matical spécialisé. Voici celui qui est utilisé dans la première unité du niveau 1.
[
exemple « les antonymes" sont-ils glosés par « le contraire des mots ». D'autres
fois c'est l'acte de langage qui est privilégié: « interroger" est préféré à " la
[
N.B. Les passages marqués par le symbole ---1' sont soulignés par moi.
1. À l'étranger, ce sonrles ouvrages locaux qui sont majoritafremenr uultsês. Il serait intéressant de
faire une étude comparative sur ce point.
2. P. DOMINIQUE, J. GIRARDET, M. cc M. VERDELHAN : Le Nouveau Sansfrontières 1, Clé Inter-
[
national, 1988. P. DOMINIQUE, J. GlUAHDET, M. et M. VERDELHAN : Le Nouveau Sans frontières
2, Clé International, 1989.). GIRARDE1: J.-M. CRIDLIG, P. DOMINIQUE, Clé Inœrnattonal : Le Nou-
veau Sans frontières 3, 1990,
1,. J: COURTILL?N, .G.-D. dc· SALINS, Ch. Gl}YOT-CLÉMENT (part.) : Libre Écbange 1, Hatier-
DIdIer, 1991 ; Libre Echange 2, 1991 et Libre Echange 3, 1993.
[
'H
74 75
\
J
~ les règle~'
Écrivez votre poème.
] Jouez avec le verbe
«Je . . . . . . .
~( être tt

je/tu
et l'interrogation.,

Comparez les deux questions. ( ·. .. ... .. .. il/elle


-] - Qu'est-ce que c'est? Quelle est la différence? ·.......... gare/jardin
J - C'est le téléphone.
- Qui est-cet
tu . . . . . . .
· »
salon/piscine
etc.
- C'est une amie.
l
Observez:
J C'est le téléphone.
Ce n'est pas Cécile.
- le groupe verbal, 1
- la négatIOn, ~
UI3lŒ ÉCHANGE i, page 14

C'est Jacky. - les artIcles. l'"


Je suis dans la piscine.
1 J'arrive.
J
Observez:
- Où es-tu? - les formes des questions. 4"

J
- Je suis dans la piscine.
- Jacky? Qui est-ce?
- C'est une amie.
- les articles. Î
l!Mm] ~rammair~
Observez.

J Excusez-moi.
Dépêche-toi!
Questions
Questions, affirmations, négations
Affirmations
M'
Négations
Observez le verbe. , Qu'est-ce que c'est? C'est le téléphone. Ce n' esl pas une amie.
Viens! Qui est-ce? C'est Jacky. Il n' est pas à la gara.
Elle vient. Où êtes-vous? Je suis à la gare. Elle n' est pas à la maison.

LIBRE ÉCHANGE 1, page 11


L~~~ être» au présen!r
J
rE!D de parler
Je suis
Tu es
II/elle est
à la maison.
dans la piscine.
à la gare.
Nous sommes là.

J Jeu de rôles à trois personnages


Vous êtes
Ils/elles sont
au Portugal?
en Espagne.

A, e e c.
] Le téléphone sonne :
LA CONJUGAISON DES VERBE~
Les verbes en -er Le verbe venir
A décroche.
S demande si c~est C. Arriver Écouter Venir

] A répond.!1!ff.B.ativement. '"
B demande où est C.
A répond qu'illelle n'est pas là.
Present
J'arrive
Tu arrives
Impératif
Écoute
Écoulez'
Présent
Je viens
Tu viens
Impératif
Viens
Venez l,
lIIelle arrive II/elle vient
S s'excuse et raccroche. Nous arrivons Nous venons
e demande qui a téléphoné.
l
~
A répond.
e n'est pas content.
Vous arrivez
Ils/elles arrivent
Vous venez
Ils/elles viennent

LIBRE ÉCHANGE l, page 12 LIBRE ECHANGE 1, page 16

76 77
1
[
mnmm
vos connaissances •
Întonalion l '
les sons
r
l
Compares deux intonatioDs.
Complétez les phrasevuivanfes et retrouvez les
trois dialogues ou sllvations qui correspondent a. La. votx descend : phrase déolarativ~~ [
aux trois dessins.
b. La. volx monte : phrase interrogative,."
.:»
1. - Michel? Exemples: [
- Non,

2. - Qui est-ce?
10 concierge.
- ~
a. C'est le téléphone. b. C'est le téléphone?
- .... ,_ ami.

3. - Alla? Où êtes-vous? ~ 1 .. Éeout" la bande et mettez une croix (:le) chaque lola que vous reconnais-
- Je . . . . . . cabine téléphonique. sez le type d'intona\:loD.

4. -
- C'est"
?
amie. 1
La. voix descend

1----+-----1
La. voix monte
r,
c
1
5. . ..... ? 21-- +- ---1

6. -
- C'est une carte de téléphone.
s
41------+-------1
(
Où est Jacky?
- Elle ......•

1
B
7 . - C'est Cécile?
- Non, ce , , Jackyl
B
1-------\-----1
1-------\-----1
[
'1
8 . - Michel1Viens, dépêche-toi 1 1-------\-----1
- ••.••. 1

9 . - Mals, Michel?
B

9
1-------\-----1
1-------\-----1
[
- Il ... . . . piscine J 10
'------'------'
10. . ..... ?
- C'est un télégramme. 2... !!ransforme. les phrales déclaratives [
c
en pmases iD'erroga'lves. ~
LIBRE ÉCHANGE 1, page 17
r
3 ... Pour poser une queatâon avec un mot interroga.tif, la volx d.esoend. L
II'
Exemples:

Qu'est-ce que o'est? Où êtes-vous?


[
iioou'e. e' répé'ez les quesUo1l8 suivantes.
LIBRE ÉCHANGE 1, page 18

78 79
J On remarque qu'à la fin de cette première unité l'apprenant a dû plus ou
moins mémoriser, ou a du moins déjà entendu les termes de : affirmauon ,
NOTEZ:
] article ; conjugatson , grammaire ,. groupe oerbal ; impératif; iruerrogcuion , tnto-
nation ; mot iruerrogatif, négatiort; pbrase , phrase déclaratiue ; phrase inter- loo-Nousl
On est étudiants. On a le temps. On ne travaille pas.
rogatiue ; présent , quesuon , règle , verbe, Soit 17 Items'. Dans le cahier de
J'élève, on retrouve une partie de ce lexique, auquel se rajoute registre de Vous habitez - J'habite. Vous connaissez - Je connais.

] langue.
Il est intéressant cie comparer ce chiffre à celui qu'on pouvait observer dix ans
Vous attendez - j'attends. Vous parlez - je parla.

plus tôt dans la première leçon d'Archipel 2, dont l'un des auteurs, Janine CONJUGUEZ A LA FORME NÉGATIVE:...,...--- :~~1~~~
Courtlllon, se trouve être aussi l'un des auteurs de Libre Échange. On n'est pas étudiants. On n'a pas le temps. On travaille beaucoup. fS''''''''''''-'
Je n'habite pas à Paris, J'habite en province.
Je ne parle pas any/aiS, Je parle espagnol.
Je ne connaIs pas 'Italie, le connais le Portugal.
UN PEU DE GRAMMAIRE.r Je ne connais pas François, la connais sa femme.
Je ne sais pas l'arabe, je sais l'allemand.
l
J SOUVENEZ-VOUS:
OuI est-ce? - C'est 1mon 1voisin, 00 est employé. ,
AlTENTlON:
cm bureau est masculin: a vals [jY] bureau.

J Qui est-ce? -

Qui est-ce? -
C'est ~ voisine, ~ est employée.

C'est 1 son 1 voisin, OC] est étudIant.


[J!] poste est f mnn: ous allez l1J!] poste.
[J!] jeune filleest. m nin: Ils parlent l!J!l jeune fille. Ils IMJ parlent.
l]iJ facteur est masculin: Elle parle [!gJ facteur. Elle [Ml parle.
memployd est masculin: " parle [!]l'empfoyée . Il [M] parle.
Qui est-ca? - C'est ~ voisine, ~ est étudiante. (IJemplo,Vée est féminin: Elles parlent [1]1'emploYée • Elles ŒD parlent.
1
~
"1'

CONJUGUEZ: K
ffRE ARCHIPEL, page 24 (bas)
Vous êtes... AVOIR TRAVAILLER
Tu es... Vous avez••• Vous travaillez•..
Je suis... Tu as... Tu travailles...
Nous sommes... J'al... Je travaille...
Il ('11.) esl... Nous avons..; Nous travaillons...
Ils (.II.s) sont, •. Il (.11.) a... Il (.11.) travaille•..
C'est... Ils (.II.s) DOl... Ils (.II.s) lravaillent... Les termes utilisés sont : conjuguez i grammaire i forme négauue ; fémi-
. nin i masculin. Soit 5 items. La comparaison avec Libre Échange donne donc
une proportion de 1 à 3_
ARCHIPEL 1, page 24 (haut)
5.1.4.3. Espaces 1

Pour terminer, voici la liste du métalangage grammatical employé dans les

J trois volumes de la méthode Espaces. Cette méthode, qui se voulait lors de sa


publication en 1990 porteuse d'un" nouvel équilibre -, en particulier par la réha-
bilitation de l'écrit en classe de langue, introduit, elle aussi dès la première leçon,
les activités grammaticales au moyen de tableaux et d'exercices, qui sont com-
1 plétés et synthétisés, en fin d'ouvrage, par un précis grammatical. On verra que
J cette liste (qui comprend près de 200 items 1), utilise de manière très large une
nomenclature très traditionnelle, qu'on pourrait par exemple mettre en regard de
1. On peut ajouter les termes usuels; comparez, complétez, découvrez, écoutez, écrivez, jouez,
observez, mettre une croix, retrouvez, transformez, vérifiez.
2. J. COUR11LLON, S. RAILl.AHD : Archipel, Cours Credif Didier, 1982. 1. G. CAPELLE, F. GIDON : Espaces, Hachette, 1990.
-]

J 80 81
celle qu'on retrouve dans la Gramrnaire dufrançais, publiée par le même êdt-
reur J. En tout cas, un apprenant qui aurait suivi l'ensemble de la méthode, et
(1.23) ; Suhordination (1) ; Suffixation. (2) ; Suffixe (2) ; Sujet (1.23) ; Super-
latif (2.3) ; Syllabe (2); Temps (2); Temps composé (2); Temps du passé 0) ; [
qui aurait assimilé toutes les notions présentées aurait acquis une connaissance
Thème (3); Terminaison (1.23); Texte (2); Verbe (1.2-3); Verbe de mouvement
(1.2); Verbe impersonnel (1); Verbe irrégulier (1); Verbe Passif 0); Verbe
non négligeable de la grammaire française !
N.B. : les chiffres entre parenthèses désignent le niveau de la méthode où
principal (2); Verbepronominal (1.2) ; Verbe transitif (2); Voix active (2) ; Voix
passive (2); Voyelle (13).
[
l'item a été repéré.
Accord (1.2.) ; Acte de parole (L), Adjectif (1.23) ; Adjectif démonstratif
(1) ; Adjectif indéfini (3) ; Adjectifinterrogatif (1) ; AdjectifOrdinal (1) ; Adjec-
tif possessifCi) ; Adjectif'qualificatif (3) ; Adjectifquantificateur (1) ; Adverbe
(3) ; Adverbe d'intensité (23) ; Adverbe de manière (23) ; Adverbe de temps (2) ;
ices de grammaire
Adverbe interrogatif (3) ;' Affîrmatif (2) ; Agent (3) ; Alpbabet 0) ; Article défini
(13); Article indéfini (13); article partitif(1); Articulateur (3); Attribut (1); rL
Auxiliaire (1.23); But (1.2.3); Cause (1.23); CirconstanC"iels (3); Compa-
raison (13); C.OD (1.2); comparatif (23); C.O.l (1); Complément (23) ; 5,2,1. Généralités
Complément de l'brase (1); Complément de but (1); Complément de lieu (1) ;
Complément de manière (1); Complément de temps (1); Concession (23); Parmi les activités métalinguistiques, il en est une qui a pris une place si [
Condition (23); Conditionnel (23); Conditionnel passé (2) ;' Conjonction importante en classe de langue (tant maternelle qu'étrangère) qu'elle a fini par
(23) ; Conjonction de but (2) ; Conjonction de concession (2) ; Conjonction de s'imposer comme un de ses piliers, c'est l'exercice, et plus particulièrement
condition (2); Conjonction de coordination (3); Conjonction de temps 0) ; l'exercice de grammaire. rL,
Conjugaison (1.2) ; Conséquence (J .23) ; Consonne (1) ; Coordination (13) ; Pour le F.L.M., André Chervel ! a montré que les exercices de grammaire
Discours direct (23) ; Discours indirect (3) ; Énoncé (3) ; Féminin (1) ; Fonction apparaissent au début du xrxe siècle, donc somme toute assez récemment, avec
(3) ; Formes irrégulières (2) ; Forme passive (2) ; Formes verbales (3) ; Futur les grammairiens Noël et Chapsal. Ils doivent servir à apprendre la grammaire et
(1.23) ; Futur antérieur (2) ; Futur proche (1); Genre (1); Gérondif (2) ;
Groupe (1) ; Groupe nominal (2) ; Groupe verbal (2) ; Hypothèse (23) ; Impar-
l'orthographe. Si l'exercice de grammaire est une pratique scolaire relativement
récente en F.L.M., il l'est plus encore en langues vivantes, en France tout au
e
fait (1.23) ; Impératif (3) ; Indéfini (2) ; Indicatif' (1.23) ; Infinitif (1.23) ; Inter- moins, puisque ce sont les Instructions Officielles de 1908 qui ont remis
rogatif' (2) ; Interrogatiori (1); Interrogation indirecte (23) ; Invariable (2) ;
Inversion (1) ; Irrégularité (2) ; Juxtaposition G) ; Lexique (1.23) ; Lieu (2);
Locution adverbiale (3) ; Majuscule 0) ; Manière (3) ; Masculin (1) ; Modaii-
l'apprentissage du latin et du grec comme modèles pour l'apprentissage de ces
dernières. Or suivant ce modèle, on, le sait, la description de la langue prend
une place prépondérante par rapport à la pratique même de la langue. Il s'agit
r
L

sanon 0) ; Mode (1.23) ; Mots (1.23) ; Mots de liaison 0) ; Moyen (2) ; Néga- clone plutôt, en fait, d'acquérir des connaissances métalinguistiques que des
tion (1.23) ; Né[Jation restrictive (2) ; Nom (1.23) ; Nominalisation 0) ; Obj~t
de l'action 0) ;' Objet direct 0) ; Objet indirect (3) ; Orthographe (2.3) ; Parti-.
connaissances linguistiques 'proprement dites.
Quoi qu'il en soit, l'exercice de grammaire reste plus spécifiquement lié à la
[
cipe passé (1.2,3) ; Participe présent (23) ; Passé composé 1.23) ; Passé récent classe de F.L.M. En effet, dans la classe de F.L.E. ou de F.L.S., sa place, comme
(1) ; Passé simple (23) ; Passif (2) ; Phrase (1.2,3); Phrase complexe (2)-;
Phrase exclamative (1) ; Phrase impérative (1) ; Phrase tnterrogatiue (1) ,. Phrase
nous l'avons vu pour le métalangage, dépend de la place que la méthode choi-
sie fait à la grammaire. ~I a donc pu y avoir pour l'exercice une place variable rl
négative (1) ; Pluriel (1.2) ; Plus que parfait (23) ; Ponctuation (1) ; Postériorité suivant les époques. Cette place dépend aussi du lieu d'apprentissage du
0) ; Préfixation: (2) ; Prédicat (1) ; Prépositton (23) ; Présent (13) ; Pronom F.L.E., et de la culture grammaticale qui y prévaut.
(1.23) ; Pronom démonstratif (1) ; Pronom indéfini (2,3) ; Pronom interroga-
tif (1) ; pronom personnel (1.23) ; Pronom possessif (23) ; Pronom relatif
De façon générale J'exercice, comme le rappelle Gérard Vigner 2 " implique
J'existence d'un objectif pédagogique précis. L'activité est intentionnellement [
(23) ; Proposition (3) ; Proposition infinitive (2) ; Proposition principale (3) ; Pro- finalisée et délimitée dans sa pattée. Elle prend la forme d'un travail méthodique
position subordonnée (3) ; Radical (1.2) ; Registre (2) ; Restriction (1.2) ; Sens sur la langue ».
réciproque (1) ; Sens réfiéchi (1) ; Simultanéité (3) ; Singulier (1.2) ; Subjonctif

1 1. CHERVEL, 1977.
2. VIGNER, 1984.
r
1. Voir chapitre 6, p. 116.
1 L
82 1 83
1
J Ce n'est pas une activité neutre car elle dépend de pré-supposés didactiques 1. Étiquetage d'une classe ou cI'une fonction (. .. ).
(choix théoriques et méthodologiques) et, en premier Heu, psychologiques. 2. Analyse d'une phrase par découpage manuel, coloriage de constituants,
] Du point de vue des théories de l'apprentissage (type béhavioriste), on
admet généralement qu'il est nécessaire que le sujet procède à un certain
construction d'un arbre »,
ft

3. Classement des types de phrase par énumération ordonnée/tableaux à


nombre de répétitions qui doivent créer une habitude, un automatisme. Cette double entrée/diagranunes de Venn.
conception est à la base de la plupart des exercices. L'exercice est alors conçu
l comme une application d'une leçon.
4. Reconstitution de plu-ases dont les constituants sont donnés dans le désordre.
5. Exercices" à trous » ( ••• ).
J On a vu au chapitre l que les théories générativistes n'ont guère eu de pro- 6. Correction de phrases fautives (avec ou sans modèle).
longement en F.L.E. Leur pré-supposé innéiste n'a donc pas fourni beaucoup de 7. Manipulations sur les phrases, avec une ou plusieurs consignes, et un

J types d'exercices, à l'exception notable des analyses en constituants immédiats,


symbolisés par les fameux arbres ft, qui ont, à vrai dire surtout été proposés en
F.L.M.
ft
modèle donné ou à trouver (. .. ).
8. Invention cie phrases (. ..).
9. Exercices sur l'oral ou sur la relation oral/écrit (. .. ).
Du point de vue du constructivisme piagétien, l'exercice est plutôt conçu
] comme la proposition d'hypothèses et leur confrontation à un modèle linguis-
tique et communicatif L'exercice et la leçon ne se distinguent alors plus vrai-
Beaucoup de ces exercices sont en effet des grands classiques de l'école fran-
çaise. Les catégories 1 et 2 correspondent aux analyses grammaticale (les mots)
ment, et cleviennent, plus globalement, une série d'activités. et logique (les parties de la phrase). Le type 6, peut-être le plus ancien, vient des
anciennes cacographies" du début du XIXc siècle. Quant aux types 8 et 9, qui
ft

J 5.2.2. Typologies des exercices


trouvent des correspondances respectives dans la rédaction et la dictée ils
dépassent en partie le cadre strict de la grammaire.
En 1984, Gérard Vigner 1 distinguait à son tour quatre types d'exercices:
'

On dispose aujourd'hui de plusieurs typologies d'exercices, dont la plus les exercices de systématisation, qui visent à " assurer la maîtrise d'une pm-
] récente est peut-être celle de Pierre Lamallloux, Marie-Hélène Arnaud et Robert
Jeannard 1. Ces auteurs proposent une typologie générale des exercices en
tique par sa réitération" ;
- les exercices d'acquisition, qui s'appliquent en lecture, en expression écrite
classe de français. Ils les classent en deux grandes catégories, qui contiennent par exemple" où la notion d'apport préalable des connaissances ou de des-

] elles-mêmes des sous-catégories.


1. des exercices de compréhension : textes lacunaires, questionnaires à choix
cription d'un comportement à imiter n'a pas grande signification. ;
les exercices de manipulation, qui, par démarche inductive, " peuvent débou-
cher sur une réflexion à portée plus générale ~ j
multiples, puzzles ...
2. les exercices d'expression : matrices de textes, reformulatlons et réécri- - les exercices de contrôle ou de tests.
] tures...
Cette typologie, intéressante mais un peu sommaire dans son principe
Cette typologie n'est pas tout à fait satisfaisante pour deux raisons. La pre-
mière est qu'on peut trouver des exercices d'acquisition qui soient fondés sur
binaire, ne concerne pas spécifiquement les exerdces de grammaire mais elle les le principe de systématisation. La seconde est que ces quatre séries ne sont

] englobe.
Mais, comme c'est en grammaire que la formalisation semble la plus facile,
en réalité pas sur le même plan: tester, acquérir, contrôler sont des moments
pédagogiques où peuvent certes s'utiliser des exercices, mais on peut par
c'est la grammaire qui a traditionnellement fourni le plus d'exercices, surtout en exemple à chaque fois utiliser le principe de manipulation.
morpho-syntaxe. L'exercice, en effet, permet une évaluation simple et rapide. Il . Enfin, plus sensible aux acquis de la grammaire de texte et des études sur l'in-
] porte sur un problème bien délimité. Il sert le plus souvent (mais pas seulement, ,
on le verra) à appliquer les règles vues dans une leçon, à contrôler les acquis et
teraction, Robert Bouchard donnait à son tour 2, en 1985, non pas une véritable
typologie d'exercices mais une série d'activités visant à améliorer la maîtrise par
ft

à évaluer. les élèves des mécanismes d'assemblage de phrases », Il proposait en effet de


Pour la grammaire en classe de F.L.M. (primaire et secondaire), Jacqueline distinguer entre" exercice .. et " activité », c'est-à-dire de faire passer les élèves à
] Bastuji 2 a proposé une typologie dont voici la partie qui concerne le " travail
demandé ~ aux .élèves :
des pratiques " où ce n'est pas l'usage de la langue qui est en jeu mais son
emploi, c'est-à-dire son utilisation à des fins de communlcatîon Plus encore;
.Ô»
.~
!
J 1. !.AMAIllOUX, ARNAUD, JEANNARD. 1993.
2. BASTUJI, 1977.
1. VIGNER, op.
2. BOUCHARD, 1985.
cft. 1

] 84 85
7
c'est à de véritables « tâches" qu'il souhaitait atteler les apprenants, c'est-à-dire
u

à des activités qui ne soient pas seulement communicativement vra~se~blables,


5.2.3.3. La « nouvelle classe de grammaire»
C'est sous ce titre que Danièle Boutx-Leeman l propose à son tour une
[
mais qui soient tnteractionnellement justifiées dans la cOlumtma.ute ou elles se démarche d'activités grammaticales plutôt que d'exercices proprement dits.
déroulent, groupes d'élèves, classes, établissements. "Aux exercices connus de Voici comment elle décrit la démarche qu'elle propose: 1
reconstruction (puzzles simples ou doubles, phrases intruses, textes à trous _plu.s
ou moins grands, textes à coquilles) il ajoutait des exercices dits " (~e t~xtuah­
"Travail individuel : que puis-je dire sur cette leçon? sur ces exercices?
(Cette réflexion personnelle peut se faire à la maison: l'enfant lit les textes
L
sation ", dans lesquels on travaille l'aspect cohésif des textes (rec?nstItutIon ~es prévus et note ses remarques.)
connecteurs temporels ou logiques, substitutions o~ ellip:es, ~t, chreet~~e~t ms-
pires de Bernard Combettes, exercices de progression them~tl~ue). Enf1O, Il pro-
- Travail de groupe: les élèves réunis en classe par équipes de trois bu quatre
comparent leurs remarques. (C'est une nouvelle occasion de revenir sur la
[
posait comme exemples de tâches, des activités cont~xt~~hsees.de passage cie leçon et les exercices qui, triturés dans tous les sens, finiront par être quasi-
prises de notes (lectures ou conférences) à un texte rédigé, ou .Ir:v:rse~ent de ment sus par cœur. Chacun note les trouvailles des autres, complétant ainsi sa
comptes rendus résumés : l'exercice devient alors" une activite scnpturale
véritable, utile scolairement et professionnellement JI.
propre liste.)
Exposé des groupes : chaque équipe s'installe au bureau du professeur
[
(légitimation symbolique 0, indique quels sont les résultats de l'échange

5.2.3. les grandes catégories d'exercices grammaticaux


précédent, écrit au tableau les principaux arguments ou projette le transparent
préparé en commun, répond aux questions ou aux critiques, ce qui lui per- [
met d'affiner sa propre démonstration.
Voyons maintenant trois grandes catégories d'exercices ~ra~nati.caux, ~u
d'activités grammaticales qui correspondent à des pré-supposes didactiques tres Les élèves sont tous maintenant en possession de l'ensemble des informations
différents. rassemblées par la classe j ils peuvent en rédiger une synthèse. "
Danièle Boulx-Leeman suggère aussi de comparer la même leçon (ex. : l'in-
5.2.3.1. Les exercices structuraux terrogation) dans plusieurs manuels. L'idée générale est que les élèves n'ont pas
C'est le type le plus connu d'exercice grammatical. Il.correspond à l'ép~que forcément besoin de règles stables mais qu'il est au contraire plus intéressant de
de la vogue de la psychologie béhavioriste et, même sion a pu douter dune les faire discuter par une .. manipulation critique ».
filiation directe de l'une à l'autre, de la linguistique structurale. L'avantage de Cette démarche, qui n'est pas fondamentalemenr différente de celle que
l'exercice structural est d'être très économique en métalangage et d'éviter à l'en- proposait Henri Besse, est très formatrice et fait échapper l'activité grammaticale
seignant d'être obligé d'expliquer les règles. L'exercice stluctur~l. :st conçu de à son' aspect mécanique qui est bien souvent perçu comme rebutant. Rejoignant
telle sorte qu'il y ait une seule réponse possible. La probabilité de " mau- une méthodologle plus générale et utilisable dans d'autres disciplines d'obser-
vaise" réponse doit être réduite au maximum. Les exercices struc~uraux se clas- vation', elle rend à la grammaire son aspect éducatif en ce qu'elle encourage la
sent en exercices de répétition, de substitution et de transformatIOn. . . réflexion individuelle et collective et la prise de distance envers les vérités

5.2.3.2. les exercices de conceptualisation


livresques. Son inconvénient majeur est bien entendu qu'elle est très peu éco-
nome en temps, ce qui ne la rend pas possible à tout coup dans les conditions
[
Pour Henri· Besse i " conceptualiser" c'est réfléchir sur le fonctionnement courantes d'enseignement. Bien qu'elle soit conçue pour la classe de français
grammatlcal de la langue cible. L'apprenant doit avait ~ la libertê d-exprimèr
comme il l'entend et par les moyens qu'il peut (langue maternelle, l.angue
langue maternelle, cette démarche peut également être utilisée en F.L.E., en for-
mation évidemment, mais aussi avec des niveaux Intermédiaires et avancés. [
étrangère, schémas, dessins ...) la, mani~re d~~t il compr~nd ,le fOr:~tlo:lne­
ment des données de la langue etrangere qu Il est en tram d acquenr, a un 5.2.4. les exercices grammaticaux dans quelques méthodes françaises récentes:
moment de son apprentissage. " Cet exercice, ou plutôt cette activité gnlmma-
ticale d'inspiration constructiviste, fait donc une grande place à l'activité l~léta­
les progrès de la démarche par conceptualisation [
linguistique. Il consiste finalement à faire dire aux apprenants comment. Ils se On constate dans plusieurs méthodes de FLE récentes que les principes de
représentent un micro-système grammatical donné à étudier. conceptualisation gramrnaticale ont désormais conquis une place privilégiée, sur-
tout au niveau 1. [
1. BESSE, 1977. 1. BOUlX-LEEMAN, 1993, p. 33. [
86 87
1
..J
5.2.4.1. Libre Échange
Ainsi dans Libre Échange, chaque unité comprend tout de suite après la situa- 15/ Béne:dons

J tion une rubrique intitulée ~ Découvrez les règles », Elle permet, par méthode
inductive, d'amener l'apprenant à formuler lui-même sa règle de grammaire.
- .,"f. TranstoJ"D.lez les Pbr:wes suivantes en employant le pro-
Dom .relatil'qui conVl.ent (attention aux préPOsitioDs 1).
Cette lubrique est prolongée par des exercices de réemploi et d'application ainsi Je pense à la personne qJli~'a·,aidé(e).- '_, ' àqui
La per8oDile·,~,~~/.àlaq\leJ1t!Je P6lli3e, 'ID. ',~',aidé(e).
J que par les rubriques .. manières de dire" et .. à vous de parler» qui Incitent à un
réemploi libre par un canevas de jeux de rôles. Les exercices d'évaluation
sont proposés au niveau 1 clans la rubrique .. vérifiez vos connaissances ». Au
J? me 8DUvi~n.f' ~j ',a.cçi~~~t,qul e13t arr~véâ.rn()ll ,arniCs).
L aceiden~,~~tJeIne,SOllYieIlB"est arriv!3' ,àmonam1(~)"
à laquelle
dont
auxquels

J
niveau 3 en revanche, les exercices de grammaire ne sont pratiquement plus
destinés qu'à vérifier le degré d'acquisition des micro-systèmes linguistiques par
les apprenants et sont réunis dans la rubrique ~ entraînement », Mais on y trouve
1. Je m'intéresse à des sujets qui n'intéressent
personne.
Les sujets je m'intéresse, ni intéressent
1 surlequel

également des exercices d'entraînement à l'organisation textuelle qui préparent personne.


à la rédaction. Il. On réfiéchi* aux questions qui nous préoccupent.
]
: . ,.
Les questions on réfléchit, nous préoccupent.
3. Les gens tiennent à des choses qui sont

• • I~'I:!J les règles


souvent futiles.

J ~ Les choses ...... les gens tiennent sont souvent


futiles.
Observez les pronoms objets. 4. Les gens comptent sur des succès qui ne
viennent pas toujours.
Je la trouve très bien.
Les succès .
l Je ne l'aime pas du tout.
J Je
Je
la trouve très jolie.
vais l'essayer.
S. On profite des moments heureux qui s'en-
fuient très vite.
Je vais les essayer. Les moments heureux .
] J'aime mieux cette couleur.
Observez des façons de comparer.
6. Les gens oublient les mauvaises expériences
qui leur ont fait beaucoup de mal.
Les mauvaises expériences .
Elle est plus chère que la rouge.
Achète-moi un chemisier bleu comme celui de 7. On habite souvent avec les gens qui nous
] Christine.
Je suis aussi blonde qu'elle!
aiment assez pour vivre avec nous.
Les gens ......
li est moins cher que le bleu. 8. On a besoin des gens qui nous sont utiles.
C"est plus prudent... Les gens ...... .1
J Elle est bien cette robe.
Observez les démonstratifs.
LIBRE ÉCHANGE 2, page 152
J'aime mieux celle-ci.

J Un chemisier bleu comme celui de Christine.


Regarde celui-ci.
Il n'est pas mal ce chemisier rose.

Observez les pronoms


C'est trop cher. c', il, elle.
Il est ravissant.
Il n'est pas mal.
C' est plus prudent.

J Elle est bien.

'.
LIBRE ECHANGE, page 129

J 88 89
-'1
1
~I Un pltiJosophe un peu amer • Pour étudler rercu- c. Observez une démarche de raisonnement. [
~ Complétez avec les pronoms relatifs qui oonviennent.
mentafion interna d'un
paragraphe. 1. Usez ce paragraphe:

(Pour vous aider, reUsez l'exercice 6). Dans le même temps, le commerce s'adapte. Les grandes surfaces apparaissent en

TI existe des gens dont on parle sans les connaître et


1960, à la périphérie des grandes villes. Mals le petit commerce ne s'effondre pas
pour autant. C'est simplement que la demande augmente. Donc l'offre augmente
également, et tout devrait baigner dans l'huUe. Pourtant quelque chose achoppe: le
[
des gens qu'on connaît sans jamais parler d'eux. temps.
Les idées auxquelles on réfléchit beaucoup intéressent
rarement les gens à qui!auxfl;uelB on tient le plus. 2. Repérez les marques de :
8. La relation de simultanéité qui rat-
tache dans la texte ce paragraphe au
d. L'expllcatton d'un effet inattendu: [
1. TI Y a beaucoup de, gens je pense, mals .. précédent: e. Les relations de conséquence de
ne pensent jamais a mol. j'augmentation de la demande;

2. TI Y a beaucoup de choses futiles ...... on pense


constamment, et peu de choses utiles nous
b. La relatIon de cause qui explique
l'apparition des grandes surfaces: 1. La marque de concesslon qui minimi-
se les conséquences posllives atten-
[
intéressent vraiment o. Les retattona d'opposition liées à dues:
J'apparition des grandes surfaces:
3. TI Y a beaucoup de p~rsonnes ...... on souhaite
compter, mais on il annerait pas vivre. 3. Sur ce modèle de raisonnement, choisissez un « phénomène de société" et
[
analysez-le. Ouelles en sont les causes? Quelles en sont les conséquences?
4. Il Y a beaucoup de livres ...... ont pourtrdaeist' Quelle opposition peut apparaître par rapport à ce phénomène? Rédigez votre
découvrir la sagesse, mais ce sont JUS emen
livres on n'aime pas lire.
texte:
[
n
S. Les gens, ...... on aimerait travadlllter, sOiln~ LmRE ÉCHANGE 3, page 191
généralement ceux ...... n'ont pas e rava a
nous offrir.
6. L'homme le scandale arrive est condam~: 5.2.4,2 Mosaïque
il
'L.

par les autres, mais surtout par ceux .


condamnation profite. Dans Mosaïque aussi II le niveau 1 adopte franchement une méthode par
7. Les grands nommes ...... on parle sont toujours
conceptualisation, La première étape est une activité de repérage à partir d'un
support écrit ou oral. Puis une mise en commun des éléments repérés permet
[
les petits nommes de quelqu'un.
de faire naître dans le groupe classe une sorte de représentation grammaticale
LIBRE 11CHANGE 2, page 153·
provisoire du micro-système étudié, La phase suivante est une phase de clas-
sement, .qui permet de proposer une formalisation acceptable. La vérification des [
conclusions se fait dans la rubrique « apprenez ", présentée sous forme de petit.'>
tableaux synthétiques. Enfin la rubrique « entraînez-vous " est destinée à la
mémorisation. Cependant, comme clans Libre Échange, les exercices de réem-
ploi ne sont pas de simples exercices structuraux mais sont insérés dans des acti-
[
~~Wj~i~r~~:€~~î~~~~Nj.t~~?~t;rX~~~lit~~€i~!(~J~t~Y,~j} vités d'entraînement à l'oral ou à l'écrit.
Toutefois, l'essentiel des exercices grammaticaux se trouve dans le cahier
• À l'aide d'un dictionnaire, repérez les différents sen~ et les
différentes possibilités de construction des verbes suivants.
Donnez un exemple de chaque construction et un synonyme à
d'exercices qui accompagne la méthode, et qui est destiné à aider l'apprenant à
systématiser après la classe les acquis de la leçon. On constate, comme c'est
[
chacun des sens: généralement le cas dans la plupart des livrets d'accompagnement, que la
_ 1re partie: réhabiliter - igno~er - triompher.
_ 2e partie: mesurer - prévaloir.
_ se partie: viser. . ' ,
typologie en est plus classique : exercices à trous, avec ou sans liste de
contrôle, et exercices de transformation en forment l'essentiel. [
_ 6e partie: se déterminer:- ne nen dev~lr a . ~
_ 7e partie: suinter - se laisser prendre a - tourner a.
LIBRE ÉCHANGE 3, page 166 1. B. JOB: Mosaïque, Clé International,

90 91 (
1
J
( (J;\JI·(,~IS()1'. _ Lisez et réfléchissez

J . . Complétez
Regardez cettelettreet posez des questions sur tesdateset les heuresen employant:
l<à quelle date ... 1», d quelleheure ... h, « queljour .. ,1», «en quelle année ... ?».

Complétez les tableaux avec les formes qui manquent. • Classez • Réfléchissez

J FORME IMPERATIVE DES VERBES:


Distinguez lesdifférentes formes de «quel»et
classez en : masculin, féminin, singulier et plunel ...
Repérez quand et pourquoi ces formessont
précédées de «à», «en», "..

• Vérifiez vos conclusions

J aie
AVOIR

sois
ËTRE CHANTER FINIR RÉPONDRE TISSUS
DEFRANCE
Mulsan.rue en 18'0

Lyon, Lë 14 mai 1993 sl"8ulier.


""'SC1JUN FtMlNlN

ayons soyons chantons répondons quel quelle


(à, de. en)

J
Monsieur le Direc~eur,
ayez soyez finissez plurrel quels quelles
. à vot:t"e courrier du là, da, en]
su~t~ "ni le plaisir de
29 avr1.-1, .] vieite aux
voue confu:mer ma Exemples: Il vaarriver à quelle heure 7
y E
OMlES DE: B1I. o:rnl e· lundi 24 mai, Tu parles dequel rendez-vous 7

J • Conjuguez
Conjuguez les cinq verbes de l'exercice 3 au présent de l'indicatif et comparez les deux modes 1
J'arr1vera du matin, avant
à neuf he~r:~erture du agaS in.
l'heure d 0
Merci de vo
notre maison.
tre confisnce en
l
Nous sommes enquelle annI!C?
Quelles montres tu préfères 7

(présent de l'indicatif et impératif). Notez les similitudes et les différences. Recevez, MOnS;:;;c".:J.cna
4 1;=.1
J • Ecoutez les sons
Directeur, mes
distinguées,
Quelles sont vos conclusions ? . christophe LTNASSEUR • Repérez et comptez.
Représentant commercial Comptez les mots: bête- fauve- féline
- éléphant ...

J Terminez la phrase: «C'estl'histoire .. Il.

• Ecoutez et répétez
Répétez le refrain.
. . Transformez Ecoutez de nouveau et répétez le refrain

J Mettez à la forme impérative, comme dans l'exemple.


Exemple : Tu devrais éteindre la radio. -7 Eteins la radio 1
uniquement.

• Ecoutezet écrivez. : dictée


MOSAÏQUE 1, page 50
] 1. Vous devriez être honnête. 5. Tu devrais être plus prudent.

2. Nous devrions partir. 6. Vous devriez avoir plus de courage.


l o Faites correspondre les questions et les réponses
J 3. Tu ne devrais pas avoir peur. 7. Nous devrions nous dépêcher. 1. Quelle jour sommes-nous ?
2. Qui est là ?
a. Il est midi.
b. Il s'appelle Xavier.
3. Quelle heure est-il ? c. C'est Mathilde.
] 4. Vous devriez faire de la gymnastique. 8. Nous ne devrions pas perdre de temps. 4. Quelle est la date d'aujourd'hui 1 d. C'est le printemps.

J 5. Où vas-tu ?
6. Quel moissommes-nous?
e. C'est dix francs.
f. Je vais au lycée.
7. C'est combien, s'il vous platt ? g. On est mercredi.
MOSAÏQUE 2, page 50 8. C'est quelle saisonen Australie? h. Parce que c'est bientôt les vacances.
l 9. Comment s'appelle ton ami? l. Nous sommes en décembre.
J 10. Pourquoi est-elle contente ? j. On est le 25 novembre.

MOSAÏQUE 1, page 29 (haut)

J 92 93
u

• Transformez
dlmMiUI!
o
o
. . Complétez Mettez à la forme impérative, comme dans l'exemple.
Exemple: Tu devrais te coucher. --;. Couche·toi.
Un espace à compléter peut représenter un ou deux mots.
1. Tu devrais m'écouter. 6. Vous devriez nous embrasser.
Je (venir) école. Je (aller) cinéma.

o
2. Vous devriez lui parler. 7. Vous devriez leur dire au revoir,
D'où (venir) vous et où (aller) vous ?
Elle (aller) Toulouse demain. 3. Tu ne devrais pas lui repondre. 8. Tu devrais me répondre.
Est-ce que tu (venir) bibliothèque?
4. Vous ne devriez pas vous fatiguer. 9. Vous ne devriez pas leur parler.

o
Nous (aller) piscine à midi.
cl . 1Io) , Maroc; eUes (venir) , .. 5. Tu ne devrais pas te coucher si tard. JO. Tu devrais t'habiller.
Ces oranges (négation e « vemr
Espagne.
Il (aller) Etats-Unis en juillet. 101 :Transfornlez
MOSAÏQUE t, page 29 (bas) A. Transformez comme dans l'exemple.
Exemple: Je voulais voir ChIot. --;. C'est mol qui voulais voir ChIot.
L Nous cherchons un nouvel appartement. 4. Ils sont arrivés à midi.
o
o
. . Relisez et repérez
2. Vous avez peur, pas mol. 5. Tu voulais aller au cinéma ce soir.
Relisez le texte de l'activité 1.
Retrouvez toutesles forrnes de pronoms toniques. 3. Je vais faire les courses, 6. Elles ont trouvé la réponse.
Retrouvez toutes les formes de pronoms relatifs.
Notez les phrases qui commencentpar « c'est... 1> ou « voilà ». n. Transformez comme dans l'exemple.
Exemple: Je voulaIs voir ChIot. -) C'est elle queJe voulaIs voir.
L Elle voulait épouser Jacques. 4. Elle veut le voir.
o
. . Réécoutez et repérez ~
2. Je veux rencontrer Ion frère.

3. 11 va appeler sa mie.
5. Je vous ai vu dans ln rue hier.

6, Elle vient de me voir.


[
Réécoutez les dialoguesde l'activité 1. Retrouvez toutes les formesde pronoms relatifs.
Notez les phrases qui commencent par ~ c'est... »..
Notez les verbes à l'impératif. MOSAIQUE 2, page 49
Retrouvez toutes les formes de pronoms toniques.
5.2.4.3. Le Nouvel Espaces'
Les exercices, dans Le Nouvel Espaces, sont en cohérence avec l'idée de la

. . Classez et réfléchissez
grammaire que laisse voir le métalangage utilisé dans la méthode. On constate
une évolution entre le niveau ] et le niveau 3 : les exercices de réemploi, de
[
POUR PRÉSENTER ou MEmE ENVAlEUR
DES pfRSONNES, DES OBjET5 OU DES fAITS
transformation et les exercices à trous, très nombreux, cèdent peu à peu la place
Observezles formes notées dans les activités à des exercices qui servent moins à apporter de nouvelles connaissances qu'à
2 et 3.
Réfléchissez à l'emploides pronoms toniques:
Voilà/Voici

C'est/C'était
Xavier
un TGV
la lraln pour1yon
vérifier celles qui ont déjà été acquises, mais aussi à des exercices qui favorisent
davantage la réflexion et la créativité, De même, les exercices oraux sont peu à
[
seuls. après préposition, après l'impératif.
Réfléchissez à l'emploi des preseruatifs bon/bIen/pas mal peu dépassés par les exercices écrits. Dans Espaces 3 les exercices sont regrou-
«c'est » ou e voilà ». C'est/C'était vrai
moi/loi/lui... pés dans une rubrique « grammaire" où ils sont toujours précédés par la pré- r
Trouvez lesconstructions de mise en valeur,
avec un pronom relatif. Voilà nom qui... sentation de règles ou de tableaux. En revanche, dans Le Nouvel Espaces 1 et 2, l
C'est 0" que... règles, tableaux et exercices sont mêlés,
C'était pronom où•..
• Vérifiez vos conclusions
MOSAÏQUE 2, page 72 L G. CAPELLE, P. GIDON : Le Nouvel Espaces, Hncheue, 1995.
[
94 95
___i
u - Tuboisde l'eau7- OUI, j'en boisbeaucouP.
Le. ver;;~. en ·ER , f.r~te;~~·~ÏcUllè;e.
en=de+nom
m
o
- Prends dupain /- Non, jen'enmange sas. !. 1 en (employéseul).. COMBIEN EST-CE QU'lIS EN BOIVENT'
- Tu veuKdes 'rUas" - Non, mou;!, /9 n'enveUX' pas. qoontilé non pré<:;i,oo
en + qu<:mlilô prDc::is6e

Ü
- Tufais unrégime 1- Oui, j'enfais undepu/s hier. Est-ceque vous buL'fJZ du lait? -+- OUf,j'en bois un demi-titrepar jour. / lm peu. / beaucoup.
• Je mange, nousmangeons '~
1. Est-ce que vous buvez de l'eauz
Et. aussi: Nousc.hangeons, nousbougeons... "1
• J'ac~ète [cl, nous achetons {:Il 1

D
2. Combien est-ce que VOlIS en buvez par Jour?
par lour.. en un jour,
~ Non, merel l
chaqu" jour

3. Est-ce que vos amis boivent du vin? Combien est-ce qu'ils en boivent par jour?

u
Dites poliment que vous n'en voulez pas.
Tuprends des(âtes ? -> Non, merci, je n'enprends pas. 4. Est-ce qu'on boit du thé dans votre famille? Combien est-ce qu'on en boit?

1. Vous voulez du fromage?


2. Vous buvez du vin? 5. Quand est-ce qu'on boit du café dans votre famlllc?

o LE PRONOM" EN "
• en e de+nom

- Tu veuxdu sel? de j'eau'} despâles?


-> Oui,J'en veux. = Je veux(dusel).
3. Tu veuxdes gâteaux secs'?
4. Prends du calé,
5. Vous prenez du sucre?
6. Boisun peude thé.
6. Combien est-ce que vous en buvez? Une tasse? Plus d'une tasse?

LE NOUVEL ESPACES 1, page 51


-> Non. jen'en vaUlt pas. = Je neveux pas(desel). ~ Qu'est-ceque YOtlS mangeil ?

Es/-ce quevousmangez deslégumes avecvotre


~
o Combien 'J a-t-Il de calories? viande?
-> DU/: j'en mange./Non,len'enmange pas.
1. Dans 50grammes defromage? Est-ce quevous...
2. Dans 200ürammes de pommes de terre7 1. mellezdu sucre dansvoirecafé?
3. Dans 2 verres davin'} 2. mangez du patn avecdeslégumes?
4. Dans 2 œufs? 3. mettez du lait dansvotrecafé?
6. Dans unverre d'eau? 4. prenez de la salade avecvotrefromage?
5. metlez de l'eaudansvotre vin?
Quantné Nombre de 6. mangez de la viande aveo du poisson?
calories 7. mangez du painavectespâles?
100g de viande
100 9 depoisson maigre (sole, truile) LE ~RËSENT DE « SOlRE ..
1009 de poisson gras

o 1 œuf
(sard!ne. saumon)

100gdepain
1009 de pâles
200c.
~ 750.

~~~-.-
~ ~ 375c.
Je bols
Tubois
Il 1Elle/On boit
Nousbuvons
Vous buvez
Ils 1Elles boivent

o 100 9 de légumessecs
1 biscotte
1lftred'eau
350Cl
25 c,
0 c.

'~"
1~~~~ ~
24 c.
1 litrede lait ".~ 6300.

o
200.
45 c. 1009 de fromage -----......" _ . 350c.
1009 de pommes de terre
1 banane
1 orange 1pomme 1 poire
90c.
70c.
60c.
1 kilode beurre
1 litred'huile
1 verre devin1 champagne
--"' 9000.
900e.
1000.
J
o LE NOUVEL ESPACES 1, page 9-1

l
L! 96 97
fl
o
.

l1J IL VEUT DES CONSEIlS 1


les doubles pronoms
- Tu crois que je peux demander des conseils aux publicitaires de l'agence?
- Mais oui, demande-
- Ils me proposeront Un thème?
- Oui, ils .
.

proposeront un.
n
LJ

n
- Tu sais, j'ai fait un projet.
- Alors,montre-.....
- Je préfère qu'ils me donnent leurs Idées.d'abord.
- Tu as raison. Il vaut mieux qu'lis. donnent. r-'

LE NOUVEL ESPACES 2, page 44 lj


~ Parttclpe présent ou gérondif?

Utilisez l'expression enïre parenthèses solt au gérondif 5011


~ Diteg..leur te qu'Ils doivent}alre.

nwutquel'annonceurdécrive leproduit au publicitaFre. ->


n
sous ïorme departicipe present pour compléter laphrase. fJécdvaz·/e M.
Il6 BSSUre Jesuccès de fa campagne. (donner debons CO/1SCf7s) 1. Ubutqu'un membre œl'équpacholslssa lesobjectifs pour
-> na assuré lesuccès de lacampagne, en donnant de bons l'aMOnceur.
""""". 2. 11 fautquel'équipe trouva unthème pour lacampagne.

o
3. Il faul que lescréeuïs proposent une annonce eu respoo-
1,Ilnous a écrit une lenre. (p-oposer une campagne de publicilé)
2. Il n'a pasgagné beaucoup d'argent. {mendier) sable du projet.
3. Voici Ulla annonce. (présenter le produit) 4. Il faut qu'ilsla sœmettect à l'annonceur.
5. Il faut communlquer les résultats aupubrlCllaIra,
4. ce qu" nous faut, c'estunsagence. (se charger detout)
5. Vous prenez ungros risque. (organiser la campagne)

~ Quifora quoi 7 ~ Le mendient a besoin de conSeils 1 n


Répondez auxquestrons enulirlsant deux pronoms complé- Complétez cetexteavec desdoubles pronoms.
ments dans laréponse.
SIvotre slogan esttrop connu despassants, ne...., .....monlral;
L 'annOilcoorexpHquera ce qu'eslleprocfUll aupublicitate ? pas. proposez-..,..••.... unqui nappe leu'r lmàglnatlon, Si vOljs
-> Ot/,illaluiexp1iqliera, n'en trouvez pas, un publicitaire pourra peut·êlre vœrœme
des conseils. üemeooee-.....•......
1. L'annonceutproposera les objectifs delacampagna?
2., L'agent
de publicité présentera l'annonce auxccnsom-
mateurs. -Oui, .;
3. le publicitaire demandera les chiffres de vente à son e1lenl?
-Oui, ...
Il ". donnera Des slogans, D proposera plLtSieurS.
Prenez·" • un.Mais, surtout, nadites rien auxecires. Celle
fabla. ne trensmenez pas1 o
4. le client commUfJlquera au publicitaire les chiffres de l'aug-
mentation des ventes? - Non, ...

LE NOUVEL ESPACES 2, -page 91


o
r'
!'

r
1
98
99
J
_ OpposllJon ou conclIIsslon? S. Il est fils de professeurs. Pourtont. il 0 échoué.
6. Il est allé souvent en Angleterre mais il ne parle pas Conseillez Sylvie.
J Est-ce qu'on attend une conséquence après te premier
terme ~
Est..:o que cetla conséquence est réclisëe s
bien I·onglois.

3 - Exprimez la concession avec une préposition + '."",'."','",~,,,;,,,".,.. .... ,,"


. ' Voici ce qu'écrit Sylvie, une jeune femme

,à~i~
Si in/éressanls que soient les cours, ils ne plaisenl pas
nom de 24 ans qui n'a pas le bac, à la rubrique
aux éfudianls.
(On attend une conséquence après 10 première pro- Bien qu'il oit séjourné plusieurs fois en Allemagne, il ..Courrier.. d'un hebdomadaire féminin.

J position. mais on concède que la conséquente alten- est loin de parler allemand couramment. - En dépit
due (les cours sont Intéressants, donc; lb doivent plaire de plusieurs séjours en Affemagne... Vous êtes chargé(e) de la rubrique.
eux étudiants) n'est pas réalisée,) 1. Tout timide qu'il soit, Bruno a envie de partir avec
son Frère.
Répondez-lui,
1. Bien que les professeurs salent en général compé-

"'~ "I\~'J"'"
tents, ils n'aident pas onez les élèves. 2. Quels que soient ses préiugés, il fait foire des scien- Que pouvez-vous lui conseiller?
2. Cette génération n'est PO! contestataire londis que ces à ses fils. Reprendre ses éludes en cours du soir?
3. Si nombreux que soient les jeunes diplômés, ils ne
;.'1'/·,;::i:U{a..tA)~:~
',.
] 10 précédente l'étclt,
3. Quels qu'oient pu être les efforts réolisés, beaucoup
d'éloblissemenh scolaires restent scus-éqeipés,
4. l'école resreun univen dos 0101'1 qu'elle devrait être
suffisent pos èda demande des entreprises.
4. Bien que leurs tâches soient différentes. les inslilu-
teurs et les professeurs du seeendclœ recevront une
formotion unique.
. ~;Lt1:~ ...',::. ,~:r;~,~ftA
o "./.o..ft. ,'" ,,' ' iÂA
Suivredes stages? .

largement ouverte sur le monde du rrevcll. .


S. II~ ont beau protester, on ne les écoule pcs. S. Quoiqu'elle oit obtenu tous les diplômes requis, elle
6. Ils- ont des revendicotions. mais ils acceptent le ne trouve pœ de travail. ................ ,- ..

J système. 6. Quelle que soit la valeur de certains enseignemenh


unlversjtclres, les universités ne sent pas aussi pri-
sées que les grondes écoles.
2 - Tran.formez l'appositIon en contenlon.
On l'aide. Pourtant, il n'obtient pr;u de bons r6suflafs. 4 - Exprimez la concession.
_ Bien qu'on /'aide ...
Malgré/'aide qu'on lui dorme .•• Dellx cenfdix grandes tkofes en France, sell/ement six

] '6~5~ r:::j'o~d:/~ill'aide qu'on fui donne...


Quelle que soif l'aide qu'on lui donne...
1. Il Ya une salle de gymnastique mais on ne l'utilise
prestigieuses. _ Bien qu'il y ail deux cent dix gron-
des écoles en Fronce, seilles six d'enlre elfes sont prtH-
tigiauses,
1. Trois ons en « prépa ", échec ou concours. , ' ~'I~'e..,
2. Hommes seulement è l'origine, femmes maintenant.
2. r:ss~rofe~~eurs sont informés sur les carrières. Ils ne 3. Beaucoup d'efforts pour y entrer, encore plus pour

J
nous en parlent pas. sortir dons les pre mien.
3. Cestle baccalauréat qui permell'occèS à l'en~ei­ 4. Peu de ·candidols, devons trouver oiseau rare,
gnement supérieur. Cependant, il y 0 quelques S. Aucune prévision exacte possible, faire des hypo- ESPACES 3, page 52
outres moyens d'y accéder. thèses. .
4. 11 avait de bons résultats ou lycée. Pourtant, il a été 6. Situation privilégiée de l'ingénieur aujourd'hui,
collé au baccalauréat. rambe en question possjb!è à l'avenir.

]
]
]
J
] ESPACES 3. page 121

100 101
l
[
[
[
[
[
seigner la grammaire r
de langue?
La réponse à cette question tient naturellement à ce que l'on entend par
[
« enseigner la grammaire », En effet, si plus personne ne soutient sérieusement

aujourd'hui qu'il est nécessaire de passer par l'apprentissage d'une description


grammaticale aussi complète que possible pour apprendre correctement une [
langue (méthodologie grammaire - traduction et grammaire traditionnelle;
méthodologie strucruro-globale et linguistique structurale), l'idée, d'autre part,
qu'on peut se passer totalement de formalisation grammaticale (méthodologie
communicative et grammaire notionnelle) se heurte à des constatations fortes
d'insuffisance de résultats, notamment à l'écrit.
On peut penser que ce qui doit être; rejeté, au moins en fonction des
niveaux, c'est faire un objectif didactique d'une possession in fine par l'appre-
nant d'une nomenclature grammaticale traditionnelle, plus ou moins justifiée ou
[
justifiable, voire même d'une nomenclature rénovée (voir chapitre \0, Pour illus-
trer cela, je déplacerai un peu le propos de Louis Porcher qui rappelait 1 cette
comparaison: concentrer ses efforts sur la linguistique dans l'enseignement des
langues, ce serait comme si, " pour apprendre à conduire on enseignait essen-
[
tiellement la mécanique, mais les gens qui veulent conduire leur auto ne se sou-
cient guère de la mécanique, cela ne leur paraît pas lié, il faut leur montrer en
quoi cela peut l'être. De même que la conduite n'est pas une application de la
1
L

1. PORCHER: • Sociologie des auto-apprentissages " Les Cahiers de l'ASD1FLE, 2, 1990, pp. 34-48. [
103
i
~
1

mécanique, la maîtrise d'une langue ne saurait être une application de la ~in:


guistique (le moteur) ni de la littérature (la carrosserie). " Et Porcher concluait a rammaire choisir?
u
['
juste titre: « Le problème que cela pose est un problème didactique, c'est-à-dire
qu'il nécessite la création d'un appareil conceptuel propre. " .
Mais d'autre part, on a vu au chapitre V que l'activité métalinguistique est très

u importante en situation d'apprentissage guidé. L'utilisation d'un métalangage


grammatical, si elle est conçue comme un moyen de faciliter l'apprentissage et
non comme un objectif d'apprentissage reste donc sans doute un outil de pre-
6.2.1. Typologie des grammaires: grammaires de reference
et grammaires d'apprentissage. Grammaires de FlM et grammaires de FlE
6.2.1.1. Grammaires de référence
mière force en classe de langue.
.f'1
et grammaires d'apprentissage
Pourtant cette contradiction n'est qu'apparente. Ce qu'il faut sans cloute,
u c'est promouvoir aussitôt que possible chez l'apprenant l'idée qu'il lui est Quand il s'agit d'ouvrage de grammaire, la différence entre référence .. et
«

nécessaire de développer une conscience grammaticale (aussi proche que " apprentissage" peut paraître à première vue assez claire. Pourtant il est parfois

o possible de celle que permettrait une description fine du système linguistique


donné comme objet). Cette conscience grammaticale doit s'appuyer sur une
méthodologie de conceptualisation grammaticale. Cela suppose tout un travail
sur le développement de véritables réflexes de manipulations linguistiques
bien difficile, même pour un auteur chevronné, de départager concrètement
parmi les objectifs qu'on assigne à une grammaire. Ainsi par exemple, l'auteur
de la récente Grammaire du sens et de l'expression 1, Patrick Charaudeau 2, dis-
tingue-t-il dans un premier temps deux types de grammaires: les grammaires de
(liées prioritairement aux opérations de base : déplacement, commutation, " décryptage ", qu'il présente comme orientées « vers le repérage et l'identifica-
insertion, et, quand la situation didactique s'y prête (voir chapitre II!), compa- tion des formes (unités morphologiques et parties du discours), et vers les mëca-
raison). Ce travail incombe, quand il n'est pas trop tard pour développer ce nismes de combinaison de ces formes (syntaxe, (. .. )) .. et les grammaires" de
parallélisme, conjointement au professeur de langue maternelle et au professeur construction du sens ", qu'il voit orientées" vers la description des mécanismes
de langue étrangère. Naturellement, ces manipulations linguistiques s'accom- de reconnaissance et de construction des enjeux de sens qui sont contenus dans
pagneront de l'utilisation d'un métalangage grammatical cohérent et si possible tout acte de communication. ~ Il accorde comme" justification didactique" aux
réutilisable d'une langue à l'autre. grammaires du premier type l'apprentissage de la lecture, de l'orthographe et des
On voit donc que, clans ces conditions, il est difficile de proposer un ensel- " formes d'une langue étrangère ", et aux grammaires du second type d', amé-
rl
'-'
gnernent de la grammaire, car on ne peut enseigner qu'un savoir pré-construit.
Enseigner la grammaire en classe de langue, c'est se tromper d'objectif ~ar cela
liorer la compétence d'expression des élèves en leur faisant manipuler le langage
en fonction d'une finalité communicative ~. Pour ce qui concerne son propre
revient, d'une façon ou d'une autre, à enseigner une linguistique. ouvrage, et tout en admettant la complémentarité des deux types" dans leur uti-
r-, lisation pédagogique ", c'est une grammaire du second type qu'il déclare avoir
, 1 Ce qu'il faut au contraire, si on s'appuie sur la définition du rnot grammaire
1 1 tenté d'élaborer. Et pourtant, quand on lui demande si son livre est une" gram-
U donnée au chapitre II, c'est promouvoir en classe de langue le développement
chez l'apprenant d'un véritable processus heuristique, plutôt que l'apprentissage maire pédagogique ou une granunaire de référence ", il répond malgré le fait
d'une théorie grammaticale, si intéressante fût-elle. C'est donc plutôt pour un que cette question lui. paraisse ambiguë, qu'il a " essayé de faire un ouvrage de
Il enseignement grammatical des langues, c'est-à-dire un enseignement qui utilise; référence »,
1
~
1
quand c'est possible ou nécessaire, le raisonnement grammatical, qu'on petrt Tout cela n'est en fait ni totalement contradictoire ni totalement clair. Mais la
plaider. clarté ne viendra, répétons-le, que si on replace, comme on l'a fait au chapitre
Un enseignetnent grammatical des langues étrangères bien mené passera par II, le concept de grammaire dans l'ensemble des concepts didactiques, parmi les-
la prise en compte de ces principes chez chacun des acteurs de la classe: quels celui de langue.
_ Il est de mon intérêt d'apprenant de construire ma grammaire, c'est-à-dire de Pour un didacticlen en effet, une langue n'est pas comme pour un linguiste
structurer la représentation et la connaissance que j'ai du fonctionnement de un ensemble de signes abstraits dont il s'agit de décrire la cohérence. C'est un

n
LJ
la langue.
n est de mon intérêt d'enseignant d'aider l'apprenant à construire sa gram-
objet d'enseignement et d'apprentissage. Dans une définition de type linguis-
tique, la distinction entre une grammaire de FLM et une grammaire de FLE n'a
rnaire, c'est-à-dire contrôler ses hypothèses, l'aider à les.fre-jforrnuler par une
comparaison a posteriori avec des modèles fournis par les linguistes.
c' 1. Hachette, 1992. Cette grammaire est sans doute destinée à exercer clans les années 90 une
1 1
1 1 On voit bien par là qu'il ne s'agit pas de transférer un modèle mals d'y réfé- influence aussi considérable que celle qu'a exercée la Grammaire Larousse du français contem-
'-' rer dans une véritable perspective didactique. i porain depuis une vingtaine d'années.
2. Le Français dans le Monde, n° 258, juillet 1993, pp. 48-51.
'1 1
!1
U
r-,
! 1
104
L 105
J
1

1
donc aucun sens, puisque le FiE, au sens linguistique du terme, n'existe pas. Au
contraire, si on se place du point de vue didactique, on voit que l'objet langue
Pour le public qu'il vise comme pour sa démarche il faut mettre à part de tous
ces ouvrages La Grammaire de Joëlle Gardes-Tamine 1. Ce livre se présente
n
française prend un éclairage tout différent lorsqu'il s'agit de l'enseigner (ou de comme une grammaire descriptive, destinée aux étudiants de lettres du premier
U
le faire apprendre) à un parleur natif, étranger ou second. cycle des Universités, mais aussi aux étudiants qui préparent les concours de
C'est à ce moment-là qu'il devrait devenir méthodologiquement indispensable
de choisir entre une grammaire toute faite, c'est-à-dire une grammaire à
recrutement au professorat et aux enseignants des établissements primaires et
secondaires. Mais ce précis, écrit l'auteur, « ne sera utile que si on accepte de
n
Ll
apprendre, et une grammaire à construire, c'est-à-dire une .. grammaire d'ap- s'en servir activement, c'est-à-dire crayon en main », Ce qui fait la grande ori-
prentissage " 1. ginalité de sa méthode, c'est que chaque chapitre propose en effet, étroitement
Dans le premier cas, c'est bien à une grammaire de référence qu'il faut
faire appel. Il faut alors distinguer entre les grammaires qui peuvent servir de
référence pour le maître et les grammaires qui peuvent servir de référence pour
mêlée à la réflexion' synthétique, une série d'exercices de manipulations lin-
guistiques qui sont suivis de leur corrigé. Mais il s'agit tout autant, malgré san
titre, d'un ouvrage d'initiation à la linguistique française qu'à la grammaire
n
l'apprenant.
Eu égard au degré supposé de connaissance de la langue par les maîtres qui
enseignent à des parleurs natifs ou étrangers, leurs ouvrages de référence peu-
vent être les mêmes: par exemple, la Grammaire Larousse du français contem-
proprement dite.

6.2.1.2. Dans les préfaces de quelques grammaires de f.L.E.


Mais force est de constater qu'en situation de FLE, les grammaires dont
c
porain, de Chevalier, Arrivé, Blanche-Benveniste et Peytard, la Grammaire
du français classique et moderne, de Wagner et Pinchon, la Grammaire textuelle
du français, de Weinrich, Le bon usage, de Grevisse 2, la Grammaire du sens et
de l'expression, de Charaudeau, ou d'autres encore. Dans bien des endroits, mal-
nous disposons sur le marché sont plus ambiguës. Certaines confusions épis-
té~ol~giques, déj.à évo~uées dans ce livre, n'y sont sans doute pas étrangères,
mars Il faut aUSSI y voir les contraintes du monde éditorial qui ne sont ni
minces, ni, il èst vrai, sans aucune justification. À l'exception des livres d'exer-
o
heureusement, on est loin de voir chaque maître posséder, ou même pouvoir cices qui peuvent être plus centrés sur tel ou tel niveau, comme les 350 exer- li
consulter facilement au moins un de ces ouvrages, ou un ouvrage du même cices de grammaire, chez Hachette, ou L'exercisierdes Presses Universitaires de LJ
type. Parfois, seul le livre du maître de la méthode utilisée fait office de ·gram- Grenoble, les ouvrages de grammaire s'adressent à un public plus global,
maire; parfois même il n'y a rien.
Les grammaires qui peuvent servir de référence aux apprenants sont plus dif-
ficiles à cerner. Il peut s'agir des précédentes, si les apprenants sont d'un
niveau avancé: il s'agira pour eux de vérifier des connaissances déjà acquises
apprenants de niveau au moins intermédiaire ou avancé et enseignants. Aucune
d'ent~e elles n'est prévue pour des débutants. Or, répétons-le, si grammaire d'ap-
prentissage a Un sens, c'est bien dans la mise en place de réflexes linguistiques
dès le début des apprentissages si on le juge méthodologiquement utile, mais en
o
ou de les consolider. Il s'agit en revanche d'ouvrages spécifiques si les appre-
nants sont à un niveau intermédiaire ou quasi initial. On constate alors, en situa-
tout cas pour apprendre la langue, qu'on peut le justifier. Sinon, il s'agit bien
d'apprentissage de la grammalre, pour apprendre la grammaire et c'est tout clif-
IlLJ
tion de FLM, que du CEl à la fin de la 3t:, les ouvrages de grammaires sont fér~nt. Malheureusement, malgré parfois leurs objectifs procl'amés, les gram-

n
d'une part d'une répétitivité consternante quant à leurs contenus, ce qui petit maires de FLE proposent toutes, comme les grammaires de FLM, la découverte
contribuer au rejet que font certains élèves de cette discipline, et d'autre part d'un savoirpré-construit, à partager avec les natifs éduqués: la grammaire du
qu'elles sant toujours constituées d'une partie d'exercices, c'est-à-dire .. pôda- français.
gogique ~ et d'une partie référentielle, sous forme de tableaux, de résumés ou de "' À" titre d'exemples, même si on n'ignore pas que préfaces et avant-propos ont
leçons. Il n'y a donc pas de grammaire de référence pure, à l'exception du Code
du français courant, d'Herny Bonnard, chez Magnard, mais qui s'adresse aux'
classes de Lycée, c'est-à-dire à un moment où l'on est censé avoir déjà appris la
grammaire. Quoi qu'il en soit, dans tous les cas, il s'agit d'apprendre une
g:n~rale~ent autant pour objectif d'accrocher le lecteur potentiel que de
de;:nre reellement le contenu des livres, nous allons rapidement parcourir les
prefaces de quelques ouvrages assez récents 2.
Le français au présent 3 : cette grammaire " s'adresse aux étrangers qui
o
grammaire déjà constituée, souhaitent compléter leur connaissance du français par une étude plus n
1 1
LJ
1. Armand Colin, 1988.
1. Cette expression n'est pas à entendre ici comme plus ou moins synonyme des stratégies que
l'apprenant met en œuvre dans l'apprentissage d'une langue, mais plus simplement comme
ouvrage d'aide à la formation chez l'apprenant d'une conscience grammaticale de la langue à
apprendre.
2. Il va de soi qu'un parcours aussi rapide sera forcément très partiel et donc partial puis-
qu'orienté vers l'illustration d'un point de vue un peu polémique. Il pourra donc apparaître
Comme quelque peu injuste pour des ouvrages qui sont loin d'être sans mérites dans ce qu'ils se
p;oposent d'être. Le lecteur pourra utilement élaborer sa propre opinion sm" cee grammaires (et sur
n
J
2. Qui dira un jour l'Influence considérable qu'exerce toujours Grevisse sur les professeurs de fran- ct autres) en utilisant la grille de lecture et d'évaluation proposée à la fin de ce chapitre.
çais langue étrangère, particulièrement hors de France ? 3. Annie MONNEHIE, Dtdter-Harter, 1987.
IlLJ
106 107 r~
1
;
J systématique des faits de langue» et se propose comme un .~ complément >J grammaticales plus classiques qu'il peut toutefois retrouver facilement grâce
aux méthodes qui permet de ~ résoudre des problèmes apparaissant aux à l'index, elle représente, dès le niveau Interrnêdialre, un compromis inté-

J divers stades de l'apprentissage ». Elle se veut à la fois « descriptive» et « ana-


lyse les effets de sens », Toutefois, c'est seulement dans un cahier d'exercices
associé à la grammaire que se trouvent les activités de découverte des phë-
ressant.
Grammaire du français, cours de civilisation française de la Sorbonne l : elle
s'efforce" de privilégier ce qui est nécessaire à une bonne maîtrise du français
., nornènes, de vérification de leur fonctionnement et d'application. L'ouvrage
tant dans le choix des faits de langue (. ..) que dans le contenu et le niveau
!, peut donc être utilisé tel quel, comme un donné et non comme une construc-
des explications grammarlcales. " Les auteurs décrivent chaque chapitre
--' tion. Bien qu'elle ne soit donc pas une grammaire d'apprentissage, cette gram-
« comme un cours dans lequel les éléments de la langue les plus simples ou
maire est accessible un apprenant qui a atteint un niveau de semi-débutant.
à
les plus COUrants sont étudiés en priorité. Viennent ensuite les constructions
l Grammaire vivante du français 1 : elle « s'adresse à des apprenants d'un
niveau moyen ou confirmé ~ qui pourront y trouver « la réponse à une ques-
plus complexes, plus nuancées, d'un maniement plus subtiL" Paradoxalement,
.J cette grammaire, qui est la plus récente des quatre grammaires déjà citées, et
tion précise ", « comprendre les mécanismes qui expliquent les formes utilisées qui s'adresse à des apprenants « à partir de la deuxième année de cours ", est
dans l'expression" « enrichir ou affiner leur compétence linguistique ~ : il s'agit la seule à ne pas se présenter explicitement comme une grammaire d'ap-
l, donc d'une grammaire de référence, descriptive et explicative. Et on trouve à .prentissage. Elle est aussi la plus traditionnelle dans sa conception comme
.J la fin de l'avant-propos ce paragraphe très explicite: « c. ..)
le livre cie gram- .dans sa terminologie puisque c'est, affirme l'avant-propos, " celle que COll1-
maire c. ..)
regroupe, structure, explique: ainsi la réflexion a posteriori (c'est prend le mieux la majorité des étudiants... Elle peut convenir à des ensei-
moi qui souligne) permettra à l'apprenant de mieux mémoriser, de mieux gnants peu au fait de la Hnguisttque moderne.
interpréter les emplois des formes déjà apprises, ou qui apparaîtront dans les
Grammaire progressiue du français 2 : c'est l'ouvrage le plus récent qui se
documents oraux et écrits auxquels il sera exposé. " Cette grammaire est sans
donne comme une grammaire de FLE. En réalité, et malgré le titre, il s'agit
doute la plus complète et la plus systématique des grammaires de FLE. C'est
d'un ouvrage hybride, qui pourrait aussi se 'classer clans la série" des livres
également la seule qui aborde l'élaboration du texte et ne reste donc pas seu-
d'exercices évoqués plus haut. On trouve en effet, sur la page de gauche une
Iement au niveau de la phrase. La préface paraît juste quand elle annonce
" unité" linguistique -, et sur la page de droite des exercices d'application pra-
qu'elle convient effectivement bien à des étudiants avancés. Elle peut aussi
tiques. Sa préface le décrit comme une " grammaire pédagogique ", une
servir de grammaire de référence pour le maître, mais elle est peut-être un
« grammaire d'apprentissage par étapes ", qui" peut s'utiliser en complément
1 peu difficile pour des étudiants de niveau moyen, surtout s'ils ne sont pas très
d'une méthode ou plus ponctuellement pour étudier une difficulté particu-
.J familiers de linguistique. . Hère », Son principal intérêt est le niveau d'apprentissage qu'il vise. En effet,
Modes d'emploi, grammaire utile du français? : l'ouvrage est aussi prévu pout il se destine courageusement aux apprenants de niveau faux-débutant ou

J un niveau intermédiaire ou avancé. Il veut apporter « des informations qui


n'apparaissent pas dans les grammaires traditionnelles (notamment au niveau
de la communication et du sens des mots) ». Il se propose comme : « une
Intermédiaire, ce qui le rapproche du début de l'apprentissage de la langue,
mais n'en fait pas pour autant le guide d'auto-apprentissage" qu'il ambt-
tionne d'être.
«

grammaire cle référence ", " une grammaire de la communication ", " une gram-
l
maire qui prend en compte le sens ", mais aussi comme" une grammaire d'ap- 6.2.2. Choisir et évaluer unegrammaire française: une grille de lecture 3
J prentissage ", avec cette explication: ., l'apprenant peut y trouver tout au long
de son apprentissage, des explications regroupées de façon synthétique " Quelle grammaire choisir? " « Comment la cholslrP .. parfois même: « Quelle
autour de grands thèmes ». Son originalité réside essentiellement clans sa est à votre avls la meilleure actuellement sur le marché? " Voilà des questions qui

J conception en deux parties : la première relie les modes d'expressions aux


objectifs de communication les plus immédiats (ex. : demander un rensei-
reviennent souvent dans la bouche des enseignant') lors des sessions ou des
stages de formation. Or on sait qu'il est toujours de bonne méthode en forma-
tion de donner des éléments pour que le questionneur élabore Iut-même sa
gnement, exprimer son accord ou son désaccord, ...). La seconde est plutôt
notionnelle (ex. : quantifier, se situer dans le temps). Cette grammaire accom-
..J
1 pagne donc très bien les méthodes d'enseignement dites communtcartvcs. 1. Y. DELATOUR, D. JENNEPIN, M. LÉON-DUFOUR, A. MA'ITLÉ et B. TEYSSIER, Hachette, 1991.
Un peu déroutante peut-être pour un apprenant habitué à des entrées 2. Mafa GRÉGOIRE et Odile THIÉVENAZ, clê international, 1995.
3. La grille qui est présentée ici est le résultat du travail effectué dans le séminaire de français
langue étrangère du DEA de Sciences du Langage de l'Université Stendhal-Grenoble-ô. y ont acti-
1. Monique CALLAMAND, Larousse, 1981, vement participé les étudiants des années 1991-92 et 1992-93. Elle a été publiée dans les Travaux
2. Évelyne BÉRARD et Christian LAVENNE, Haner, 1989. de Didactique du-français Langue Étrangère, n" 30,1993, Université de Montpellier, pp. 79-88.
1
J
l
108
l 109
l
réponse. Mais, s'il existe cie nombreux outils de présentation et éventuellement r-:
GRILLE D'ANALYSE DE GRAMMAIRE I
d'évaluation et cie critique des méthodes d'enseignement du français langue
étrangère, il n'existe pas d'outil comparable dont puissent se servir efficacement
L
les enseignants de FiE pour ce qui concerne le domaine grammatical. Voici 1. FICHE SIGNALÉTIQUE
donc un outil aussi simple que possible, mais qui rassemble les paramètres indis- r
pensables à prendre en compte au moment de choisir une grammaire. Cet outil 1. 1 Titre: ." l
se présente sous la forme d'une grille. C'est que, malgré les nombreuses critiques
qu'on peut leur faire, les grilles apparaissent pourtant comme une sorte de 1. 2 Sous titre:
moindre mal. 1. 3 Auteurs: !
Une grille en effet est toujours réductrice : il y a immanquablement des L
1. 4 Éditeur:
aspects que tel ou tel utilisateur aurait aimé voir figurer et qu'il n'y trouve pas;
la forme des réponses laisse souvent peu de place à la nuance j celle des 1. 5. - Lieu d'édition:
1"
questions peut laisser passer une dose non négligeable d'ambiguïté ou de
subjectivité.
1. 6 - Année de la 1TC édition: L
1. 7. - Numéro de l'édition: ...
Mais si elle est conçue comme une aide à la lecture, qui ne dispense pas
ensuite d'une réflexion plus élaborée, la grille peut se révéler précieuse. Par le
regard synoptique qu'elle donne sur l'ouvrage étudié, par l'assistance à la prise
1. 8. - Année de l'exemplaire:
1. 9 Nombre de volumes de la grammaire:
... ".....
[
des notes nécessaires, elle permet une certaine objectivité dans lei choix.
1.10 Nombre de pages: ""." .
La grille qui est présentée ici est donc, comme toute grille, le résultat de divers
compromis. Elle se veut avant tout pratique et d'utilisation souple: il n'est pas 1.11. - Format: .. !
indispensable d'en remplir toutes les rubriques, des places ont été conservées 1.12. - Prix: ."
t.
pour d'éventuelles prises de notes plus élaborées (remarques...), et on peut ,bien
1.13. - Compléments :
entendu la compléter par des rubriques qui lui feraient éventuellement défaut
dans telle ou telle situation particulière d'utilisation. Livrets d'exercices:
r
Elle ne prétend pas avoir éradiqué toute subjectivité dans ses critères. Par - Livretfs) de correction:
L
exemple, une typographie qui paraîtra claire à tel utilisateur le sera moins - Llvrerfs) méthodologiqueCs) (livre du maître) : .
pour tel autre (partie 2 : présentation). Mais choisir n'est-il pas en partie
prendre conscience sa subjectivité? Elle essaie en revanche d'objectiviser le plus
- Matériel complémentaire : . " . [
possible ce qui peut l'être.
2. PRÉSENTATION
Elle tente donc de décrire, c'est-à-dire, de présenter (partie 1 : fiche signalé-
tique, partie 3 : organisation), et enfin de faire réfléchir à la mise en œuvre des. i
paramètres plus proprement linguistiques ou méthodologiques (partie 4 : objec->
2.1 Couverture: l
tifs explicites, partie 5 : références théoriques). brochée 0 cartonnée o
L'utilisateur est ainsi amené, dans un temps relativement bref, à construire une
image cohérente de l'objet qu'il a sous les yeux et, éventuellement, à la com-
parer avec d'autres. Cette fiche de lecture devient ainsi une fiche d'évaluation
2.2 lisibilité
[
comparative. Le choix d'un ouvrage grammatical peut alors s'effectuer en pri-
2.2.1 - Clarté des titres l:QIiliTIJ
vilégiant tel ou tel paramètre en fonction de la situation d'enseignement réelle
du lecteur et de ses besoins propres 1.
2.2.2
Clarté des textes
Qualité de la mise en page
l:QIiliTIJ
l:QIiliTIJ
r
L

2.2.3 lllustrations l:QIiliTIJ


1. Celle grille peut être utilisée individuellement. Mais la partie 5 (références théoriques), qui néces- Quantité l:QIiliTIJ [
sile un niveau relativement élevé de compétences grammaticales et méthodologiques, peut éven-
tuellement poser quelques problèmes à des enseignants moins bien formés. Une lecture collective,
Photos l:QIiliTIJ
mettant en commun les compétences d'une équipe d'enseignants, est alors recommandée.
Bandes dessinées l:QIiliTIJ

110 111
r
Dessins [iJJJ]ill 4. OBJECTIFS EXPLICITES
4.1. - Situations didactiques
[iJJJ]ill
J Couleurs
Adaptées au texte [iJJJ]ill
4.1.1 - Grammaire de référence
Pour l'enseignant: oui D non D
Adaptées au public [iJJJ]ill Pour l'apprenant: oui D non D
J Intérêt pédagogique [iJJJ]ill 4.1.2 - Grammaire d'apprentissage:
Scolaire:
oui
oui
D
D
non D
non D
2.2.4 - Schêmatisarion Guidée: oui D non D

J Tableaux:
Schémas:
oui
oui
D
D
non
non
D
D
Autodidactique : oui D non D
4.1.3 - Grammaire en rapport étroit avec une méthode de langue identifiée
. ., Pictogrammes : oui D non D ou pas:
D non D
J Remarques:
Si oui, laquelle:
oui

J .. 4.2 - Public
3. STRUCTURE DE L'OUVRAGE
La langue décrite
non D Langue Langue
3.1 - Préface oui D est
maternelle étrangère
Indifférent
3.2 Avant-propos Qui D non D Par rapport à

'1 3.3 Table des matières Qui D non D Enseignant


J 3.4 Bibliographie oui D non D
35 Index oui D non D Apprenant

.J
l - Thématique
- Des noms
oui
oui
D
D
non
non
D
D Pays spécifique:
3.6 - Appendice oui D non D Si oui, lequel: ..

J Si oui, lequel - Âge:


- Niveau: " , .

] - Langue maternelle:
La langue maternelle est-elle utilisée: oui D
. .
non 0
Remarques: Est-il établi des comparaisons avec la langue maternelle de l'apprenant:
oui D non D
J 4.3 - Objectifs liuguistiques :

J
- S'agit-il d'une grammaire de ~
Langue orale : oui D non D
Langue écrite: oui D non D

J 112 113

l
l
r
_ y est-il fait mention de :
oui 0 non 0 L
Registre de langue:
Situation de communication: oui 0 non 0
Remarques: [
r
L
5. RÉFÉRENCES THÉORIQUES
5.1 - Linguistiques
y a-t-il une (des) thêorie'(s) linguistique(s) revendiquêefs) ?
[
oui 0 non 0
Si oui laquelle (Iesquelles) . . .....
[
Si non, peut-on la (les) identifier dans le manuel :
LISTE CHRONOLOGIQUE DES OUVRAGES GRAMMATICAUX 1
L
En cas de pluralité sont-elles compatibles entre elles? DE F.L.E. PARUS EN FRANCE DEPIDS 1968 '

5.2 - Méthodologiques
Y a-t-il un (des) courantïs) didactique(s) explicitement revendiquées) ?
1. Grammaire pratique du français d'aujourd'hui, langue parlée, langue
écrite: MAUGER G., Hachette, 196s.
[
2. L'expressionfrançaise écrite et orale . ABBADIE CH., CHOVELON B., MdR-
Si oui, lequel (lesquels) .
SEL M.-H., P.U.G., f.l.e.m., 1974, 2" éd. 1985,3" éd. 1993.
3.. Grammairefrançaise . LOISEAU R., Hachette, Outils, 1976.
1
L
Si non, peut-on le (les) retrouver dans le manuel : 4. Qu'en dira-t-on ? Du discours direct au discours rapporté: GAUVENET
H., MOIRAND S., COURTILLON-LECLERCQ]., Didier-CREDIF, 1976. 1
5.3 - Synthèse
5. Formes structurales du français : BOY M., Hachette-Larousse, Le Français
dans le Monde-BELC, 1978.
L
Les courants didactiques et les théories linguistiques 6. Grammaire de base . CAPELLE G., FRÉROT ].-L., 1979
sont-ils compàtibles entre eux?
7. Grammaire françatse de base . DE SMET A., MOSSU R., THIESSEN E., COL-
PAERT G., VAN POTTELBERGE H., Didier-Hatier, Feu Vert, 1981.
[
5.4 - Métalangage
[QilliliJ 8. Présent, Passé, Futur: ABRY D., CI-IALARON M.-L., VAN EIBERGEN J.,
Adapté au public
Cohérent avec les théories linguistiques [QilliliJ
Publications de l'Université des Langues et Lettres de Grenoble, 1981.
9. Des temps, des verbes, des poèmes . CHALARON M.-L., Publications de J'Uni-
[
Cohérent avec les lTIéthodologies [QilliliJ versité des Langues et Lettres de Grenoble, 1982.

~emarques :
10. C'estfacile à dire! . CAPELLE G., GRELLET F., Hatier F.L.E., 1982.
[
1. L'essentiel de cette liste est emprunté à Isabelle Gruca : Les textes littéraires dans "enseignement
du français langue étrangère .. Étude de didactique comparée, tome 3, Grenoble, 1993.

114 115
r
11. Série Premiers exercices de grammaire : DUPRÉ-UI.1'OUR S., DE SALINS G.,
Gram,maire.dufrança..ïs.' Cours de civilisationfrançal<;e de la Sorbonne. 350
Hatier, 1983
Î exercices. Nweau Supeneur 1 .' CADIOT-CUEILLERON]. FRAYSSINHES J _1'
Nouveaux exercices de grammaire, 1985.
j Exercices de grammaire: perfècttonnerneru, 1988.
KLOTZ L., LEFEBVRE DU PREY N., DE MONTGOLFIEIÙ., 1991. . "
Gram.maire du frartçais, Cours de civilisationjrançaise de la Sorbonne. 350
12. Série Grammaire simplifiée : JOB B., MIS B., PISSAVY A.-M., Clé Interna- .exercl~es. Niveau Supérieur 2 .- BEAUJEU C.-M., CARLIER A., MIMRAN' R.
1 tional, Comment dire?, 1986. fORRES M., VRlLLAUD-MEUNIER]., 1992. '
J Exercices de grammaire 1. : JOB B., MIS B., 1983.
Exercices de grammaire 2. : SINJAN R, BERGER]., DE SPIEGELEERJ., 1986.
23. Série « Entraînez-vous ", Grammaire. Exercices niveau débutant: BAR-
NOUD C. SIREJOLS E., Clé international, 1991.
13. La grammaire autrement: CHALARON M.-L., ROESCH R, P.U.G., f.l.e.rn., Grammaire. Exercices niveau intermédiaire, 1992.

J 1984, 2" éd., 1987.


14. Apprendre à conjuguer: JAUSSAUD P., Clé International, Comment dire?,
1986.
Grammaire. Exercice niveau avancé: SIRE]OLS E., 1993.
Grammaire. Exercices niveau grand débutant: SIREJOLS E. 'rEMPES"r'A G
1995. ' '..,
15. Grammaire pratique, Iefrançais de A à Z, CHUILON c., Hatier, 1986. 24. Premiers exercices de grammaire junior . DE SALINS G., DUPRÉ-LATOUR S.
16. Àjuste titre: JACQUET]., PENDANX M., Didier-Hatier, 1987. Hatier, 1991. '
17. Imparfait et compagnie, MONTREDON]., Larousse, 1987. 25. L'exercister . DESCOTES-GENON CH., MORSEL M.-I-l., lUCI-IOU C., P.U.G.,
Ll.e.m, 1992.

J 18. Série Le français au présent. Grammaire: MONNERIE-GOARIN A., BRÉANf


M.-T, Didier-Hatier, 1987.
Le français au présent. Exercices de grammaire: 1988.
26. Série Quel temps faui-ü > 1 .' RUQUET M., Clé International, 1993.
Quel tempsfaut-il ? 2, 1994.
19. Série Grammaire vivante du français : CALLAMAND M., Larousse-Clé Inter- 27. Grammaire progressive du français, GlUlGOlRE M., THIEVENAZ O., Clé
] national, 1987.
Grammaire vivante du-français. Exercices d'apprentissage 1 : CALLAMAND
Internationai, 1995.

M., BOULARÈS M., 1990.


Grammaire vivante du-français. Exercices d'apprentissage 2: CALLAMAND
M., BOULARÈS M., 1990.
Grammaire vivante dufrançais. Exercices d'apprentissage 3: CALLAMAND
M., BOULARÈS M., 1992.
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.J
20. Série Raisonner la française : RUQUET M., QUOY-BODIN ].-L., CAYOL M,
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Clé International, Comment dire?, 1988.


Raisonner à la française. Exercices 1,1988.
] Raisonner à la française. Exercices 2,1988.
J 21. Série Modes d'emploi. Grammaire utile du français , BÉRARD E., LAVENNE
C., Hatier, 1989
Exercices pour l'apprentissage du français, 1992.

J 22. Grammaire du français. Cours de civilisation française de la Sorbonne :


DELATOUR Y., JENNEPIN O., LÉON-DUFOUR M., MATILÉ A., TEYSSIER B.,
Hachette, 1991.
Série «Exercez-vous» : Grammaire du-français. Cours de civilisation française
l
.J de la Sorbonne. 350 exercices. Niveau débutant, BADY J., GREATVES 1.,
PETETIN A., Hachette, 1990.
Grammaire du-français. Onu:s' de civilisation française ele la Sorbonne. 350
] exercices. Niveau moyen, DELATOUR Y., JENNEPIN D., LÉON-DUFOUR
M., MATTLÉ A., TEYSSIER B., 1990.

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AVANT-PROPOS 4

J CHAPITRE 1 : LES THÉORIES LINGUISTIQUES ET GRAMMATICALES


ET LEUR IMPACT SUR L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES 7
1.0. GÉNÉRALITÉS.. . .. .. .. 7

J 1.1. LA GRÈCE.......
1.2. ROME
' " ..

1.3. LE M';WEN AGE EUROPÉEN, LA RENAISSANCE


.
8
9

ET L'EPOQUE CLASSIQUE....... . . 11
J 1.4. L'APOGÉE DE LA GRAMMAIRE AU XVIII" ET XIX" SIÈCLES.
15. DE LA GRAMi\>1A1RE A LA LINGUISTIQUE,
12

LE XIX e ET LE XX" SIÈCLES. .. .. 14

J 1.5.1. La grammaire comparée etla grammaire historique


1.5.2. Ferdinand de Saussure
1.5.3. Quelques grands linguistes français .
.
14
14
14
15.4. L'École phonologique de Prague. 16
J 1.5.5. Les écoles américaines: le distributionnalisme,
le transformationalisme et la grammaire générative .
1.5.6. Le courant énonciatif .
16
18
l 1.5.7. Le courant pragmatique . 19
1
1.5.8. La grammaire de texte........... .. . 20
J 1.5.9. Aux limites de la linguistique: [es recherches
sur l'acquisition et sur l'interaction. . . . 21

J 1.6. CONCLUSION.... .. ........ 23

J 124 125
CHAPITRE Il : ÉLABORATION DU CONCEPT DE GRAMMAIRE
EN DIDACTIQUE DES LANGUES. . . . .
2.1. LA GRAMMAIRE: UN CONCEPT DIDACTIQUE.
25
25
3.5.3. Appropriation incomplète
3.5.4. Acquisition différenciée
3.5.5. Conclusion
57
58
58
r
2.2. LES ATfITUDES FACE À LA GRAMMAIRE
2.2.1. Une enquête en collège
2.2.2. Une enquête auprès d'étudiants chinois ..
.
27
27
27
28
CHAPITRE IV : NORME ET VARIATION EN DIDACTIQUE
DU F.L.E ET DU F.LS. .
4.1. NORME, REGISTRE, VARIATION ..
. 59
r
r
2.2.3. Conclusion . 59
2.3. TESTEZ VOTRE REPRÉSENTATION DE LA GRAMMAIRE 29 4.1.1. Aperçu historique et idéologique 59
4.1.2. L'oral et l'écrit.... . . 60
2.4. LA PLACE DU CONCEPT DE GRAMMAIRE EN DIDACTIQUE
4.1.3. La norme . 61
DES LANGUES ." .. . . 35
4.1.4. Les registres de langue .. 62
2.4.1. Quel classement pour la didactique des langues?
2.4.2. De l'utilité de la conceptualisation en didactique
.
.
35
38
4.1.5. La variation........... . ..
4.2. NORME ET VARIATION EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
63
64
[
2.4.3. Le concept de grammaire . . 39
2.4.3.1. Les sens traditionnels du mot grammaire 39 4.2.1. Les situations de français langue maternelle . 64
2.4.3.2. Définition du concept didactique de grammaire.
• Les domaines de définition des sens
40 4.2.2. Les situations de français langue étrangère
4.2.3. Les situations de français langue seconde ..
65
67 [
traditionnels du mot grammaire . 40 4.3. L'INSERTION DE LA VARIATION EN CLASSE DE LANGUE:
• Définition didactique du mot grammaire

CHAPITRE ID: L'ANALYSE CONTRASl1VE ET L'ANALYSE


41 POUR UN COMPROMIS ÉCLAIRÉ

CHAPITRE V: LE MÉTALANGAGE GRAMMATICAL


68
r
r
DES ERREURS . 43 ET LES EXERCICES . . 71
3.0. GÉNÉRALITÉS . . 43 5.1. LE MÉTALANGAGE GRAMMA11CAL .. 71
3.1. L'INTERLANGUE . 45 5.1.1. Le répertoire grammatical . 71
5.1.2. L'hétérogénéité du répertoire grammatical des apprenants

r
3.2. POUR DES ÉTUDES COMPARATIVES . 46
et de l'enseignant . 72
3.3. ANALYSE INTERFÉRENTIELLE ET " PÉDAGOGIE 5.1.3. Les principes de la terminologie grammattcale . 73
DE LA FAUTE" . . 47 5.1.4. La terminologie grammaticale dans quelques méthodes
3.3.1. La" faute" . 47

r
récentes: une place de choix! . 74
3.3.2. nterférences et Psychologie.. . . 48 5,1.4.1. Le Nouveau Sans frontières 74
3.3.3. Stratégies d'apprentissage et stratégies d'enseignement 49 5.1.4.2. Libre Échange...... . . 75
3.4. EXPRIMER L'HYPOTHÈSE EN FRANÇAIS, 5.1.4.3. Espaces 81
UN CHANGEMENT DE PERSPECTIVE LINGUISTIQUE
POUR LES ÉLÈVES MAROCAINS ...
3.4.1. Aperçu comparatif des systèmes arabe et berbère
3.4.1.1. En arabe standard ..
52
52
53
5.2. LES EXERCICES DE GRAMMAIRE
5,2.1. Généralités
5.2.2. Typologie des exercices....
.
.
,.
.
5.2.3, Les grandes catégories d'exercices grammaticaux.
83
83
84
86
r
3.4.1.2. En arabe dialectal ..
3.4.1.3. En berbère tamazight
53
53
5.2.3.1. Les exercices strucruraux v..
5.2.3.2, Les exercices de conceptualisation .
86
86
r
t
3.4.2. Quelques erreurs fréquentes . 54 ,5.2.3.3. La ~ nouvelle classe de grammaire» 87
3.4.2.1. Non respect des contraintes après ~ si » 54 5,2.4. Les exercices grammaticaux dans quelques
3.4.2.2. Mélange des structures hypothétiques de base.
3.4.2.3. Erreur en coordination ou en subordination
54
55
méthodes récentes: les progrès de la démarche
par conceptualisation.... . .
[
3.5. LES PHASES INTERMÉDIAIRES D'APPRENTISSAGE 55 5.2.4.1. Libre Échange ..
3.5.1. Hypercorrectlon 56 5.2.4.2. Mosaïque ...
3.5.2. Véritables phases intermédiaires 56 5.2.4.3. Le Nouvel Espaces .

126 127
r
J CHAPITRE VI : FAUT-IL ENSEIGNER LA GRAMMAIRE EN CLASSE
DE LANGUE? QUELLE GRAMMAIRE CHOISm? . 103

] 6.1. FAUT-IL ENSEIGNER LA GRAMMAIRE EN CLASSE


DE LANGUE? . 103
6.2. QUELLE GRAMMAIRE CHOISIR? 105
6.2.1. Typologie des grammaires................... 105
J 6.2.1.1. Grammaires de référence et grammaires
d'apprentissage '" 105
6.2.1.2. Dans les préfaces de quelques grammairres

J de F..L.E. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .
- Le français au présent
- Grammaire vivante du français.
107
107
108
- Modes d'emploi, grammaire utile du français. lOS
] - Grammaire du français, cours de civilisation
française de la Sorbonne 109
- Grammaire progressive du français .... ..... 109
6.2.2. Choisir et évaluer une grammaire française;
1
.J
une grille de lecture 109

ANNEXE : LISTE CHRONOLOGIQUE DES OUVRAGES


GRAMMATICAUX DE F.L.E. PARUS EN FRANCE DEPUIS 1968 115
nŒLlOGRAPHIE 119

J
l
J

J
1

J 1
,1

]
l
.J Imprimerie Hérlssey - N° 71948 - Dépôt légal: Février 1996
1

J
1

.:.
1

J
l

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