70 Habilidades PDF

Entrenamiento de habilidades
sociales para niños y adolescentes

con sı́ndrome de Asperger
Jed E. Baker, PhD.
19 de marzo de 2014
ii
ÍNDICE
Índice
1. Grupos de entrenamiento de habilidades sociales para niños con

Sı́ndrome de Asperger 1
1.1. Cuando puedes esperar ver el progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2. Un resumen sobre el Sı́ndrome de Asperger 5

2.1. Interacciones no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2. Interacciones recı́procas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.3. Infiriendo el pensamiento de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.4. Resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.5. Pensamiento abstracto o inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.6. Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.7. Falta de entendimiento de sı́ mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.8. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. Evaluación para el entrenamiento de habilidades sociales 13

3.1. Habilidades de lenguaje receptivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.2. Nivel de atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.3. Agrupando a los miembros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.4. Determinación de las habilidades objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.5. Trabajando con un estudiante individualmente en lugar de en un grupo . 17
3.6. Trabajando en grupos pequeños de niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.7. Trabajando con un grupo grande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.8. Menú de habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.9. Hoja de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4. Estrategias para enseñar habilidades sociales 25

4.1. Ensayos discretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.2. Enseñanza incidental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4.2.1. Historietas de habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.2.2. Ensayo de imágenes cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.3. Historias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.3.1. Enseñanza estructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
iii
ÍNDICE
5. Donde proveer el entrenamiento de habilidades sociales 37

5.1. Grupos pequeños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.2. La primera reunión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.2.1. Revisando el propósito del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.2.2. Estableciendo las reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.2.3. Conociéndose unos a otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.3. Reuniones subsecuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.3.1. Conversación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.3.2. Tiempo de juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.4. Enseñanza de habilidades sociales en el salón de clases . . . . . . . . . . 48
5.5. Citas de juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6. Manejo de la conducta 55
6.1. La clave es la relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
6.2. Mantener el interés y el entendimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
6.3. La regla respecto a los colapsos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6.4. Enseñando alternativas: Evaluación funcional . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.4.1. Funciones de la conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.5. Regla sobre ser firme o flexible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.6. Uso de una economı́a de fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7. Promoviendo la generalización 65
7.1. Actuar e instrucciones para practicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
7.2. Involucrando a los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
7.3. Involucrando a los maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
7.4. Como crear instancias para premiar: Dando forma y corrigiendo . . . . . 68
7.5. Instrucciones para usar un registro o tabla individual de conducta social . 70
8. Lección y actividades para las habilidades 75

8.1. Habilidades de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
8.1.1. Habilidades de conversación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
8.1.2. Habilidades de juego cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
8.1.3. Manejo de la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8.2. Habilidades de manejo de emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8.2.1. Auto-regulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8.2.2. Empatı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
8.2.3. Manejo del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
8.3. Enseñado las habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
9. Manual de habilidades 81
9.1. No seas invasivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
9.1.1. Actividades sugeridas para No seas invasivo . . . . . . . . . . . . 83
9.2. Posición para escuchar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
iv
ÍNDICE
9.2.1. Actividades sugeridas para posición para escuchar . . . . . . . . . 86

9.3. Tono de Voz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
9.3.1. Actividades sugeridas para Tono de Voz . . . . . . . . . . . . . . 88
9.4. Saludos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
9.4.1. Actividades sugeridas para Saludos . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
9.5. Como y cuando interrumpir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
9.5.1. Actividades sugeridas para Como y cuando interrumpir . . . . . 94
9.6. Mantenerse en el tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
9.6.1. Actividades sugeridas para Mantenerse en el tema . . . . . . . . 96
9.7. Mantener la conversación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
9.7.1. Actividades sugeridas para Mantener la conversación . . . . . . . 98
9.8. Tomar turnos para hablar (Regla de la segunda pregunta) . . . . . . . . 99
9.8.1. Actividades sugeridas para Tomando turnos para hablar . . . . . 100
9.9. Iniciando una conversación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
9.9.1. Actividades sugeridas para Iniciar una conversación. . . . . . . . 102
9.10. Uniendose a una conversación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
9.10.1. Actividades sugeridas para Unirse a una conversación . . . . . . 105
9.11. Terminando una conversación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
9.11.1. Actividades sugeridas para Terminar una conversación. . . . . . . 107
9.12. Haciendo preguntas cuando no entendiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
9.12.1. Actividades sugeridas para Haciendo preguntas cuando no en-
tendiste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
9.13. Decir “No lo se” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
9.13.1. Actividades sugeridas para Di “No lo se” . . . . . . . . . . . . . . 111
9.14. Presentarse a si mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
9.14.1. Actividades sugeridas para Presentarse a mi mismo y a otros . . . 113
9.15. Conociendo a otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
9.15.1. Actividades sugeridas para Conociendo a otros. . . . . . . . . . . 116
9.16. Presentando temas de interés para otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
9.16.1. Actividades sugeridas para Presentando temás de interés para otros 118
9.17. Dando antecedentes sobre lo que estás diciendo . . . . . . . . . . . . . . 119
9.17.1. Actividades sugeridas para Dando antecendentes sobre lo que estás
hablando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
9.18. Cambiando de Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
9.18.1. Actividades sugeridas para Cambiando de Tema . . . . . . . . . . 123
9.19. No hables demasiado. (Kinder- 3er grado) . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
9.19.1. Actividades sugeridas para No hables demasiado . . . . . . . . . . 126
9.20. Temas sensibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
9.20.1. Actividades sugeridas para Temas sensibles . . . . . . . . . . . . . 129
9.21. Elogiando a otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
9.21.1. Actividades sugeridas para Elogiando a otros . . . . . . . . . . . . 132
v
ÍNDICE
9.22. Usando tu H.E.A.D. cuando estás en una conversación (Happy voice, Eye
contact, Alternate, Distance) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
9.22.1. Actividades sugeridas para Usando tu H.E.A.D. . . . . . . . . . . 134
9.23. T.G.I.F. (significa algo más que Thank Goodness it’s Friday, es acerca de
tener una conversación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
9.23.1. Actividades sugeridas para T.G.I.F. . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
9.24. Pidiéndole a alguien que juegue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
9.24.1. Actividades sugeridas para Pidiéndole a alguien que juegue. . . . 141
9.25. Uniéndote al juego de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
9.25.1. Actividades sugeridas para Uniéndose al juego de otros. . . . . . 144
9.26. Ceder o llegar a acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
9.26.1. Actividades sugeridas para Ceder o llegar a acuerdos. . . . . . . . 146
9.27. Compartir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
9.27.1. Actividades sugeridas para Compartir. . . . . . . . . . . . . . . . 148
9.28. Tomar Turnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
9.28.1. Actividades sugeridas para Tomar turnos . . . . . . . . . . . . . 150
9.29. Jugar un juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
9.29.1. Actividades sugeridas para Jugando un juego . . . . . . . . . . . 152
9.30. Manejo de perder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
9.30.1. Actividades sugeridas para Manejo de perder . . . . . . . . . . . . 154
9.31. Manejo de ganar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
9.31.1. Actividades sugeridas para Manejo de ganar . . . . . . . . . . . . 157
9.32. Terminar la actividad de juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
9.32.1. Actividades sugeridas para Terminar la actividad de juego . . . . 159
9.33. Comportamiento formal versus informal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
9.33.1. Actividades sugeridas para Comportamiento formal versus infor-
mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
9.34. Respetando los lı́mites personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
9.34.1. Actividades sugeridas para Respetando los lı́mites personales . . . 165
9.35. Hechos versus opiniones. Respetando las opiniones de otros . . . . . . . . 166
9.35.1. Actividades sugeridas para Respetando las opiniones de otros . . 167
9.36. Compartiendo a un amigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
9.36.1. Actividades sugeridas para Compartir un amigo . . . . . . . . . . 169
9.37. Obtener atención de maneras positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
9.37.1. Actividades sugeridas para Obteniendo atención de forma positiva 172
9.38. No seas el policı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
9.38.1. Actividades sugeridas para No seas el policı́a . . . . . . . . . . . . 175
9.39. Ofreciendo ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
9.39.1. Actividades sugeridas para Ofreciendo ayuda . . . . . . . . . . . . 178
9.40. Cuando hablar sobre alguien. Acusarlos o denunciarlos . . . . . . . . . . 179
9.40.1. Actividades sugeridas para No Acuses o denuncies a los demás . . 180
9.41. Modestia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
vi
ÍNDICE
9.41.1. Actividades sugeridas para Modestia . . . . . . . . . . . . . . . . 183

9.42. Pidiéndole a alguien que salga contigo. Una cita . . . . . . . . . . . . . . 184
9.42.1. Actividades sugeridas para Pidiéndole a alguien que salga contigo.
Una cita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
9.43. Tocar a alguien apropiadamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
9.43.1. Actividades sugeridas para Tocar a alguien apropiadamente . . . 187
9.44. Manejo de la presión de los compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
9.44.1. Actividades sugeridas para Manejo de la presión de los compañeros 189
9.45. Manejo de los rumores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
9.45.1. Actividades sugeridas para Manejo de rumores . . . . . . . . . . . 192
9.46. Llamar por teléfono a un amigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
9.46.1. Actividades sugeridas para Llamando por teléfono a un amigo . . 194
9.47. Contestando el teléfono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
9.47.1. Actividades sugeridas para Contestando el teléfono . . . . . . . . 196
9.48. Reconocer los sentimientos (Construyendo sentido de alerta sobre los
sentimientos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
9.48.1. Actividades sugeridas para Reconocer los sentimientos . . . . . . 198
9.49. Termómetro de emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
9.50. Mantener la calma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
9.50.1. Actividades sugeridas para Mantener la calma . . . . . . . . . . . 203
9.51. Resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
9.51.1. Actividades sugeridas para Resolver problemas . . . . . . . . . . . 206
9.52. Hablando con otros cuando estás enojado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
9.52.1. Actividades sugeridas para Habla con otros cuando estes enojado 209
9.53. Manejo de problemas familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
9.53.1. Actividades sugeridas para Manejo de problemas familiares . . . . 211
9.54. Entendiendo el enojo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
9.54.1. Actividades sugeridas para Entendiendo el enojo . . . . . . . . . . 213
9.54.2. Registro del enojo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
9.54.3. Actividades sugeridas para usar el registro de Enojo . . . . . . . . 216
9.55. Manejo de cometer errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
9.55.1. Actividades sugeridas para Manejo de cometer erores . . . . . . . 218
9.56. Intentarlo cuando es difı́cil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
9.56.1. Actividades sugeridas para lo cuando es difı́cil . . . . . . . . . . . 220
9.57. Intentar algo nuevo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
9.57.1. Actividades sugeridas para Intentar algo nuevo . . . . . . . . . . . 223
9.58. Mostrando entendimiento hacia los sentimientos de otros.(Preschool -
Primaria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
9.58.1. Actividades sugeridas para Mostrando entendimiento a los sen-
timientos de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
9.59. Mostrando entendimiento a los sentimientos de otros (Preadolescentes -
adultos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
vii
ÍNDICE
9.59.1. Actividades sugeridas para Mostrando entendimiento hacia los

sentimientos de otros (preadolescentes - adultos) . . . . . . . . . . 228
9.60. Animando a un amigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
9.60.1. Actividades sugeridas para Animando a un amigo . . . . . . . . . 231
9.61. Siendo Asertivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
9.61.1. Actividades sugeridas para Ser Asertivo . . . . . . . . . . . . . . . 234
9.62. Aceptando un NO como respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
9.62.1. Actividades sugeridas para Aceptando un NO como respuesta . . 236
9.63. Manejo de las burlas (kindergarden - 4o grado) . . . . . . . . . . . . . . 238
9.63.1. Actividades sugeridas para manejar las burlas . . . . . . . . . . . 239
9.64. Manejo de las burlas (5o. grado y mayores) . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
9.65. Más palabras para manejar las burlas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
9.66. Manejo de ser excluı́do . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
9.66.1. Actividades sugeridas para Manejo de ser excluı́do . . . . . . . . . 243
9.67. Evitar caer en una trampa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
9.67.1. Actividades sugeridas para Evitar caer en una trampa . . . . . . . 245
9.68. Hacer crı́ticas de manera positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
9.68.1. Actividades sugeridas para Haciendo criticas de manera positiva . 248
9.69. Aceptando la crı́tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
9.69.1. Actividades sugeridas para Aceptando la crı́tica . . . . . . . . . . 250
9.70. Teniendo una actitud respetuosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
9.70.1. Actividades sugeridas para Teniendo una actitud respetuosa . . . 252
10.Promoviendo la aceptación de los compañeros a través de programas

de sensibilización e incentivos 253
10.1. Lecciones de sensibilización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
10.2. Guı́as para la sesión de sensibilización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
10.3. Programa de actividades e incentivos para promover la generalización y
practicar las habilidades de sensibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
10.4. Ejemplo de sensibilización para niños de kinder a segundo grado . . . . . 257
10.5. Ejemplo de sensibilización para niños de tercer grado y superiores . . . . 259
10.6. Ejemplo de entrenamiento para personal del recreo . . . . . . . . . . . . 261
10.6.1. Lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
10.6.2. Estructura del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
10.6.3. Asesorando y reconociendo las conductas amables (modelando y
actuando) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
10.6.4. Cuando iniciará el programa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
10.6.5. Ejercicio para entender el poder de ver que otros son premiados . 262
10.6.6. Qué hacer con el comportamiento negativo? . . . . . . . . . . . . 263
viii
Grupos de entrenamiento de habilidades
1
sociales para niños con Sı́ndrome de Asperger
Mientras mi co-terapeuta y yo esperábamos una tarde para iniciar nuestra primera

sesión en un grupo de habilidades sociales para niños con Sı́ndrome de Asperger (SA),
tres chicos de 12 años entraron al cuarto y se sentaron calladamente. Ellos evitaron todo
contacto visual y se sentaron sin decir una sola palabra. El silencio fue roto cuando el
menor de los miembros, un chico de 11 años, llegó y comenzó a decir (con su acento
particular) “Fue en 1944, cuando las tropas atacaron Normandia.” Mi joven amigo
continuo con su monólogo mientras los otros chicos permanecı́an sentados, con cara de
aburrimiento, aparentemente distraı́dos de la clase de Historia sobre la Segunda Guerra
Mundial que estaba aconteciendo. Nuestro miembro más joven, plenamente consciente
de su diagnóstico de AS armó esta escena para el grupo: las habilidades sociales son un
“campo de batalla” establecido en 1944 (tal vez no coincidentemente el mismo año en
que Hans Asperger escribió sobre el Sı́ndrome que más tarde llevarı́a su nombre).
Mi objetivo original para el grupo era modesto: crear un ambiente seguro donde
los miembros desarrollaran un sentido de pertenencia que les ayudara a combatir el
aislamiento social que ellos sienten fuera del grupo. Mi co-terapeuta tenı́a una meta
más ambiciosa: crear lecciones sobre las habilidades que los miembros pudieran aprender
paso a paso, relativas a como relacionarse con otros fuera del grupo. La adopción de
ambas metas fueron fructı́feras. Las lecciones de habilidades que hicieran explı́cito que
hacer y que decir en diferentes situaciones sociales fueron cruciales para ayudar a estos
chicos a desarrollar los eslabones para conectarse unos con otros, además de desarrollar
relaciones fuera del grupo. Por ejemplo, enseñamos a nuestro aficionado a la Segunda
Guerra Mundial que decir para iniciar una conversación durante el grupo (por ejemplo:
como te fue durante la semana?, que vas a hacer después de clase?) Practicamos como
1
Capı́tulo 1. Grupos de entrenamiento de habilidades sociales para niños con Sı́ndrome
de Asperger
mantener una conversación “con” otros (por ejemplo haciendo preguntas sobre el tema
o comentarios) en lugar de “hablarle a otros”. También le enseñamos a mirar a los otros
buscando señales de interés en ellos y como checar si los otros quieren oı́r más de lo
que dices (ver “Habla brevemente, ası́ los otros escucharan). Sin estas dos especı́ficas
lecciones en “habla brevemente” e “Iniciando una conversación” él habrı́a continuado a
alejarse del grupo o a enemistarse con ellos repitiendo una y otra vez temas sobre su
interés especial.
Entre las numerosas estrategias para enseñar habilidades sociales que se han
desarrollado a través de los años, las estrategias conductuales tienden a enfatizar lecciones
estructuradas en las que el entrenador dice y muestra a los estudiantes que hacer en un
escenario como el expuesto en clase (ej. McGinnis & Goldstein, 1997). En contraste, las
estrategias de desarrollo (ej. Greenspan & Weider, 1998) proponen seguir al estudiante
más que dirigirlo, en un ambiente más natural, para facilitar al estudiante el uso
espontáneo de las habilidades. Permitiendo tiempo para ambas, lecciones estructuradas
de las habilidades e interacciones “naturales”, continúan siendo el formato preferido.
Como sea que sucede la enseñanza de las habilidades, en pequeños grupos, durante
el tiempo de juego o en el salón de clase, es necesario dar tiempo para la lección
de la habilidad y para jugar o hablar en un ambiente poco estructurado, a fin de
practicar la habilidad. Por ejemplo, los pequeños grupos usualmente incluyen un tiempo
de conversación y otro de juegos. Los juegos pueden incluir juegos de mesa estándar o
juegos de cartas apropiados para la edad del grupo, ası́ como actividades de ”engranaje”
para enseñar habilidades de comunicación verbal y no verbal (ej. juegos de engaño, “20
preguntas”, u otros juegos de adivinar). En resumen, es importante que los participantes
aprendan primero una habilidad y entonces tengan la oportunidad de practicarla en
una conversación “real” o en un juego con otros. Esto, un grupo es un microcosmos del
mundo exterior, permite a los miembros experimentar con nuevas habilidades dentro de
una atmósfera de aceptación.
Han pasado casi siete años desde aquella primera lección. Para ese tiempo yo habı́a
dirigido y supervisado más de 40 grupos de individuos con SA, desde 4 años de edad hasta
jóvenes adultos. Con cada sesión y cada grupo he creado nuevos pasos para enseñar las
habilidades o he tomado prestado de otros autores algunas (ej. Gajewski, Hirn & Mayo,
1998; McGinnis & Goldstein, 1997) de acuerdo a las necesidades de los participantes.
Estas habilidades han sido ahora compiladas dentro del Menú de Habilidades Sociales
(ver capı́tulo 3), el cual uso para evaluar a un miembro prospecto para un grupo de
habilidades sociales y para diseñar un curriculum individualizado.
1.1. Cuando puedes esperar ver el progreso

Yo mantengo grupos por 12 sesiones semanales, después de las cuales los participantes
pueden no asistir más, nuevos miembros pueden incorporarse o bien pueden continuar
por un ciclo más de 12 sesiones. En promedio los estudiantes permanecen un año,
mostrando progreso (basado en lo reportado por maestros y padres evaluando cada
2
1.1. Cuando puedes esperar ver el progreso
habilidad enseñada) tı́picamente después de 12-24 semanas. En general, cuanto mejor

es la habilidad conceptual del niño y mayor es la posibilidad de práctica que tiene, más
rápidamente pueden observarse resultados, ya que el niño generaliza mejor las habilidades
fuera del grupo.
Es importante mantener en mente que no todos los problemas pueden ser
resueltos enseñando habilidades sociales. Enseñar a los estudiantes que hacer y porque,
no garantiza que ellos podrán realizar la habilidad adecuadamente. Por ejemplo,
los individuos extremadamente impulsivos podrı́an necesitar programas de manejo
conductual adicional y/o medicamentos para permitirles usar las habilidades que han
aprendido.
Aunque no es 1944 y las tropas no están invadiendo Normandia, el mundo social
continua siendo un campo de batalla para muchos estudiantes con SA. El aislamiento
social, el abandono, el acoso y el rechazo directo son frecuentemente experiencias diarias
en algunos ambientes escolares. Como resultado, tener un lugar seguro -dentro de un
grupo de habilidades sociales- para conectar con otros estudiantes y no para recibir
burlas se convierte en una experiencia muy valiosa.
Desde la perspectiva de un padre o de un educador, una de las metas cruciales de
un grupo de habilidades sociales es que los niños aprendan habilidades sociales que les
ayuden a ganar aceptación. De cualquier manera, desde el punto de vista de los miembros
del grupo, tener y estar con amigos en el grupo puede ser el asunto más importante, sin
importar cualquier habilidad aprendida. Con esto en mente, un grupo efectivo no puede
ser solo una clase, debe ser un lugar donde los miembros se sientan seguros y disfruten
de la compañı́a.
Antes de lanzarnos a la evaluación y al entrenamiento de habilidades sociales, el
Capı́tulo 2, escrito por Brenda Smith Myles, da un breve resumen de las dificultades en
las habilidades sociales que los niños y jóvenes con SA enfrentan y como el déficit en esta
área puede evitar que un individuo tenga una vida exitosa y satisfactoria.
3
Capı́tulo 1. Grupos de entrenamiento de habilidades sociales para niños con Sı́ndrome
de Asperger
4
Un resumen sobre el Sı́ndrome de Asperger
2
Mientras que el conocimiento sobre el Sı́ndrome de Asperger (SA) se ha incrementado
desde su inclusión en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- 4th
Edition (DSM IV (American Psychiatric Assotiacion (APA), 1994) aún hay mucho que
aprender acerca de las intervenciones que puedan apoyar a niños y jóvenes con SA en
las escuelas, la casa y la comunidad. El SA describe un cúmulo de sı́ntomas relacionados
que primeramente involucran problemas con las interacciones sociales a pesar de que las
habilidades de lenguaje expresivo o intelectuales sean iguales o superiores al promedio.
Los aspectos de estructura del lenguaje (ej. gramática, vocabulario y articulación) están
usualmente intactos e incluso a un nivel excepcional, pero el uso social del lenguaje (ej.
habilidades de conversación) está muy a menudo incapacitado. Además, con frecuencia,
aunque no siempre, los individuos con SA tienen áreas de interés que son atı́picas ya sea
en intensidad o tema. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden ser capaces de recitar
una larga lista de hechos, pero no fácilmente pueden establecer una conversación de
ida y vuelta (con un intercambio de ideas entre ambos participantes). John, un chico
de 12 años con SA, sabe muchos y oscuros detalles acerca de las armas usadas en la
Guerra Civil y puede hablar de ellos sin parar durante horas. Su idea de conversación
es hacer comentarios sobre este interés especial cuando alguien se aproxima a él. Si su
interlocutor intenta hablar sobre cualquier otro tema, John ignora sus comentarios y
continua hablando sobre las armas.
El actual DSM-IV-TR Revisión (APA, 2000) describe al SA incluyendo dos áreas
de sı́ntomas: a) Inhabilidad cualitativa en las interacciones sociales (ej. inhabilidad
o incapacidad en comunicación no verbal, fracaso para establecer relaciones con
sus iguales); y b) Patrones de comportamiento, intereses o actividades repetitivos,
restringidos o estereotipados (ej. restringidos patrones de interés o adherencia inflexible
en rutinas o rituales no funcionales (sin ninguna función). Más aún, el DSM-IV-TR
5
Capı́tulo 2. Un resumen sobre el Sı́ndrome de Asperger
especifica que el SA no incluye un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje o

cognitivo. Esto es lo que lo distingue del autismo “clásico”, el cual involucra retrasos
cognitivos y de lenguaje, pero no del “autismo de alto funcionamiento”, en el que los
individuos pueden tener habilidades intelectuales iguales o mayores al promedio.
Las fronteras entre el SA , el autismo, el déficit de atención e hiperactividad (ADHD)
y la discapacidad de aprendizaje no verbal (NVLD) no son siempre claras. Como
resultado, las controversias abundan sobre si el SA es el punto más alto (por ası́ llamarlo)
de la continuidad del trastorno del espectro autista o si se trata de un desorden
cualitativamente diferente. Muchos niños y jóvenes con SA tienen problemas de atención.
De hecho muchos individuos identificados con SA son inicialmente diagnosticados con
ADHD (déficit de atención) (Myles, Simpson & Becker, 1994-95). Es a menudo difı́cil
identificar cuando los problemas de atención involucran algo más que solo una atención
selectiva o un interés obsesivo, problemas sensoriales y pensamientos internos en lugar
de ser solo una dificultad para mantener la atención como se ve en el ADHD.
Por ejemplo, es difı́cil saber si Martha está poniendo atención en la clase. Aunque
parece que ella está poniendo atención y mirando a la maestra, cuando la maestra le
pregunta algo, a menudo debe repetir varias veces su nombre. Y cuando responde lo
hace con el nombre de un huracán, un tema de su especial interés. Algunas veces Martha
se reorienta constantemente, moviendo su cabeza y su cuerpo de un lado al otro. Cuando
le preguntan que está haciendo ella dice que está escuchando cantar a los pájaros o que
escucha los trabajos de construcción fuera del salón. La maestra a menudo se sorprende
porque ella no habı́a notado tales ruidos.
Estos, los problemas de atención en el SA pueden ser diferentes que los de ADHD,
pero algunos individuos con SA pueden tener incluso problemas similares a los de ADHD.
Finalmente, la mayorı́a de los individuos con SA presentan discapacidad de
aprendizaje no verbal (NVLD) mientras que los individuos con autismo clásico
tı́picamente no. Hasta ahora, no es claro si la discapacidad de aprendizaje no verbal
es una parte del SA o si es lo mismo. Está más allá del objetivo de este capı́tulo discutir
este tipo de controversias, pero los lectores interesados podrán leer las investigaciones
sobre el tema en Klin, Volkmar & Sparrow, 2000.
Aunque el diagnóstico sugiere un rango de problemas y posibles intervenciones que
pueden ayudar a individuos con SA, es finalmente el patrón de fortalezas y debilidades
de cada individuo lo que mejor determina que servicios pueden ser útiles. Aunque los
investigadores y profesionales han reconocido que el componente social en el SA puede
ser pervasivo (Attwood, 1998; Barnhill, Cook, Tebbenkamp & Myles, 2002; Wing, 1981)
muy poco énfasis se ha puesto en evaluar las habilidades sociales y formalizar una
curricula que pueda satisfacer las necesidades de todos los niños y jóvenes con SA.
Esto puede atribuirse a la falta de atención en la enseñanza de habilidades sociales
de las comunidades quienes deben desarrollar estándares académicos y quienes crean
programas para que los profesores solo enseñen lectura, matemáticas, lenguaje escrito y
otras áreas de interés escolar. La ausencia de instrucción de habilidades sociales puede
deberse también a la falta de comprensión de lo compleja que son las habilidades sociales
6
2.1. Interacciones no verbales
y que tan devastadores pueden ser los desafı́os sociales para los niños y adultos. Las
habilidades sociales permean el juego, la interacción del grupo, el trabajo y el trabajo
con otro estudiante. En resumen, las habilidades sociales efectivas son requeridas en
casi cualquier tipo de actividad. De hecho, siempre que hay más de una persona en la
habitación, las habilidades sociales son necesarias (Bieber, 1994)
Este capı́tulo brevemente resumirá los retos en habilidades sociales que los niños
con SA enfrentan, resaltando como las deficiencias en esta área pueden dificultar o
evitar que un individuo alcance su máximo potencial. Muchos de los problemas de
habilidades sociales experimentados por personas con SA están relacionados con la
dificultad de encontrar significado o determinar un significado al medio que les rodea
(Twachtman,-Cullen, 1998; Winner, 2002) Los déficit en las habilidades sociales de
un estudiante con SA no son fácilmente reconocibles, por aquellos poco familiarizados
con sus caracterı́sticas. De hecho, algunos de los comportamientos exhibidos por los
estudiantes con SA pueden confundir a los profesores, profesionales de salud mental y
a los padres haciéndoles pensar que las habilidades desarrolladas son mucho mejores
de lo que en realidad son (Myles & Southwick, 1999) Ese estilo pedante de hablar,
el elevado vocabulario, las respuestas gramaticalmente perfectas y el uso de frases
repetidas a memoras pueden enmascarar deficits de habilidades (Wing, 1981). Las áreas
sociales impactadas por el SA incluyen problemas con: a) interacciones no verbales, b)
Interacciones recı́procas, c) Inferir la mentalidad de otros, d) Resolución de problemas,
e) Pensamiento abstracto o inferencial, f) Estrés y g) Falta de comprensión de si mismo.
2.1. Interacciones no verbales
Las claves o señas no verbales proporcionan tanta comprensión respecto a la

conversación o a la situación social como las pistas verbales. Las posturas, gestos,
expresiones faciales, tono de voz, acercamiento o proximidad y el contacto visual son
todas sutiles formas de comunicación que confirman o desmienten lo dicho verbalmente
por una persona. La inhabilidad de descifrar estas claves durante una conversación
significa que el niño con SA no está recibiendo el mensaje completo. Puede ser incluso
que el estudiante parece comprender las claves no verbales, aunque no sea ası́ del todo
(Barnhill et al, 2002) Es decir, mientras que un individuo con SA puede nombrar una
expresión fácil e identificarla aisladamente, puede no ser capaz de integrar todos los
componentes no verbales del lenguaje e interpretarlos en el contexto de la conversación
(Koning & Magill-Evans, 2001). Incluso cuando los individuos con SA tratan de buscar
la compañı́a de otros, se encuentran con el aislamiento social debido a que fracasan en
el entendimiento de las reglas de comportamiento social, incluyendo contacto visual,
proximidad hacia otros, expresiones faciales, gestos, posturas entre otras (Myles &
Simpson, 2001)
7
2.2. Interacciones recı́procas

Asperger (1944) reportó en sus escritos clı́nicos que las relaciones sociales de los niños
que estudió estaban llenas de dificultades. Especı́ficamente, habı́a un sello caracterı́stico
en estos niños en su inhabilidad para construir y mantener relaciones sociales; es decir
tenı́an problemas en interacciones sociales recı́procas. La inhabilidad para interactuar
con compañeros está marcada por: a) Falta de comprensión de las claves sociales, b)
Tendencia a interpretar las palabras o las frases de forma concreta y c) Problemas en
la comprensión del lenguaje. Además, las personas con SA a menudo exhiben un estilo
social torpe, se estancan en interacciones sociales de un solo sentido (sin intercambio
con la contraparte) y tienen dificultad para percibir los sentimientos de otros o tomar
su perspectiva. Estos niños fallan a la hora de tomar turnos, ya sea monopolizando
la conversación o participando muy poco, muestran inflexión (entonación) anormal y
repiten frases inapropiadamente o fuera de contexto.
Las reglas sociales, consideradas por muchos como parte de la naturaleza del
individuo, como no estar muy cerca de otra persona o mirar fijamente a alguien, no
son comprendidas por muchas personas con SA de manera innata. Tal vez los problemas
en la interacción de dos vı́as ocurren porque la persona con SA falla al comprender y
usar las reglas que gobiernan el comportamiento social. A menudo, las personas con SA
no saben como iniciar o mantener una conversación, monitorear el interés de los otros
respecto a lo que se está diciendo, usar claves verbales y no verbales educadas o corteses
o comprender las claves que otros proporcionan. Las investigaciones han mostrado que
los niños con SA usan pocas claves cuando tratan de determinar el estado emocional
de un compañero con el que interaccionan (Koning & Magil-Evans, 2001). Es decir, los
niños y jóvenes con SA pueden mirar solo la boca de una persona para interpretar que
es lo que está diciendo pero no toman en cuenta los gestos, el tono de voz y el reforzador
que representa la expresión facial del comunicador.
2.3. Infiriendo el pensamiento de otros

Los niños y jóvenes con SA tienen dificultad en entender y apreciar los pensamiento
y sentimientos de otros (Barnhill, 2001). Frecuentemente esto es definido como ceguera
mental (mind-blindness) o déficit en la Teorı́a de la mente (Howlin, Baron-Cohen &
Hadwin, 1999). Los individuos que presentan problemas con la teorı́a de la mente: a)
Tienen dificultades para determinar las intenciones de otros, b) Les falta comprensión
respecto a como su conducta o comportamiento impacta a otros y c) Tienen dificultades
con la reciprocidad.
No comprender el impacto de nuestra conducta en otros puede ser una idea del tipo de
problema causa-efecto. Por ejemplo, un adolescente con SA puede no comprender porque
decir algo que él considera un hecho puede lastimar los sentimientos de otros. Por ello
tal vez se atreverá a decirle a su compañero: “tu acné es verdaderamente desagradable”
o decirle a su maestra “estas gorda”, fallando con ello en comprender cuando estos
8
2.4. Resolución de problemas
comentarios causan exclusión social o reprimendas. En su mente, compartir estos hechos

no es más que una observación que cualquiera puede hacer. Igualmente, el niño con
SA puede no comprender que los otros niños no quieran jugar con él porque solo habla
sobre herramientas y equipos de construcción, ya que no comprende que para los otros
compañeros ese tema es aburrido.
La naturaleza pervasiva del déficit en la teorı́a de la mente en niños y jóvenes con SA
no está claramente comprendida. Algunos investigadores han sugerido que cada individuo
con SA puede tener diferente grado de déficit en la teorı́a de la mente y que podrı́an ser
capaces de completar simulaciones de teorı́a de la mente, pero no ser capaces de aplicar
estas habilidades en situaciones de la vida real (Ozono↵, Pennington & Rogers, 1991;
Ozono↵, Rogers & Pennington, 1991).
2.4. Resolución de problemas

Los niños y jóvenes con SA tienen a menudo dificultad para generar soluciones
múltiples a una situación dada. Como resultado, ellos pueden seleccionar una estrategia
para solucionar problemas y usarla consistentemente sin importar cual sea el resultado.
En otras palabras, el éxito o la falta de este en el uso de una estrategia a menudo no: a)
refuerza el uso de la estrategia si ésta fue efectiva o b) desanima al estudiante en el uso
de una estrategia inefectiva.
Se asume a menudo que los estudiantes con SA pueden aprender habilidades de
resolución de problemas con relativa facilidad ya que tienen buenas habilidades de
memoria. La verdad es que la mayorı́a puede aprender a recitar los pasos para resolver
problemas de manera fácil, pero a menudo no hay relación entre la habilidad del niño
para recitar la secuencia de pasos y su habilidad para implementar esa estrategia.
Lo rescatable de aprender los pasos para la resolución de problemas sociales, se
traduce en otra dificultad más para los niños con SA. Porque a menudo los niños con
SA tienen dificultad al buscar en su memoria por un hecho en particular, y entonces
puede no ser capaz de acceder a esos pasos aprendidos. Es decir, aunque él sea capaz de
recitar diferentes estrategias para la resolución de problemas y comprenda que pueden
ser generalizados, tal vez no sea capaz de recordarlos cuando los necesite. Cuando el
estudiante cognitivamente se da cuenta de que existe un problema, tı́picamente él se
siente confundido, enojado o desorientado, y estas emociones cubren la habilidad de
recuperar (extraer de su memoria) y usar sus habilidades de resolución de problemas.
Tod ha aprendido como iniciar el juego con su compañero de 6 años de edad. El
es capaz de recitar las reglas para la iniciación social (el primer acercamiento a otro) y
seguirlas en una simulación. De cualquier manera, cuando él tiene la oportunidad de usar
estas habilidades en el parque o el patio para pedirle a un niño que jueguen juntos, parece
que él no puede recordar como hacer la pregunta. Como resultado, él se molesta tanto
que golpea al otro niño -no porque esté enojado con él, sino porque está tan enojado que
no puede hacer nada más.
9
2.5. Pensamiento abstracto o inferencial

Los niños y jóvenes con SA a menudo malinterpretan las situaciones sociales cuando
se requiere hacer inferencias o determinar conclusiones que no han sido cuidadosamente
dichas. Especialmente presentan dificultad con:
Comprensión de lenguaje relativo a la descripción de conceptos abstractos.
Entender y usar correctamente figuras idiomáticas como las metáforas, el calo o

jerga, parábolas y alegorı́as.
Hacer inferencias.
Interpretar el significado y responder preguntas retóricas (Church, Alisanki &

Amanullah, 2000)
Ya que este tipo de situaciones y lenguaje es comúnmente usado por padres, maestros
y otros en general, el déficit en esta área tiene un impacto negativo en las interacciones
sociales de los estudiantes con SA (Myles & Southwick, 1999)
Debido a las bien desarrolladas habilidades de memoria de las personas con SA es
difı́cil determinar cuando no entienden conceptos complejos o de alto nivel. Tı́picamente,
una persona con SA toma ciertas palabras de una conversación o frases y las usa “de
memoria” en otras conversaciones, simulando con ello un mayor nivel de comprensión,
aunque de hecho su comprensión real sea solo al nivel de los hechos. Meghan es una
persona de 16 años con SA que participa en un grupo de habilidades sociales. Justo antes
de iniciar la clase, les dice a sus compañeros, “Estoy muy preocupada por mis habilidades
sociales. Creo que impactan negativamente la oportunidad de tener una vida productiva”.
Suena verdaderamente profundo su pensamiento, pero está solamente repitiendo frases
que ha escuchado de sus padres. En realidad ella cree que sus habilidades sociales son
adecuadas. Y solo hizo el comentario porque estaba en el grupo de habilidades sociales.
2.6. Estrés
Muchos individuos con SA experimentan estrés o ansiedad casi diariamente (Kim,
Szatmari, Bryson, Streiner & Wilson, 2000: Myles & Southwick, 1999). Querer jugar con
alguien pero no saber como, no comprender si el maestro está satisfecho o no con tu
trabajo, tratar de seguir las instrucciones del maestro pero no agarrar una sola de las
palabras que dice, escuchar a los otros niños reı́r pero no comprender el chiste -todas
estas son situaciones estresantes que los niños y jóvenes con SA viven diariamente.
A menudo los niños con SA se estresan por cosas que los neurotı́picos no consideran
importantes. Por ejemplo, ellos se estresan por cosas tan simples como cuando sienten que
su espacio es invadido mientras esperan en la fila de la cafeterı́a o cuando se encuentran
en medio de varias actividades sociales que suceden al mismo tiempo.
10
2.7. Falta de entendimiento de sı́ mismo
Finalmente, la excitación a menudo causa la misma reacción que el estrés. Muchos

niños se excitan demasiado con un evento por venir o se preocupan demasiado por tener
que ir a un nuevo restaurante porque ellos no saben como será el menú, por ejemplo.
Esta excitación puede terminar convirtiéndose en un colapso. Mientras que el primer
ejemplo puede referirse a algo placentero y el segundo a algo negativo, para el niño con
SA pueden parecer iguales.
2.7. Falta de entendimiento de sı́ mismo

Además de no entender el pensamiento de otros, las evidencias sugieren que los niños
y jóvenes con SA no entienden sus propias emociones y acciones. Por ejemplo, Barnhill
y otros (2000) han encontrado que la autopercepción de los adolescentes con SA difiere
notablemente de la percepción que sus padres y maestros tienen de ellos. Especı́ficamente,
los padres reportan que sus hijos experimentan sı́ntomas significativos de ansiedad,
depresión, retraimiento, problemas de atención y problemas de conducta. Los maestros
reportan haber observado los mismos comportamientos pero los consideran menos severos
que los padres. Estas percepciones mostraron un gran contraste respecto a lo reportado
por los propios estudiantes, todos ellos parecen no darse cuenta de las dificultades
que presentan en las áreas identificadas por los maestros y padres. Observaciones
similares fueron reportadas por Koning and Magi-Evans (2001), quienes establecieron
que los adolescentes con SA que ellos estudiaron “ estaban menos conscientes de sus
dificultades en otras áreas (sociales) y, como grupo, consideraban sus habilidades sociales
relativamente positivas” (p.33), contrario a los que sus padres y maestros percibı́an. La
falta de comprensión de si mismo tiene implicaciones en la auto regulación, por ejemplo.
Es decir, si un estudiante no reconoce que está experimentando estrés., como podrá saber
que necesita calmarse o disculparse por una situación provocada por la ansiedad?
La comprensión de sı́ mismo afecta incluso la interacción con otros (Fatherty, 2000).
Como se mencionó anteriormente, tomar turnos es un problema que las personas con SA
presentan. En una conversación, por ejemplo, ellos se apoderan por completo del tema,
hablando sin parar y sin mostrar interés en su compañero de conversación, o el niño
puede hacer un comentario sobre su dı́a a dı́a que puede hacerlo parecer enojado, sin
darse cuenta que el tono de voz empleado hace que otros piensen que esta molesto.
La auto comprensión significa saber que es lo que hacemos bien y en que necesitamos
ayuda. Muchos padres tienen el dilema de decirles o no a sus hijos que tienen SA. Darles
esta información, comparando las caracterı́sticas del diagnóstico a las propias parece
preferible ya que puede ayudarle a auto-comprenderse, entre otras cosas. Por ejemplo, el
niño puede aprender que tiene problemas entendiendo oraciones largas y por ello debe
prestar mucha más atención o pedir que le escriban las instrucciones. No es relevante
definir Sı́ndrome de Asperger, el objetivo es solo la auto-comprensión.
Algunos jóvenes con SA se sienten aliviados al saber que tienen un desorden que tiene
ciertas fortalezas relativas ası́ como dificultades. A menudo dejarlos sin información sobre
su desorden los lleva a tener una idea negativa de ellos mismos basados en el sentimiento
11
de rechazo proveniente de otras personas. Saber que hay un nombre para las dificultades
y retos que ellos enfrentan puede ayudarlos a aceptarse a sı́ mismos y mantener una
autoestima positiva.
Este tema puede ser tratado con ellos discutiendo sus fortalezas y debilidades
individuales -identificando las cosas que ellos hacen mejor que los compañeros de sus edad
y aquellas habilidades que necesitan ser mejoradas. Puede ser incluso benéfico revisar
la vida de personajes famosos que fueron exitosos independientemente de los retos que
tuvieron que enfrentar (ver capı́tulo 9 promoviendo la aceptación de los compañeros a
través de programas de sensibilización e incentivos).
2.8. Resumen
Las habilidades sociales impactan cada parte de nuestra vida diaria. Usamos las
habilidades sociales en casa, en el trabajo, en casa de los amigos y compañeros de
trabajo, en la tienda y en la oficina postal. Los niños usan las habilidades sociales
en todos estos ambientes además de la escuela, durante el juego y con los vecinos.
Las habilidades sociales parecen innatas en muchos niños -naturalmente saben como
hacer amigos y mantenerlos, por ejemplo, pero esto no sucede en niños y jóvenes con
SA. Aunque ellos quieren tener amigos, parece que no saben como interaccionar con
otros. Ya que las habilidades sociales son un ingrediente importante para una vida
exitosa, necesitamos asegurarnos de que los niños con SA adquieren estas habilidades
o aprenden las reglas sociales para compensar lo que la naturaleza no les proporcionó.
Este curriculum proporciona un paso importante para ayudar a estos niños y jóvenes a
obtener estas habilidades y como resultado encaminarlos hacia una vida exitosa.
12
Evaluación para el entrenamiento de
3
habilidades sociales
El objetivo de mi evaluación es raramente llegar a un diagnóstico. En lugar de esto, los

objetivos de mi evaluación son: a) determinar en cuales habilidades sociales el estudiante
necesita trabajar, b) Cual estrategia serı́a la más efectiva para enseñarle las habilidades
sociales y c) que modalidad terapéutica (por ejemplo grupal o individual) serı́a la mejor
para enseñar estas habilidades. Esencialmente, hay dos partes de información que quiero
obtener a partir de la evaluación para poder tomar estas decisiones: habilidad receptiva
del lenguaje y nivel de atención. La primera me proporciona información para definir la
estrategia a usar y el nivel de atención determina si el niño requiere ser enseñado “uno
a uno” o puede aprender en un grupo.
3.1. Habilidades de lenguaje receptivo

El lenguaje receptivo se refiere a la habilidad de comprender el lenguaje. La dificultad
en comprender el lenguaje es frecuentemente llamada desorden semántico del lenguaje
e involucra problemas en el entendimiento del significado de las palabras. Muchos
individuos con SA no tienen dificultad para comprender a los otros, pero tienen un
problema de lenguaje pragmático. El lenguaje pragmático se refiere al uso social del
lenguaje, como para iniciar o mantener una conversación. Por ejemplo, los individuos
con SA parecen tener un lenguaje perfectamente intacto basados en su habilidad para
expresarse y para entender a los otros, pero aún con esto tienen problemas en la
conversación social, tienden a hablar a las personas en lugar de hablar CON ellas y
pueden basar su conversación solo en contar algunos ecos o usar frases memorizadas
13
Capı́tulo 3. Evaluación para el entrenamiento de habilidades sociales
tomadas de la TV sin responder a lo que los interlocutores les están diciendo o haciendo.
Algunos individuos con SA tienen un problema de lenguaje semántico que incluye

falta de comprensión del significado de las palabras, especialmente palabras abstractas,
metáforas o dichos. Por ejemplo, ellos pueden escucharte decir: “No dejes al gato fuera
de la bolsa” y buscar por el gato y la bolsa de la que estas hablando en lugar de buscar el
significado simbólico de la frase (no descubrir la sorpresa) O pueden incluso no entender
palabras básicas como arriba y abajo, aquı́ y ahı́, grande y pequeño, en la cima o debajo.
Fallar en la comprensión del significado de estas palabras hace que los niños no puedan
seguir las instrucciones verbales fácilmente.
Como parte de una evaluación para apoyos en la educación especial en escuelas

públicas, un psicólogo puede hacer varias pruebas de evaluación intelectual y obtener
varias calificaciones para su IQ (IQ escala completa, IQ verbal e IQ de desempeño). El
IQ verbal junto con una entrevista con el niño es a menudo adecuado para determinar las
habilidades de lenguaje receptivo. Los estudiantes con un IQ verbal igual o superior a la
media y que pueden seguir instrucciones verbales pueden beneficiarse de una estrategia
de enseñanza conceptual, en la cual se usan palabras para explicar porque y como usar
una habilidad determinada. Si el IQ verbal no está disponible, la entrevista con el niño
puede determinar si él es capaz de seguir instrucciones verbales.
Por ejemplo, si Joe es capaz de seguir instrucciones como: “Camina hacia tu mamá,
dile hola y dale la mano”, sabemos que él puede seguir instrucciones verbales simples.
Tal vez entonces le pediremos que siga instrucciones abstractas como: “ Dinos que
desayunaste esta mañana” (es abstracta porque el desayuno no está frente a él, ası́ que
debe recordar que desayunó antes de contestar la pregunta). Esto puede hacer más fácil
usar conceptos verbales para enseñarle habilidades sociales, porque los conceptos verbales
se refieren a cosas que no están cerca de ti y que debes crear la imagen de ellas en tu
mente. Por ejemplo, cuando le pedimos a alguien que espere hasta que la otra persona
termina de hablar (hace una pausa) antes de interrumperla este es un concepto abstracto
que no es fácil de “ver”. Para quienes entienden a que se refiere esta palabra (pausa),
comprender la habilidad a través de una instrucción verbal es posible.
Si, por el contrario, le damos instrucciones a Joe y él solo las repite como eco, sin
saber que hacer o que estamos diciendo, él no fácilmente aprenderá habilidades usando
instrucciones verbales. Por ejemplo, decirle que espere a que haya una pausa antes de
interrumpir puede simplemente no tener sentido. El podrı́a resultar más beneficiado por
una estrategia que se base en apoyos visuales (ej. videos, fotos y directamente modelando
como interrumpir) y por métodos que le ayuden a aprender pre-requisitos de habilidades
de lenguaje (ej. aprender a identificar que significa una pausa). La metodologı́a de
ensayos discretos (vea capı́tulo 4) puede ayudar a los niños a adquirir los pre-requisitos
de habilidades del lenguaje, para ası́ después poder responder a instrucciones verbales.
14
3.2. Nivel de atención
3.2. Nivel de atención

Como se mencionó en el capı́tulo 2, muchos niños con SA presentan inatención,
impulsividad e hiperactividad semejantes a los que se presentan en el déficit de atención
e hiperactividad. Sin embargo, muchos de los estudiantes con SA no tienen un verdadero
problema de déficit de atención en el que no puedan mantener la atención o sostenerla.
En realidad, su inatención puede deberse a que se enfocan en un aspecto irrelevante de
la situación. Por ejemplo, un estudiante puede estar sentado en la clase revisando cada
uno de los dinosaurios que han estudiado en clase en lugar de escuchar lo que la maestra
dice. Puede parecer que él tiene un déficit de atención, pero en realidad su habilidad
para atender no es el problema. Su problema es que tiene pensamientos que no puede
detener, causándole una obsesión sobre temas que son irrelevantes para el contexto del
momento.
Como resultado de su inatención, algunos estudiantes no están listos para mantenerse
enfocados en el grupo. En su lugar, ellos pueden resultar más beneficiados por una terapia
individual o por una sesión con una pareja, hasta que haya desarrollado las habilidades
de atención necesarias para participar en un grupo. Mi regla para considerar que un niño
está listo para participar en un grupo se basa fuertemente en su respuesta a los esfuerzos
para redireccionarlo a una actividad. Es decir, si un estudiante puede ser redirigido por
un “prompt” verbal (una breve indicación) o con la ayuda de una economı́a de fichas en
la que las fichas se otorgan por regresar a su actividad, entonces yo considerarı́a a ese
estudiante listo para un grupo.
Por ejemplo, si le digo a un adolescente que no está poniendo atención y no sigue
instrucciones: “Mira aquı́, esto es lo que quiero que hagas...” y si aún no sigue las
instrucciones, entonces le digo: “Mira, te voy a dar esta ficha cada vez que me escuches
y cuando tengas 10 de estas fichas podrás elegir un premio” Si después de esto él me
presta atención, tengo fe en que puedo ayudar a este joven mientras está en un grupo.
Pero sı́ durante una actividad uno a uno, ni su padre ni yo podemos redireccionar sus
acciones para regresarlo a una actividad determinada usando prompts verbales o fı́sicos
(por ejemplo tocarle el hombro) o usando una economı́a de fichas (con las fichas y el
premio), yo pensarı́a que el chico no está listo para un grupo.
3.3. Agrupando a los miembros

Durante mi consulta privada, mis grupos son usualmente homogéneos con respecto a
los problemas diagnosticados porque pocos niños con desarrollo tı́pico son referidos para
tomar entrenamiento en habilidades sociales. La mayorı́a de los niños que trato tienen
SA, desordenes pervasivos del desarrollo relacionados o ADHD (Déficit de atención) con
problemas de habilidades sociales.
Lo que nos falta es tener compañeros de desarrollo tı́pico que complementen a este
grupo homogéneo. Continua sorprendiéndome la rapidez con que los estudiantes con
discapacidades similares (o relacionadas) se aceptan uno al otro. Ellos tienen muchas
15
experiencias en común, como ser objeto de burlas o de rechazo, ası́ como la “obsesión”
hacia ciertos intereses. Para muchos es la primera vez que se sienten parte de un grupo
de compañeros.
Una consideración importante es mantener el nivel de las habilidades de lenguaje
receptivo relativamente consistente en el grupo. De otra manera las estrategias de
enseñanza requeridas se vuelven muy complejas, dando como resultado que algún
miembro del grupo se frustre si las cosas son muy complejas u otro se aburra si la
estrategia es demasiado simple. He detectado que es mucho más importante agrupar a los
miembros por su nivel de habilidades que por su edad. Es decir, en el grupo podrán estar
niños con hasta 2 años de diferencia de edad siempre que tengan similares habilidades
para comprender el lenguaje. Por ejemplo, John es dos años mas grande que Mary, ambos
pueden seguir mi explicación verbal de las habilidades y ambos pueden beneficiarse de
estar en un grupo. Pero si John no comprende mis instrucciones verbales porque no sabe
que significan muchas de las palabras que he dicho, ellos no podrı́an estar en un mismo
grupo porque requerirı́an diferentes estrategias de enseñanza.
Casi todos los miembros del grupo son niños, y no es una sorpresa ya que la prevalencia
de SA en niños es mucho mayor que en niñas (Ehlers & Gillberg, 1993). Por obvias razones
las niñas en el grupo son una minorı́a. En grupos de adolescentes, donde salir con alguien
es un interés común, las cosas se complican ya que muchos de los jóvenes pueden competir
por obtener la atención de la única chica del grupo. Se debe tenerse especial atención
al enseñar los lı́mites personales por una parte y la seguridad interpersonal por la otra,
para prevenir potenciales conflictos.
3.4. Determinación de las habilidades objetivo

Una vez que el estudiante ha sido identificado por los padres o por los maestros
para recibir entrenamiento en habilidades sociales, es útil pedirle a los padres y
maestros que llenen un menú de habilidades sociales (ver menú adjunto) para ayudarnos
a determinar que habilidades deben ser enseñadas. El menú enlista 70 diferentes
habilidades relacionadas al lenguaje pragmático (Habilidades de conversación), juego
cooperativo, manejo de los propios sentimientos, manejo de los sentimientos de otros,
manejo de conflictos y burlas y manejo de la amistad (ej., saber cuando contar algo,
obtener atención de la manera positiva, etc)
Los problemas que tı́picamente se identifican para los estudiantes con SA a menudo
caen en dos categorı́as: excesos en el comportamiento o déficit en el comportamiento.
El exceso incluye interrumpir, perseverancia en un tema a pesar del desinterés de quien
escucha, comentarios fuera de tema, invasión del espacio personal de otros, rehusar a
ceder e imponer reglas a otros. Por otra parte, los déficit de comportamiento pueden
ser no saludar, no responder a las preguntas de otros, fallar al iniciar o mantener una
conversación o juego con otros, ignorar los sentimientos de otros.
Para cada habilidad en el menú hay un correspondiente folleto que muestra paso a
paso como enseñar la habilidad (ver capı́tulo 8)
16
3.5. Trabajando con un estudiante individualmente en lugar de en un grupo
3.5. Trabajando con un estudiante individualmente

en lugar de en un grupo
Cuando los padres y maestros han llenado el menú de habilidades sociales, les pido
que prioritizen las 10-12 habilidades que consideran cruciales para enseñar y entonces
armo una curricula con ellas para trabajar durante un periodo de tiempo, usualmente
12 semanas. A continuación les doy una muestra del curriculum para Jason, un niño de
9 años de edad y sus prioridades de acuerdo a lo considerando por sus padres:
1. Escuchar (durante una conversación)
2. Mantener una conversación.
3. Iniciar una conversación
4. Unirse a una conversación
5. Temas delicados.
6. Jugar un juego.
7. Pedirle a otros que jueguen.
8. Ceder, acuerdos.
9. Mantener la calma
10. Manejo de los errores
11. Entender los sentimientos de otros
12. Manejo de las burlas
Las habilidades están puestas en un orden determinado porque algunas son pre-
requisito para otras. Por ejemplo “Escuchar” es un pre-requisito para que el estudiante
pueda comprender todas las otras habilidades y por ello fue seleccionada como primera.
Después viene “iniciar, mantener o unirse a una conversación” y ” temas delicados”
aquı́ podremos establecer los cimientos de hablar con otros, ası́ como practicar la
conversación en cada sesión cuando discutamos que sucedió entre clase y clase. Después
establecimos jugar, ya que es una prioridad y él no sabe como iniciar un juego. Y antes de
pasar a problemas especı́ficos como manejo de errores o de burlas, es importante enseñar
“mantener la calma” de esta forma los estudiantes aprenden a mantenerse tranquilos
cuando se presentan esas otras situaciones desencadenantes para las que aún no están
preparados. Finalmente, elegı́ enseñar primero “entender los sentimientos de otros” antes
que “manejo de las burlas” pensando que comprender un poco a los demás puede ayudar
a no tomar como personales las burlas o a contraatacar con frases hirientes a otros.
17
Para muchos estudiantes hemos podido cubrir una habilidad por semana en un
programa de 12 semanas, dependiendo de la habilidad del estudiante para entender
y generalizar la habilidad. Cuando cambiamos a una nueva habilidad, continuamos
practicando las habilidades ya aprendidas para mantenerlas y refinarlas. Aunque este es
el periodo de tiempo que usualmente empleamos, con niños con dificultades de lenguaje
receptivo es necesario trabajar al menos tres semanas en cada habilidad antes de pasar
a una nueva. En esos casos las 10 ó 12 habilidades podrán ser enseñadas a lo largo de un
ciclo escolar.
3.6. Trabajando en grupos pequeños de niños

Cuando un pequeño número de niños va a formar un grupo de habilidades sociales
(4-7 niños) pedimos que el menú de habilidades sociales sea llenado por los padres
de cada niño y por sus maestros si es posible. Ası́ tendremos al menos un menú por
cada niño. Igualmente crearemos una curricula para el grupo de 10 a 12 habilidades
que serán las que con mayor frecuencia los padres hayan marcado como necesarias.
Se cubrirá una habilidad por semana en un periodo de 12 semanas dependiendo de
la habilidad de los estudiantes para comprender y generalizar la habilidad. Como se
mencionó anteriormente, con niños con dificultades de lenguaje receptivo cada habilidad
podrá requerir al menos tres semanas antes de pasar a una nueva habilidad.
3.7. Trabajando con un grupo grande

Si todo un grupo escolar es considerado que requiere entrenamiento en habilidades
sociales, la maestra del grupo deberá llenar el menú de habilidades por el grupo completo
en lugar de un menú por cada estudiante, indicando que habilidades cree que el grupo
necesita aprender. Ella misma deberá prioritizar las 10-12 habilidades cruciales y con
ellas crearemos una curricula para trabajar durante un periodo especifico de tiempo.
Nuevamente, para la mayorı́a de los estudiantes se puede cubrir una habilidad por
semana, pero si hay dificultades de lenguaje receptivo se requerirán al menos tres semanas
en cada habilidad.
Una vez establecida la curricula para un estudiante en lo individual o para un grupo
pequeño o para una clase completa, es importante calificar las habilidades antes y después
del entrenamiento a fin de dar seguimiento al progreso. Los padres y maestros pueden
ser quienes evalúen o califiquen las habilidades de la curricula antes del entrenamiento y
después de él (ver hoja de evaluación de habilidades) Esto nos ayudará a determinar que
habilidades necesitan ser repetidas en un nuevo periodo de 12 semanas. Para la maestra
de un grupo puede ser complicado evaluar las habilidades de cada alumno pero puede
evaluar solo a algunos de ellos que considere necesitan más este entrenamiento o para
quienes sus padres han solicitado sea evaluado su progreso. En los grupos pequeños y en
la terapia individual cada alumno debe ser evaluado.
18
3.8. Menú de habilidades sociales

Estudiante Fecha Persona que llena este menú
(Marque las habilidades relevantes para el estudiante)
Habilidades de comunicación
Habilidades de conversación
1. Mantener la distancia fı́sica apropiada respecto a otros (“No seas invasivo”)

2. Posición para escuchar
3. Tono de voz
4. Saludos
5. Como y cuando interrumpir
6. Mantenerse en el tema
7. Mantener la conversación
8.Tomar turnos para hablar (Regla de la segunda pregunta)
9. Iniciando una conversación
10. Uniéndose a una conversación
11. Terminando una conversación
12. Haciendo preguntas cuando no entendiste.
13. Decir “No lo se”
14. Presentarse a sı́ mismo.
15. Conociendo a otros
16. Presentando temas de interés para otros
17. Dando antecedentes respecto a lo que estás diciendo.
18. Cambiando de tema
19. No hables demasiado
20. Temas sensibles
21. Elogiando a otros
22. Usa tu H.E.A.D. cuando estás en una conversación (Happy Voice, Eye Contact,
Alternating turns, Distance) (Alegre voz, contacto visual, alternar turnos, distancia)
23. T.G.I.F. (Timing, gretting, inicial question, follow up questions) (Momento
oportuno, saludos, pregunta inicial, preguntas subsecuentes)
19
Habilidades de juego cooperativo
24. Pidiéndole a alguien que juegue

25. Uniéndote al juego con otros
26. Ceder o llegar a acuerdos.
27. Compartir
28. Tomar turnos
29. Jugar un juego
30. Manejo de perder
31. Manejo de ganar
32. Terminar la actividad de juego
Manejo de la amistad
33. Comportamiento formal vs informal

34. Respetando los lı́mites personales
35. Hechos vs opiniones (Respetando las opiniones de otros)
36. Compartiendo a un amigo
37. Obtener atención de maneras positivas
38. No seas el “policı́a”
39. Ofreciendo ayuda
40. Cuando hablar sobre alguien. Acusarlos o denunciarlos
41. Modestia
42. Pidiéndole a alguien que salga contigo (Una cita)
43. Tocar a alguien apropiadamente
44. Manejo de la presión de los compañeros
45. Manejo de los rumores
46. Llamar por teléfono a un amigo
47. Contestar el teléfono
20
Habilidades de manejo de emociones
Auto-regulación
48. Reconocer los sentimientos (Construyendo sentido de alerta sobre los sentimien-
tos)
49. Termómetro de emociones
51. Resolver problemas
52. Hablando con otros cuando estás enojado
53. Manejo de problemas familiares
54. Entendiendo el enojo
55. Manejo de cometer errores
56. Intentarlo cuando es difı́cil
57. Intentar algo nuevo
Empatı́a
58. Mostrando entendimiento hacia los sentimientos de otros. (Pre-primaria y

primaria)
59. Mostrando entendimiento a los sentimientos de otros (Pre-adolescentes y adultos)
60. Animando a un amigo
Manejo del conflicto
61. Siendo asertivo

62 Aceptar un NO como respuesta
63. Manejo de las burlas - (pre-primaria a 4o grado)
64. Manejo de las burlas - (5o grado y mayores)
65. Más palabras para manejar las burlas
66. Manejo de ser excluido
67. Evitar caer en una trampa
68. Hacer crı́ticas de manera positiva
69. Aceptando la crı́tica
70. Teniendo una actitud respetuosa
21
3.9. Hoja de evaluación

Escuela:
Fecha:
Maestro:
Instrucciones: Basado en su observación en varias situaciones, califique el uso de cada

una de las habilidades del niño conforme a las siguiente escala:
1. El niño nunca usa la habilidad
2. El niño ocasionalmente usa la habilidad
3. El niño algunas veces usa la habilidad
4. El niño a menudo usa la habilidad
5. El niño casi siempre usa la habilidad
22
3.9. Hoja de evaluación
Cuadro 3.1: Ejemplo de hoja de evaluación
Habilidades Nombres
Jonh Gary Sam Lisa Carla
1. Posición para escuchar 2 3 1 3 2
2. Manteniendo la conversación 2 2 2 2 2
3. Iniciando la conversación 3 3 2 2 2.
4. Uniendose a una conversación 1 1 1 2 2
5. Tema sensibles 4 4 2 4 4
6. Jugar un juego 3 2 2 3 3
7. Pidiéndole a otros que jueguen 3 3 3 3 3
8. Ceder o acordar 3 3 2 3 2
9. Manteniendo la calma 3 3 1 3 2
10. Manejo de los errores 3 3 1 3 2
11. Entender los sentimientos de otros 3 3 4 3 3
12. Manejo de las burlas 2 2 1 2 2
23
24
Estrategias para enseñar habilidades sociales
4
La mayorı́a de los niños menores de 8 años y aquellos con un IQ verbal por debajo
del promedio se benefician más de las estrategias de enseñanza basadas en imágenes,
prompts fı́sicos y modelación directa que de estrategias que usan explicaciones verbales
primariamente. Para niños más grandes y aquellos con una buena habilidad de lenguaje
perceptivo, las estrategias para enseñar habilidades sociales pueden incluir explicaciones
de porque actúa de cierta forma ası́ como de estrategias más concretas que incluyan
imágenes, prompts fı́sicos y modelación directa.
Por ejemplo, ciertos estudiantes se benefician del uso del concepto de tiempo (pasado,
presente y futuro) para ayudarles a recordar buenas formas para iniciar una conversación
como: Cómo te fue esta semana? (pasado), qué estas jugando? (presente), y qué vas a
hacer este fin de semana? (futuro). Ası́ ellos pueden ser capaces de hacer sus propias
formas de iniciar una conversación recordando simplemente que debe hacer preguntas
en presente, pasado o futuro. Para otros estudiantes, el concepto de hacer preguntas en
pasado, presente o futuro puede no ser comprendido. En lugar de eso, estos estudiantes
necesitan una estrategia más concreta como memorizar oraciones especı́ficas para iniciar
una conversación.
Las siguientes describen una variedad de estrategias para enseñar habilidades sociales
- desde las más concretas hasta las más conceptuales.
4.1. Ensayos discretos

La mayorı́a de los niños son SA tienen buenas habilidades de lenguaje receptivo y
generalmente no necesitan una estrategia estructurada ni una metodologı́a de ensayos
discretos. De cualquier manera, los ensayo discretos son extremadamente útiles para
25
Capı́tulo 4. Estrategias para enseñar habilidades sociales
niños con una habilidad de lenguaje receptivo limitada ya que les ayuda a aprender
palabras básicas y ası́ poder responder después a instrucciones verbales y preguntas. El
método de ensayos discretos puede también ayudar a los estudiantes a poner atención
en una tarea cuando no responden a instrucciones verbales para hacerlo. Además, los
ensayos discretos pueden ser usados para ayudar a los estudiantes a mantener contacto
visual y para identificar objetos, acciones y adjetivos. Por ejemplo, considere que Amy
no entiende como responder a una instrucciones como “ camina hacia la pelota grande y
dásela a la maestra”. Entonces se pueden hacer una serie de ensayos para que aprenda
el significado de la palabra “grande”, “pelota”, “maestro” y “camina”. Después ella
podrá comprender las instrucciones que contienen estas palabras.
Una descripción completa del método de ensayos discretos está más allá del objetivo
de este libro, pero daremos una breve revisión.
Un ensayo discreto contiene al menos cuatro componente: una pista, un prompt, una
conducta y en reforzador. Por ejemplo, considere el caso de enseñarle a Amy la palabra
“grande”. Una pista pueden ser las palabras “toca la pelota grande” (presentándole
una imagen con varias pelotas pequeñas y una grande). El prompt podrı́a ser mover
fı́sicamente el dedo de Amy. Su conducta podrı́a ser tocar la pelota grande. Finalmente,
el reforzador será una frase alentadora o quizá un premio material siempre que ella
elija adecuadamente la pelota grande. Podemos hacer varios ensayos practicando con
diferentes artı́culos (pelotas, juguetes, lapices) con un solo objeto grande mezclado con
pequeños hasta que ella elija siempre el objeto indicado, mostrando con ello que ha
adquirido el concepto de “grande”.
Los ensayos discretos son altamente estructurados y se basan primordialmente en
las pistas que el entrenador da al niño. Obviamente estas formas no conducen a una
interacción social espontánea, pero ayudan a crear los pre-requisitos de lenguaje y
atención en preparación para otro tipo de entrenamiento que favorezca su interacción
social.
4.2. Enseñanza incidental

El término “incidental” se refiere a enseñar a un estudiante acerca de las situaciones
sociales tal como ocurren en lugar de hacerlo en una lección estructurada. El objetivo es
amplificar el ambiente social conforme se desenvuelve, de manera que el estudiante puede
ir notando las claves sociales, las reglas, los sentimientos y percepciones de otros que son
parte de la situación social. Esto se logra a través de la explicación de lo que sucede en
cada situación social usando palabras e imágenes o apoyos visuales e interviniendo con
un “coaching” y elogiando la conducta del niño.
Por ejemplo, durante el recreo un profesor le indica a tu estudiante con SA que hay una
persona fı́sicamente herida. El profesor asesora al estudiante para que se detenga de jugar
y le pregunte a la persona herida si se encuentra bien. El profesor está amplificando una
importante clave social (hay alguien herido) por lo que el estudiante no debe continuar
jugando ignorando los sentimientos de otros. Similarmente, otro estudiante con SA, Andy,
26
se enoja cada vez que alguien choca con él en el corredor. Cuando alguien choca con Andy
su asistente le explica como y porque el choque fue accidental, ası́ Andy no se molesta.
El asistente ası́ evidencia otra clave social “oculta” (la intención de otras personas) para
ayudar a Andy a responder más apropiadamente a estas conductas.
Estas lecciones incidentales son totalmente conceptuales ya que se basan en
información abstracta (por ejemplo la intención de otros). La enseñanza incidental puede
ser también muy concreta, dependiendo de las necesidades del niño. Por ejemplo, para
ayudar a un niño a entender cuando es su turno en un juego podrı́a utilizarse un apoyo
visual (por ejemplo una tarjeta que denota de quien es el turno) o un prompt fı́sico
(tocarle el hombro cuando le toca su turno). Otro ejemplo de apoyo visual que amplifica
el ambiente social es el uso de tarjetas verdes o rojas para indicar cuando algo está bien o
no, por ejemplo hablar durante la clase. La tarjeta roja se ponen en la mesa del estudiante
para indicarle que no está permitido hablar durante ciertas actividades escolares. Cuando
es tiempo de hablar, la tarjeta roja es reemplazada por una tarjeta verde. Estos apoyos
visuales pueden ser verdaderamente útiles para los niños y adultos con SA, quienes no
siempre saben cuando y donde está permitido hablar.
La enseñanza incidental representa la base para los grupos de facilitación durante
la conversación o el juego no estructurado (vea capı́tulo 5). Por ejemplo, durante la
conversación el lı́der del grupo podrá hacer notar que otro compañero parece triste o
consternado y asesorará a los otros miembros para que le pregunten si se siente bien.
O si un chico está hablando sin parar sobre su tema favorito pero los otros compañeros
empiezan a sentirse cansados de escucharlo, el lı́der podrá decir “Juan, mira como los
otros chicos están bostezando y retorciéndose en sus asientos. Como crees que se sienten?,
porque?, podrı́as preguntarles si quieren seguir escuchando más sobre tu tema?” En el
seguimiento a esta lección incidental, el lı́der deberá hacer una lección formal sobre
“Hablar brevemente, ası́ los otros escucharán”.
Durante las conversaciones y el tiempo de juego el lı́der del grupo utiliza métodos
de enseñanza incidental actuando como coach: usando prompts y premiando conductas
conforme ocurren. Durante el tiempo de juego el lı́der usará prompts y elogiará a los
estudiantes por ceder, por compartir, tomar su turno, decidir quien será el primero y
por el manejo de los errores o por como manejen el perder. Por ejemplo, si Joe y Sam
están discutiendo porque quieren juegos diferentes, el lı́der deberı́a preguntarles : “como
resolverı́as el problema?” Si los chicos no responden el lı́der deberı́a pedirles: “alguno
de ustedes puede ceder?”. El lı́der debe dar algún tiempo para ver si logran llegar a un
acuerdo, si no lo logran el lı́der deberá sugerir algún tipo de acuerdo. Si el acuerdo se logra
el lı́der deberá hacer notar lo feliz que se siente de que hayan logrado llegar a un acuerdo
y lo bien que lo han hecho los chicos. Si el acuerdo no se logra, el lı́der deberá continuar
haciéndoles notar como se siente cada uno de ellos cuando alguien no quiere jugar el
juego que el otro desea y preguntándoles: “Que podemos hacer para que mi compañero
se sienta mejor?” Esto con la intención de resaltar lo que sucede y como las personas
involucradas se sienten conforme se desenvuelve la situación. Si Joe y Sam no logran
llegar a un acuerdo a través de métodos incidentales, el lı́der del grupo deberá imponer
27
un acuerdo por el momento y después en la siguiente sesión proporcionar una lección

formal sobre acuerdos y ceder.
La enseñanza incidental debe ser siempre parte del entrenamiento en habilidades
sociales ya que implica enseñar a los niños en situaciones reales en las que pueden
necesitar estas habilidades. De cualquier manera, la enseñanza incidental puede no ser
suficiente. Cuando asesoras a un niño (coaching) en un momento no le ayudas a entender
la situación o a cambiar su conducta; se requiere de una forma más estructurada para
enseñarle a manejar la situación social antes de que suceda de nuevo. Las lecciones más
estructuradas y formales pueden incluir todos los métodos descritos en las siguientes
secciones (por ejemplo Historietas de habilidades sociales, ensayo de imágenes cognitivas,
historias sociales y enseñanza estructurada)
4.2.1. Historietas de habilidades sociales

Las historietas de habilidades sociales (social skills picture stories) son mini-libros
que depictan, paso a paso, a niños demostrando varias habilidades sociales (Baker, 2003)
Cada habilidad es representada como una tira de caricaturas, compuesta de imágenes
digitales de niños reales combinada con texto y burbujas de diálogo que denotan lo que
los niños están diciendo - y algunas veces pensando- mientras realizan la habilidad. Se
incluye la forma correcta de actuar (y algunas veces la forma incorrecta también) en un
texto adjunto para explicar que es lo que los niños están haciendo.
Cada habilidad viene con varias páginas que ilustran cada paso de la habilidad.
Cuando se usan estas historietas, el instructor puede explicar las páginas de una habilidad
varias veces y después regresar a la primera página y pedirle a los estudiantes que las
expliquen cada una, preguntando por ejemplo: que está pasando aquı́? cual es el primer
paso?, como se siente?, que está diciendo?, que sucede después?. Ası́ el estudiante que no
puede decir que está sucediendo podrá regresar y revisar paso a paso (por ejemplo:
muéstrame la imagen donde está haciendo contacto visual, ahora muéstrame donde
está esperando por una pausa. ésta es la forma correcta o incorrecta de decir “disculpe“?).
Los niños pueden participar activamente en la creación de historietas de habilidades
sociales posando para crear las fotos o imágenes y ensamblarlas en libros de papel o en
la computadora. Los beneficios son dobles para los estudiantes que ayudan a crear sus
historietas. Es decir, tener la oportunidad de actuar las habilidades mientras se toman
las fotos y mirarse a sı́ mismos desempeñando la habilidad atrae altamente su atención.
Para hacer tus propias historietas sociales hay cuatro áreas que deben considerarse:
Habilidad objetivo.
Como dividir la habilidad en varios pasos simples (también llamada análisis de

actividades)
Que percepciones, pensamientos o sentimientos quieres incluir en las burbujas de

diálogo para enfatizar en los estudiantes.
28
Como armar el libro.
Hay varias maneras de crear un kit o juego de fotos o imágenes para habilidades
sociales. Una vez que se ha definido la habilidad objetivo y las percepciones y
verbalizaciones correspondientes han sido enseñadas, es necesario crear un mapa de
la habilidad por pasos y definir que imágenes se requieren. Todas las veces que sea
posible use al estudiante como modelo en las imágenes o fotos. Modele para el estudiante
como deben actuar en cada uno de los pasos. No te preocupes si el estudiante no
comprende completamente la habilidad al inicio ya que el aprendizaje será reforzado una
vez creada la historieta. Puedes usar una cámara digital para tomar las fotos y después
importarlas a power point o cualquier otro software de fotografı́a o edición donde las
burbujas de diálogo pueden ser agregadas. También puedes usar una cámara no digital
e imprimir las fotos y pegarlas en papel, adicionando las burbujas y el diálogo a mano
o usando papel de distintos colores. Se constante al usar un color para las burbujas que
expresan verbalizaciones y otro para las que expresan pensamientos o percepciones para
no confundir al estudiante. Los estudiantes pueden participar además de posando para
las fotos, cortando, pegando y ensamblando las historietas. Con algunos estudiantes el
ejercicio de crear la secuencia de la habilidad puede convertirse en un juego que le permita
ampliar su comprensión de cada uno de los pasos de dicha habilidad.
El uso de las historietas de habilidades sociales contribuye a minimizar el uso de
instrucciones verbales y el modelaje por parte del instructor.
4.2.2. Ensayo de imágenes cognitivas

Esta estrategia utiliza dibujos como de caricaturas en unas tarjetas indexadas
combinadas con los principios de reforzamiento positivo (Groden & Lavasseur, 1995) Los
ensayos de imágenes cognitivas siempre incluyen dibujos o fotos de los tres componentes:
1) el antecedente de la situación problemática, 2) La conducta deseada (objetivo) y 3)
Un reforzador positivo. Las imágenes se muestran en tarjetas indexadas. En la parte de
arriba de cada tarjeta (o al reverso) hay una nota que describe la consecuencia desea
de un evento. A los niños se les muestra la consecuencia solo hasta que son capaces de
repetir que es lo que está sucediendo en cada imagen y la consecuencia es revisada justo
antes de que inicie la posible situación problemática.
A diferencia de las historietas de habilidades sociales que han sido diseñadas para
modelar en general las habilidades sociales, los ensayos de imágenes cognitivas son usados
para una situación problemática especı́fica. Por ejemplo, el ensayo de imagen cognitiva
que se muestra arriba fue diseñado para Matt, un niño de 7 años que tenı́a el problema
de no querer dejar la computadora. Usualmente cuando su maestra le pedı́a que dejara
de usar la computadora, Matt hacia un berrinche y se rehusaba a hacer lo que le pedı́an.
Las tarjetas 1 y 2 ilustran el antecedente de la situación problemática: Matt
está jugando en la computadora y la maestra le pide que deje de usarla. Las tarjetas 3 y 4
muestran a Matt con la conducta deseada (objetivo). La primer conducta deseada (tarjeta
3) muestra a Matt pensando que la maestra estará feliz con él si deja la computadora y
29
30
4.3. Historias sociales
le permitirá usarla más tarde. Deseamos que Matt comprenda que puede obtener algo
que él quiere si deja la computadora. La segunda conducta deseada (tarjeta 4) muestra
a Matt siendo obediente y diciendo “está bien, dejaré la computadora” . Las tarjetas 5 y
6 muestran el reforzador positivo, Matt recibiendo un punto para su tarjeta de premios
por seguir la instrucción de la maestra. Matt usa una economı́a de fichas en su salón
de clases y por ello se incorporó esto a su ensayo de imágenes. La tarjeta 6 muestra a
la maestra dejando a Matt usar la computadora más tarde durante ese dı́a ya que fue
cooperativo cuando se le pidió dejarla.
La maestra le leerá a Matt varias veces al dı́a las tarjetas hasta que él sea capaz de
explicar que sucede en cada imagen. La madre de Matt también le leerá las tarjetas antes
de ir a dormir como refuerzo al aprendizaje. Más importante aún, las tarjetas serán leı́das
antes de iniciar a usar la computadora tanto en casa como en la escuela. En dos dı́as de
seguimiento de esta estrategia Matt fue capaz de eliminar los berrinches o rehusarse a
dejar la computadora cuando se le pidió.

Desarrolladas por Carol Gray y sus colegas (Gray et al, 1993) esta estrategia usa
historias escritas en primera persona para incrementar la comprensión del estudiante
sobre situaciones problemáticas. Iniciando con la comprensión del estudiante sobre una
situación, la historia es desarrollada describiendo que es lo que está sucediendo y porque,
y como las personas se sienten o que piensan en esta situación. Aunque la historia contiene
algunos enunciados directivos (por ejemplo, que hacer en la situación) el objetivo es
comprender que está sucediendo.
Es frecuente usar esta estrategia con estudiantes con SA que piensan que le se burlan
de ellos en situaciones en las que en realidad no es ası́. Peter era un niño de 13 años quien
frecuentemente tenia peleas durante el recreo porque creı́a que los otros compañeros en
la cafeterı́a le hacı́an burlas. Decı́a que varios chicos sentados al otro lado de la cafeterı́a
se reı́an de él. Entonces él les hacia señas obscenas y se iniciaba la pelea. Durante una
observación se notó que ciertamente los otros chicos reı́an pero no lo hacı́an por Peter.
Ellos estaban al menos 15 metros alejados de Peter, no lo miraban y se reı́an entre ellos,
presumiblemente por un chiste o algún tema entre ellos.
Desarrollamos entonces esta historia social para Peter iniciando con su perspectiva
de que otros se reı́an de él:
“Cuando estoy en la cafeterı́a, frecuentemente veo a otros niños riendo y pienso que
ellos se están burlando de mi. Muchos estudiantes se rı́en durante el recreo porque están
hablando de cosas divertidas que hicieron durante el dı́a o cosas que vieron o escucharon
en TV, pelı́culas o en libros que han leı́do. Algunas veces los estudiantes se rı́en de
otros para burlarse de ellos. Usualmente si están burlándose de alguien dicen su nombre,
o lo miran y lo señalan. Si hay algunos estudiantes que rı́en, pero ellos no me están
mirando ni señalándome, probablemente ellos no están riéndose de mi. La mayorı́a de
los estudiantes no se enojan cuando otros rı́en si no están riéndose de ellos. Si alguien
31
se rı́e de mi, iré a decı́rselo a la maestra en lugar de insultarlos”

Esta historia social contiene solo un enunciado directivo (por ejemplo, enunciados
que dirigen al estudiante para hacer algo). Dice que es mejor decirle a la maestra lo que
sucede en lugar de insultar a los otros estudiantes si alguien se está riendo de ti. La
mayor parte de la historia solo resalta las claves sociales que están involucradas para
comprender cuando alguien está burlándose de ti (por ejemplo, te señala o te mira).
El objetivo es incrementar la habilidad de Peter para leer la situación en lugar de solo
decirle que debe hacer.
Ası́ como los ensayos de imágenes cognitivas, las historias sociales son leı́das
repetidamente al estudiante hasta que ellos las han aprendido y son releı́das justo antes
de una situación problemática. Por ejemplo, a Peter se le leyó la historia varias veces
durante el dı́a hasta que la memorizó. Justo antes de ir a la cafeterı́a su asistente la
leyó nuevamente. Después de una semana Peter no necesitaba más revisar la historia y
era capaz de evitar malinterpretar las risas de otros durante el lunch.
4.3.1. Enseñanza estructurada

Esta práctica forma el centro del modelo de enseñanza de habilidad en las lecciones
de mis grupos, como se refleja en el capı́tulo 8. El término “enseñanza estructurada” se
refiere a las estrategias de Goldstein y sus colegas en su serie “Skillstreaming”(McGinnies
& Goldstein, 1997) Esta curricula es una excelente fuente para el entrenamiento en
habilidades sociales que articula los pasos para numerosas habilidades, aunque no
contiene las habilidades de lenguaje pragmático que creo son necesarias para los más
jóvenes con SA. Además, la actual curricula de Skillstreaming no siempre explica con
detalle los pasos o las descripciones que pueden ser útiles para las personas con SA. He
adoptado su modelo de enseñanza estructurada pero he escrito las habilidades en pasos
más adecuados para las personas con SA.
La enseñanza estructurada consta de cuatro componentes:
Instrucción didáctica (Explicación de los pasos de la habilidad)
Modelar los pasos de la habilidad.
Actuación de la habilidad con retroalimentación.
Práctica dentro y fuera del grupo
Instrucción didáctica
La instrucción didáctica implica que el instructor (maestro, asistente o padres)
expliquen los pasos de una habilidad en particular, frecuentemente con los pasos escritos
en un póster o en el pizarrón como apoyo visual. La clave de esta estrategia, o de cualquier
otra que se basa en una explicación verbal o escrita, es atrapar la atención del estudiante.
La explicación de una habilidad es inherentemente “seca” y necesita ser condimentada
32
con actividades en formato de juego y presentaciones animadas. Por ejemplo, muchos

niños con los que he trabajado son fans de los programas de juegos (indudablemente
porque son expertos en memorizar hechos), por lo que discutir y revisar los pasos de
las habilidades usando un formato como de “rueda de la fortuna” o “quien quiere ser
millonario” es usualmente bien aceptado. Cuando explicas los pasos yo dirı́a: “escuchen
cuidadosamente estos pasos porque después haremos un juego para ver quien los ha
memorizado mejor y habrá un premio”
Me parece que el juego “quien quiere ser millonario?” es el formato más sencillo
de usar ya que puedes hacer la pregunta de manera directa. Para jugar este juego, yo
pretendo ser el conductor e invito a los concursantes a sentarse frente a mi para hacerles
las preguntas. Entonces decimos: “Están listo para ir por un millón de dólares?” (como
dicen en el programa). A diferencia del programa donde hay un solo concursante que
contesta una serie de preguntas hasta llegar a la pregunta del millón, aquı́ tendremos un
grupo de estudiantes que tomaran turnos para responder a las preguntas y colectivamente
podrán ganar el millón. Incluso, como grupo, ellos comparten estos beneficios: (por
ejemplo la posibilidad de recibir ayuda para dar una respuesta) a) dejar que la audiencia
vote cual respuesta es la correcta, b) preguntarle a alguna persona en el cuarto cual es la
respuesta y c) 50 / 50 donde 2 de las 4 posibles respuestas son eliminadas, dejando solo
2 para poder elegir. Iniciando con $2000 se hace la primer pregunta sobre la lección que
se acaba de dar y tomando turnos se pasa a los otros estudiantes asignando, 4, 8, 16, 32,
64, 125, 250 y 500 mil a cada una y al final un millón. Como en el programa después de
cada respuesta debo preguntar: “estas seguro? es tu respuesta final?...es correcto!”
Ası́ definimos desde el inicio que si solo llegan a 30 mil tendrán un pequeño snack, pero
si llegan al millón todos recibirán un premio. Aunque siempre sugiero usar los beneficios
del show, me aseguro de que sea posible llegar al millón de dólares. Les doy pista de
manera que no pueden fracasar pero sin exagerar de manera que ellos deben pensar en la
respuesta. Por supuesto que el objetivo es solo mantenerlos pensando sobre la habilidad.
Algunas veces es conveniente escribir con anticipación las preguntas del “show” (vea
el ejemplo de la hoja de actividades para “temas sensibles” o para “iniciando una
conversación”) aunque la mayor parte de las veces puedes improvisar la pregunta usando
las hojas de lecciones (vea capı́tulo 8) como guı́a. Cada paso en la hoja de lección puede
convertirse en una pregunta. A menudo cada paso tiene diferentes partes que pueden
también convertirse en preguntas. Es más fácil hacer preguntas sin opciones de respuesta
en las que el estudiante debe recordar en lugar de solo reconocerla de entre varias. Por
ejemplo, si están tratando ”halagar a otros” se puede preguntar respecto al paso 1: Porque
es importante halagar a otros?, la segunda pregunta podrı́a ser: de otra razón por la que
es importante halagar a otros?. El paso 2 puede ser otro set de preguntas refrentes a
que es lo que podemos halagar en otros: Qué tipo de cosas pueden halagarse en otras
personas?, Porqué es importante usar un tono de voz agradable para hacer halagos?,
Cómo serı́a un tono de voz agradable cuando haces un halago a la apariencia de otra
persona?, cómo serı́a un tono de voz inadecuado cuando halagas la apariencia de otra
persona?.
33
Modelar los pasos de las habilidades

Una vez que los pasos de las habilidades sociales han sido explicados, es importante
modelarlos para los estudiantes antes de pedirles que los adopten. Para hacerlo, el
facilitador necesita: a) una situación para actuar y b) co-actores. Los estudiantes o
maestros pueden servir como co-actores para ayudar a modelar las situaciones. En
el capı́tulo 8 se proporciona una lista de situaciones para actuar para casi todas las
habilidades enseñadas.
Antes de modelar la situación es importante darle a los estudiantes que observan
instrucciones muy precisas sobre los aspectos importantes en los que deben poner
atención. Por ejemplo, puedes decir algo como: “Observen bien y dı́ganme si hemos hecho
el paso uno que es....y el paso 2.... y al final deberán decirme si lo hemos hecho bien o
no, indicando con el pulgar arriba si estuvo bien”. A menudo darles a los observadores
una acción fı́sica para hacer como la indicación de los pulgares hacia arriba les ayuda a
mantener su atención. Después de la actuación pregunte a los observadores como estuvo
cada paso: “Que tal hicimos el paso uno, que es ....? Pulgar arriba o abajo? y el paso 2,
que es ....?, pulgares arriba o abajo?...etc.
Podemos modelar varias veces una misma habilidad para ayudar a los estudiantes a
entender los diferentes matices de la habilidad. Cada vez que actuemos debemos pedir a
los observadores que evalúen como se realizó cada paso (pulgares arriba o abajo). Durante
cada demostración puede incluir la aplicación incorrecta de un paso a fin de resaltar la
importancia de cada paso. Por ejemplo si estas modelando “como y cuando interrumpir”,
alguien puede decir: “disculpe”, adecuadamente pero olvidar esperar para ver la pausa
del interlocutor. Cuando le preguntemos a los observadores como fue la actuación de
cada paso y lleguemos al paso que fue incorrecto debemos hacer evidente que lo fue y
34
porque es importante hacerlo de manera correcta.

Dependiendo de la personalidad y la naturaleza de cada estudiante, el instructor
puede elegir mostrar o no la forma incorrecta de realizar cada paso de una habilidad.
Algunas veces será mejor mostrar solo la forma adecuada. El inconveniente en mostrar
las formas incorrectas es que algunos estudiantes se obsesionan con los comportamientos
inadecuados y pueden continuar practicando la habilidad de forma incorrecta solo por
su propia diversión o la de otros. Por otra parte, hay dos ventajas en mostrar la forma
incorrecta de realizar una habilidad: a) Algunas habilidades se comprenden mejor cuando
me muestran ambas formas, la adecuada y la incorrecta y b) aquellos estudiantes a
quienes no les gusta actuar se sentirán más atraı́dos a intentarlo si deben ejecutar lo
“incorrecto” ya que no existe el temor a realizarlo mal. La clave es “conocer a tus
estudiantes”. Los más jóvenes quienes usualmente tienden a buscar atención no son
candidatos para mostrarles la actuación de habilidades realizadas inadecuadamente.
Actuando la habilidad
Durante esta etapa se pide a los estudiantes que actúe la habilidad siguiendo
los pasos en orden. Usualmente es más efectivo actuar las habilidades teniendo dos
instructores o un instructor y dos estudiantes. De esta forma el instructor no debe
participar directamente y ejercer entonces sus función de coach ayudando al estudiante
durante los pasos. Como se describió en modelar los pasos, los observadores deberán
recibir instrucciones precisas para poner atención en la actuación y evaluar si se hizo
adecuadamente. Sı́ los niños no se sienten atraı́dos por actuar por temor a cometer
errores, pı́deles que actúen algo de la manera incorrecta e intenten adivinar que fue. Esto
ayuda a aliviar algo de la ansiedad generada por actuar frente a otros.
Algunas ideas para actuar se encuentran en las hojas de actividades del capı́tulo 8.
Revisando las habilidades. Proveer retroalimentación correctiva

Después de cada actuación, el instructor proveerá de retroalimentación sobre cada
uno de los pasos actuados. La retroalimentación iniciará siempre haciendo notar aquello
que fue efectuado correctamente y debe incluir evidentes muestras de reconocimiento
y halago. Los estudiantes observadores deben hacer sus comentarios sobre lo que ha
estado bien en la actuación de los otros. Evite decir directamente que algún paso fue
realizado incorrectamente, en su lugar dé una retroalimentación correctiva diciendo algo
como: “En este paso, hay algo que me gustarı́a que se hiciera mejor...” Los observadores
pueden también hacer sus comentarios sobre lo que les gustarı́a que “se hiciera mejor” en
lugar de hacer notar lo que fue hecho deficientemente. Si es necesario, modele la forma
correcta en que debe efectuarse un paso o la habilidad completa. La retroalimentación
y la práctica deben continuar hasta que el estudiante sea capaz de demostrar cada paso
correctamente.
El proceso de enseñar alguna habilidad en particular -revisando los pasos, actuándolos
y proporcionando retroalimentación- debe ser repetido tantas veces como se necesario
35
hasta que el estudiante pueda realizar la habilidad sin necesidad de prompts. A este
punto debemos iniciar la generalización de la habilidad asignando prácticas.
Practicando la habilidad
Idealmente, antes de que el estudiante deje la clase, queremos que el estudiante decida
cuando y con quien desean practicar las “hojas de habilidades”. Hay una parte al final de
la hoja de habilidades de cada lección en la que se puede anotar el nombre de la persona
con la que se practicará la habilidad y cuando. Puedes incluso ofrecer un premio para
aquellos que regresen sus hojas de habilidades con el nombre y tiempo de práctica y lo
realicen. Hay más detalles en el capı́tulo 7 sobre como animarles a la práctica y promover
la generalización de las habilidades.
36
Donde proveer el entrenamiento de
5
habilidades sociales: El salón de clases, los
grupos pequeños y las reuniones de juego
El entrenamiento de habilidades puede darse en un salón de clases, en un grupo

pequeño dentro o fuera de la escuela, o en una reunión de juego. Bajo cualquier esquema
es necesario asignar un tiempo para una clase formal seguido de un tiempo menos
estructurado para la práctica en un estilo más espontáneo. En un salón de clases la
lección formal debe ser hecha durante el inicio de la semana y la práctica distribuida a
lo largo de la semana a través de conversación y juegos organizados por el profesor. Por
ejemplo, el profesor puede usar diariamente algo como reuniones matutinas o “mira y
dime” para trabajar en las habilidades de conversación como “mantenerse en el tema” o
“iniciar una conversación”.
En un grupo pequeño las actividades estructuradas y las espontáneas ocurren a lo
largo de una sola sesión (una hora). Tı́picamente 20 minutos de clase estructurada y el
resto en actividades menos formales.
Finalmente, en reuniones de juego las lecciones formales son hechas o revisadas justo
antes de iniciar la reunión, y los padres realizan el coaching a sus hijos durante la reunión
en una actividad más espontánea.
Hay ventajas y desventajas en cada uno de los tres escenarios. La ventaja en el grupo
grande o salón de clases es que permite una mejor generalización de las habilidades, ya que
el entrenamiento sucede frente a los maestros y a los compañeros (con desarrollo tı́pico)
por lo que se convierte en una rutina del salón y forma parte de las expectativas de ese
entorno. En los grupos pequeños, se requiere mayor ayuda para lograr la generalización
37
Capı́tulo 5. Donde proveer el entrenamiento de habilidades sociales
de las habilidad para su uso fuera del grupo ya que los maestros y otros compañeros
no saben o usan automáticamente las mismas habilidades. Por ejemplo, sı́ Sam aprende
algunas formas para iniciar una conversación en un grupo pequeño fuera de la escuela
tal vez no habrá nadie dentro de ella que pueda recordarle como hacerlo a menos que el
instructor tenga comunicación directa con la maestra de escuela o su asistente y le haya
informado la forma de apoyarle.
Respecto a las desventajas, los grupos grandes tı́picamente no permiten la
construcción de relaciones de amistad cercanas. Además la habilidad enseñada puede
no ser relevante para todos los estudiantes en esa clase. Esto es particularmente cierto
para los grupos de secundaria o preparatoria, donde los estudiantes con SA o desórdenes
similares requieren aprender más habilidades de conversación que sus compañeros con
desarrollo tı́pico. Para los niños más pequeños, todos los estudiantes pueden verse
beneficiados de la enseñanza de las mismas habilidades porque en términos de desarrollo
todos ellos necesitan ayuda con la conversación, el juego y el manejo de sus emociones.
Otro problema práctico en grupos de secundaria o preparatoria es que usualmente
cambian de clase a clase haciendo difı́cil agendar el entrenamiento de habilidades. En
comparación, los grupos pequeños son ideales para crear amistades cercanas y permite al
facilitador agruparlos de acuerdo a sus necesidades similares. Por ello es preferible para
los adolescentes y jóvenes la enseñanza de habilidades en grupos pequeños.
Las reuniones de juego son quizá el escenario ideal para el desarrollo de amistades
cercanas y duraderas. Es bajo este escenario, uno a uno, que los niños con desarrollo
tı́pico conocen a sus “mejores amigos”. Los padres deben fomentar y animar a sus hijos
para tener estas reuniones durante su infancia y su adolescencia. La mayorı́a de las veces
estas reuniones suceden mientras los propios padres se reúnen con parientes o con otras
familias a fin de unir a sus hijos. Otra opción es contactar otras familias en grupos de
apoyo para personas con SA o desórdenes similares. Los instructores deben animar a los
padres para que organicen estas reuniones con miembros del grupo y con otros fuera de
él a fin de continuar la socialización de sus hijos.
A continuación mostraremos los aspectos comunes y los distintivos de cada uno de
los escenarios expuestos.
5.1. Grupos pequeños

Un grupo pequeño puede crearse dentro fuera de la escuela. Las reuniones pueden
hacerse durante el recreo, durante clases especiales o después de la escuela, dependiendo
de la disponibilidad de los asistentes. En una escuela yo modelé los grupos “after
school”que posteriormente dirigió un psicólogo y un profesor interino. Tenı́amos
diferentes grupos por edades y habilidades receptivas del lenguaje. Los grupos se reunı́an
una vez a la semana durante todo el año y nos reunı́amos con los padres cada 12 semanas
para evaluar el progreso. En la mayorı́a de los casos obtuvimos del distrito escolar el
transporte para trasladar a los niños de varias escuelas vecinas a la escuela sede. Los
padres recogı́a a los niños al finalizar con lo que tenı́amos la oportunidad de comentales
38
5.2. La primera reunión
lo que habı́amos trabajado ese dı́a, revisar el trabajo para casa y ayudarles a organizar
citas de juego entre los niños. Los grupos después de la escuela son ideales ya que permiten
que niños de diversas escuelas se reúnan en lugar de permanecer siempre con un mismo
grupo de amigos.
Los materiales requeridos para un grupo pequeño incluyen un pizarrón, copias de los
folletos de habilidades (capı́tulo 8) snacks o botanas y tres posters: uno con las reglas
de la clase, otro con las claves para mantener una conversación (vea “manteniendo la
conversación” al final de este capı́tulo) y el último muestra el horario de actividades del
grupo.

La primera sesión normalmente debe considerar:
Revisar el propósito del grupo.
Establecer las reglas del grupo y las consecuencias.
Conocerse unos a otros a través de los temas de interés mutuo.
Juego o snack.
La siguiente es la transcripción de la primera reunión de un grupo de niños de 7 años

Sam, Joe, Jenna y Tommy.
5.2.1. Revisando el propósito del grupo

Iniciamos el grupo y les recordamos a todos porque estamos reunidos. Necesitamos
establecer la motivación para aprender habilidades sociales. Para algunos niños la
motivación no es hacer amigos, sino ganar algún premio material. Entonces es importante
unir el aprendizaje a lo que deseamos, como hicimos con Sam en la siguiente
transcripción. (El lı́der del grupo basa sus comentarios en la información que obtuvo
en una reunión previa con cada uno de los estudiantes para explicarles el propósito del
grupo)
Lı́der del grupo (L): “Bienvenidos al grupo damas y caballeros. Déjenme presentarlos,
este es Joe, Sam, Jenna, Tommy y a mi creo que ya me conocen, mi nombre es Dr. Baker”.
Sam: (mirando a Joe que tiene algo en las manos) “Puedo verlo”
(L): Chicos, su atención aquı́ por favor. En un momento veremos lo que cada uno de
ustedes trajo, pero primero quiero preguntarles si alguno de ustedes recuerda para que
es este grupo. Porqué estamos aquı́?
39
Joe, Jenna: (simultáneamente gritan) Para hacer más amigos.
(L): Es correcto!, todo lo que vamos a aprender aquı́ nos servirá para hacer más ami-
gos y mantener a los que ya tenemos.
Sam: Pero yo no quiero tener más amigos.
(L): Pero no me dijiste cuando nos conocimos que querı́as un nuevo juego?
Sam: Si!
(L): Bueno pues todas las habilidades que vas a aprender aquı́ te servirán para que
puedas pedirle prestado a tus padres o a tus amigos sus juegos o para poder comprar uno
nuevo tu solo. Entonces algunos de ustedes quieren tener nuevos amigos y algunos otros
quieren aprender como llevarse bien con otros para poder tener un nuevo juego (Algunos
niños no se sentirán motivados por tener amigos pero podrán comprender que compor-
tarse bien o agradablemente con otros puede retribuirse con algo que ellos desean). Para
eso necesitan aprender y practicar las habilidades que vamos a enseñar.
5.2.2. Estableciendo las reglas

Los miembros son animados para que desarrollen sus propias reglas del grupo. De
cualquier manera el lı́der debe guiar las opciones para que se incluya, al menos las
siguientes:
Escuchar a los otros (Esperar por una pausa para hablar durante una conversación,
levantar la mano y esperar durante la lección)
Hablar educadamente a los otros (no gritar, no insultar y no burlarse de otros)
Mantener las manos y los pies sin tocar a nadie (No empujar, pegar, patear,
pellizcar o jalar a nadie)
La mayorı́a de las veces estas reglas son propuestas por los propios estudiantes.
Es recomendable tener solo 3 o 4 reglas ya que más resulta excesivo de recordar y
comprender.
(L): Ok, atención por favor, ojos y oı́dos aquı́. Este es SU grupo chicos, ası́ que debe-
mos decidir las reglas para que todos podamos llevarnos bien . Que reglas les gustarı́a
que hubiese en esta clase?
Tommy: No gritar a los otros.
40
(L): Muy bien, todos están de acuerdo?, que les parece? Sam, Joe, Jenna...
Sam, Joe, Jenna: Si está bien.
(L): Bueno entonces vamos a llamar a esta regla “hablar educadamente a los otros”
y lo escribo en el póster.
Jenna: Que tal no menospreciar?
(L): Me parece excelente, que piensan chicos? (los otros chicos comienzan a mirarse
unos a otros) Jenna a propuesto no menospreciar a los demás, están de acuerdo?
Tommy, Sam y Joe: Si...y también no burlarse de otros!
(L): Ok pienso que esto es parte de hablar educadamente a los demás, pero lo es-
cribiré aquı́ abajo “no gritar, no burlarse, no menospreciar (burlarse es un tema que
puede ser común para los estudiantes con SA por lo que podremos usarlo con frecuencia
para darles el sentido de conexión con el grupo y de seguridad)
(L): Varias personas se han burlado de mi, creo que todas las personas hemos sufrido
burlas alguna vez...levante la mano quien a sufrido burlas, creo que todos van a levantar
la mano! (y en realidad todos la levantan)
Tommy: Un chico me llamó tonto porque no puede patear el balón en la clase de

educación fı́sica!
(L): No es agradable y tampoco justo llamar a alguien ası́. Además yo se que tu eres
un super fanático del soccer...a mi también me han llamado ası́ algunas veces...alguien
más quiere contar cuando han sufrido burlas?
Jenna: Un niño en la escuela me llamó estúpida porque no resolvı́ los problemas de

matemáticas correctamente.
(L): Bueno, yo estoy seguro que tu no eres estúpida, creo que eres muy inteligente
como el resto de estos chicos. Que pena que te haya sucedido eso. Sabı́as que Al-
bert Einstein, quien es considerado uno de los hombres más inteligentes del mundo,
reprobó matemáticas cuando era niño, ası́ que no por resolver mal un problema de
matemáticas deben considerarse poco inteligente...alguien más quiere contar sus experi-
encias?
Sam: También se han burlado de mi...pero no quiero contarlo!
41
(L): No tienes que contarlo si no quieres. Pero creo que todos podemos entender que
se siente muy feo ser tomado como burla, no es divertido. Todos tenemos algo en común.
Todos somos muy inteligentes y a todos no nos gusta que se burlen de nosotros. Podemos
entonces estar todos de acuerdo en no burlarse de nadie?
Todos: SI!
(L): OK, vamos a ser como una familia y trataremos de hacer sentir bien a todos.
Ahora cuáles otras reglas debemos tener?
A este punto agregamos las dos reglas finales: Escuchar a los otros (Esperar por
una pausa para hablar durante una conversación, levantar la mano y esperar durante la
lección) y mantener las manos y los pies sin tocar a nadie (No empujar, pegar, patear,
pellizcar o jalar a nadie)
Después debemos describir el sistema que usaremos para cumplir las reglas (ya sea
sistema de recompensas o tiempo fuera en caso de conductas disruptivas) Usualmente
con adolescentes no es necesario establecer un sistema de manejo de conducta, pero
con niños pequeños si. Yo he aplicado un sistema de recompensas usando billetes de
juguete ya que es un incentivo visual efectivo, concreto y silencioso respecto a otro tipo
de economı́a de fichas (que algunas veces disturban la conversación) y otras veces un
sistema de reforzamiento por asociación (vea capı́tulo 6) y les digo a los estudiantes:
(L): Ahora que ya están establecidas las reglas, les ayudaré a respetarlas dándoles
estos dólares (billetes de juguete) conforme vea que pueden seguir las reglas (nombrar
las reglas y señalarlas en el póster) Cuando hayan reunido suficientes dólares podrán
cambiarlos por un snack o un premio.
Usualmente no les digo cuanto necesitan para hacer el canje, porque no se cuando
pueden llegar a ganar. La idea es que ganen lo suficiente para obtener un snack en la
primera sesión para hacerlos sentir motivados y exitosos con el sistema de dólares. Si por
ejemplo han ganando durante la sesión nueve dólares pediré 10 para obtener el snack, el
último dólar pueden ganarlo ayudando a poner orden en el salón antes de irse.
5.2.3. Conociéndose unos a otros

Ya que la mayorı́a de los miembros se sienten algo nerviosos en la primer sesión,
usualmente la mayor parte del tiempo lo pasamos en “territorio familiar”. Cada
participante tiene la oportunidad de hablar sobre sus temas de interés (u obsesiones)
durante el periodo “conociéndote”. Normalmente esto es suficiente para romper el hielo
e identificarse unos con otros, permitiendo crear el ambiente para futuras conversaciones
durante las sesiones de trabajo.
Mis comentarios como lı́der del grupo se centran en mantener la atención de los
integrantes en lo que los otros están diciendo. Les señalo el póster mostrando “mantener
la conversación” y los instruyo para que hagan comentarios o preguntas sobre lo que se
42
está diciendo. Dependiendo de las habilidades de lenguaje y la edad de los miembros,

les doy el “prompt” requerido, algo como “Alguien tiene algún comentario o pregunta
acerca de lo que Joe está diciendo?” Para los estudiantes que necesitan más ayuda, tal
vez se requiera un prompt más intenso como: “ Puedes hacerle a Joe una pregunta con
donde, como donde lo compraste?”
La siguiente es la transcripción de la primera reunión con Joe, San, Jenna y Tommy.
(L): Ok, damas y caballeros, en estas reuniones normalmente tenemos un tiempo para
hablar, después lección, juego y snack. (señalando el póster del horario), pero como esta
es nuestra primera reunión en lugar de aprender una habilidad hoy vamos a hablar cada
uno un poco sobre nosotros, para conocernos. Alguien quiere iniciar contándonos algo
que les gusta o en lo que están interesados? Alguien trajo algo para mostrar a los otros
que sirva para saber cuales son sus intereses?
Tommy: Si, yo traje mi colección de tarjetas ed Pokemon, porque...
Jenna: Yo traje mis patines porque...
(L): Ok debemos hablar por turnos, ya que Jenna y Tommy quieren hablar ahora,
alguno de ustedes puede permitir que el otro hable primero?
Tommy: Ok Jenna, tu primero, primero las damas..
(L): Eso es muy gentil de tu parte Tommy, dejar que otros sea los primeros nos ayu-
da a hacer amigos (el lı́der da a Tommy un dólar por permitir a otros ser los primeros)
Aquı́ tienes un dólar por permitir a Jenna hablar primero...(Sam y Joe comienzan a
perder atención) Y ya que Sam, Joe y Jenna están escuchando y poniendo atención tam-
bién ellos ganan un dólar (les da a cada uno un dólar) Ok entonces vamos a escuchar a
Jenna y pueden hacer preguntas o decir algo respecto a lo que ella nos cuente (El lı́der
señala el póster mostrando “mantener la conversación”) Miremos todos a Jenna. Ahora
puedes comenzar.
Jenna: Estos son mis patines.
(L): Quieres decirnos porque los trajiste?
Jenna: Me gusta mucho patinar y puedo hacerlo muy rápido, puedo ganarle a mi
hermano en las carreras.
(L): (les da a Sam, Tommy y Joe un dólar a cada uno y en voz baja les dice:) “muy
bien, han escuchado excelentemente”, después en tono normal dice: “Alguien tiene algu-
na pregunta o comentario para Jenna”
43
Tommy: De que están hechas las ruedas?
(L): (aunque no es una pregunta relevante respecto a lo que Jennaha compartido,

sigue siendo una pregunta dentro del tema y puede ser permitida durante la primera
sesión) Es una muy buena pregunta “sobre el tema” Tommy (y le da un dólar)
Jenna: No se de que están hechas.
Joe: Donde los compraste? (el lı́der le da un dólar)
(L): (le da un dólar también a Sam y le dice en voz baja) me gusta la forma en que
estas escuchando atentamente lo que dice Jenna.
Jenna: En una tienda de deportes.
(L): A alguien más le gusta patinar?
Sam: A mi me gusta ver el patinaje.
(L): (A fin de crear cohesión en el grupo el lı́der trata de encontrar puntos de simili-
tud) Parece que tienen algo más en común. Además de que no les gusta que la gente se
burle de otros, les gusta el patinaje. Tal vez un dı́a podemos ir juntos a patinar o a ver
el patinaje. Alguien más tiene un comentario o pregunta para Jenna?. No..Jenna quieres
decir algo más sobre lo que te gusta o pasamos a otra persona?
Jenna: Ya termine
(L): Tommy creo que tu querı́as mostrarnos tu colección de tarjetas de Pokemon.

Todos miramos y escuchamos a Tommy.
Tommy: Tengo 150 tarjetas de Pokemon y las traje, también esta que es muy rara
“charizard” (todos los estudiantes se ponen alrededor para poder verlas)
Joe: Puedo ver esta? (se acerca para tocarla)
(L): Joe tienes que esperar hasta que Tommy te de permiso de tocarla...Tommy
quieres que Joe vea o toque tu tarjeta?
Tommy: Creo que solo puede verla ahora
Joe: Yo también tengo muchas tarjetas Pokemon
44
5.3. Reuniones subsecuentes
(L): (Le da un dólar a Joe) Es un excelente comentario “sobre el tema” y muestra

que has puesto atención a lo que dice Tommy
Sam: A mi no me gusta Pokemon, prefiero Digemon. (El lı́der le da un dólar a Sam

por su buen comentario “sobre el tema”)
(L): Y tu Jenna, prefieres Pokemon, Digemon u otra caricatura?
Jenna: A mi me gusta mucho el show de Nickelodeon como Bob esponja. (el lı́der le
da un dólar y le susurra que fue un buen comentario “sobre el tema”)
(L): Wow..tienen otra cosa en común a todos les gustan las caricaturas. Alguien más
tiene una pregunta o comentario para Tommy?. Que tal una pregunta con donde...como
donde...(esperando por complemento de algún estudiante)
Joe: Donde compraste tus tarjetas Tommy? (el lı́der le da un dólar y le dice que es
una buena pregunta sobre el tema)
La reunión continúa con cada miembro hablando sobre sus intereses, mientras que el
lı́der continua estimulándoles para que hagan comentarios o preguntas a cada uno de ellos
y haciendo evidentes las similitudes y tratando de ignorar las diferencias. Por ejemplo
sı́ todos ellos prefieren diferentes programas de TV el lı́der hace notar que a todos les
gusta ver TV en lugar de hacer notar que cada uno tiene un programa preferido diferente.
Es importante en esta etapa que los miembros puedan ver como son similares unos a otros
y en el futuro podrán explorar sus diferencias.

Las reuniones subsecuentes deberán seguir el formato descrito anteriormente:
conversación, lección, juego y snack.
5.3.1. Conversación
Esta parte de la sesión es igual a la de cualquier terapia de grupo, en ella los
miembros discuten las cosas que les sucedieron durante la semana, incluyendo situaciones
problemáticas y recibiendo consejos y comprensión por parte de los otros miembros. De
cualquier manera, la diferencia es que el lı́der se mantiene atento para ver como conversan
los estudiantes además de escuchar el tema de conversación. El trabajo principal como
facilitador es asesorar, hacer los prompts necesarios, elogiar y resaltar el ambiente social
conforme se desenvuelve la conversación en el grupo.
Hay un grupo de habilidades sociales que debe ser enseñadas antes de que el periodo
de conversación fluya adecuadamente, estas son:
45
2. Iniciar la conversación
3. Cambiar de tema
4. Hablar brevemente
5. Editar temas sensibles
6. Mostrar comprensión hacia los sentimientos de otros
Mientras que estas habilidades no han sido enseñadas, no podemos esperar que la
conversación fluya. Yo apoyo (coaching) a los estudiantes en estas habilidades durante el
periodo de conversación usando prompts para saber que decir o hacer en cada momento.
Después durante la lección formal explicamos más a detalle la habilidad. Habitualmente
durante las primeras dos lecciones la primera parte se destina a la enseñanza formal
de la habilidad seguida de la conversación. Con ello las habilidades “iniciar y mantener
la conversación” han sido expuestas y los estudiantes tienen alguna idea de que decir
durante el periodo de conversación. En las reuniones subsecuentes la conversación precede
a la lección.
Para usar prompts en “iniciando una conversación” les pido que se hagan preguntan
en pasado (por ejemplo: cómo estuvo tu semana?), en presente (cómo estas?), en
futuro (qué vas a hacer la próxima semana?) y sobre sus intereses (has jugado fútbol
recientemente?, sabiendo que a esa persona le gusta jugar fútbol) Y para ayudarles en
“Mantener la conversación” les pido que hagan preguntas o comentarios sobre el tema.
Para atender a aquellos miembros que hablan incesantemente, yo uso los prompts en
“hablar brevemente” y ver si los demás te están escuchando “mira a los otros chicos, aún
parecen interesados en el tema?, pregúntales si quieren escuchar mas?”. Adicionalmente
les pido que tomen turnos para hablar, esperen por una pausa (que es tı́picamente parte
de las reglas del grupo), hagan contacto visual, mantengan una distancia apropiada
respecto a los otros y modulen su tono y volumen de voz si es necesario.
Elmanejo del tema es un problema mayor en la conversación ya que los miembros del
grupo suelen desviarse fácil y rápidamente. Por ejemplo, dos estudiantes pueden estar
discutiendo sobre un juego de video y de pronto un tercero dice: “que vas a cenar hoy?”,
a lo que yo respondo a este inapropiado cambio de tema: “Es esto sobre el tema? ellos
están hablando de un video y tu preguntaste sobre la cena. Debes esperar hasta que ellos
terminen de hablar y decir: puedo preguntar algo diferente?”
También les recuerdo “editar los temas sensibles” Los temas sensibles son palabras
que insultan, ponen en embarazo o hacen sentir mal a otros. Por ejemplo, un estudiante
puede preguntarle a otro: “porqué hablas con ceceo? Y yo debo explicarle que aunque no
hay nada de incorrecto en que alguien hable con ceceo, puede hacerlo sentir incómodo
el que saques ese tema a colación. Por lo que puedes pensarlo pero no decirlo. Para
ayudarles a mostrar comprensión por los sentimientos de otros yo les digo, “El se ve
46
algo enojado, qué podrı́amos decirle?”...si no hay respuesta yo propongo “preguntale si

se siente bien o si puedes hacer algo para ayudarle”.
Como se describió en la transcripción de la primera reunión, a menudo doy
recompensas a los estudiantes que espontáneamente o con algún prompt muestran el
uso de sus habilidades sociales. Debes entrenarte a ti mismo para poder observar y
premiar el uso de las habilidades conforme ocurren a fin de moldear apropiadamente
la conversación. Por ejemplo, a menudo no notamos cuando alguien está sentado
calladamente escuchando y haciendo contacto visual con alguien más que habla, es justo
entonces cuando discretamente le felicitas por escuchar con atención y le das un dólar. Los
estudiantes que, con ayuda o sin ella, realizan preguntas sobre el tema también reciben
un premio. También aquellos pequeños que preguntan a sus compañeros si quieren seguir
escuchando más sobre SU tema recibirán un premio y los que preguntan “puedo hablar
de algo diferente?” en lugar de solo cambiar de tema abruptamente recibirán su dólar.
De esta manera los dólares resaltan las habilidades de conversación positivas que los
miembros demuestran y estimula más conductas positivas.
5.3.2. Tiempo de juego

El rol del lı́der del grupo durante el tiempo de juego es similar al que tiene durante
la conversación, hacer evidente para los estudiantes cuales son los sentimientos de otros,
ayudarlos y premiarlos por el uso adecuado de sus habilidades de juego (por ejemplo,
ceder, compartir, tomar turnos, decidir quien va primero y el manejo de los errores o el
perder). Por ejemplo, si los miembros están discutiendo sobre quien será el primero en
un juego, yo les ayudo a recordar una habilidad ya aprendida y les digo: “ya que ambos
quieren ser primero, que podemos hacer para decidir? si los estudiantes no tienen la
habilidad para manejar el conflicto y comienzan a gritarse o a tratar de iniciar una
pelea, yo trato de resolver el problema por ellos. Me pongo entre ellos para evitar
cualquier confrontación fı́sica y les ofrezco mi solución: “Sam, tu vas a ser primero
esta vez, Tommy tu serás primero en el siguiente juego. Tommy te daré un dólar extra
si aceptas esta solución”. Si los temperamentos continúan alterados a pesar de esta
solución, trato de usar la distracción para calmarlos: “Hey, quien quiere un poco de
este barro?...podemos hacer un Pokemon y un Digemon” (o cualquier otro personaje que
pueda ser de interés para los involucrados). Trato de poner sus mentes fuera del conflicto.
En una sesión posterior regreso al problema de decidir quien va primero e incorporo esto
como una lección de habilidades sociales o una discusión de resolución de problemas a
fin de preparar a los estudiantes para situaciones futuras. En general uso esta regla para
situaciones que pueden involucrar el temperamento de los estudiantes:
Trata de que los estudiantes resuelvan su problema solos si han sido enseñadas las
habilidades requeridas con anticipación.
Si no pueden solucionarlo solos, ofrece una solución propia.
47
Durante los momentos en que hay gran enojo, usa la distracción como una técnica
para calmarlos.
Una vez que los individuos están calmados, trata de prevenir la situación enseñando
las habilidades necesarias que preparan al individuo para saber como manejar una
situación problemática (vea capı́tulo 6)
5.4. Enseñanza de habilidades sociales en el salón de

clases
Al inicio de la semana, una lección estructurada (por ejemplo, con explicación
didáctica, modelación y actuación) de 30-40 minutos debe darse al grupo. Por ejemplo,
cada lunes se puede presentar o revisar una habilidad. Esto nos deja el resto de la semana
para practicarla. Idealmente, el entrenamiento de habilidades sociales debe ser diario,
pero no es necesario tomar una clase formal diariamente siempre que los estudiantes
tenga la oportunidad de practicar la habilidad cada dı́a como se describe a continuación.
El trabajo del facilitador en un grupo grande o salón de clases es: a) Conducir la
lección formal sobre la habilidad a enseñar, la que introduce el concepto de la habilidad,
y b) Consultar con la maestra del salón y los asistente para que existan actividades que
permitan practicar la habilidad diariamente. Aunque la maestra del grupo no sea quien
da la lección sobre habilidades sociales, es importante que ella participe seleccionando
las habilidades a enseñar y practicándolas. Una estrategia para involucrar a las maestras
(usualmente muy ocupadas) en una actividad no académica dentro del salón es explicarles
como este entrenamiento en habilidades sociales eventualmente reducirá los conflictos
dentro de clase, permitiéndole más tiempo para el trabajo académico. En otras palabras,
aunque la maestra debe invertir ahora algún tiempo y energı́a extras en la práctica de las
habilidades, esto le redituará tiempo en el futuro ya que no deberá pasar horas tratando
de resolver los problemas entre sus alumnos.
Como mı́nimo, la maestra deberá estar presente durante la lección de habilidades
de manera que sabe que es lo que los estudiantes están aprendiendo. Además, se le
solicitará a la maestra que premie a los estudiantes que muestren el uso de sus habilidades
y realice actividades diarias como “reuniones matutinas”o “muestra y di” para trabajar
en las habilidades de conversación como se describe a continuación.
En “muestra y di” los estudiantes traen objetos o fotografı́as de algo que quieren
compartir con el resto de la clase o de lugares donde han estado. Los otros estudiantes
son estimulados para que hagan comentarios y preguntas sobre el tema. El póster de
“Mantener la conversación” debe estar en el salón de clases como apoyo visual durante
esta actividad. Por ejemplo, la maestra le pedirá a un estudiante que se pare enfrente
del grupo y que describa que es lo que trajo. Después la maestra preguntará: Alguien
quiere hacer un comentario o pregunta? La maestra puede usar el póster, señalarlo y
decir: “alguien tiene una pregunta con Dónde, como: dónde lo compraste? o con Quién,
como: quién te lo compró?
48
5.5. Citas de juego
En las “reuniones matutinas” los estudiantes son divididos en pequeños grupos de 3

o 4 integrantes para usar entre ellos una serie de preguntas usadas como iniciadores de
conversación, por ejemplo: Qué hiciste ayer? o qué vas a hacer después de la escuela hoy?.
Las preguntas normalmente son tomadas de la lección sobre iniciando la conversación
(capı́tulo 8). Una forma divertida de hacer esto es pedirle a los estudiantes que caminen
por el salón hasta que la maestra diga: “congelados”, entonces los estudiantes deben
girarse hacia la persona más cercana a ellos y hacerles una pregunta determinada
como, qué tal estuvo tu semana?. Algunas preguntas pueden referirse a los planes
para el fin de semana, las actividades extra escolares o sus intereses especiales. Se da
instrucciones a los estudiantes para que hagan preguntas sobre el tema o comentarios para
mantener la conversación. Después reinician a caminar de nuevo hasta que la maestra
dice “congelados” otra vez y repiten la operación con una pareja diferente y la pregunta
empleada es también diferente. Finalmente los estudiantes deben reportar que es lo que
han aprendido sobre sus compañeros. Pueden usarse puntos, calcomanias o cualquier
otro premio para los estudiantes conforme pasan a hablar. Esta actividad promueve las
habilidades de escuchar, uso de iniciadores de conversación, mantenerse en el tema y en
general habilidades de conversación.
Antes de realizar la lección de habilidades la maestra y el facilitador deben decidir
cual sistema de incentivos utilizar, algunas versiones están descritas en el capı́tulo 7. De
cualquier manera, el sistema más sencillo para un grupo grande es similar al “frasco de
canicas” usado por Lee Canter (1987). En este sistema, una canica o punto se pone en el
frasco cada vez que un estudiante muestra la habilidad deseada. Cuando el frasco llega
a tener la cantidad establecida (tı́picamente 50 o 100) todo el grupo recibe un premio
(una fiesta, una clase de arte, etc). Ası́ para no saturar a los estudiantes y a los maestros
es importante enfocarse solo en 2 o 3 habilidades a la vez. Adicionalmente es importante
evitar la idea de quitar canicas por malas conductas ası́ los estudiantes pueden mantener
una actitud positiva respecto al sistema de incentivos.
5.5. Citas de juego

El primer paso para conducir una cita de juego es hacer una. Esto no es fácil para
los niños con SA y desórdenes similares, quienes pueden estar aislados del resto de los
niños (Wolfberg, 2003). A menudo los maestros son excelente asesores para definir que
compañeros pueden ser adecuados para una cita de juego. Además de los maestros podrı́as
recurrir a los grupos de apoyo de padres con niños con SA, autismo y dificultades de
aprendizaje. También considera a los niños de los grupos de habilidades sociales o de
clı́nicas privadas.
Una vez que la cita ha sido concertada, es importante que los padres tomen en cuenta
un par de aspectos para que la reunión sea exitosa. Primero, considera tener esta cita
en tu casa, ası́ tu estarás disponible para hacer coach de tu hijo y guiar las actividades.
Además acuerda la hora en que el invitado llegará y será recogido por sus padres, ası́ la
cita puede terminar temprano si las cosas no van tan bien. (Avisa a los padres de tu
49
invitado que tal vez la cita termine antes de lo planeado para que estén disponibles y
puedan recoger a su hijo). Si tienes más de un hijo, trata de que los niños con desarrollo
“tı́pico” no estén en casa cuando tu invitado llega a fin de que el juego se realice entre
el invitado y el niño con SA. Considera iniciar con reuniones cortas (30 minutos) y
gradualmente incrementarlas a fin de ver por cuanto tiempo interaccionan los niños.
Finalmente, tener actividades atractivas como un trampolı́n, materiales de arte o video
juegos divertidos, incrementa la motivación para que el invitado regrese.
Las lecciones formales sobre habilidades deben ser hechas antes de la reunión (antes
de ir a dormir o durante el fin de semana, por ejemplo). Pero los pasos de la habilidad
deben ser revisados justo antes de iniciar la cita. Algunas de las consideraciones y reglas
más importantes que debe enseñarse para una cita de juegos son jugar con el invitado en
lugar de jugar separadamente, jugar lo que el invitado quiera, ceder, tomar turnos, manejo
del perder y evitar temas sensibles (vea capı́tulo 8 para los pasos de las habilidades).
Los padres pueden usar la estrategia de enseñanza estructurada descrita en el capı́tulo
4 para explicar, modelar y actuar los pasos para estas y otras habilidades. Los padres
e hijos pueden negociar los premios por haber cumplido con las reglas y los pasos de
las habilidades. Por ejemplo, los padres pueden acordar comprarle un helado (si esto es
realmente gratificante para el niño) una vez que el niño juegue lo que el invitado desea
por al menos 10 minutos y puede llegar a un acuerdo con el invitado sobre lo que jugaran
después.
Para los niños que tienen gran dificultad tomando turnos y/o perdiendo, tiene sentido
evitar juegos o actividades que requieran tomar turnos o decidir quien gana y quien
pierde, por lo menos al inicio. La mayorı́a de los juegos de mesa, videojuegos y juegos de
competencia al aire libre no cumplen este criterio. Solo después de mucha práctica entre
padres e hijos sobre estas habilidades será conveniente permitir la práctica con otros
niños. En sustitución, inicialmente las citas de juego deben incluir actividades que los
niños puedan hacer en paralelo, sin tiempos de espera y sin ganadores y perdedores.
Los proyectos de arte o de cocina son ideales para esta categorı́a, cada niño debe
tener sus propios materiales y trabajar uno al lado del otro. Los materiales pueden
incluir plastilina, legos, papel maché e ingredientes para hacer comida. Los niños más
grandes pueden hacer modelos de barcos o carros sentados uno al lado del otro con poca
interacción.
Conforme los niños se acostumbran unos a otros, tu puedes proponer actividades
un poco más interactivas. Para los niños pequeños puede ser juegos de pretender como
usar utensilios de cocina, cochecitos, legos o rompecabezas. Los padres puede ayudar
haciéndoles notar lo que el otro niño hace y tratar de imitarlo. Por ejemplo, el padre
puede decir: “mira a Sam, está haciendo como que apaga el incendio con su carrito de
bomberos...quieres tu también apagar el incendio?”. Los niños pequeños pueden también
aprender a tomar turnos compartiendo materiales. Por ejemplo, los niños pueden ser
instruido para tomar turnos para saltar en el trampolı́n o para deslizarse en la resbaladilla
o a disfrazarse usando un mismo sombrero. Para los niños de primaria, los juegos de mesa
y los video juegos requieren más interacción social, paciencia y habilidad para tolerar
50
5.5. Citas de juego
la frustración. Los padres deben decidir iniciar con juegos en los que el niño se siente
muy competente ası́ puede tolerar tomar turnos y perder el juego. Los juegos nuevos que
requieren grandes habilidades no son una buena elección para introducirse en una cita
de juego para los niños que fácilmente se frustran. En lugar de eso, permite que el niño
aprenda el juego con anticipación y ya con cierto nivel de dominio incorpóralo a una cita
de juego.
51
Reglas del grupo

Escuchar a los otros (espera por una pausa durante el tiempo
de conversación, alza tu mano y espera a que te digan que
puedes hablar cuando estás en clase)
Habla agradablemente a los otros (por ejemplo, no grites, te
burles o insultes a otros)
Mantén tus manos y pies sin tocar a nadie (No empujar,
golpear, patear, pellizcar o tomar a otros)
52
5.5. Citas de juego
Mantén la conversación
Cuadro 5.1: Manteniendo la conversación
Preguntas Comentarios sobre el

tema
Quién? Yo también
Qué? A mi me gusta
Dónde? Yo voy a
Cuándo? Yo fui
Porqué? Yo
Cómo?
Qué más?
53
Horario
1. Tiempo de conversación
2. Clase
3. Tiempo de juegos
4. Snack
54
Manejo de la conducta
6
No puedes dirigir una clase o un grupo sin tener en cuenta la atención de los
estudiantes y su cooperación. Una descripción completa de las técnicas para el manejo de
conducta esta más allá del objetivo de este libro, pero los interesados pueden recurrir a
otras fuentes (Canter, 1987; Durand, 1990; McGinnis & Goldstein, 1997) En sustitución
aquı́ ofrezco algunas ideas simples y estrategias que han sido útiles para mi cuando dirijo
un grupo.
6.1. La clave es la relación

No importa que tan difı́cil es para un estudiante leer las claves sociales no verbales, si
continuamente haces cosas que muestran desagradado hacia el estudiante, eventualmente
él entenderá el sentimiento. Por ejemplo, si frecuentemente das señales de irritación o
frunces el ceño esto puede comunicar sutilmente desdén por el estudiante, creando aún
más resistencia al cambio en el individuo. Los estudiantes son mucho más cooperativos y
siguen tus instrucciones si saben que tu genuinamente estas preocupado por ellos y quieres
ayudarles a pesar de sus conductas oposicionistas o desafiantes. Puedes demostrarles esto
diciéndoselos sincera y directamente. Por ejemplo: “Mike, me gusta trabajar contigo,
eres realmente un chico increı́ble” Si ellos hacen algo incorrecto, como interrumpir
continuamente, puedes decirles “Qué podemos hacer para evitar las interrupciones?,
se que no lo haces intencionalmente y me gusta que estés en el grupo, pero no quiero
que interrumpas constantemente porque no puedo terminar mi explicación sobre esta
habilidad. Qué crees que podrı́amos hacer?”. El objetivo es involucrar al estudiante en
la resolución del problema y trabajar como parte de un equipo ası́ él se sentirá motivado
para tratar de corregir su conducta y no atacado o avergonzado por el problema. “Mike,
55
Capı́tulo 6. Manejo de la conducta
te gustarı́a que te hiciera una señal, algo como si toso, para que tu sepas que estas
interrumpiendo?, puedo también darte un premio por esperar hasta que te permita hablar
en lugar de interrumpirme, si esto te ayuda. Por ejemplo, si puedes esperar hasta que yo
diga alguien tiene preguntas o comentarios, te daré 10 puntos extras, qué te parece?”
Hacer algunas actividades divertidas antes de la clase, incluido dar reforzadores,
puede ayudar a crear una imagen positiva de ti en el estudiante cuando llega el tiempo
de enseñar. Los profesores de aula pueden usar esto haciendo clases en las que todos
pueden participar y teniendo un sistema de incentivos. Mas importante aún, para los
estudiantes que tienen problemas controlando sus emociones, es crucial mantener una
actitud calmada y de aceptación. No tiene sentido combatir el fuego con fuego. He
llegado a la conclusión de que cuando pierdo el control de mi carácter es porque no
estaba preparado con una estrategia para lidiar con una conducta difı́cil o complicada.
Ası́ es, mi enojo es el reflejo de mis sentimientos de impotencia. Si estoy preparado con
una estrategia (incluso son alguna que no es efectiva en ese momento) es menos probable
que me enoje.
Mi interacción con Mike puede servir como un ejemplo de lo importante que es la
preparación. En mis primeras reuniones con Mike, un niño de 10 años con cierta mala
disposición, a menudo él se rehusaba a ser cooperativo al escuchar la lección o a participar
en los juegos del grupo. Su resistencia me hacı́a sentir inefectivo como profesor. Mi
frustración hacia mi mismo me causaba sentirme enojado y alzar la voz hacia él cuando
me retaba. Pero mi enojo solo lo hacı́a más desafiante a él. Una vez que me di cuenta lo
que pasaba, hice un plan para manejar su resistencia. Le di algunas advertencias seguidas
de pérdida de puntos por ser irrespetuoso o desafiante. Aunque esto fue inefectivo para
reducir su resistencia, me permitió permanecer calmado mientras le daba las advertencias
y las consecuencias. La calma permitió que el circulo vicioso (y escalante) de enojo -
desafı́o se detuviera. Finalmente, después de obtener mucha más información sobre las
actividades de Mike antes de llegar al grupo, me di cuenta de que era lo que contribuı́a
a su actitud. Los dı́as en que se comportaba bien en la escuela, su actitud en el grupo
era peor. Lo contrario también sucedı́a; los dı́as difı́ciles en la escuela resultaban en
actitud positiva en el grupo. Mike tenı́a demasiada energı́a para atender la escuela y
el grupo. El necesitaba algún tiempo de reposo después de la escuela antes de poder
seguir instrucciones en el grupo. Una vez que le hice notar esto a Mike y le permitı́ los
primeros 10 minutos de la reunión del grupo para relajarse, él fue mucho más cooperativo
el resto del tiempo. Entonces él se dio cuenta de que yo estaba de su lado, entendiendo
sus emociones y deseando encontrar una forma para ayudarlo para que fuese exitoso en
el grupo.
6.2. Mantener el interés y el entendimiento.

La mayorı́a de las conductas inapropiadas pueden evitarse si el estudiante se engancha
en una lección divertida, interesante y enseñada en el nivel correcto. Por lo que en
lugar de trabajar duro para combatir un comportamiento inapropiado con premios
56
6.3. La regla respecto a los colapsos
y consecuencias es más benéfico trabajar para hacer la actividad más interesante y

entendible en primer lugar.
Por supuesto uso los intereses especiales de los estudiantes para enseñarles
habilidades. Por ejemplo, trabajamos en habilidades de conversación pretendiendo que
entrevistamos a personajes famosos que a ellos les gustan. Después de que Mike Tyson le
mordió la oreja a Evander Holyfield durante una pelea de box, mi grupo de adolescentes
no pudo enfocarse en otro hecho durante varias sesiones. Por ello practicamos iniciar y
mantener una conversación pretendiendo que hablamos con Mike Tyson.
Tuve también otros grupos en los que los participantes eran verdaderos fans del
programa “Jeopardy” Por lo que para motivar la atención en la nueva habilidad le dije al
grupo que jugarı́amos Jeopardy para ver quien recordaba mejor los pasos de la habilidad.
Los fanáticos de Jeopardy estaban verdaderamente molestos si violábamos alguna de las
reglas del juego, la cual es poner tu respuesta en forma de pregunta. Esto fue difı́cil
para algunos miembros del grupo, por lo que acordamos jugar un nuevo show “Almost
Jeopardy” en el que no era necesario dar la respuesta en forma de pregunta. Por supuesto
que la apertura del show incluı́a la presentación de cada uno de los participantes y del
conductor, una vez terminada esta introducción yo hacı́a las preguntas sobre los pasos de
la habilidad y daba los dólares a los estudiantes por las respuestas correctas (sin importar
si estaban en el formato de pregunta o no)
6.3. La regla respecto a los colapsos

Daniel Goleman en su libro sobre la inteligencia emocional no mencionó al SA o al
autismo, pero sus conceptos son relevantes para estudiantes con SA quienes a menudo
sufren lo que Goleman describe como “hijacked” (secuestro) por sus emociones (Goleman,
1997) Esto es, cuando están extremadamente enojados o molestos que parecen no tener
acceso a sus habilidades de razonamiento. Tome por ejemplo a un niño de 6 años llamado
Zach quien vino con su madre a mi oficina para una cita. En camino a mi oficina Zach vio
una tienda de juguetes y le pidió a su madre que se detuvieran ahı́ y le comprara algo. Ella
le dijo que no porque estaban un poco tarde para llegar a la cita. Como resultado Zach
llego a mi oficina furioso por no haber pasado a la tienda de juguetes. Todos los esfuerzos
por tratar de explicarle las razones fueron inútiles. Tratar de calmarlo diciéndole que de
no tranquilizarse no verı́a la TV fue peor. Incluso las promesas de que pasarı́a más tarde
a la tienda fueron inútiles. Zach no podı́a razonar y continuaba en su estado de enojo.
Los colapsos como el de Zach pueden incluir berrinches o momentos en los que el
niño esta “atascado” en un tema (hablando incesantemente sobre una situación que le
molesta o sobre algo que no pudo tener)
Regla #1: Durante un colapso es inútil tratar de razonar con el niño o advertirle sobre
la pérdida de privilegios. Usualmente es mejor emplear alguna forma de distracción para
sacar su mente de cualquiera que sea el asunto que le molesta
Para Zach, un fan de los juegos de cartas, su madre y yo empezamos a jugar UNO
(un juego de cartas) enfrente de él durante la sesión como distracción. El gritó: No estoy
57
jugando! su madre y yo lo ignoramos en su protesta y seguimos jugando. Su madre

entonces comenzó a quejarse teatralmente de que estaba perdiendo y necesitaba ayuda,
Zach comenzó a mirar las cartas de ella y a murmurar “Yo no estoy jugando” En un rato
más el toma las cartas de la madre y siguió el juego por ella. Yo no trabaje en la habilidad
“manejo de perder” en esa sesión y rápidamente arregle las cosas para que Zach ganara.
Ahora él se sentı́a feliz y disponible para el resto de nuestra sesión. El tiempo total del
berrinche fue aproximadamente 10 minutos. Sin distractores en la escuela sus berrinches
duran más de dos horas.
Para ayudar a un estudiante a salir de un colapso algunas veces debes mostrarle
algo que atrape su interés. Para los estudiantes que aman los juegos de computadora
una buena distracción en mostrar uno en su lı́nea de visión. Como la insulina para un
diabético, carga contigo algunos distractores para casos de emergencia.
Distracción no significa permitirle el berrinche. Significa sacar su mente del tema
que le molesta. Intentando hacer esto mantente alerta de no crear un patrón que lleve a
premiar sus berrinches. Si él está haciendo un berrinche porque no le permitiste ver la
TV, la TV no puede ser un distractor. Mi hijo de dos años hace berrinche porque no le
doy un pedazo de mi postre. En lugar de darle un pedazo, trato de distraerlo usando su
juguete favorito.
Regla #2: Cuando el colapso a terminado, debes desarrollar un plan para prevenir
que esto suceda de nuevo
Esto implica identificar la causa del colapso. Una forma simple de hacerlo es mantener
un diario de los colapsos y registrar que es lo que sucede antes de la conducta inadecuada
(vea evaluación funcional en las siguiente sección). Revisar este diario puede darnos las
claves de cuales son los antecedentes de los colapsos. En el caso de Zach fue obvio el
desencadenador - No se detuvieron en la tienda de juguetes. Una vez que pudo calmarse,
debo enseñarle una habilidad para prepararlo para la siguiente vez que el no pueda ir la
tienda de juguetes.
Zach y yo desarrollamos un ensayo de imágenes cognitivas (vea el capı́tulo 4) que
muestra a Zach aceptando un “no” como respuesta de su madre cuando el pide detenerse
en la tienda de juguetes. El dibujo que creamos muestra a Zach pidiéndole a mamá que
se detenga en la tienda, mamá dice que no, Zach aceptando la respuesta y más tarde a
mamá y Zach en la tienda donde le compran algo a Zach por haber aceptado el “no”
antes. Revisamos la secuencia con Zach varias veces hasta que él podı́a contarla solo.
A partir de entonces antes de iniciar el viaje hacia mi oficina, mamá revisaba junto
a Zach la habilidad para prepararlo sobre que hacer cuando pasaran por la tienda de
juguetes. Zach fue capaz de aceptar el “no” como respuesta y más tarde obtuvo su
premio. Eventualmente la madre fue capaz de prolongar el tiempo de espera para recibir
el premio y Zach comprendió que puede haber premios por esperar.
Todas las estrategias para enseñar habilidades sociales descritas en este libro (por
ejemplo, ensayo de imágenes cognitivas, historias sociales, enseñanza estructurada e
historietas de habilidades sociales) son formas de enseñar y preparar a los estudiantes
para que ellos puedan evitar sentirse molestos o sobrecogidos por una situación
58
6.4. Enseñando alternativas: Evaluación funcional
problemática. Llamamos a estos métodos “estrategias frontales”, porque enseñan que

hacer antes de que el problema crezca. Las “estrategias de retaguardia” como los premios
o los castigos atacan el problema después de que el comportamiento inadecuado ha
ocurrido. Cualquier buen plan de manejo de conducta incluye estrategias frontales en las
que se trata que el niño este preparado antes de que se comporte inadecuadamente o se
enfrente al problema. Por ejemplo, creando y revisando el ensayo de imágenes cognitivas
con Zach antes de que deba venir a mi oficina es una estrategia frontal, mientras que
premiar o castigar a Zach después que estuvo en mi oficina por su conducta es una
estrategia de retaguardia.
6.4. Enseñando alternativas: Evaluación funcional

Si queremos preparar a los estudiantes con anticipación para evitar un problema, a
menudo necesitamos enseñarles las formas alternativas para obtener lo que ellos quieren.
Por ejemplo, Kevin siempre hacı́a berrinches para tratar de no llenar sus hojas de trabajo,
hubiese sido mejor enseñarle como pedir un descanso para evitar esa situación en lugar
de hacer el berrinche.
Una “evaluación funcional“ responde a la pregunta, “Porqué está ocurriendo esta
conducta inapropiada?” A través de la observación Una descripción completa de como
hacer una evaluación funcional está más allá del objetivo de este libro (Los interesados
podrán consultar más en Durand, 1990). De cualquier manera quiero hacer una revisión a
los tipos de funciones que tienen las conductas disruptivas como un esfuerzo para ilustrar
como la estrategia para atender estas conductas en una oportunidad para enseñar los
comportamientos adecuados.
Durand (1990) describe cuatro funciones tı́picas de conducta “desafiante” o
“disruptiva”. Cada función esta listada abajo junto a las sugerencias para atenderla
que están asociadas a cada función.
6.4.1. Funciones de la conducta

Escape / evitar por miedo, dificultad o aburrimiento.
Enseñar como pedir un descanso.
Modificar el trabajo para hacerlo más interesante o entendible o menos difı́cil
Incrementar los incentivos para hacerlo más atractivo
Exposición gradual a las situaciones que le causan miedo (ej. primero solo mirar la
actividad, después hacer solo una parte de ella, después dos partes, etc.)
Use incentivos para motivar. Los premios deseados hacen que el trabajo se sienta
menos.
59
Buscando atención.
Enseñar mejores maneras de obtener atención (ej. como iniciar una conversación o
pedirle a otros que jueguen contigo)
Darle al estudiante un tiempo durante la clase o grupo para que pueda exponer o
hablar sobre su tema de expertise y “brille”
Enseñarle la importancia de ser una buena audiencia (No siempre es más apreciado
quien esta al centro de la atención)
Use tiempo fuera.
Premios tangibles.
(Ejemplo, berrinche porque no obtiene algo que quiere)
Enseñe como posponer la gratificación o a esperar por lo que quieren. Vea la

habilidad llamada “aceptando un no como respuesta”
Autoestimulación
(Por ejemplo, mecerse, aleteo de manos, girar, repetir frase que escucho en TV para
tratar de calmarse el mismo)
Enseñe estrategias de relajación como “mantenga la calma”)
Provee formas menos disruptivas de calmarse o estimularse (por ejemplo apretar

una pelota)
6.5. Regla sobre ser firme o flexible

La decisión sobre cuando ser firme y cuando ser flexible tiene todo que ver con la
discusión anterior sobre enseñar conductas alternativas. Queremos que los estudiantes con
SA sean capaces de seguir las reglas al igual que cualquier otra persona, pero queremos
también que haya algunos ajustes por sus dificultades. Entonces cuándo debemos ser
firmes y cuando flexibles?
Regla #3: Si un niño ha sido preparado, enseñándole la forma apropiada para obtener
lo que él quiere, pero elije la conducta inapropiada, entonces debo ser firme y posible-
mente imponer una consecuencia. Si un niño no sabe como manejar una situación y esta
comenzando a perder el control, usualmente yo elijo ser flexible
Por ejemplo, imagine a Joe viniendo a mi grupo de habilidades por primera vez. Desde
el inicio él se rehusa a participar, grita que quiere irse. En lugar de usar una consecuencia
negativa por rehusarse a participar yo soy flexible. Hablo con él sobre las formas en que
la clase podrı́a ser más divertida para él y le permito salir si no logro convencerlo de
quedarse. Por ejemplo, puedo ofrecerle jugar algunos juegos con él en lugar de solo
60
6.6. Uso de una economı́a de fichas
trabajar en la habilidad durante la sesión. Y entonces poco antes de terminar la clase

lo preparo para la siguiente, enseñandole una forma adecuada de escapar (por ejemplo,
pidiendo un descanso). Actuamos como él puede pedir un descanso en lugar de gritar
si el quiere salir. Le digo que le daré 3 “tarjetas de descanso” que me dará cuando lo
quiera. Cada descanso es por 3 minutos. Le digo también que haré la clase más divertida
poniendo juegos al final y le daré premios por participar durante la clase. Negociamos
tres premios que le gustarı́a tener por estar en el grupo como un snack, un juguetito o
jugar en la computadora en casa después de la clase (lo que acordamos con su madre).
También le señalo que si grita en lugar de pedir el descanso, le daré una amonestación.
Si él grita o hace un berrinche hasta 3 veces perderá la oportunidad de tener un snack.
La cuarta vez perderá la posibilidad de tener el juguete y la quinta vez perderá su
oportunidad de jugar en la computadora después de clase. Ahora Joe está preparado
para la clase de habilidades y conoce la forma apropiada de escapar, seré firme y le
daré las amonestaciones y quitaré sus privilegios si elige comportarse inapropiadamente.
Tan pronto como Joe llegó al grupo la siguiente vez, le di sus tarjetas de descanso y
le recordé que podı́a pedir los tres minutos de descanso en lugar de gritar si el no querı́a
participar. Le recordé que si gritaba, hacı́a berrinche o se rehusaba a regresar después
del descanso, le darı́a una amonestación y que si continuaba sin cooperar le darı́a otra
amonestación y perderı́a sus premios. Joe probó el programa, gritando durante la clase.
Le di una amonestación y le dije que podı́a usar la tarjeta en lugar de gritar, pero él
continuo gritando y se tiró al piso. Le di una amonestación y le dije: “No debes gritar,
todo lo que tienes que hacer es pedir un descanso, de esa forma no perderás tu snack”
esta vez Joe usó la tarjeta. Le recordé que debı́a regresar en tres minutos o perderı́a su
snack. Se fue a la sala de espera de mi oficina y leyó un libro. Después de tres minutos
regresó y participó en la clase. Algunos de los otros miembros del grupo preguntaron si
ellos también podı́an tener descansos y les dije que si. Les dije también que creı́a que
no los necesitaban como Joe, los otros aceptaron esto ya que por lo genera parecı́a que
disfrutaban estar en el grupo y cooperar.

Con los grupos de niños de 10 años o menores, con frecuencia uso una economı́a de
fichas empleando billetes de juguete que pueden canjear por pequeños premios o cualquier
otro incentivo que resulte efectivo. El dinero es bueno, concreto, visual, incentivante más
silencioso que las fichas y de alguna forma reforzante por asociación. Por ejemplo, les doy
algunos dólares a los niños de la clase por seguir las reglas o como incentivo por usar las
habilidades (por ejemplo, iniciar una conversación, hacer una pregunta sobre el tema).
Puedo dar un dólar por minuto pero quizá no 1 en cada diez minutos en una sesión de
60 minutos. En el capı́tulo 5, la transcripción de la primera sesión es un buen ejemplo
de como introducir la idea en los estudiantes y como repartir el dinero durante la sesión.
He intentado dar los dólares cuando no hay mala conducta -cuando el grupo esta
callado y escuchando y siguiendo las instrucciones por ejemplo. En otras palabras cuando
61
los “cacho siendo buenos”. Si un niño está calladamente escuchando a otro le digo: “Muy
bien” y le doy un dólar. Mi otra clave para dar los dólares es cuando otro niño se comporta
mal. En ese momento que giro hacı́a los demás y les doy un dólar a cada uno. Por ejemplo
si Megan no esta escuchando y comienza a deambular, yo les digo: “Veamos quien está en
posición de escuchar” y entonces les doy los dólares a todos excepto a Megan. Cuando
Megan regersa a su lugar y está en posición de escuchar le digo que le daré un dólar
cuando permanezca en la posición por un poco más de tiempo (ejemplo, cerca de 10
segundos). Este método sirve para un propósito importante -evitas una lucha con el niño
que se comporta mal si te enfocas en quienes lo hacen bien. Si, por otro lado, te enfocas
en quien se comporta mal, te desviaras del plan de la clase y perderás la atención de los
otros chicos también.
Si he especificado que se necesitan 10 dólares para obtener un premio, habitualmente
creo la situación necesaria para que todos tengan 9 dólares antes de terminar la sesión.
Esto me permite usar el último dólar para que todos estén listos para la transición
hacia fuera del grupo (por ejemplo, ponerse sus abrigos, sus zapatos, llenar sus hojas de
habilidades, formarse, etc.)
En raras ocasiones les quito un dólar como consecuencia a una acción, pero nunca
llego a algún tipo de torineo fı́sico. Si el estudiante no quiere regresarme el dólar solo
tomo nota de que él tiene un dólar menos. Para algunos estudiantes los billetes son
distractores si los tienen en sus manos, por lo que en lugar de dárselos los ponemos en
un vasito con su nombre o le pedimos a los padres que los tomen por ellos (si los padres
están en la sesión con nosotros)
Tı́picamente los premios incluyen snacks, calcomanias, usar juegos o juguetes
especiales o ir a algún lugar especial después de clase con sus padres. Aunque parezca
obvio, en la práctica, a menudo las personas olvidan que los premios son efectivos solo
si son gratificantes para los niños. Esto significa que necesitamos conocer que es lo que
a cada niño le gusta y estar listos para alterar nuestros premios de acuerdo a como
sus preferencias cambien. Necesitamos preguntarles a los estudiantes “qué es lo que
quieres recibir por trabajar bien hoy?” Muchos estudiantes podrán fácilmente decirnos
sus preferencias si les preguntamos.
Algunos adolescentes se resisten a la economı́a de fichas argumentando que son ya
mayores como para recibir premios que no les gusta “ser controlados” por los premios.
Muchos grupos de adolescentes no necesitan un sistema de economı́a de fichas y pueden
demostrar un autocontro adecuado sin él. Para aquellos adolescentes que necesitan
constante redirección para mantenerse enfocados, pero se resisten a la idea de una
economı́a de fichas, a menudo les sugiero usar los dólares no como premio sino para
monitorear que su propia conducta los mantiene “ dentro del tema”. Por ejemplo,
acordaré con los estudiantes que ya que son muy viejos para los premios, los dólares
serán usados para ayudarlos a ver que tan bien permanecen enfocados en lo que los otros
están diciendo. Cuando les doy un dólar, saben que han permaneció enfocados. Si ellos
pierden un dólar no hay pérdida de premios o privilegios, pero es una señal no verbal de
que han perdido concentración al menos temporalmente. Ası́ los dólares sirven como un
62
apoyo visual para ayudar a los estudiantes para saber que tan bien lo están haciendo y
pueden regular su atención mejor.
Con la mayorı́a de los grupos, comienzo a desvanecer el uso de la economı́a de
fichas después de la semana 12-24 y comienzo a basarme únicamente en el elogio verbal.
Algunos niños continuarán necesitando la economı́a de fichas porque son extremadamente
inatentos, impulsivos o hiperactivos. En estos casos, usaré el sistema solo para ellos. Para
hacer esto claro yo digo: “se que es difı́cil para ti permanecer enfocado y comenzaré a
usar el dólar contigo de nuevo para ver que tan bien lo haces. Si tienes suficientes dólares
tendrás tu premio”. Y aunque los otros estudiantes no tengan dólares deberán continuar
comportándose adecuadamente para que puedan tener un premio al final de la clase.
Ocasionalmente, los estudiantes experimentan situaciones estresantes o eventos fuera
del grupo en los que pueden ser difı́ciles para ellos mantener la atención y reajustarse
a la estructura de la escuela o del nuevo grupo. Además, ya que algunos estudiantes
están bajo medicación, pueden experimentar momentos de gran agitación. Estos son los
momentos en los que una economı́a de fichas puede ser reintroducida hasta que el periodo
de estrés pase.
63
64
Promoviendo la generalización
7
Uno de los objetivos del entrenamiento en habilidades sociales es mejorar el
funcionamiento social fuera del grupo. No es suficiente introducir una nueva habilidad
cada semana en una clase de habilidades sociales. Es la repetición constante de la
habilidad en situaciones reales lo que facilita el aprendizaje en un sentido significativo.
Las altas tasas de repetición eventualmente permitirán que las habilidades se conviertan
en una “segunda naturaleza” y no en un sobre esfuerzo. Una buena metáfora de este
proceso es aprender una pieza musical. Cuando estas aprendiendo una nueva pieza
musical, la mayorı́a de los músicos deben pensar conscientemente acerca de las notas que
deben tocar, convertir la notas escritas en acciones especı́ficas de los músculos para tocar
la pieza. Después de muchas repeticiones practicando la pieza, no necesitan pensar más
en las notas, todo parece fluir. De la misma manera las habilidades sociales eventualmente
fluirán de manera natural cuando se hayan practicado suficientemente.
Además de la práctica constante, cuanto mejor es la habilidad conceptual del niño
antes del entrenamiento más fácil será generalizar las habilidades fuera del grupo. Como
se mencionó, algunos niños aprenden un concepto para iniciar conversaciones como
preguntar sobre el pasado (cómo te fue en la semana?), presente (cómo estas?) y futuro
(qué vas a hacer el domingo?) para pensar en iniciadores de conversación. Aprender este
concepto permite al estudiante crear nuevos indicadores de conversación apropiados para
diferentes situaciones. Por ejemplo, los lunes ellos pueden preguntarle a las personas que
hicieron durante el fin de semana. Los viernes pueden preguntar que van a hacer el fin
de semana. Y después de vacaciones podrán preguntar como estuvieron sus vacaciones.
Los niños que en lugar de memorizar un script para los iniciadores de conversación (por
ejemplo aprenden a decir “que tal estuvo tu fin de semana?”) tendrán más dificultad al
momento de generalizar la habilidad a otras situaciones porque el script no aplicará. Por
ejemplo, los viernes serı́a raro preguntale a otros “como te fue el fin de semana?”. Estos
65
Capı́tulo 7. Promoviendo la generalización
niños que no pueden fácilmente aprender un concepto sino solo memorizar las palabras
especı́ficas y las acciones, necesitan ser entrenados y animados para practicar diferentes
versiones de la habilidad en situaciones diferentes a la situación original enseñada.
Es importante recordar que no todos los problemas pueden ser atendidos empleando
habilidades sociales. Enseñar a los estudiantes que hacer y porque no garantiza que
serán capaces de aplicar la habilidad. Los individuos con una extrema impulsividad
necesitarán un buen programa de manejo de la conducta y/o medicación para permitirles
implementar las habilidades que han aprendido. Por ejemplo, un individuo con ADHD
puede aprender como y porque esperar por una pausa antes de interrumpir, sin embargo
no será capaz de esperar consistentemente por sus problemas controlando la atención
e impulsividad. Darle un premio por esperar o posiblemente medicación para controlar
la impulsividad puede ayudar. Igualmente algunos individuos están tan ansiosos para
implementar las habilidades que han aprendido. Sin importar que han aprendido como
iniciar y mantener una conversación algunos pueden estar tan temerosos para hacerlo ya
que anticipan el rechazo o la humillación. Ellos tal vez necesiten terapia para manejar
sus propias creencias de menosprecio y posiblemente la medicación reduzca la ansiedad.
7.1. Actuar e instrucciones para practicar

Varios factores ayudan a promover la generalización de la habilidades más allá de
las sesiones de entrenamiento. Primero actuar dentro del grupo debe parecerse lo más
posible a la situación que encontrará el estudiante fuera del grupo. Por ejemplo, actuar
los iniciadores de conversación o unirse a un juego puede hacerse durante la hora del
receso en la escuela o durante auténticos momentos de juego.
Para facilitar la práctica fuera del grupo cada folleto de habilidades del capı́tulo 8
sirve como hoja de práctica escrita para preguntarles cuándo y con quién practicarán.
Tı́picamente ofrezco premios a quienes regresan la semana siguiente con su hoja indicando
que ellos practicaron sus habilidades. Con los estudiantes no tan jóvenes también un snack
es un incentivo. Además algunas clases especiales o privilegios de grupo (por ejemplo
fiestas o viajes) pueden ganarse si se acumulan varı́as practicas.
El secreto para practicar es involucrar exitosamente a los padres y maestros quienes
pueden promover la práctica durante la semana. Junto con el folleto de cada habilidad
hay un set de actividades sugeridas para padres y maestros para ayudar a los estudiantes
a practicar y usar las habilidades fuera del grupo. Ambos, el folleto y las actividades son
entregadas a los padres al finalizar la sesión.
7.2. Involucrando a los padres

Como regla, dentro de los grupos que dirijo en mi clı́nica, incluyo a los padres de
los niño de 8 años y menores. En las escuelas, a menudo invito a los padres para que
vengan a observar cada vez que tenemos una nueva habilidad. Esto implica que los
66
7.3. Involucrando a los maestros
padres vendrán por 20 minutos o algo ası́ y después se retiraran para no disturbar a
sus hijos en sus actividades escolares. Esto me permite modelar para los padres como
ellos pueden animar a los estudiantes en casa. Además la presencia de los padres da
mayor soporte al grupo durante momentos en que hay conductas difı́ciles. Para los niños
mayores, revisó con los padres antes de la clase cual habilidad estamos aprendiendo.
Antes de iniciar el entrenamiento en habilidades sociales, los padres reciben
instrucciones de como practicar con sus hijos (vea la carta ejemplo al final de
este capı́tulo). Los padres pueden adecuarse a cuatro actividades para fomentar la
generalización:
Hacerle un examen al niño sobre los pasos de la habilidad
Modelar y actuar los pasos
Usar prompt para que el niño actúe la habilidad cuando la necesite (por ejemplo,
enseñanza incidental)
Proveer un premio por ejecutar la habilidad
Mas aún, los padres son animados para organizarse y reunirse con otros miembros de
diversos grupos para continuar la práctica y hacer crecer la amistad.
7.3. Involucrando a los maestros

Los maestros y asistentes deben también recibir copia de los folletos de habilidades,
ası́ ellos también conocerán cual habilidad fomentar y premiar en sus estudiantes. Si
las habilidades son enseñadas en el salón de clases es más fácil ya que los maestros
y asistentes están presentes. En los grupos pequeños con frecuencia los asistentes son
invitados para acompañar al niño y ver la lección directamente. Además una copia de la
hoja de habilidades se deja a la maestra del grupo para que este enterada.
Los maestros, consejeros escolares o los padres pueden crear una tabla o formato
para mostrar las habilidades que necesitan promover su generalización. Algunas veces
es difı́cil para el maestro hacer esto debido a su carga de trabajo, pero los padres o los
consejeros escolares pueden reunirse brevemente con el maestro para crear este formato.
Si el formato es creado con anterioridad el profesor será más abierto para implementarlo
que si tuviera que crearlo él.
Una variedad de tablas de conducta pueden ser utilizadas para facilitar la
generalización de habilidades. Estas tablas no son solo herramientas para registrar y saber
cuando premiar a un estudiante, son también apoyos visuales para que el estudiante, los
maestros y los padres recuerden cuales habilidades requieren práctica. Dos ejemplos
de estás tablas son presentadas. Una es para un niño en individual (ver la tabla y
las instrucciones de uso) Aquı́ el niño obtendrá un premio en casa por lograr cierto
número de puntos durante su dı́a de escuela. Por ejemplo, para poder ver la TV o
67
usar la computadora en casa cada noche el niño debe obtener cierto número de puntos
durante el dı́a. Es mejor seleccionar solo 2 o tres habilidades cada vez para generalizar
aunque el estudiante esté aprendiendo muchas otras en su grupo de habilidades sociales.
Por ejemplo, el niño puede necesitar trabajar en seguir las reglas y hacer el trabajo
de clase diariamente, durante todo el año. Además habrá una tercera “habilidad de
la semana” que cambiará de vez en cuando. Esta será como y cuando interrumpir.
Si parece que el estudiante está logrando consistentemente buen puntaje en su tabla
durante varias semanas, podemos decidir cambiar la habilidad a generalizar de entre las
que ya ha aprendido como ceder o llegar a acuerdos con otros. Tal vez esta habilidad
solo estará gratificada para el lunch y el recreo o trabajo en equipo. Si después de varias
semanas el estudiante consistentemente demuestra buen puntaje en cediendo o acordando
con otros, podemos nuevamente cambiar la habilidad por otra que ya haya sido enseñada
durante la lección de grupo de habilidades.
La segunda tabla (tabla para conducta en habilidades sociales del grupo) es usada
para una clase o grupo escolar completo que está aprendiendo habilidades sociales.
Aquı́ los individuos de todo el grupo pueden ganar premios cuando obtengan suficientes
puntos demostrando sus habilidades. Por ejemplo, podemos poner como objetivo seguir
dos habilidades: “aceptar un NO como respuesta” y “Ceder o llegar a acuerdos con otros”.
Conforme los niños acepten un No como respuesta o cedan durante su dı́a escolar se les
anotará un punto en la tabla, junto a su nombre. Lo ideal es registrar tantos puntos como
veces el niño demuestre el uso de la habilidad. Por ejemplo, si los niños aceptan No como
respuesta y ceden más o menos 5 veces al dı́a entonces cuando un niño logra sus cinco
puntos le otorgamos un premio (ejemplo un snack o un privilegio). Alternativamente
podemos decidir que cuando el grupo en su conjunto obtenga suficientes puntos (por
ejemplo 5 veces por el número de estudiantes) el grupo podrá tener un premio (por
ejemplo una pizza party, pelı́cula o tiempo libre).
Una forma más sencilla de premiar a una clase grande de niños es usar el sistema
del “frasco de canicas” diseñado por Canter (1987). En este sistema una canica o una
ficha se pone dentro de un frasco cada vez que se muestra la habilidad deseada. Cuando
el grupo acumula suficientes canicas (tı́picamente 50-100) obtiene un premio (una fiesta,
un periodo extra de arte, etc) Ası́ para no saturar a los estudiantes y al maestro es
conveniente enfocarse en dos o tres habilidades. Además evita remover canicas por
malas conductas ası́ los estudiantes mantendrán una actitud positiva hacia el sistema
de incentivos.
7.4. Como crear instancias para premiar: Dando

forma y corrigiendo
Ambos, los padres y los maestros, deben estar atentos para premiar cada demostración
positiva de las habilidades objetivo. En muchos casos, los adultos pueden aprender como
“sacarles” a sus hijos las habilidades y no solo esperar a que ellos las demuestren. A este
68
7.4. Como crear instancias para premiar: Dando forma y corrigiendo
punto es necesario saber como dar forma y corregir la conducta. Para dar forma a la
conducta, no debemos ver la demostración completa de una habilidad. Debemos motivar
al estudiante para que haga parte de la habilidad y premiarle por ella. Por ejemplo, un
niño puede olvidar presentarse con alguien nuevo y debemos recordarle los pasos para
hacerlo. Cuando él se presenta la siguiente vez, tal vez no logra mantener contacto visual
completamente. Sin embargo debemos premiar su progreso.
Para corregir la conducta, podemos tomar casos de conducta inapropiada para usar
prompts y premiar la habilidad. Por ejemplo, si un niño interrumpe, debemos decirle
“espera a que haya una pausa y entonces dices disculpe” y entonces le premias por
hacerlo.
Si el estudiante no está ganando puntos en su tabla, debemos crear una forma para
que el estudiante los gane. Ya sea dividiendo la habilidad en pasos o bien haciendo notar
la conducta inapropiada, en lugar de esperar a que la habilidad se demuestre. Como
maestros, padres, facilitadores y asistentes, es nuestro trabajo crear las situaciones para
que los estudiantes usen sus habilidades y puedan obtener sus premios por hacerlo.
Para hacer esto, debemos “hacer morder el anzuelo” de la habilidad. Esto significa
hacer algo que requiera que el estudiante muestre como usar la habilidad. Por ejemplo,
con la habilidad “ aceptar un NO como respuesta” puedes decirle que harás una prueba
respecto a esta habilidad. Muestrale una comida favorita, un juguete o un juego y
espera hasta que te lo pidan. Entonces dile NO, no te lo puedo dar. Si el lo acepta
debes decirle: “Muy buen trabajo. ya que aceptaste un NO como respuesta, te daré un
punto”. Otro ejemplo con la habilidad “mostrando comprensión hacia los sentimientos
de otros” puedes pretender caer y gritar que estas herido frente al niño. Entonces espera
hasta que él te pregunte “estas bien?” Si no lo hace tu puedes decir: “que puedes
hacer si estoy herido” Para las habilidades de conversación podemos dirigirlos para que
inicien conversaciones en parejas dentro del grupo y dándoles una frase como iniciador
(vea “iniciar la conversación” y “mantener la conversación”) Entonces podemos darles
también el punto para iniciar la conversación.
Para la mayorı́a de las habilidades presentadas en el siguiente capı́tulo, se presentan
después de la lección de habilidades, ideas de como hacer morder el anzuelo, corregir
la mala conducta y practicar generalmente las habilidades para incrementar la
generalización.
69
7.5. Instrucciones para usar un registro o tabla

individual de conducta social
1. Hay un registro o tabla individual de cada alumno por dı́a y en el que hay diferentes
periodos en que se observa y registra. Además hay una sección para cada una de
las habilidades que se evalúan.
2. Esta tabla acompaña al estudiante de clase en clase y es llenado por el profesor o

el asistente del niño
3. Durante la primera semana de observación la gráfica se llena diariamente a fin de

establecer una base para establecer el promedio de puntos que logra diariamente.
4. Basados en el promedio de puntos diarios se establece el número de puntos

esperados por cada dı́a. El promedio de puntos mas o menos 5 puntos
será establecido como el puntaje requerido para obtener el premio o privilegio.
5. Cuando el estudiante alcanza el puntaje requerido para el premio, deberá recibirlo

diariamente en casa o en la escuela. Los privilegios dentro de la escuela pueden
ser no tarea, snack o tiempo libre en el último periodo de clases. En la casa los
privilegios diarios pueden incluir TV, computadora o salir a jugar.
6. Todos los puntos que obtengan en exceso a los requeridos para el premio diario irán
a un “fondo de ahorro” para premios especiales. Los ahorros se acumularán por
varias semanas o meses y mantendremos un registro de ellos pegados en refrigerador
en un post it, o en un frasco acumulando monedas o fichas o de cualquier otra
manera que sea significativo para el estudiante. Los privilegios especiales podrán
incluir CDs de música, juegos de computadora o ir al cine.
7. De ser posible, el programa debe coordinarse con los padres de manera que el
estudiante recibe sus premios o privilegios en casa por los puntos que ganó en la
escuela. Si los padres ası́ lo desean el registro o tabla puede ser enviado a casa
diariamente para que vean los puntos obtenidos. Si los estudiantes olvidan dar la
tabla a sus padres equivale a no tener privilegios ese dı́a. Esto permite evitar que
el estudiante oculte los registros a sus padres.
70
7.5. Instrucciones para usar un registro o tabla individual de conducta social
Cuadro 7.1: Tabla de conducta diaria individual
Nombre Fecha
Por favor evalúe al estudiante en cada una de las áreas y en cada periodo de acuerdo a
la escala siguiente:
1. Suficiente
2. Bueno
3. Excelente
Conductas objetivo Periodos
1 2 3 4 5 6 7 8
Seguir las reglas de la clase
Hacer los trabajos de clase
“Habilidad social de la sem-

ana”
Promedio diario de puntos ganados para ser usados como base

Puntos necesarios para ganar privilegios básicos
Puntos “ahorrados” para privilegios especiales
71
Conductas objetivo Alumnos
Juan Pedro Jorge Luis
Seguir las reglas de la clase
Hacer los trabajos de clase
“Habilidad social de la semana”
Cuando un estudiante obtiene puntos, puede ganar

Cuando el grupo completo obtiene puntos, pueden ganar
72
7.5. Instrucciones para usar un registro o tabla individual de conducta social
Ejemplo de carta a los padres
Estimados padres o tutores:
Como sabes, tu hijo estará recibiendo un entrenamiento en habilidades sociales como

parte de la curricula de su grupo en la escuela. Cada lunes a las 10 a.m., durante 12
semanas, se presentará o revisará una nueva habilidad social y tu hijo recibirá algunos
incentivos por practicar dicha habilidad durante la semana. Le entregaremos a tu hijo un
resumen de la habilidad para que lo comparta contigo y para ser usado como recordatorio
en la práctica de la habilidad. Por favor revisa esta hoja de habilidades cada lunes que
es cuando tu hijo la recibirá.
Uno de los grandes obstáculos al enseñar habilidades sociales es asegurarse de que la
habilidad es generalizada más allá de la clase de entrenamiento. Para que tu hijo aprenda
y sea capaz de usar estas habilidades por si mismo es importante que las practique en
casa ası́ como en la escuela. Para ayudar a tu hijo a aprender estas habilidades te pedimos
que participes de las siguientes maneras:
1. De ser posible, está presente en la lección de los lunes en la mañana para que puedas
ver que habilidad esta siendo enseñada. Esto te permitirá ser un mejor coach de tu
hijo cuando emplea esta habilidad en casa.
2. Cuando recibas la hoja de habilidad podrás ayudar a tu hijo a practicarla cada

noche:
Haciéndole un examen sobre los pasos que conforman la habilidad. Haciendo

un juego con esto y dándole pequeños premios por las respuestas correctas.
Modelan y actuando la habilidad con el niño. Usa premios si tu hijo se reusa
a tratar de hacerlo contigo.
Asesorándolo (coaching) en el uso de la habilidad cuando sea apropiado
hacerlo. Por ejemplo, si la habilidad es “interrumpir”y tu hijo no espera por
una pausa antes de interrumpir, recuérdele de esperar. Puedes usar estrellitas
o calcomanias para motivar el uso de la habilidad. Por ejemplo, por cada vez
que tu hijo interrumpa de la manera adecuada dale una. Cuando el niño ha
acumulado 5 estrellas puede tener un premio especial, un snack, un privilegio
u otro tipo de premio.
Por favor siéntete libre de llamarme o preguntar al profesor de tu hijo si tienes

cualquier pregunta.
Atentamente.
Jed Baker, PhD.
73
74
Lección y actividades para las habilidades
8
Los folletos de habilidades están organizados como muestra la lista de abajo. Existe
una hoja de actividades para la mayorı́a de las habilidades que enlista las formas de
demostrar, practicar y reforzar la habilidad en casa y en el salón. La hoja de actividades
junto con el folleto están diseñados para guiar a los padres y maestros en como enseñar
y practicar las habilidades.
8.1. Habilidades de comunicación

8.1.1. Habilidades de conversación
1. Mantener la distancia fı́sica apropiada respecto a otros (“No seas invasivo”)
2. Posición para escuchar
3. Tono de voz
4. Saludos
5. Como y cuando interrumpir
6. Mantenerse en el tema
8. Tomar turnos para hablar (Regla de la segunda pregunta)
9. Iniciando una conversación
75
Capı́tulo 8. Lección y actividades para las habilidades
10. Uniéndose a una conversación

11. Terminando una conversación
12. Haciendo preguntas cuando no entendiste.
13. Decir “No lo se”
14. Presentarse a sı́ mismo.
15. Conociendo a otros
16. Presentando temas de interés para otros
17. Dando antecedentes respecto a lo que estás diciendo.
18. Cambiando de tema
19. No hables demasiado
20. Temas sensibles
21. Elogiando a otros
22. Usa tu H.E.A.D. cuando estás en una conversación (Happy Voice, Eye Contact,
Alternating turns, Distance) (Alegre voz, contacto visual, alternar turnos,
distancia)
23. T.G.I.F. (Timing, gretting, inicial question, follow up questions) (Momento
oportuno, saludos, pregunta inicial, preguntas subsecuentes)
8.1.2. Habilidades de juego cooperativo

24. Poniéndole a alguien que juegue
25. Uniéndote al juego con otros
26. Ceder o llegar a acuerdos.
27. Compartir
28. Tomar turnos
29. Jugar un juego
30. Manejo de perder
31. Manejo de ganar
32. Terminar la actividad de juego
76
8.2. Habilidades de manejo de emociones
8.1.3. Manejo de la amistad

33. Comportamiento formal vs informal
34. Respetando los lı́mites personales
35. Hechos vs opiniones (Respetando las opiniones de otros)
36. Compartiendo a un amigo
37. Obtener atención de maneras positivas
38. No seas el “policı́a”
39. Ofreciendo ayuda
40. Cuando hablar sobre alguien. Acusarlos o denunciarlos
41. Modestia
42. Pidiéndole a alguien que salga contigo (Una cita)
43. Tocar a alguien apropiadamente
44. Manejo de la presión de los compañeros
45. Manejo de los rumores
46. Llamar por teléfono a un amigo
47. Contestar el teléfono
8.2. Habilidades de manejo de emociones
8.2.1. Auto-regulación
48. Reconocer los sentimientos (Construyendo sentido de alerta sobre los sentimientos)
49. Termómetro de emociones
51. Resolver problemas
52. Hablando con otros cuando estás enojado
53. Manejo de problemas familiares
77
54. Entendiendo el enojo
55. Manejo de cometer errores
56. Intentarlo cuando es difı́cil
57. Intentar algo nuevo
8.2.2. Empatı́a
58. Mostrando entendimiento hacia los sentimientos de otros. (Pre-primaria y primaria)
59. Mostrando entendimiento a los sentimientos de otros (Pre-adolescentes y adultos)
60. Animando a un amigo
8.2.3. Manejo del conflicto

61. Siendo asertivo
62. Aceptar un NO como respuesta
63. Manejo de las burlas - (pre-primaria a 4o grado)
64. Manejo de las burlas - (5o grado y mayores)
65. Más palabras para manejar las burlas
66. Manejo de ser excluido
67. Evitar caer en una trampa
68. Hacer crı́ticas de manera positiva
69. Aceptando la crı́tica
70. Teniendo una actitud respetuosa
8.3. Enseñado las habilidades

Cada habilidad está diseñada para ser enseñada usando la estrategia de enseñanza
estructurada (vea capı́tulo 4). Como se mencionó, la enseñanza estructura incluye cuatro
componente:
Instrucción didáctica (explicación verbal o con imágenes de cada paso de la
habilidad)
78
8.3. Enseñado las habilidades
Modelar (demostración de como desarrollar la habilidad)

Actuar la habilidad con retroalimentación (Haciendo que los estudiantes fı́sica-
mente desarrollen la habilidad y dándoles la retroalimentación correctiva hasta
que puedan realizar adecuadamente la habilidad)
Asignando prácticas fuera del grupo.
La instrucción didáctica puede estar acompañada de los pasos escritos en el pizarrón
o en un póster y describir cada paso para los estudiantes. El adulto entonces modela la
habilidad -de ambas formas, correcta e incorrectamente- pidiéndole a los estudiantes una
retroalimentación de cada paso (vea capı́tulo 4) En el tercer paso, los estudiantes son
guiados para actuar la habilidad. Como último paso se les entrega la hoja de habilidades
a los estudiantes como tarea para animarlos a practicar la habilidad en algún tiempo
fuera de la clase y deberán regresar la hoja al facilitador con la información sobre su
práctica.
Las hojas de actividades para cada habilidad proveen de ideas de como “condimentar”
la presentación de las habilidades (por ejemplo, usando actividades para atrapar la
atención como con un formato de juego) y hacen sugerencias sobre modelar y actuar
la habilidad. Las hojas de actividades también proporcionan ejercicios para promover la
generalización de las habilidades.
Tı́picamente, en la hoja de actividades se describen cuatro de cinco actividades:
1. Situaciones para usar mientras modela y actúa las habilidades
2. Formas para “hacer morder el anzuelo” de la habilidad. Esto significa hacer algo
para que el estudiante muestre como se usa la habilidad. Por ejemplo,con la
habilidad “aceptando un No como respuesta”podrı́as decirle a los estudiantes que
les harás una prueba para ver su aceptación al NO. Les muestras entonces una
comida, juguete o juego favorito y esperas a que ellos te lo pidan. Entonces les
dices “NO, no puedo dártelo” Si ellos aceptan el NO tu les elogiarás por haberlo
aceptado.
3. Redireccionando el comportamiento inapropiado para corregir la habilidad. Esto
implica dar las instrucciones de como usar el comportamiento inapropiado como
una oportunidad para enseñar la habilidad apropiada.
4. Elogiando y premiando el uso de las habilidades. Esto incluye el establecimiento de
un programa de incentivos para incrementar la probabilidad de que el estudiante
elija usar sus habilidades.
5. Nota/actividad especial relacionada a habilidades especı́ficas. Esta sección pude
incluir un tip especial que aplica sólo para la habilidad dada. Por ejemplo, en la
habilidad “aceptando un NO como respuesta” sugiere que ofrezcas a los estudiantes
el doble de lo que ellos quieren si logran aceptar el NO, ası́ ellos pueden ver
retribuido el valor de esperar.
79
Aunque puedes usar la hoja de habilidades y la hoja de actividades para guiarte

durante la clase es recomendable que leas los otros capı́tulos, en particular el capı́tulo 4
y 5 para entender mejor como conducir la clase. Incluso el capı́tulo 3 sobre aspectos de la
evaluación es crucial para entender que habilidad enseñar y en que orden. Enfócate solo
en las habilidades que son relevantes para tu estudiante y asegúrate de enseñar primero
aquellas habilidades que son pre-requisito para otras.
80
9
Manual de habilidades
81
Capı́tulo 9. Manual de habilidades
9.1. No seas invasivo

1. Párate al menos a la distancia de un brazo.
2. No te acerques mucho.
Práctica
Con quién practicaré?

Cuándo?
Qué sucedió en la práctica?
Qué tal lo hice?
82
9.1. No seas invasivo
9.1.1. Actividades sugeridas para No seas invasivo

1. Actúa situaciones en las que el estudiante debe modificar su espacio personal. Para
cada situación pı́dele al estudiante y a los observadores que digan cuando los actores
están muy cerca y cuando están a la distancia adecuada. Sugerencias para actuar:
a) Saludar a alguien que has visto por primera vez y despedirse de él.
b) Ponerse en la fila en la escuela o en algún lugar público (por ejemplo, en el
cine o en la tienda)
c) Viajar en transporte público (por ejemplo, no sentarse o pararse muy cerca
de los otros)
d ) Usando un baño público (por ejemplo, no usar el mingitorio que está junto al
de otra persona si hay otros disponibles)
e) Pidiéndo a alguien alguna cosa (Por ejemplo, cuando le pides un snack u otra
comida a alguien que lo tiene en su mano, pidiéndo jugar con el juguete de
otro)
f ) Interrumpiendo a alguien para hacer una pregunta acerca de lo que
está diciendo, o para pedir permiso de hacer algo.
2. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que el estudiante mantenga la
distancia apropiada. Dile que harás una prueba para ver si puede tener la distacia
apropiada. Entonces acercate mucho a él como si estuvieras hablándole o en la fila
detrás suyo.
3. Corrige la distancia inapropiada. Dile “No seas un invasor porque haces sentir
incómodos a los otros y ellos no querrán jugar contigo. Mantén distancia de un
brazo hacia ellos”
4. Da premios por mantener la distancia apropiada.
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de la distancia apropiada.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando mantengan una distancia
apropiada. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos
(por ejemplo cinco puntos) para obtener un premio especial (ejemplo: snacks,
calcomanias o privilegios como hacer un juego en especial)respétalos.
83
9.2. Posición para escuchar.

1. Haz contacto visual
2. Mantente quieto, pies y manos sin moverse
3. No interrumpas. No hables mientras los otros están hablando
4. Si estás en clase y quieres decir algo, levanta la mano y espera hasta que la maestra
te pregunte que necesitas.
84
9.2. Posición para escuchar.
Práctica
Con quien practicaré?

Cuando?
Qué tal lo hice?
85
9.2.1. Actividades sugeridas para posición para escuchar

1. Actúa los pasos de “Posición para escuchar”. Como padre o maestro modela la
forma correcta y la incorrecta de hacerlo y pı́dele a los estudiantes que te digan
cual es cual. Sugerencias para actuar:
a) Escuchar una historia o la lección en una clase

b) Escuchar las instrucciones que te da tu padre
c) Escuchar a otros estudiantes durante “muestra y cuenta”
d ) Levantar la mano para hacer una pregunta sobre la clase o para pedir permiso
para ir la baño durante la clase
2. Corregir la forma inapropiada de escuchar. Haz que los estudiantes demuestren la

posición para escuchar.
3. Da premios por mantener una posición para escuchar adecuada.
a) Da elogios verbales por el uso parcial total de posición para escuchar.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando mantengan una posición para
escuchar apropiada. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas
o puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener un premio especial (ejemplo:
snacks, calcomanias o privilegios como hacer un juego en especial) respétalos.
86
9.3. Tono de Voz.
9.3. Tono de Voz.

1. Usa solo el volumen necesario para que te escuchen
a) Tu voz debe ser más baja cuando estás dentro y hay pocos ruidos alrededor.
Llamamos a esta la “voz para adentro”
b) Tu voz necesita ser un poco más fuerte cuando estás afuera o hay mucho ruido
alrededor.
2. Trata de no hablar muy rápido o los otros no te entenderán
3. A menos que estés enojado con alguien, usa un tono de voz alegre y respetuoso.
Práctica
Con quien practicaré?

Cuando?
Qué tal lo hice?
87
9.3.1. Actividades sugeridas para Tono de Voz

1. Modela y actúa los diferentes tipos de tono de voz. Hazlo como en un juego, dando
premios o puntos por las respuestas correctas. Los puntos se dan al estudiante que
actúa el tono de voz correcto y para los observadores que indican cual es el tono
de voz apropiado para la situación.
a) Haz que los estudiantes se pasen un mensaje entre ellos usando el volumen
apropiado en cada situacion:
1) Dentro de la casa o el salón cuando nadie más está hablando (voz muy
baja)
2) Dentro de la casa o el salón cuando muchos otros están hablando (voz
más alta)
3) Dentro de la casa o el salón cuando estás junto a quien escucha (voz baja)
4) Dentro de la casa o el salón cuando estás lejos de quien escucha (voz alta)
5) Fuera en el patio (voz alta)
6) Fuera mirando un espectáculo en el que toda la audiencia está callada
(voz muy baja)
b) Haz que los estudiantes se comuniquen un mensaje usando su tono de
voz enojado o respetuoso/alegre. Un tono respetuoso usualmente tiene
articulación de los sonidos de las vocales más suaves, mientras que el
tono de voz enojado usualmente usa una pronunciación más precisa y más
“despegada” Trata de usar una grabadora para que el niño pueda escuchar su
propio tono de voz en las siguientes situaciones:
1) Los estudiantes piden permiso para ir a algún lado o para pedir algo (tono
respetuoso)
2) El estudiante le pide a alguien que deje de gritarle o de pegarle (tono
enojado)
c) Haz que los estudiantes comuniquen un mensaje muy rápido en lugar de
hacerlo lentamente. Usa una grabadora para que los estudiantes puedan
escucharse. Crea mensajes complicados para ver si los otros entienden y
pueden recordar el mensaje. Dales puntos como premio cuando los mensajes
son recibidos claramente.
2. Moder el anzuelo. Significa hacer algo para que el estudiante use el tono de voz
apropiado:
a) Por ejemplo, intencionalmente colócate al fondo del salón o crea algunos ruidos
de fondo, ve si los estudiantes ajustan su volumen
3. Proveer la retroalimentación correctiva cuando el estudiante use el tono de voz

inapropiado
88
9.3. Tono de Voz.
4. Da premios o privilegios por el uso del tono de voz apropiado:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total del tono de voz apropiado.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando usen total o parcialmente el
tono de voz apropiado. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de
fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener un premio especial
(ejemplo: snacks, calcomanias o privilegios como hacer un juego en especial)
respétalos.
89
9.4. Saludos.
1. La primera vez que ves a alguien durante el dı́a tú debes decirle: “Hola, como
estás?”
2. Cuando encuentras a alguien en el corredor tú debes decirle “Hola”
3. Cuando alguien está marchándose por el dı́a de hoy, tú debes decirle “Hasta luego”
o“hasta mañana”
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
90
9.4. Saludos.
9.4.1. Actividades sugeridas para Saludos

1. Modele y actúe la habilidad usando las siguientes situaciones:
a) Pretende que es la primera vez que el estudiante y el maestro se ven durante

la mañana. Actúa la forma correcta en que le dices “hola, buenos dı́as”. Hazle
notar la forma incorrecta en la que simplemente no dices nada o le repites la
frase más de una vez a la misma persona.
b) Pretende que encuentras a alguien en el corredor. Practicar decir “Hola” o
bien saludarle con la mano. (waving)
c) Pretende que es la hora de marcharse del salón o que un invitado de tu casa
se retira. Actúa la forma correcta en que te despides, diciendo “hasta luego”.
Haz notar la forma incorrecta de simplemente no decir nada o repetir la frase
varias veces a la misma persona.
2. Mordiendo el anzuelo. Intencionalmente camina hacia una persona como primera

cosa en la mañana y no digas nada, espera a que sea el estudiante quien diga primero
“Hola”. Haz lo mismo cuando el estudiante está marchándose y es apropiado
despedirse. Si no hay saludo o despedida hazlos tú y espera por la respuesta
apropiada. Si aún no hay respuesta usa un prompt para hacerlo saludar o despedirse
adecuadamente
3. Provee la retroalimentación correctiva cuando el estudiante no usa el saludo

apropiadamente.
4. Proveer los premios por el uso apropiado de los saludos:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de los saludos.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando use los saludos apropiada-
mente . Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos
calcomanias o privilegios como hacer un juego en especial) respétalos.
91
9.5. Como y cuando interrumpir.

1. Decide si necesitas interrumpir
2. Camina hacia la persona o alza la mano si estás en las escuela y quieres hablar con
la maestra
3. Si las otras personas con quienes quieres hablar están teniendo una conversación
entre ellos ESPERA por una pausa en su conversación o hasta que ellos te miren.
Puedes acercarte un poco más o levantar tu dedo ı́ndice para llamar su atención.
NOTA: NO DEBES ESPERAR SI LO QUE QUIERES INFORMAR ES UNA
SITUACIÓN PELIGROSA.
4. Di “disculpe” o “perdón por interrumpir” y haz tu pregunta
92
9.5. Como y cuando interrumpir.
5. No interrumpas si alguien te pide no interrumpir más.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
93
9.5.1. Actividades sugeridas para Como y cuando interrumpir

1. Actúa los pasos de como y cuando interrumpir. Se sugieren los siguientes escenarios
para la actuación:
a) Pedir permiso en la clase (por ejemplo, para ir al baño, para tomar agua o
para pedir algo prestado)
b) Necesitas ayuda con algo (por ejemplo, algún trabajo en la escuela, subir el
cierre, atar tu zapato, abrir un frasco)
c) Pedirle que entregue un mensaje a otro maestro o a otro padre.
d ) Si miestras escuchas que otros hablan hay algo que te interesa sobre ese tema
(por ejemplo, un personaje de caricaturas, un video juego, los planes del fin de
semana) Después de que el estudiante diga “disculpe” él puede decir “estan
hablando de ..” entonces hacer la pregunta que necesita. (vea uniéndose a una
conversación)
e) Cuando viene a informar al maestro o a los padres sobre una situación
peligrosa, (por ejemplo, si alguien está herido, si hay un incendio, si su
hermano ha escapado) refuerza la idea de que en estas situaciones no debe
esperar, sino interrumpir inmediatamente.
2. Morder el anzuelo. Esto significa hacer algo que requiera que el estudiante
interrumpa:
a) Por ejemplo, quitarle su lápiz y decir : “todos por favor tomen un lápiz”
b) Intencionalmente ignorarlo cuando veas que el niño necesita algo, ası́ el
deberá interrumpir para pedir lo que necesita.
3. Corregir las interrupciones inapropiadas. Haz que el estudiante interrumpa

nuevamente usando la forma correcta
4. Proveer los premios por el uso apropiado de como y cuando interrumpir:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de como y cuando interrumpir

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando interrumpa apropiadamente.
Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos (por
ejemplo cinco puntos) para obtener un premio especial (ejemplo: snacks,
94
9.6. Mantenerse en el tema
9.6. Mantenerse en el tema

Tema:
Sobre el tema Fuera del tema
Preguntar
Quién ?
Qué ?
Dónde ?
Cuándo ?
Porqué ?
Cómo ?
Qué más ?
Di
A mi me gusta
Yo también
Yo fuı́
Yo voy a
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
95
9.6.1. Actividades sugeridas para Mantenerse en el tema

1. Elije un tema y escrı́belo en el recuadro correspondiente. Pı́dele a los estudiantes
hacer preguntas o comentarios sobre ese tema.
a) Inicia con temas concretos como en “muestra y di” sobre un objeto que los
estudiantes pueden ver. Gradualmente usa temas más abstractos como usando
fotos de eventos pasados. Después trata de hacerlo sin tener fotos a la vista
y usa solo palabras para describir el evento pasado o futuro (por ejemplo, el
tema puede ser que hice ayer?)
b) Usa flash cards con preguntas o comentarios escritas en ellas para aquellos
estudiantes que inicialmente no pueden generar sus propias preguntas o
comentarios con el prompt que provee la hoja de habilidades.
c) Da puntos por todas las participaciónes “dentro del tema” y ningún punto por
todos los comentarios fuera de tema. Cuando los estudiantes tengan suficientes
puntos dales un premio.
2. Corrige todos los comentarios o preguntas fuera del tema, diciendo: “Eso está fuera
del tema, estamos hablando de ” dile a los estudiantes de
mantenerse en ese tema hasta que la gente se detenga de hablar; entonces podrán
hacer preguntas sobre algo diferente.
3. Proveer los premios por el uso apropiado de mantenerse en el tema:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de mantenerse en el tema.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando se mantiene en el tema
apropiadamente . Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener un premio especial (ejemplo:
96
9.7. Mantener la conversación.
9.7. Mantener la conversación.

1. Muestra una buena posición para escuchar
a) Haz contacto visual. Mira sus ojos

b) Dirige tu cara hacia la de ellos
c) Mantén una distancia de por lo menos un brazo respecto a ellos
2. Espera por una pausa antes de hablar. No interrumpas
3. Haz preguntas sobre el tema que se está discutiendo

“ Quién ?”
“Qué ?”
“Dónde ?”
“Cuándo ?”
“Porqué ?”
“Cómo ?”
4. Haz comentarios sobre el tema. Di algo sobre el tema.

“A mi también me gusta”
“Yo también ”
“Yo fui a ”
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
97
9.7.1. Actividades sugeridas para Mantener la conversación

1. Actúa los pasos de mantener la conversación. Los escenarios sugeridos pueden
incluir:
a) Pı́dele a un compañero, maestro o padre que nos cuente su dı́a, tratando de

mantener la conversación sobre el tema. Da fichas o puntos por cada pregunta
o comentario que sea referente al tema.
b) Alguien presentará “muestra y di” sobre un objeto y los demás deberán hacer
preguntas o comentarios sobre el objeto.
c) Crea una “bolsa misteriosa” con objetos ocultos dentro de ella (como pelotas,
comida u otros objetos familiares). Haz que los estudiantes pregunten o hagan
comentarios hasta que adivinen que hay dentro de la bolsa.
d ) Jugando “adivina quien” donde alguien pretende ser una persona famosa y
los demás deben adivinar de quien se trata haciendo preguntas.
e) Haciendo una entrevista parodiando a alguien famoso
f ) Eligiendo un tema y escribiendo preguntas y comentarios sobre este. Da puntos
por todos los comentarios y preguntas sobre el tema y quita puntos por los
comentarios fuera de él. Cuando tengan suficientes puntos los estudiantes dales
un premio.
2. Corrige la forma inapropiada de escuchar o los cambios de tema inapropiados. Haz

que los estudiantes muestren su “posición para escuchar” y digan algo “sobre el
tema”. Repite cual es el tema si es necesario para ayudarles a generar las preguntas
o comentarios. Ve “cambiando de tema” para más información de cómo y cuándo
hacerlo.
3. Mordiendo el anzuelo. Usa la “bolsa misteriosa” mencionada u otra sorpresa y trata

de motivar a los niños para que hagan preguntas tratando de descubrir de que se
trata.
4. Proveer los premios por escuchar apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de escuchar apropiadamente.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando escuchen apropiadamente.
98
9.8. Tomar turnos para hablar (Regla de la segunda pregunta)
9.8. Tomar turnos para hablar (Regla de la segunda

pregunta)
1. Cuando alguien te saluda, tú debes saludarlo.
a) Si ellos ete dicen “Hola”, diles “hola”
2. Regla de la segunda pregunta. Cuando alguien te hace una pregunta y tú la

contestas, tú puedes hacer una pregunta similar de inmediato.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
99
9.8.1. Actividades sugeridas para Tomando turnos para hablar

1. Actúa los pasos de tomando turnos. Los escenarios sugeridos incluyen los siguientes:
a) Saluda a los estudiantes y dales un prompt para que te saluden también. Haz
lo mismo con las despedidas.
b) Pregúntales como están y que han hecho. Después de su respuesta dales
un prompt para que te pregunten a ti. Repite la acción con preguntas
sobre el futuro (por ejemplo, qué planes tienen para el fin de semana?) y
otras preguntas sobre el presente (por ejemplo, qué estás haciendo,comiendo,
jugando?)
c) Elige temas en los que las personas tienen preferencias diferentes (pelı́culas,
shows de TV, comida, materias en la escuela, etc) Pide a los esrudiantes que
tomen turnos compartiendo sus preferencias sobre cada uno (por ejemplo, “A
mi me gusta la pizza, qué comida te gusta a ti?”) Esta actividad puede ser
usada también para descubrir que es lo que tienen en común los estudiantes
para basar la conversación y la amistad.
d ) Usa dos colores de fichas, una para preguntas y otra para comentarios. Durante
la conversación dales las fichas conforme el formato que usen para hacer sus
aportaciones. El objetivo es que cada estudiante termine con el mismo número
de fichas de cada color y el mismo número por cada estudiante.
2. Corrige el uso inapropiado de tomar turnos, haciendo notar cuando un estudiante

está monopolizando la conversación. Pide a los otros que hagan preguntas para
mantener los turnos para hablar.
3. Morder el anzuelo. Pide a un estudiante hacer una pregunta o compartir alguna

información sobre algo que hizo, y usa prompts para que otros participen sobre el
tema. Por ejemplo, “Fuı́ al zoológico este fin de semana” En lugar de preguntar
a los demás que hicieron ellos, espera a que sean ellos mismos quienes compartan
que hicieron el fin de semana.
4. Proveer los premios por el uso apropiado de tomar turnos:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de tomar turnos.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando tomen turnos para hablar
apropiadamente. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
100
9.9. Iniciando una conversación.

1. Saluda a la persona. Dile “Hola” o “Como estas?” la primera vez que ves a esa
persona durante el dı́a.
2. Hazle preguntas sobre lo que esa persona está haciendo en la PRESENTE SITUA-
CION
“Qué estás [haciendo] [leyendo][comiendo]?”
“Te gusta esta [clase][juego][comida]?”
“Dónde compraste ese [sombrero][reloj][tenis]?”
3. Haz preguntas en pasado?

”Qué tal te fue [hoy][esta semana][en tus vacaciones]?”
“Sabes lo que paso [en las noticias][en el futbol][en el programa de TV]?”
4. Haz preguntas sobre el futuro.

“Qué vas a hacer [después de clases] [este fin de semana] [esta semana] [estas va-
caciones]?”
5. Haz preguntas sobre las cosas que LE INTERESAN A ESA PERSONA

“Has [hecho tu actividad favorita] [jugado tu juego favorito] [visto tu programa
favorito de tv] últimamente?”
6. Recuerda hacer preguntas o comentarios posteriores sobre el tema

QUIÉN, QUÉ, DÓNDE, CUÁNDO, PORQUÉ, CÓMO, QUÉ MAS...?
Práctica
Cuándo?
Qué tal lo hice?
101
9.9.1. Actividades sugeridas para Iniciar una conversación.

1. Las actividades para revisar o generar “Iniciar una conversación” incluyen:
a) Pregunta a los estudiantes que dirı́an para iniciar una conversación en cada
una de las situaciones mencionadas abajo. Usa el formato de un show de
preguntas con puntos o dinero de juguete para las respuestas apropiadas
b) Cuando los estudiantes están en clases de lenguaje o gramática, ve si
pueden ser asignados a la creación de párrafos que incluyan iniciadores de
conversación.
c) Haz una lista de las personas que conocen y las cosas que ellos hacen. Por
ejemplo escribe que trabajo hacen, que clases toman, cuales son sus intereses
o sus hobbies. Usa esto como base para iniciar una conversación. Por ejemplo,
si sabes que a alguien le gusta el basketbol, pregúntale “has visto el basket
últimamente?
2. Actúa iniciar una conversación. Se sugiere incluir:
a) Usa las situaciones listadas abajo o dile a los estudiantes que cuenten
historias reales que les han sucedido. Deja que cada conversación continue
por varios minutos ası́ los estudiantes podrán trabajar también en mantener
la conversación.
b) Juega el juego de congelados en la conversación. Haz que los estudiantes
caminen por el salón hasta que digas “congelados”, entonces deben girarse
hacia la persona más cercana a ellos y usar uno de los iniciadores de
conversación. El profesor designará cual usar (por ejemplo, qué vas a hacer
después de clases?) Entonces deberán intercambiar información. El profesor
preguntará a cada estudiante que es lo que acaba de saber sobre su compañero,
de esta forma cada estudiante debe escuchar lo que él otro le dice. Los puntos
se otorgan a quien recuerde correctamente lo que le ha dicho su pareja. La
actividad se repite procurando se reúnan parejas diferentes. La actividad
puede repetirse diariamente con el mismo set de iniciadores de conversación
hasta que los estudiantes los han memorizado.
c) Una variante del juego anterior es enlistar los iniciadores de conversación en un
poster. Se pide a los estudiantes acercarse a donde están escritos junto con un
compañero y hacerse la pregunta elegida. Después el facilitador les pregunta
a los estudiantes que han aprendido sobre su compañero para confirmar que
están escuchando lo que él otro les dice.
3. Moder el anzuelo. Esto significa hacer algo para que el estudiante deba usar
“iniciando la conversación”
a) Por ejemplo, intencionalmente mantente callado cuando ves a un estudiante
por primera vez en el dı́a o cuando tienes algo en la mano que sabes que es
102
de su interés (por ejemplo una foto, un juguete o un libro). Entonces espera

o usa un prompt para que él inicie la conversación.
4. Corrige la formas inapropiadas de iniciar una conversación, como lanzarse a un

monólogo sobre un tema de poco interés para los demás. Usa un prompt diciendo
“Primero pregunta a las otras personas como están o como han estado. Después
pregúntales si quieren escuchar sobre el tema que quieres hablar” (ve también la
habilidad “hablar brevemente”)
5. Proveer los premios por el uso apropiado de iniciar la conversación:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de iniciar la conversación.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando inicien la conversación
Situaciones para INICIANDO LA CONVERSACION

Pasado:
1. Escuchas a alguien hablando de sus vacaciones
2. Ves a tu amigo el lunes en la mañana
3. Ves a tu compañero de clase después de unas vacaciones
4. Un amigo tuyo está regresando de hacer un examén muy difı́cil
Presente:
5. Estas en el recreo comiendo con tus compañeros
6. Ves a alguien con un juego electrónico
7. Ves a alguien que tiene una camiseta con el nombre de una escuela en ella
8. Estás en la fila del cine y ves a alguien de la escuela que también está en la fila
Futuro:
9. Es viernes en la tarde y está por terminar la escuela, y tú estás con tus compañeros.
10. Es el final de las clases del miércoles y estás despidiendote de tus amigos.
11. Escuchas a tus amigos sobre sus planes para las vacaciones.
103
9.10. Uniendose a una conversación

1. Escucha lo que la gente dice para identificar el tema de la conversación
2. Acércate a las personas que están hablando
3. Espera a que te miren o por una pausa en su conversación
4. Di, “Disculpen, están hablando acerca de

?”
5. Haz una pregunta sobre el tema:

Quién...Qué...Cuándo....Dónde...Porqué...Cómo..Que más?
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
104
9.10. Uniendose a una conversación
9.10.1. Actividades sugeridas para Unirse a una conversación

1. Actúa los pasos de Uniéndose a una conversación. Los escenarios sugeridos incluyen
los siguientes:
a) Haz que dos estudiantes inicien una conversación sobre lo que hicieron el
fin de semana o sobre lo que harán después de clases o cualquier otro tema
que elijas (por ejmeplo, sus preferencias en pelı́culas, videojuegos, lugares
para vacacionar, etc) Haz que un tercer estudiante escuche la conversación,
escuche cual es el tema y haga una pregunta o comentario relevante. Haz que
uno de los estudiantes de la convesación original se retire e inicia una nueva
conversación con el par que permanece. Haz nuevamente que un estudiante se
úna a la conversación. Continua hasta que todos los estudiantes han tenido la
oportunidad de ser el estudiante que se une a la conversación.
b) Haz una conversación grupal y da fichas o puntos a todos aquellos que
pregunten o hagan comentarios sobre el tema. Esto puedes hacerlo en pequeños
grupos mientras comentan lo que hicieron durante la semana o con alguno de
los temas mencionados.
2. Usa prompts para hacerlos participar en una conversación. Los prompts pueden
ser simples (por ejemplo, puedes decir algo o pregunat algo sobre lo que ellos están
diciendo) o más planeados (por ejemplo, “Ellos están hablando de pelı́culas, puedes
preguntarles cual es su pelı́cula favorita?”)
3. Moder el anzuelo. Habla sobre el tema de interés del estudiante frente a él hasta
que espontáneamente se úna a la pláticacon un comentario o pregunta.
4. Proveer los premios por el uso apropiado de unirse a la conversación:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de unirse a la conversación.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando se unan a la conversación
105
9.11. Terminando una conversación.

1. Decide si necesitas terminar una conversación
a) Tienes algo más que hacer? o estás un poco retrasado para llegar a algún
lugar?
b) Estás ya aburrido?
2. Haz una pregunta más o comentario sobre el tema para mostrar tu interés en lo
que la persona está diciendo, por ejemplo di, “Que interesante”
3. Decide que decir para terminar la conversación
a) Si estás retrasado para ir a algún lugar di: “Bueno, me tengo que ir porque
estoy un poco retrasado para ir a ...”
b) Si tienes algo más que hacer di: “bueno, me tengo que ir porque tengo otras
cosas que hacer”
c) Si estás aburrido, no le digas a la otra persona que te sientes aburrido. Haz
una excusa sobre que tienes otras cosas que hacer. Di: “Me tengo que ir porque
tengo otras cosas que hacer”
4. Di, “Nos vemos luego” y aléjate o vete.
Práctica
Cuándo?
Qué tal lo hice?
106
9.11. Terminando una conversación.
9.11.1. Actividades sugeridas para Terminar una conversación.

1. Actúa los pasos de terminar una conversación. Los escenarios sugeridos incluyen:
a) Un estudiante está hablando con otro estudiante sobre sus video-juegos,

comida, programa de TV o deporte favorito. Uno de los estudiantes se da
cuenta de que es tarde y debe ir a sus clases y debe terminar la conversación
b) Nuevamente dos estudiantes tienen una conversación sobre alguno de los temas
mencionados. Uno de ellos está muy interesado en el tema pero el otro se siente
aburrido. Este último debe terminar la conversación apropiadamente.
c) Esta vez uno de los estudiantes tiene tarea que hacer y no podrá acabarla a
menos que termine la conversación, debe concluir la conversación apropiada-
mente.
2. Corrige las terminaciones abruptas o inapropiadas. Haz que muestren interés

haciendo preguntas o comentarios y después una excusa apropiada para terminar
la conversación.
3. Morder el anzuelo. Intencionalmente habla sin descanso sobre un tema aburrido, o

inicia una conversación cuando el estudiante quiere irse o salir a jugar y entonces
ellos deberán hacer una excusa apropiada para terminar la conversación.
4. Proveer los premios por el uso apropiado de terminar la conversación:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de terminar la conversación.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando terminen la conversación
107
9.12. Haciendo preguntas cuando no entendiste

1. Cuando no estiendes lo que alguien está diciendo di: “No entendı́”
2. Si la persona repite lo que dijo, pero aún ası́ no entendiste puedes:
a) Decir: “Aún no entiendo. Puedes explicarlo de diferente manera?”

b) Pedirle a alguien más que te lo explique.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
108
9.12. Haciendo preguntas cuando no entendiste
9.12.1. Actividades sugeridas para Haciendo preguntas cuando

no entendiste.
1. Actúa los pasos de Haciendo preguntas cuando no entendiste. Los escenarios
sugeridos incluyen:
a) El maestro o el padre da instrucciones a los estudiantes para hacer un trabajo

tı́pico de escuela pero lo dice en otro idioma o usa palabras elaboradas para
describir la acción. Por ejemplo, “Encierren en un cı́rculo todas las palabras
“corpulentas” en las siguientes oraciones”. Alguien puede dar un prompt al
estudiantes para pedir se clarifique o se explique que la instrucción es poner
un cı́rculo alrededor de las palabras con más de cuatro letras.
b) Da instrucciones vagas como: “por favor escriban su nombre en el papel y
escriban sobre la cosa ...” (sin aclarar a que se refiere la “cosa”)
2. Usa prompts para hacer que los estudiantes pidan claridad cuando ellos no
responden a preguntas o instrucciones.
3. Moder el anzuelo. Dile a los estudiantes que recibirán un gran premio cuando
terminen un trabajo o contesten una pregunta. Pı́deles que hagan algo dando
instrucciones vagas o que no puedan comprender para que deban preguntar a fin
de ganar el premio.
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de preguntar para pedir

aclaración.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando diga que no entendió. Cuando
haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos (por ejemplo
cinco puntos) para obtener un premio especial (ejemplo: snacks, calcomanias
o privilegios como hacer un juego en especial) respétalos.
109
9.13. Decir “No lo se”

1. Cuando alguien te hace preguntas que tú entiendes, pero no sabes la respuesta o
algo que decir para responder la pregunta, tú puedes decir:
a) “No lo se” - si sabes la respuesta

b) “Dejame pensar”- Si necesitas más tiempo para pensar sobre la respuesta.
2. No solo permanezcas en silencio. Hazle saber a la persona que estás pensando en

la respuesta o que no lo sabes.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
110
9.13. Decir “No lo se”
9.13.1. Actividades sugeridas para Di “No lo se”

1. Actúa los pasos de Di “No lo se”. Los escenarios sugeridos incluyen los siguientes:
a) El padre o el maestro hará preguntas sobre hechos en lenguaje simple. Por

ejemplo, el profesor puede preguntar cuantos pares de calcetines tiene la
mamá del niño o el nombre del dentista del maestro. Usa prompts para hacer
que los estudiantes digan “No lo se” en lugar de permanecer sin respuesta.
b) Algunas veces los niños no saben como se sienten o que preferirı́an cuando
están eligiendo comida, TV u otras actividades. Motivalos para que digan
“No se” o elijan una opción en lugar de permancer en silencio.
2. Motiva a los estudiantes para que digan “No sé” cuando les haces una pregunta
directa y ellos no saben la respuesta
3. Moder el anzuelo. Dile a los estudiantes que recibirán un gran premio cuando
contesten correctamente una pregunta. Explica que una respuesta correcta puede
ser “No lo se”. Hazle entonces algunas preguntas de las que saben la respuesta y
otras que no; motı́vales para que usen adecuadamente el “No lo se”
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de decir que no saben.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando digan que no saben y de hecho
ellos no lo sepan. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
111
9.14. Presentarse a si mismo

1. Decide si esta es una persona que tú deseas conocer
a) Tal vez tienes algo en común con ella o podrı́an ser amigos.
2. Espera por una pausa antes de hablar
3. Trata de llamar su atención con un gesto o diciendo “ Disculpa”
4. Haz contacto visual y usa tu tono de voz fuerte y positivo.
5. Di: “Mi nombre es ... Como te llamas tú?”
6. Di: “Me da gusto conocerte”
Presentando a otros
1. Cuando estás con varias personas que conoces, pero ellos no se conocen unos a
otros, es tu trabajo presentarlos.
2. Dile a la persona #1 “....(Nombre de la persona #1), me gustarı́a presentarte a

(nombre de la persona #2)”
3. Di a la persona #2 “(nombre de la persona #2) te presento a (nombre de la persona

#1)”
4. Puedes entonces explicar quien es cada una de estas personas, por ejemplo:
“(persona # ) es mi amigo” o “ (persona # ) es mi mamá”
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
112
9.14. Presentarse a si mismo
9.14.1. Actividades sugeridas para Presentarse a mi mismo y a

otros
1. Actúa los pasos para la Presentaciones. Los escenarios sugeridos incluyen los
siguientes:
a) Haz que los estudiantes pretendan presentarse a si mismo al nuevo chico de

la clase o a otros niños en el parque o en la cafeterı́a
b) Haz que los estudiantes pretendan presentarse a los amigos adultos de sus
padres o maestros.
c) Haz que los estudiantes pretendan presentar a sus amigos a sus padres y
viceversa
d ) Haz que los estudiantes pretendan presentar a sus viejos amigos con los nuevos
amigos.
2. Motiva a los estudiantes para que se presenten a todos los nuevos compañeros de
clase o nuevas personas en casa. Recuérdales que no pueden presentarse a la misma
persona más de una vez o a extraños con quienes no continuarán una relación o
amistad.
3. Morder el anzuelo. Intencionalmente invita nueva personas a la clase o a casa y

motiva a los estudiantes para que usen su habilidad.
4. Proveer los premios por relizar presentaciones apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de presentaciones.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando se presente a si mismo. Cuando
o privilegios como hacer un juego en especial) respétalos.
113
9.15. Conociendo a otros

1. Inicia la conversación preguntando sobre algo que ves en ese momento o sobre algo
que puedes tener en común con esa nueva persona:
a) Pregunta: “Qué estás [comiendo, haciendo, leyendo, jugando]?”

b) Si están en la misma clase o en el mismo lugar pregunta: “Entonces te gusta
esta (clase, lugar)?”
2. Presentante tú mismo
a) Di: “a propósito me llamo ...cómo te llamas?”
3. Haz preguntas para conocer a la persona
Temas adecuados Preguntas adecuadas
Escuela A qué escuela vas?

En qué grado estás?
Quién es tu maestro?
Edad (solo para niñ@as) Cuántos años tienes? (no preguntarle a adultos)
Vecindario Dónde vives?.

Cómo es?
Intereses. Qué te gusta hacer par divertirte?

Qué juegos te gustan?
Qué programas de TV ves?
Qué tipo de música te gusta?
Familia Tienes una familia grande?

Tienes hermanas o hermanos?
4. No preguntes sobre temas sensibles a menos que la persona hable de ellos primero.
Los temas sensible pueden hacer que algunas personas se molesten, por ejemplo:
114
9.15. Conociendo a otros
a) No preguntes sobre su raza o religióm cuando acabas de conocer a alguien

b) No preguntes sobre algo que hace parecer a esa persona diferente o sonar
diferente
c) No preguntes sobre algún problema que esa persona pudiera tener.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
115
9.15.1. Actividades sugeridas para Conociendo a otros.

1. Actúa los pasos de Conociendo a otros. Los escenarios sugeridos incluyen los
siguientes:
a) Haz que los estudiantes pretendan conocer a un nuevo chico en la clase. Por
ejemplo, pueden comenzar preguntándole si le gusta el salón o la escuela.
b) Los estudiantes pueden pretender que conocen a alguien en el parque,
preguntándo si le gusta el parque o los juegos que están usando (por ejemplo,
“te gusta el columpio como a mi?, me llamo...”)
c) Los estudiantes pueden pretender conocer a alguien en la cafaterı́a. Pueden
comenzar con: “qué estás comiendo?” o “hay mucho ruido aquı́ verdad?”
d ) Los estudiantes pueden pretender conocer a alguien en una fiesta. Pueden
comenzar con: “Cómo conociste a ...(nombre del anfitrión)?”
2. Motiva a los estudiantes para que conozcan a alguien nuevo en la escuela o en la

casa. Corrige el uso de cualquier tema sensible durante el primer encuentro.
3. Mordiendo el anzuelo. Intencionalmente invita nuevas personas al salón o a la casa

y motiva a los niños para que usen sus habilidades
4. Proveer los premios por conocer a otros apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de intentar conocer a otros.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando traten de hablar con y/o
conocer a otros. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
116
9.16. Presentando temas de interés para otros
9.16. Presentando temas de interés para otros

1. Cuando quieres decirle a alguien algo, espera hasta tener un buen momento para
hablar, como cuando se hace una pausa en una conversación o cuando la persona
no esta ocupada en algo más.
2. Preguntale si pueden hablar, puedes decir:
a) Hay algo que quiero decirte, es un buen momento ahora ?

b) Disculpa, puedo preguntarte algo? ..Escuchaste que ...?
3. Trata de elegir un tema que pueda ser de interés para los otros. Por ejemplo:
Contándole algo que te pasó o algo que hiciste recientemente

Contándole algo que paso en las noticias, como un evento deportivo
Preguntándole sobre algo que pueden tener en común. Por ejemplo, discutir
sobre un programa de TV, un lugar o comida que a ambos les gusta.
Pidı́endole su consejo u opinión sobre algo. Por ejemplo, si tienes un problema
puedes preguntarles a otros que piensan que podrı́as hacer.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
117
9.16.1. Actividades sugeridas para Presentando temás de

interés para otros
1. Si tienes un grupo pequeño, primero revisen algunos temas como programas de
TV, comidas, hobbies, libros, juegos, deportes, escuela, materias, etc. Determina
cuales temás son de interés común y escrı́belos. Esto servirá de base para hablar
de ellos con los otros compañeros.
2. Para estudiantes de secundaria o mayores, haz que se mantengan informados de
algún evento que reporten las noticias o los periódicos. Usarán esto como base para
su conversación.
3. Actúa los pasos de presentando temas de interés para otros. Los escenarios sugeridos
incluyen los siguientes:
a) Haz que los estudiantes presenten un tema de interés común. Contrástalo
haciendo que otros estudiantes hablen sobre un tema que es solo de su interés.
b) Haz que un estudiante hable sobre una experiencia que ha tenido y pregunta
a los otros si han tenido experiencias similares. Por ejemplo, “Ayer fuı́ al
museo y vi... Alguien más a ido a un museo?”. Constrasta esto hablando
sobre una experiencia vivida sin pregunatr a los demás y hazles notar como
puede volverse aburrido para quienes solo escuchan.
c) Haz que los estudiantes presenten temas que vieron o escucharon en las
noticias. “Escucharon que...?”
d ) Haz que algún estudiante pida consejo a otro. Haz notar que para los
estudiantes mayores puede ser una buena forma de acercarse al sexo opuesto.
Alguien puede pedir consejo sobre que hacer en una cita o como peinarse.
Puede ser útil que chicos con desarrollo tı́pico sean los “hermanos mayores”
de chicos con discapacidad, permitiéndoles tener un lugar dentro de un grupo
social.
4. Corrige la presentación inapropiada de temas, como cuando alguien habla sobre
su tema de interés siendo poco sensible a lo que la audiencia siente. Redirecciona
al estudiante para que hable de un tema de interés común, una experiencia o un
evento o pida con consejo.
5. Proveer los premios por presentar temas de interés para otros:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de introducir temas de interés
para otros.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando hablen de temas de interés
118
9.17. Dando antecedentes sobre lo que estás diciendo
9.17. Dando antecedentes sobre lo que estás dicien-

do
1. Si nadie más está hablando, di a las personas que vas a hablar de un nuevo tema
2. Si hay alguien hablando y tú quieres cambiar de tema, pregunta si puedes hablar
de algo diferente
3. Explica de que estás hablando.
a) Si estás hablando de alguna persona, di quien o quienes son:

Es un AMIIGO, MIEMBRO DE MI FAMILIA, MAESTRO O ALGUIEN
FAMOSO?
b) Si estás hablando de una cosa, explica que es:
Es un JUEGO, PROGRAMA DE TV, LUGAR O JUGUETE?
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
119
9.17.1. Actividades sugeridas para Dando antecendentes sobre

lo que estás hablando
1. En un poster o en el pizarrón, dibuja una linea vertical para crear dos columnas,
la primera se titula EXPLICADO y la segunda SIN EXPLICAR. Por turnos
los estudiantes deben iniciar varios temas y decidir si la información que
proporcionaron explica (si hay información apropiada o antecedentes) o no explica
(si hace falta mayor información) el tema que tratan de presentar. Por cada tema
explicado o no pon marcas en la columna que corresponda. Crea algún juego y da
premios o puntos por presentar temas con la explicación adecuada.
a) Hablen sobre alguna experiencia vivida. Por ejemplo “fuı́ a ver a John
ayer”. Decide si has explicado suficientemente el tema: saben quien es John?
Repite la frase adecuadamente: “Fuı́ a ver a mi hermano John ayer”. Revisen
nuevamente si has dado suficiente información.
b) Habla sobre alguno de tus intereses. “Me gustan mucho más las viejas, son
más valisas” Repitelo ahora proporcionando mayor información “Me gusta
coleccionar monedas. Me gustan mucho más las monedas viejas, son más
valisas”.
c) Habla sobre tus preferencias en la comida, el entretenimiento o los juegos.
Por ejemplo: “Me gusta con chile” sin explicar. En contraste, “Me encanta la
pizza, me gusta con chile” explicándolo.
2. Elije diferentes personas para interactuar con los estudiantes: compañeros de

clase, maestros, padres de familia, abuelos. Haz que elijan entre varios nombres
de personajes de TV, nombre de otros compañeros, personajes de video-juegos,
nombres de sus hermanos, etc. Haz que tengan conversaciones refieriéndose a estos
personajes, quizá notaras que no todos tienen la información necesaria para saber
de que estás hablando. Haz que cada grupo decida que tipo de informacón necesita.
3. Corrige a los estudiantes cuando no proporcionen la información o los antecedentes

necesarios. Usa un prompt como: Sabe él de quien o de que estás hablando?
Qué necesitas decirle?
4. Moder el anzuelo. Habla con los estudiantes sin darles la información previa
necesaria y pı́deles que te digan si lo que dijiste ha sido “explicado” o “no
explicado”.
5. Proveer los premios por dar la información o antecedentes necesarios:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de dar la información o

antecedentes necesarios.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando den la información suficiente
sobre el tema del que hablan. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número
120
9.17. Dando antecedentes sobre lo que estás diciendo
de fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener un premio especial
respétalos.
121
9.18. Cambiando de Tema

1. Espera por el momento oportuno para cambiar de tema. Puede ser:
a) Cuando la otra persona para de hablar o ha terminado su tema
b) Después de que otra persona ha hablado y tú haz mostrado interés en su tema
haciendo al menos una pregunta o comentario sobre él
2. Prepara a la otra persona para el cambio de tema preguntando si está bien cambiar
de tema o usando una frase de transición
a) Ejemplos para preguntar:
“Puedo cambiar de tema?” “Puedo hablar de algo más?”
b) Ejemplos de frases de transición:

“A propósito, sabı́as que ...”
“Hablando de ...(Aquı́ estás usando algo que la otra persona dijo y tú lo em-
pleas para un nuevo tema)”
3. Inicia a discutir el nuevo tema.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
122
9.18. Cambiando de Tema
9.18.1. Actividades sugeridas para Cambiando de Tema

1. Actúa los pasos de Cambiando de Tema. Los escenarios sugeridos incluyen los
siguientes:
a) Pretende que otros están hablando sobre algún tema, como su programa
favorito de TV, y alguien quiere hablar sobre lo que van a hacer el fin de
semana. En la primera actuación deja que el nuevo tema surja de manera
acostumbrada (manera inadecauada)
b) Actúa una situación similar pero esta vez usando una frase de transición
apropiada.
c) Repite la escena, usando la frase pero sin esperar a que termine el tema previo.
Cambia de tema sin mostrar ningún interés por el tema anterior (sin hacer
ninguna pregunta o comentario). Discute la importancia de esperar antes de
cambia de tema.
2. Haz que los estudiantes creen frases de transición para cambiar de tema. Dales dos
temas y haz que ellos creen las frases de transisición, por ejemplo:
a) De ir al zoológico a ir al museo (“Hablando de paseos..”)

b) De ver el basebol a jugar soccer (“Hablando de deportes...”)
c) De sufrir burlas a tener un examen (“Hablando de experiencias estresantes...”)
3. Corrige los cambios abruptos de tema. Pide a los estudiantes esperar hasta que
haya una pausa, entonces usar una frase de transición o preguntar si se puede
cambiar el tema.
4. Morder el anzuelo. Habla sin parar de un tema aburrido hasta que el estudiante
sienta la necesidad de pedirte que cambien de tema.
5. Proveer los premios por cambiar de tema apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de cambiar de tema.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando cambien de tema apropiada-
mente. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos
123
9.19. No hables demasiado. (Kinder- 3er grado)

1. Cuando estás hablando sobre un tema, mira la cara de los otros para ver si ellos
están interesados o aburridos
2. Si ellos parecen aburridos di “quieren escuchar más?”
3. Si ellos dicen NO, detente y pregunta: “de que quieren hablar?”
Habla prevemente ası́ los otros escucharán. (4o. grado - mayores)
1. Recuerda, cuando hablas durante demasiado tiempo y das demasiados detalles, los
que escuchan se aburren.
2. Busca señales en quienes escuchan sobre si están aburridos o interesados
a) Señales de interés Quien escucha te está mirando, su cuerpo está direccionado

hacia ti o está haciendo preguntas.
b) Señales de aburrimiento Quien escucha no te mira, bosteza, suspira o parece
interesado en algo más.
3. Si vez señales de aburrimiento, verifica que se sienten ası́
a) Di: “Estoy hablando mucho? o están interesados en oı́r más?
4. Si quienes escuchan están aburridos, piensa en opciones para manejarlo:
124
a) Para de hablar y da a otros la oportunidad de hacerlo.

b) Pregunta a quien escuchar de que le gustarı́a hablar o escuchar.
c) Cambia de tema
d ) Da un resumen de lo que quieres decir, sin muchos detalles.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
125
9.19.1. Actividades sugeridas para No hables demasiado

1. Cuando estén practicando esta habilidad es igualmente importante que los escuchas
y quienes hablan respondan apropiadamente. Quienes hablan deben leer las señales
de aburrimiento y preguntarle a los escuchas si quieren oir más y los escuchas
deberán contestar cortesmente que no quieren, cambiar de tema o terminar la
conversación (vea Terminar la conversación) Si se les pregunta si quieren escuchar
más, los escuchas recibirán la instrucción de contestar: “tal vez después, en otro
momento” en lugar de decir: “No, ya no quiero oı́r más”
2. Actúa los pasos de Hablar brevemente. Los escenarios sugeridos incluyen los
siguientes:
a) Ya que muchos estudiantes con SA y desordenes relacionados, tienden a hablar

obsesivamente acerca de sus intereses, puede ser útil usar sus intereses en la
actuación para enfatizar que puede ser tedioso para quienes escuchan. Elije el
interés de un estudiante que no sea comparrtido por el resto del grupo y pı́dele
que comienze a hablar. Pide a los otros estudiantes mostrar interés al inicio
y después mostrar señales de desinterés. Sutilmente, ya que no queremos que
aprendan a mostrar extremo aburrimiento. Haz que el estudiante que habla
identifique cuando están aburridos los que escuchan y pregunte si quieren oı́r
más. Pide a los que escuchan que respondan “Tal vez en otro momento”
b) Actúa la misma situación con un estudiante que inicia la conversación cuando
otros están por irse. A menudo los estudiantes tratan de iniciar conversación
cuando la clase ha terminado. Ayúdales a ver que este no es el tiempo para
iniciar una discusión larga.
c) Si tienes un grupo de discusión pequeño como parte regular de tu clase, puedes
hacer la siguiente actividad para demostrar a ciertos miembros cuanto hablan.
Dales fichas o pontos por cada comentario o pregunta que hagan. Al final
revisen quien tiene más fichas. Si hay alguien que tiene muchas más que el resto
de los estudiantes, ese estudiante habla demasiado. Este ejercicio es útil para
aquellos estudiantes que se quejan de que no les dejas hablar suficientemente,
sin darse cuenta de que ya ocupan mucho tiempo de la conversación
d ) Haz que los estudiantes practiquen recortar sus descripciones de experiencias a
solo tres enunciados, dejando fuera detalles a menos que alguien los pregunte.
3. Corrige las exposiciones largas haciendo notar que debe mantener la atención de
la audiencia. Sugiereles preguntar a los demás si quieren escuchar más o tal vez
detenerse de hablar o hacerle preguntas a la audiencia para atrapar su atención
4. Morder el anzuelo. Mientras los estudiantes te hablan muestrate aburrido o inquieto

hasta que ellos te pregunten si quieres oı́r más.
5. Proveer los premios por hablar brevemente.
126
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de hablar brevemente.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando hablen brevemente o
pregunten a los otros si quieren escuchar más. Cuando haya acuerdos de grupo
sobre el número de fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener
un premio especial (ejemplo: snacks, calcomanias o privilegios como hacer un
juego en especial) respétalos.
127
9.20. Temas sensibles

1. Los “Temas sensibles” son cosas de las que no deberı́as hablar porque pueden hacer
que otros se sientan mal, enojados, heridos, tristes o verdaderamente furioso.
2. Cuando piensas en algo que te gustarı́a decir, decide si es un tema sensible como:
a) Algo negativo sobre como se ve una persona.

b) Cuantos años tiene (está bien si es un niño, pero no para adultos)
c) Una diferencia fı́sica (usa una silla de ruedas, es ciego, sordo o le falta algún
miembro)
d ) Una diferencia de aprendizaje (tiene dificultad para leer o para entender el
trabajo en la clase)
e) Una diferencia de comportamiento (tiene dificultades poniendo atención o
manteniéndose sentado, dice cosas raras)
f ) Ha perdido el trabajo o ha muerto algún miembro de su familia o amigo.
3. Si es un tema sensible:
a) No hables sobre eso a menos que la otra persona tome ese tema primero
b) A excepción de preguntas sobre la apariencia, puedes pedir permiso para hacer
preguntas sobre temas sensible: “Puedo hacerte una pregunta sobre un tema
sensible (delicado)?”
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
128
9.20. Temas sensibles
9.20.1. Actividades sugeridas para Temas sensibles

1. Una manera de iniciar a enseñar esta habilidad es entrar al salón con algo raro
puesto como una bolsa en lugar de gorro o un enorme ganito falso sobre la nariz.
No digas nada al respecto a menos que algún estudiante pregunte. Pretende que no
sabes de que está hablando ese estudiante hasta que otro lo haga notar; entonces
inicia la discusión sobre temas sensibles haciéndoles notar que podemos ver algo
diferente acerca de alguien pero podemos no decir nada al respecto para proteger
los sentimientos de esa persona.
2. Esta habilidad es difı́cil de actuar porque la respuesta correcta es no hacer nada.
Es enteramente un proceso interior más que un comportamiento exterior. Puede
ser útil comentar las numerosas situaciones que pueden darse en lugar de actuarlas.
Puedes optar por elegir un formato de show de TV para revisar las situaciones y
ganar premios en dinero. Por cada situación, los estudiantes deberán indicar si es
un tema sensible y si ellos deben decir algo. Ejemplo de situaciones:
a) Piensas que los lentes de sol de alguien son bonitos (no sensible)
b) Piensas que los lentes de alguien son muy gruesos (sensible)
c) Alguien dice que es un dı́a bonito (no sensible)
d ) Un estudiante pregunta a su maestro cuantos años tiene (sensible)
e) El maestro pregunta cuantos años tiene tu hermano menor (no sensible)
f ) Le preguntas a tu amigo si alguien le ayudó en matemáticas y lectura (sensible)
g) Te preguntas porque ese chico en tu salón es tan fuerte (no sensible)
h) Te preguntas porque ese chico en tu salón es gordo (sensible)
i ) Te preguntas porque esa chica en tu salón es tan buena en gimnasia (no
sensible)
j ) Te preguntas porque esa chica en tu salón no puede leer su trabajo (sensible)
k ) El abuelo de tu amigo murió (sensible, pero puedes decir “lo siento mucho”)
l ) Tu maestra tiene un estómago muy grande y te preguntas si estará embarazada
(sensible)
m) Te enteraste de que el perro de tu amigo murió (sensible)
n) Te enteraste de que tu amigo ganó un concurso de deletreo (no sensible)
3. Morder el anzuelo. Por ejemplo, intencionalmente haz algo para cambiar tu
apariencia (usa algo chistoso de ropa o un maquillaje que te haga parecer sucio)
o comete un error y observa si los estudiantes pueden contenerse y no decir algo
negativo.
4. Todas las veces que un estudiante haga un comentario insensible, etiquétalo como
un “tema sensible” y explica como esto puede herir los sentimientos de otros.
129
5. Proveer los premios y posiblemente consecuencias negativas
a) Considera usar advertencias o amonestaciones por hacer comentarios insensi-

bles, seguidos de pérdida de provilegios, solo si estás seguro de que el estudi-
ante sabe que los comentarios son hirientes.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando se abstengan de hacer
comentarios sobre temas sensibles o pidan ayuda a un adulto sobre si está bien
hablar de un tema sensible. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número
respétalos.
130
9.21. Elogiando a otros
9.21. Elogiando a otros

1. Piensa en las razones para elogiar a otros:
a) Ellos te veran positivamente

b) Ellos querrán pasar más tiempo contigo
2. Nota las cosas positivas de otras personas. Pueden incluir:
a) Como se ven, que ropa están usando o su nuevo corte de cabello

b) Algo bueno que ellos han hecho
c) Alguna habiliad que ellos tienen.
3. Diles, en un tono de voz sincero, las cosas positivas sobre ellos.
a) Para como se ven di: “Te ves genial”“Es un [vestido, corbata, zapatos, nuevo
corte de cabello] muy bonito”
b) Para algo que ellos hicieron: “Realmente lo hiciste muy bien”
c) Para alguna habilidad especial que ellos tienen: “Eres realmente bueno en
[matemáticas, este juego, bailando, cantando, etc]
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
131
9.21.1. Actividades sugeridas para Elogiando a otros

1. Actúa los pasos de Elogiando a otros . Los escenarios sugeridos incluyen los
siguientes:
a) En grupos pequeños o con toda la clase tomen turnos elogiando a la persona

que está a la izquierda de cada uno, hasta que todos han participado. Cambia
la categoria de elogios, para que algunos sean sobre sus apariencia, sus
habilidades o sobre sus acciones.
b) Demuestra que es un tono de voz sincero versus no sincero haciendo un halago
y pı́deles que definan cual es cual. Para este ejercicio no dirijas tus elogios hacia
una persona del salón, ası́ no habrá sentimientos heridos.
2. Motiva a los estudiantes para que se hagan elogios, sobre todo cuando han logrado
hacer algo, cuando demuestren un buen trabajo o cuando tengan un nuevo look.
3. Morder el anzuelo. Diles o muestrale a los estudiantes tus nuevos logros o tu nuevo
look. Recuérdales que pueden hacerte halagos para hacerte sentir bien.
4. Proveer los premios por elogiar a otros.
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de elogiar a otros.

b) Evita dar premios materiales por elogiar a otros, ya que quien recibe el elogio
bajo estas bases puede considerar que no es sincero.
132
9.22. Usando tu H.E.A.D. cuando estás en una conversación (Happy voice, Eye contact,
Alternate, Distance)
9.22. Usando tu H.E.A.D. cuando estás en una con-

versación (Happy voice, Eye contact, Alter-
nate, Distance)
Happy voice (Voz alegre) Usa una voz feliz, de medio volumen cuando estes
en una conversación. No grites ni susurres
Eye contact (contacto visual) Mira a los ojos de las personas cuando estes hablando
con ellas o escuchándolos
Alternar Alterna hablar y escuchar. Toma turnos para hablar
Distancia Mantene a una distancia de al menos un brazo respecto

a las otras personas cuando estés hablando con ellas.
No seas invasivo acercándote demasiado
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
133
9.22.1. Actividades sugeridas para Usando tu H.E.A.D.

1. Para muchos estudiantes con buena memoria, el acrónimo H.E.A.D. puede servirles
para recordar las habilidades más importantes relacionadas a una conversación.
Todas las habilidades incluidas en esta, han sido vistas por separado en este libro.
Por ejemplo, Happy voice es la habilidad titulada Tono de Voz, “eye contact”
es parte de Posición para escuchar, “Distancia” es parte de No ser Invasivo y
“Alternar” es parte de la Regla de la Segunda pregunta.
2. Actúa cada parte por separado:
a) Happy Voice (vea Tono de Voz) considere usar una grabadora para que el
estudiante pueda oirse a si mismo. Trate con los siguientes tipos de voz
1) Usa un volumen de voz para afuera (alto) en lugar del volumen para
adentro (regular).
2) Usa el tono de voz enojado en lugar del agradable.
3) Usa un ritmo rápido o muy lento en lugar del apropiado para hablar.
b) Eye contact (vea Posición para escuchar)
1) Haz contacto visual en la clase con el maestro
2) Haz contacto visual con un compañero en una conversación
3) Haz contacto visual con otros cuando los saludes o te despidas
c) Alternar (vea Regla de la segunda pregunta)
1) Actúa el intercambio de saludos (por ejemplo, di “Hola” y pide al
estudiante que te responda “Hola”)
2) Actúa los iniciadores de conversación (por ejemplo, pregunta a un
estudiante que hizo durante el fin de semana y motı́valo para que también
te pregunte)
3) Cuenta una historia acerca de lo que harás después de clases y pide a tus
estudiantes que ellos también digan que harán después.
d ) Distancia (vea No seas invasivo)
1) Actuen acercarse demasiado y alerjarse demasiado. Pide a los estudiantes
que te muestren el pulgar arriba para indicarte si estás a la distancia
apropiada o pulgares abajo si estás muy cerca o muy lejos.
2) Muestra la distancia apropiada y la equivocada para saludar.
3) Muestra la distancia apropiada y la equivocada cuando hay una
conversación sobre lo que pasó el fin de semana
4) Muestra la distancia apropiada y la equivocada cuando hay una
conversación sobre los planes para después de clases
3. Usa el formato de juego de TV para hacerles preguntas sobre que significa cada
letra del acrónimo. Asegúrate que todos participan y reciben premios.
134
9.22. Usando tu H.E.A.D. cuando estás en una conversación (Happy voice, Eye contact,
Alternate, Distance)
4. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que los estudiantes muestren
su entendimiento de la habilidad.
a) Cambia el volumen de tu voz, no hagas contacto visual, acercate demasiado o

no dejes hablar a nadie más y entonces pı́deles que te retroalimenten diciéndote
que hiciste mal.
b) Pregunta a alguien sobre su fin de semana, o cualquier otro iniciador de
conversación, entonces mı́ralo esperando a que él te haga la misma pregunta.
Si el estudiante olvida preguntarte, usa un prompt.
5. Proveer los premios por usar apropiadamente las habilidades representadas en el

acrónimo H.E.A.D.:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de tono de voz, contacto visual,
alternar turnos para hablar y mantener la distancia adecuada.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante use la habilidad.
135
9.23. T.G.I.F. (significa algo más que Thank Good-

ness it’s Friday, es acerca de tener una conver-
sación)
Timing El momento para iniciar una conversación

(Momento oportuno) es cuando la otra persona no está hablando
o hay una pausa en su conversación.
Greetings Un saludo es la primer cosa que dices a una

(Saludos) persona cuando inicias una conversación
Hola, Qué pasó?, Cómo estás?
Inicial Question Es lo que preguntas a alguien para iniciar

(Pregunta inicial) una conversación sobre ese tema en particular:
Cómo te fue ?
Cómo te va en ?
Qué vas a hacer ?
Follow-up Questions Son las preguntas que haces para

(Preguntas subsecuentes) obtener mayor información acerca del tema
y para mantener la conversación
Quién..? Qué...? Qué más ..? Dónde..?
Cuándo..? Cómo..? Porqué..?
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
136
9.23. T.G.I.F. (significa algo más que Thank Goodness it’s Friday, es acerca de tener
una conversación)
9.23.1. Actividades sugeridas para T.G.I.F.

1. Para muchos estudiantes con buena memoria, el acrónimo T.G.I.F. puede servirles
para recordar las habilidades más importantes relacionadas a una conversación.
Todas las habilidades incluidas en esta, han sido vistas por separado en este libro.
Por ejemplo, Timing es como la habilidad titulada interrumpir, “Greetings” es
vista por separado en la habilidad Saludar. “Inicial question” es detallada en
Iniciando una conversación y “Follow-up questions” es vista a detalle en Mantener
la conversación. La desición de enseñar cada una de las habilidades por separado
o juntas usando el acrónimo, se basa en la memoria verbal del estudiante y la
subsecuente habilidad de usar los acrónimos para guiar su conducta.
2. Actúa los pasos de cada habilidad separadamente:
a) Timing. Momento oportuno

1) Preguntando como otros interrumpen una conversación puedes demostrar
que es importante esperar por una pausa.
2) Demuestra que diciendo hola, o preguntando a una persona si es un buen
momento para hablar, cuando ella está ocupada trabajando es una opción
en lugar de esperar hasta que termine.
b) Saludar.
1) Actuen iniciar una conversación con alguien a quien ven por primera vez
durante el dı́a, sin decirle Hola.
c) Pregunta Inicial.
1) Actuen iniciar una conversación haciendo preguntas sobre el pasado,
presente y futuro (vea iniciar la conversación para mayor detalle sobre
la actuación)
a 0 Pregunta sobre lo que la persona hizo ayer, el fin de semana o la
semana pasada. Pregunta que está haciendo, comiendo, jugando o
viendo. Pregunta sobre que va a hacer después de clases, mañana, la
semana que viene o en vacaciones.
d ) Preguntas subsecuentes.
1) Actuen mantener la conversación haciendo preguntas o comentarios sobre
el tema (vea Mantener la conversación para más ideas)
2) Pretendan entrevistar a una persona famosa y hacerle preguntas
subsecuentes
3) Usa una bolsa misteriosa y haz que los estudiantes adivinen que hay
dentro de ella haciendo preguntas
4) Actuen conversaciones tı́picas en casa o en la escuela. Pregunta sobre lo
que la persona hizo ayer, el fin de semana o la semana pasada. Pregunta
que está haciendo, comiendo, jugando o viendo. Pregunta sobre que va a
137
hacer después de clases, mañana, la semana que viene o en vacaciones.

Manten la conversación usando preguntas.
3. Usa el formato de juego de TV para hacerles preguntas sobre que significa cada
letra del acrónimo y que den ejemplos. Asegúrate que todos participan y reciben
premios.
4. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que los estudiantes muestren su
entendimiento de la habilidad. Inicia una conversación con un estudiante y espera
hasta que él te pregunte algo. No continues la conversación hasta que él haga una
pregunta. Usa algún prompt si es necesario para mantener la conversación usando
preguntas o comentarios
5. Proveer los premios por el uso apropiado de las habilidades representadas en el

acrónimo T.G.I.F.
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de momento oportuno, saludar,

pregunta inicial y preguntas subsecuentes.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante use las
habilidades. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
138
9.24. Pidiéndole a alguien que juegue

1. Decide si quieres jugar con alguien
2. Encuentra algo que jugar que a los otros pueda gustarles
3. Camina hacia la persona
4. Espera por una pausa o a que ellos te miren
139
5. Preguntale: Quieres jugar conmigo?
6. Si dicen “No”, pregúntale a alguien más o trata un juego diferente.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
140
9.24.1. Actividades sugeridas para Pidiéndole a alguien que

juegue.
1. Actúa los pasos de Pidiéndole a alguien que juegue. Los escenarios sugeridos
a) Pretende que es el recreo, o el lunch o un tiempo libre para jugar, pero aún
nadie a iniciado a jugar. Haz que el alumno invite a alguien a jugar. Haz que
la respuesta sea si y algunas veces no para que el estudiante recuerde que debe
hacer en tal caso, pedirle a alguien más o cambiarde juego.
b) Extiende la actuación al punto en el que nadie quiere jugar y entonces el
alumno debe buscar ayuda del profesor en lugar de mostrar su enojo hacia
algún niño, arriesgándose a perder una amistad.
c) Pretende que tienen una cita de juego en la casa de alguien. Practiquen
seleccionando los juegos que podrı́an gustarle al otro niño y los que no le
gustarı́an para resaltar la importancia de elegir juegos que los otros disfruten.
d ) Pretende que los niños están ocupados termiando sus tareas o leyendo. Actúa
esperar hasta que ellos han terminado para preguntales si quieren jugar
2. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que el niño muestre como
iniciar el juego. Por ejemplo, intencionalmente inicia un juego que realmente le
guste al niño sin invitarlo a jugar. Si él no pide jugar, usa un prompt para que lo
haga. Por ejemplo di: “Si quieres jugar, pı́deme jugar conmigo”
3. Corrige las maneras inapropiadas de pedir jugar con otros, como insistir en juegos
que a otros no les gustan. Usa prompts para aquellos estudiantes que permanecen
a la periféria, temerosos de preguntar si pueden jugar.
NOTA IMPORTANTE: Si estas motivando a los estudiantes tı́midos para que
pregunten si pueden jugar, da instrucciones previamente a los otros chicos para
que acepten al nuevo (vea capı́tulo 9 para detalles sobre como asesorar (coaching)
compañeros tı́picos)
4. Proveer los premios por preguntarle a alguien que juegue:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de pedir a alguien que juegue.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando pregunte a alguien si quiere
jugar. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos
141
9.25. Uniéndote al juego de otros

1. Camina hacia las personas que están jugando
2. Espera por una pausa o a hasta que ellos te miren. Tal vez tendrás que hablar
fuerte o levantar tu dedo o mano para que te vean.
3. Di algo agradable respecto a lo que están haciendo.
4. Pregúntales si puedes jugar con ellos
5. Si dicen “No”, pregúntale a alguien más.
142
9.25. Uniéndote al juego de otros
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
143
9.25.1. Actividades sugeridas para Uniéndose al juego de otros.

1. Actúa los pasos de Uniéndose al juego de otros. Los escenarios sugeridos incluyen
los siguientes:
a) Haz que dos compañeros juegen, y haya uno más esperando para unirse Haz
que los estudiantes digan si y algunas veces no para que el estudiante recuerde
que debe hacer en tal caso, pedirle a alguien más.
b) Haz que los hermanitos inviten a amigos a jugar. Haz que el estudiante pida
unirse al juego
c) Haz que los compañeros jueguen con el maestro y haz que el estudiante pida
unirse.
2. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que el niño se una al juego.
Por ejemplo, intencionalmente inicia un juego que realmente le guste al niño sin
invitarlo a jugar. Si él no pide jugar, usa un prompt para que lo haga.
3. Corrige las maneras inapropiadas de unirse a un juego como meterse sin preguntar
o escapar. Usa prompts para aquellos estudiantes que permanecen a la periféria,
temerosos de preguntar si pueden jugar.
NOTA IMPORTANTE: Si estás motivando a los estudiantes tı́midos para que se
unan al juego, da instrucciones previamente a los otros chicos para que acepten
al nuevo (vea capı́tulo 9 para detalles sobre como asesorar (coaching) compañeros
tı́picos)
4. Proveer los premios por unirse apropiadamente al juego de otros:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de unirse al juego de otros.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante se una al juego
de otros. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos
144
9.26. Ceder o llegar a acuerdos
9.26. Ceder o llegar a acuerdos

1. Define que es lo que la otra persona quiere hacer
2. Dile a la otra persona que es lo que tú quieres hacer
3. LLEGA A UN ACUERDO - ofrece hacer lo que la otra persona quiere por algún
tiempo y después hacer lo que tú quieres por otro tiempo
4. No exijas que todo sea como tú quieres.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
145
9.26.1. Actividades sugeridas para Ceder o llegar a acuerdos.

1. Actúa los pasos de Ceder o llegar a acuerdos. Los escenarios sugeridos incluyen los
siguientes:
a) Dos niños que quieren jugar con el mismo juguete.

b) Dos niños que van a jugar juntos pero cada uno quiere un juego diferente.
c) Dos hermanos que discuten sobre quien puede decidir que programa ver en
TV
d ) Dos niños que quieren el último pedazo de pastel.
2. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que el niño muestre como
ceder o llegar a un acuerdo. Por ejemplo, intencionalmente di que quieres hacer
algo diferente a lo que el niño quiere hacer. Podrı́amos llegar a un acuerdo?
3. Corrige las demandas de los estudiantes de hacerlo todo como ellos quieren. Haz
que los estudiantes sugieran llegar a acuerdos
4. Proveer los premios por ceder o llegar a acuerdos apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de ceder o llegar a acuerdos.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante ceda o llegue
a un acuerdo. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
146
9.27. Compartir
9.27. Compartir
1. Los demás podrı́an compartir sus cosas contigo si tú compartes con ellos
2. Ofrece compartir algo que tú tienes
3. Pide que te compartan algo de lo que tienen. No solo lo tomes
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
147
9.27.1. Actividades sugeridas para Compartir.

1. Actúa los pasos de Compartir. Los escenarios sugeridos incluyen los siguientes:
a) Dos niños (compañeros o hermanos) quieren jugar con el mismo set de bloques
o cualquier otro juego en casa o en el salón.
b) Un niño quiere jugar con un juguete que pertenece a otro niño.
c) Los estudiantes (o hermanos) harán un proyecto de arte sin tener manteriales
separados por lo que deberán compartir.
d ) Durante el lunch un estudiante no tiene nada que comer.
2. Morder el anzuelo.
a) Haz que los estudiantes (o hermanos) hagan un proyecto de arte sin separar
los materiales para cada uno. Ten solo un juego de colores, un resistol, etc
ası́ deberán compartir.
b) Dales algunos snacks y pretende que se han acabado, ası́ ellos deberán
compartir. Si no lo hacen ten a la mano algunos snack extra.
3. Corrige el no compartir. Algunos niños se sienten más comodos con compartir

juguetes o materiales si les recuerdas que es temporal - que tendran de regreso sus
cosas
4. Proveer los premios por compartir apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de compartir.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante comparta.
148
9.28. Tomar Turnos
9.28. Tomar Turnos

1. Tomar turnos significa que tú permitas que alguien más juegue con algo mientras
tú esperas. Después tú jugarás y ellos esperaran
2. Debes esperar, pero tal vez ganarás un amigo si tomas turnos.

Tomar turnos para ser el primero
1. Usa esta habilidad para decidir quien va primero cuando juegues un juego o uses
un juguete
2. Elige una forma para saber quien va primero:
a) Jueguen piedra papel o tijeras. Esto funciona para dos personas. Cada uno
usando su mano derecha forma el papel, piedra o tijeras detrás de su espalda
y simultaneamente lo muestran. Piedra vence a tijeras, tijeras vence a papel,
papel vence a piedra.
b) El juego del dedo impar funciona para más de dos personas. Cada uno
pone detras de su espalda su mano indicando 1 o 2 dedos y los muestran
simultaneamente. Gana quien tenga un numero de dedos diferente al de los
demas. Si no hay solo uno diferente, deben continuar hasta que sea solo una
persona.
c) Un volado.
d ) Haz un juego como “zapatito blanco, zapatito azul...” quien está siendo
apuntado en la última palabra es quien gana.
3. La próxima vez que jueguen un juego, alguien diferente será primero. Si esperas tu
turno las otras personas se sentirán contentas y querrán jugar contigo.
Práctica
Cuándo?
Qué tal lo hice?
149
9.28.1. Actividades sugeridas para Tomar turnos

1. Actúa los pasos de Tomar turnos. Los escenarios sugeridos incluyen los siguientes:
a) Dos niños quieren usar la computadora.

b) Dos niños (compañeros o hermanos) quieren usar algún juego en el parque
que puede usar solo una persona.
c) Los niños deben decidir quien va a ser primero para jugar un juego de mesa,
además deben decidir que color de fichas quiere cada uno usando una forma
adecuada para decidir (ver Tomar turnos para ser primero)
d ) Usa el ejemplo anterior pero pensando que es un dı́a diferente ası́ la persona
que fue primero ahora deberá ser segundo o último.
2. Morder el anzuelo. Di que quieres algo que el estudiante también quiere, ası́ que
deberán tomar turnos. Di que quieres ser primero al hacer un juego o que tú quieres
el mismo color que el estudiante quiere ası́ tendrán que encontrar la forma justa
de decidir.
3. Corrige a quienes no dan su turno a otros. Recuérdales que darle el turno a otros es
temporal, ellos tendrán oportunidad de jugar otra vez o de ser primeros la siguiente
vez.
4. Proveer los premios por tomar turnos apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de tomar turnos.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante tome turnos.
150
9.29. Jugar un juego
9.29. Jugar un juego

1. Identifica las reglas del juego:
a) Cuál es el objeto del juego?

b) Cómo se juega?
2. Decide quien va primero
a) Permite que otros sean los primeros para hacer amigos

b) Decidan usando un juego como un volado, tirando dados o con piedra, papel
o tijeras.
3. Espera tu turno durante el juego
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
151
9.29.1. Actividades sugeridas para Jugando un juego

1. Actúa los pasos de Jugando un juego. Los escenarios sugeridos incluyen los
siguientes:
a) Usa cualquier juego de mesa para trabajar los pasos de la habilidad

b) Haz que los estudiantes inventen reglas para un nuevo juego. Esto requiere
que ellos pongan mucha atención sobre las reglas del nuevo juego y los hace
flexibles para jugar nuevos juegos. Quizá debas dar algún ejemplo de las nuevas
reglas, para que ellos tengan una base sobre la cual crear. Por ejemplo puedes
tener un juego de la roña, en el que varias personas te pueden contagiar, pero
hay varias zonas de seguridad, etc.
2. Morder el anzuelo.
a) Inicia a jugar un juego estandar, sin decirle a los estudiantes las reglas a
menos que ellos las pregunten. Continuamente cambia las reglas hasta que
ellos protesten, ası́ podrás recordarles que deben comprender las reglas antes
de iniciar el juego
b) Conforme juegan, insiste en ser el primero o juega sin que sea tu turno a
menos que alguien proteste. Motı́vales para usar sus turnos apropiadamente.
3. Corrige la falta de tomar turnos o olvidar las reglas.
4. Proveer los premios por seguir las reglas y tomar turnos apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de jugar correctamente.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante juegue de manera
justa. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos
152
9.30. Manejo de perder

1. Di a ti mismo: “es solo un juego, habrá otros juegos”
2. Recuerda, aunque pierdas el juego, puedes ganar un amigo (que es más importante)
si muestras una buena actitud deportiva
3. Para mostrar una buena actitud deportiva puedes decirle a la otra persona:
“Felicidades”, “Buen juego”, “Eres un muy buen jugador”
4. Dale la mano al otro jugador y ayúdale a guardar el juego o los materiales.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
153
9.30.1. Actividades sugeridas para Manejo de perder

1. Para enseñar esta habilidad, los padres y maestros deberán temporalmente exagerar
la idea de que perder un juego calmadamente es fantástico y que ganar no es lo más
importante. Deben recordarle a los estudiantes justo antes de iniciar el juego que
estás mas interesado en ver como se desenvuelven cuando pierden que en ver quien
gana el juego. Conforme se desarrolla el juego el adulto debe ayudarle a prepararse
a quien parece que perderá el juego, recordándole no enojarse, que quizá ganará un
amigo y podrá recibir un premio por mantenerse calmado. El adulto debe mostrar
poco entusiasmo cuando alguien gana y gran entusiasmo cuando alguien pierde y
maneja adecuadamente este hecho.
2. Actúa los pasos de Manejo de perder. Los escenarios sugeridos incluyen juegos
cortos de manera que la habilidad se practica sin tener que esperar demasiado
tiempo:
a) Usa los volados o el “dedo impar” para decidir quien va primero. Quien
pierde debe recibir el coaching para manejarlo y ser aplaudido por mantenerse
tranquilo.
b) “Gato” es otro juego rápido que puede servir para practicar la habilidad. Haz
que los estudiantes pasen al frente y jueguen. Es imperativo aplaudir a quien
pierde y permanece calmado antes de que tenga la oportunidad de molestarse.
c) Sillas musicales o Simón dice son otras opciones. Conforme los niños pierden y
son eliminados, recuérdales los pasos para el manejo de perder. Para los niños
que se molestan mucho por perder, usa la distracción en lugar de la razón. La
repetición de las experiencias eventualmente reducirá los enojos.
d ) Para niños más grandes (4o grado o mayores) usa juegos de mesa o deportes.
Esta habilidad no solo sirve para cuando has perdido sino también para cuando
hay alguna sensación de perder el juego (fallar un tiro, hacer pocos puntos,
etc)
3. Morder el anzuelo. Haz algo que requiera que el estudiante maneje perder. Por
ejemplo di “Voy a tratar de ganarte en este juego y ver si puedes manejarlo, porque
es más difı́cil hacer esto que ganar un juego...vamos a ver si puedes”
4. Redirecciona expresiones de enojo usando los pasos de manejo de perder cuando

un estudiante se enoje por perder. Si el estudiante continua enojado o se altera más
usa la distracción (por ejemplo, aléjalo del juego y dale alguna nueva actividad)
5. Proveer los premios por manejar el perder apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total manejo de perder.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante maneje el perder
154
155
9.31. Manejo de ganar

1. Si ganas un juego, solo ganarás un amigo si muestra una buena actitud deportiva
2. Actitud deportiva significa:
a) No presumas o alardees de que ganaste. Esto hace que los otros se sientan mal
b) Di..“Buen juego”
c) Si los otros están enojados porque perdieron, recuérdales que es solo un juego
y que tal vez ganarán la siguiente vez.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
156
9.31. Manejo de ganar
9.31.1. Actividades sugeridas para Manejo de ganar

1. Ası́ como en el manejo de perder, necesitamos recordarles a los estudiantes que el
objetivo no es ganar un juego, sino ganar un amigo. Resalta que estamos interesados
en ver su habilidad para ganar amigos cuando juega.
2. Actúa los pasos de Manejo de ganar. Los escenarios sugeridos son los mismos que
en Manejo de perder y ambas partes deben ser actuadas simultáneamente. Usa
juegos cortos para practicar la habilidad sin tener que esperar a que termine el
juego:
a) Usa los volados o el “dedo impar” para decidir quien va primero. Quien
pierde debe recibir el coaching para manejarlo y ser aplaudido por mantenerse
tranquilo, mientras que quien gana recibe coaching para manejarlo y
será aplaudido por no presumir o alardear. Ambos son premiados por
permanecer tranquilos y amigos. Ninguno es aplaudido por sus habilidades
en el juego ya que esto es secundario a la amistad.
b) “Gato” es otro juego rápido que puede servir para practicar la habilidad. Haz
que los estudiantes pasen al frente y jueguen. Es imperativo aplaudir a ambos
por permanece calmados y amigos.
c) Sillas musicales o Simon dice son otras opciones.
d ) Para niños más grandes (4o grado o mayores) usa juegos de mesa o deportes.
Las habilidades de manejo de perder y manejo de ganar no solo sirven para
cuando has perdido o ganado el juego, sino también para cuando hay alguna
sensación de perderlo o ganarlo (fallar un tiro, hacer pocos puntos, hacer un
home-run etc)
3. Morder el anzuelo. Haz algo que requiera que el estudiante maneje el ganar de
manera graciosa. Di por ejemplo “Perdi, soy pésimo, terrible...tú eres fantástco,
el mejor” Observa para ver si él trata de animarte en lugar de regodearse en su
victoria.
4. Proveer los premios por manejar el ganar apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de manejo de ganar.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante maneje
adecuadamente el ganar. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de
fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener un premio especial
respétalos.
157
9.32. Terminar la actividad de juego

1. Decide si ya no quieres jugar más
a) Es porqué quieres hacer algo más?

b) Es porqué la persona con quien jugabas hizo algo que no te gustó?
c) Es porqué no te gusta la otra persona?
2. No solo te vayas. Trata de terminar el juego si la otra persona quiere terminarlo
3. Dile a la persona en un tono de voz agradable que no quieres ya jugar:
a) Si quieres hacer algo más di: “Ya no quiero jugar porque quiero hacer otra
cosa”
b) Si no quieres jugar porque no te gustó algo que hizo la otra persona di:“No
quiero jugar porque no me gustó lo que hiciste”
c) Si no te gusta la persona, haz una excusa sobre que tienes que hacer otras
cosas. “Ya no puedo jugar porque tengo que hacer algo”
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
158
9.32. Terminar la actividad de juego
9.32.1. Actividades sugeridas para Terminar la actividad de

juego
1. Actúa los pasos de Terminar la actividad de juego. Los escenarios sugeridos incluyen
los siguientes:
a) Estás jugando un juego y se está volviendo aburrido. Practica decirle a la otra

persona que quieres jugar algo diferente en lugar de solo marcharte.
b) Después de jugar con alguien y si sientes que no quieres ya jugar más, practica
decirle a la persona que quieres descansar un poco y no solo alejarte sin decir
nada
c) Pretende que estás jugando con alguien que hace trampa. Practica decirle a
la persona porque ya no quieres jugar con él en forma tranquila en lugar de
enojarte.
d ) Pretende que alguien que no te cae bien te pide jugar con él. Practica crear
una excusa en lugar de decirle directamente que no te cae bien
2. Corrige las terminaciones abruptas o inapropiadas del juego. Haz que los
estudiantes esperen para terminar unjuego y/o hagan una excusa apropiada.
3. Morder el anzuelo. Dile a los estudiantes que vas a hacer una prueba a sus
habilidades para terminar una actividad apropiadamente. Intencionalmente haz
juegos tediosos o haz trampa haciendo el juego frustrante hasta que los estudiantes
terminen el juego apropiadamente.
4. Proveer los premios por terminar el juego apropiadamente:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de terminar el juego.

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante termine el juego
adecuadamente. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
159
9.33. Comportamiento formal versus informal
Formal Informal
Definición Muy educado y respetuoso Casual y relajado
Gente Personas que no conoces Buenos amigos y miembros

muy bien.Figuras de autoridad: de la familia cercanos
Adultos mayores, parientes,
maestros, directores, lı́der
del grupo, policı́a y empleadores
Saludos “Hola, cómo estás? o “Qué tal?, qué onda?,

cómo está usted?” cómo te va?”
Pidiendo permiso Siempre pide permiso. Algunas veces no tienes

“Puedo ir por agua” que pedir permiso “Voy por agua”
Posición para escuchar Bien sentado. Puedes sentarte en forma

Hacer contacto visual. relajada. Puedes
Manos y pies sin moverse. interrumpir un poco
No interrupir
Decidiendo que hacer Tú puedes decirle que Acuerdos. Ambos pueden
te gustarı́a hacer, pero las tener algo de lo que quieren
figuras de autoridad decidirán
Decir chistes o No digas chistes o actues Puedes decir chistes con

actuar chistosito chistoso en situaciones tus amigos si ellos quieren
formales a menos que las oı́rlos. Puedes actuar un
figuras de autoridad lo poco chistoso, pero detente
hagan primero cuando tus amigos te piden
que lo hagas
Práctica

Cuándo?
160
Qué tal lo hice?
161
9.33.1. Actividades sugeridas para Comportamiento formal

versus informal
1. Después de explicar las habilidades, puedes usar un juego en formato de show
de tv para revisar las situaciones descritas en la habilidad. El formato de Quién
quiere ser millonario? es una opcion (vea el capı́tulo 4 para la descripción) Los
estudiantes toman turnos para responder a preguntas que requieren que muestren
comportamientos formales e informales en diferentes situaciones. Las siguientes son
algunas sugerencias para las preguntas:
a) El estudiante encuentra al director de la escuela en el centro comercial. Cómo

deberı́a saludarlo?
b) El estudiante ve a un amigo en el centro comercial. Cómo podrı́a saludarlo?
c) El estudiante está en clase y desea salir para beber agua. Qué debe decir?
d ) El estudiante está en casa de un amigo para cenar con él y su familia. Qué debe
decir si desea pedir más postre?
e) El estudiante está viendo la tv y comiendo snacks con sus amigos. Qué debe
decir si quiere más snacks?
f ) Muestra como debe mirar el estudiante cuando está escuchando en clase.
g) Muestra como debe mirar el estudiante cuando está escuchando a otra persona
mientras juegan en la sala.
h) Si un estudiante quiere pizza y otro quiere hamburguesas, están solos y tienen
dinero, cómo pueden decidir que hacer?
i) Si un estudiante y sus padres están en su casa y quieren pedir pizza, pero otro
estudiante que está de invitado quiere hamburguesas, cómo pueden decidir
que hacer?
j ) Discute con quien puedes hacer chistes. Si el maestro cuenta chistes en su
clase, los estudiantes pueden hacerlo también? Deberı́an continuar a contar
chistes aunque las personas que escuchan le hayan pedido que se detenga?
2. Corrige los niveles de informalidad cuando ocurran, enfatiza quien estaba ahı́ y
porque es inapropiado.
3. Morder el anzuelo. Actúa formal en la clase o en la casa cuando alguien nuevo este
ahı́ y actúa muy relajado cuando alguien familiar esté en casa o en el salón. Ve si el
estudiante comprende tu conducta y úsalo para determinar su grado de formalidad.
4. Proveer los premios por el uso apropiado de niveles de conducta formal e informal.
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de los niveles de formalidad
162
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante demuestre un

nivel apropiado de formalidad para la situacion dada. Cuando haya acuerdos
de grupo sobre el número de fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para
obtener un premio especial (ejemplo: snacks, calcomanias o privilegios como
hacer un juego en especial) respétalos.
163
9.34. Respetando los lı́mites personales

1. Las personas tienen el derecho de estar solas y tener sus propias cosas. Si tú respetas
sus espacio y sus pertenencias, ellos te repetarán a ti.
2. Respetar el espacio de otros significa
a) Mantener cierta distancia fı́sica de ellos. Por ejemplo, estar a distancia de un

brazo, a menos que te pidan estar más cerca.
b) Permitirles tener tiempo para ellos mismos.
c) Dejarles hablar y hacer cosas con otras personas. Es decir, no les pidas que
hagan o hablen solo contigo.
d ) No les pidas que hablen de información privada que ellos ya han dicho no
quieren discutir.
3. Respetar las pertenencias de otros significa:
a) No tocar las pertenencias de otros sin permiso o sin invitación

b) No tomar o prestar las cosas de otros sin permiso
c) Mantén las pertenencia de otros limpias y en buenas condiciones si te las
prestan.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
164
9.34. Respetando los lı́mites personales
9.34.1. Actividades sugeridas para Respetando los lı́mites

personales
1. Después de explicar la habilidad, puedes usar un grupo de discusión con estudiantes
mayores o un juego con formato de programa de tv. El formato de Quién quiere ser
millonario? es recomendable (vea capı́tulo 4 para detalles) Los estudiantes toman
turnos para contestar preguntas que requieren describir como ellos respectan los
lı́mites personales de otros. Algunas de las preguntas sugeridas son:
a) Qué tan lejos debes estar de una persona cuando hablas o juegas con ella?
b) Si tus amigos quieren hacer algo solos, pero tú quieres ir con ellos, qué debes
hacer y porqué?
c) Si le pides a un amigo ir contigo a algún lado, pero te dice que no puede
porque debe ir con otros amigos, que debes hacer o decir y porque?
d ) Si le preguntas a un amigo porque nunca habla sobre algunos temas (por
ejemplo sobre sus padres, donde iba a la escuela, porque no se cambia en el
vestidor de la ecsuela o porque no puede salir los sábados) y el te dice que no
quiere hablar de eso, qué debes hacer o decir y porqué?
e) Si ves una de las pertenencias de tu amigo que te gustarı́a tomar y mirar,
qué debes hacer y porqué?
f ) Está bien tomar prestado algo de tu amigo sin pedirle permiso?
g) Si tu amigo te presta su reproductor de CD y se descompone, qué deberı́as
hacer y porqué?
2. Corrige las violaciones inapropiadas de los lı́mites de otros.
3. Morder el anzuelo. Puedes poner a la vista objetos de tu pertenencia que sean

atractivos y esperar para ver si piden permiso para tocarlos o tomarlos.
4. Proveer los premios por el respeto a los lı́mites de otros
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de respeto a los lı́mites de otros
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante demuestre
respeto a los lı́mites de otros. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número
respétalos.
165
9.35. Hechos versus opiniones. Respetando las opin-

iones de otros
1. Definiciones:
a) Hechos son ideas en las que todos están de acuerdo. Si una persona no está de
acuerdo,entonces es una opinión, no un hecho .
b) Opiniones son ideas en las que no todos están de acuerdo. Las personas tienen
diferentes opiniones.
2. Llevarse bien con los otros significa:
a) Dar tus ideas como opiniones no como hechos

b) Respeta el derecho de otros a dar sus propias opiniones. “Bueno, esa es tu
opinión, la mı́a es diferente”
c) Trata de ser flexible haciendo las cosas de la forma que otros quieren.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
166
9.35. Hechos versus opiniones. Respetando las opiniones de otros
9.35.1. Actividades sugeridas para Respetando las opiniones de

otros
1. Actúa los pasos de Respetando las opiniones de otros. Los escenarios sugeridos
a) Discute las preferencias de los estudiantes sobre comida, programas de tv o

video juegos. Conforme se descubren las diferentes preferencias, instrúyeles
para mostrar respeto por esas otras preferencias. En constraste, actúa
insultando las preferencia de otros (solo el instructor puede hacer esto
para evitar conflictos). Por ejemplo muestra como no es correcto decir algo
como:“Tu equipo favorito apesta” o “te gusta ese video juego...es para bebes”
b) Como instructor externa una opinión que contrasta fuertemente con las
opiniones de los estudiantes o sus valores y pı́deles que respeten tu derecho a
tener una opinión diferente a la de ellos. Por ejemplo para las personas que
odian el hı́gado encebollado di:“Pienso que el hı́gado encebollado es la mejor
comida”. Los temas de religión o polı́tica son más delicados para mostrar
tolerancia. Ayúdales a mostrar calma y respeto por el derecho de los otros a
tener sus propias opiniones y a manifestar sus desacuerdos.
c) Haz que cada miembro del grupo o entre hermanos creen nuevas reglas para
viejos juegos. Tomen turnos jugando con las nuevas reglas para hacerles ver
que hay varias formas de jugar un juego.
2. Morder el anzuelo. Comparte algunas opiniones que sean provocativas como las
mencionadas arriba y ayuda a los estudiantes a mostrar respeto antes que su
desacuerdo. Igualmente propon cambios a un juego o rutina para ayudarlos a ganar
flexibilidad con los diferentes estilos.
3. Corrige al estudiante cuando demande a otros estar de acuerdo con su manera de

hacer algo o con su opinión.
4. Proveer los premios por el respeto a las opiniones de de otros
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de respeto a las opiniones de

otros
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante demuestre
respeto a las opiniones de otros. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el
número de fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener un premio
especial (ejemplo: snacks, calcomanias o privilegios como hacer un juego en
especial) respeátalos.
167
9.36. Compartiendo a un amigo

1. Algunas veces tus amigos quieren hablar o salir con otros.
2. Si tú no te enojas y dejas hacer a tus amigos lo que quieren, ellos se sentirán felices
y relajados cuando estén contigo
3. Si te enojas porque tus amigos hablen o salgan con otros, ellos se sentirán
incómodos. En lugar de querer estar contigo se sentirán obligados a estar contigo.
4. Decide si quieres tener a un amigo que quiera estar contigo o solo a alguien que se
siente obligado a estar contigo. Los amigos son personas que tú quieres estar con
ellos pero también ellos quieren estar contigo.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
168
9.36. Compartiendo a un amigo
9.36.1. Actividades sugeridas para Compartir un amigo

1. Esta habilidad es mejor discutirla que actuarla ya que la clave para los estudiantes
es distinguir entre las amistades forzadas y las amistades reales, y trabajar hacia
el desarrollo de amistades reales. Las siguientes actividades pueden ayudar a los
estudiantes a entender la necesidad de compartir a los amigos.
a) Haz que el estudiante se siente en un área del salón o de la casa y juegue

un juego aburrido contigo. Haz que otro estudiante le pida jugar con él a
otro juego más interesante, mientras que tú le exiges que juegue solo contigo.
Discutan como se siente y si desearı́a jugar contigo nuevamente.
b) Haz la actividad de nuevo, pero esta vez deja que juegue con otros algún
juego breve. Después regresa y ofrécele jugar un juego divertido. Habla sobre
las diferencias entre este y la primera prueba, comparándolas.
2. Morder el anzuelo. Cuando el estudiante está jugando con un amigo, trata de atraer
al amigo para que juegue contigo. Ayuda al estudiante para que pueda compartir
a su amigo y después el amigo regresará.
3. Corrige los esfuerzos por evitar que un amigo no juegue con otros. Recuérdale al
estudiante que los amigos regresarán si les dejas ir.
4. Proveer los premios por compartir a un amigo
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de compartir a un amigo

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante demuestre que
pueden compartir a un amigo. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número
respétalos.
169
9.37. Obtener atención de maneras positivas

1. Atención es cuando las personas te miran o te escuchan:
a) Atención positiva es cuando las personas te miran o escuchan y les gusta lo

que estás haciendo. Usando formas positivas para obtener atención te ayuda
a hacer y mantener amigos.
b) Atención negativa es cuando las personas te miran o escuchan pero no les
gusta lo que estás haciendo. Las formas negativas de obtener atención pueden
causarte que pierdas amigos.
Maneras positivas Maneras Negativas
Escucha a los otros y haz No hables todo el tiempo

preguntas sobre el tema
Inicia una conversación No hables solo de tus

sobre un tema de interés intereses
para los otros
Halaga a los otros No insultes y no hables de

temas sensibles (temas que hacen
a los otros sentirse incómodos)
Pı́dele a la otra persona No les digas a todos que juego

que jueguen un juego que deben jugar
a él le guste
Pregúntale a esa persona , No te enojes si alguien no

si quiere estar contigo. Si quiere hablar o estar contigo
dice no pregúntale a
alguien más
Práctica
170
Maneras positivas Maneras Negativas
Solo di chistes si los No digas chistes sin parar

otros quieren escucharlos.
Di: “Quieren oir un chiste?”
Di la verdad No inventes historias que no

son verdad. No trates de obtener
la simpatı́a de otros fingiendo
estar herido.

Cuándo?
Qué tal lo hice?
171
9.37.1. Actividades sugeridas para Obteniendo atención de

forma positiva
1. La cantidad de información en esta habilidad puede ser demasiada para los
estudiantes más jóvenes. Algunas veces es mejor enfocarse en un solo ejemplo de
atención positiva y uno de negativa. Si el estudiante tiene problemas tratando de
obtener atención de manera negativa, enfócate en lo que el estudiante hace (por
ejemplo, haciéndose el chistosito todo el tiempo) y alguna cosa que podrı́a hacer en
lugar de esto (por ejemplo, pidiéndole jugar a la otra persona algo que le guste) Para
los estudiantes mayores que ya han aprendido las habilidades de iniciar el juego,
iniciar conversaciones, evitar temas sensibles y hablar brevemente, esta habilidad
es una buena forma de revisar muchas de las cosas que facilitan la amistad.
2. Después de enseñar la habilidad con la explicación, usa el formato de concurso de tv

para revisar las situaciones descritas en la habilidad. Quién quiere ser millonario?
(ver capı́tulo 4 para la descripción) es un juego que permite tomar turnos a los
estudiantes contestanto preguntas que requieren que ellos describan las formas de
obtener atención y mantener la amistad. Las siguientes son algunas sugerencias:
a) Obtener atención significa que les agradarás a los otros? (No, obtener atención
de manera negativa puede alerjar a las personas)
b) Hacerte el chistoso siempre hará que le agrades a la gente? (No, si las personas
te piden que dejes de hacerte el chistoso deberı́as dejar de hacerlo para evitar
que ellos se molesten contigo)
c) Nombra y muestra una forma positiva de llamar la atención
d ) Muestra una forma negativa de llamar la atención y di que harı́as en lugar de
eso para obtener atención de manera positiva.
e) Muestra otra forma positiva de llamar la atención.
3. Actúa los pasos de Maneras positivas y negativas de obtener atención. Los

estudiantes pueden tomar turnos para actuar formas negativas y positivas de llamar
la atención mientras que el resto del grupo trata de adivinar que están haciendo.
Esto puede ser facilitado si escriben las formas negativas y positivas en hojas por
separado. Cada estudiante puede elegir una hoja y entonces actuarla.
4. Redirige las maneras negativas de llamar la atención hacia maneras apropiadas

para mantener la amistad. Algunos estudiantes necesitarán un sistema de pérdidas
que les de amonestaciones por comentarios inapropiadas hasta que pierden algún
privilegio o tienen un tiempo fuera.
5. Morder el anzuelo. Simplemente di “basta” cuando un estudiante persiste en una

actitud “chistosa”, recordándole que debe deternerse para que puedan conservar la
amistad.
172
6. Proveer los premios por obtener atención de maneras positivas o evitar las formas
negativas de llamar la atención
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de obtener atención positivamente

o evitar las formas negativas
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante obtenga atención
de forma positiva o evite la formas negativas. Cuando haya acuerdos de grupo
sobre el número de fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener
un premio especial (ejemplo: snacks, calcomanias o privilegios como hacer un
juego en especial) respétalos.
173
9.38. No seas el policı́a

1. La mayor parte del tiempo, no le digas a las personas que tienen que hacer. No es
tu trabajo hacer que los otros sigan las reglas. Sı́ les dices a los otros cuales reglas
deben seguir, o los delatas, se cansarán de ti.
2. Hay algunas excepciones cuando está bien decirles a las personas cuales reglas
seguir:
a) Cuando tú eres el jefe, el maestro o estás a cargo de otros.

b) Cuando las personas preguntan cuales son las reglas.
c) Cuando una persona rompe una regla que puede causar grave daño a él o a
otros.
d ) Si alguien hace algo para lastimarte tú puedes acusarles o contarle a otros.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
174
9.38. No seas el policı́a
9.38.1. Actividades sugeridas para No seas el policı́a

1. Para los niños pequeños y para quienes tienen dificultad en comprender el lenguaje,
serı́a aporpiado enseñarles cuando SI pueden decir a alguien que hacer en lugar de la
regla de No seas el policı́a, que es un poco abstracta. Ambas revisan más o menos el
mismo material. Después de explicar la habilidad, puedes usar el formato de juego
de tv para revisar las situaciones descritas en la habilidad. El juego Quién quiere ser
millonario? puede ser útil (vea capı́tulo 4 para descripción) Los estudiantes toman
turnos para contestar preguntas que les ayuden a discriminar entre situaciones que
requiren que ellos digan o no a los otros que deben hacer. Las siguientes son algunas
sugerencias:
a) Porqué no debes decirle a los otros que tienen que hacer?

b) Si alguien está mascando chicle en la escuela, lo que no está permitido,
qué debes hacer? (Probablemente nada. Esta no es una situación peligrosa,
aunque viola una regla)
c) Si alguien está dibujando cuando la maestra dijo que es tiempo de leer,
qué deberı́as hacer? (Probablemente nada porque no es tu trabajo contar
lo que otros hacen)
d ) Si alguien está prendiendo papel higiénico en el baño, qué deberı́as hacer?
(Decirle a un adulto que es lo que está sucediendo porque es peligroso. Puedes
evitar dar el nombre de quien lo hace y evitar confrontaciones directas en
situaciones peligrosas)
e) Si en la fila para el lunch en la cafeterı́a alguien toma dos cartones de leche
en lugar de solo uno, qué deberı́as hacer? (Si aún hay leche suficiente para
todos, tal vez nada)
f ) Si un compañero te está molestando, hablándote al oı́do cuando la maestra
está dando instrucciones, qué deberı́as hacer? (Tal vez decirle directamente al
compañero que se detega, que te molesta)
g) Si un compañero está molestando a otro, tocándole el hombro, qué deberı́as
hacer? (Probablemente nada, no es peligroso y no te impacta directamente)
2. Actúa las situaciones descritas arriba o situaciones reales que ocurrieron en las que
inapropiadamente el estudiante dijo a los otros que tenı́an que hacer.
3. Redirije las situaciones en las que el estudiante intenta SER EL POLICIA,

preguntándole:” es esto peligroso?, te está lastimando?, estás a cargo?, si no,
entonces no les digas que tienen que hacer”
4. Morder el anzuelo. Puedes romper algunas reglas que no sean peligrosas frente a
los estudiantes (por ejemplo, mascar chicle o no seguir las instrucciones)
5. Proveer los premios por evitar decir a otros lo que tienen que hacer
175
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de evitar decir a otros que tienen
que hacer
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante actue
apropiadamente si alguien rompe una regla, no haciendo nada o diciéndolo
según sea el caso. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
snacks, calcomanias o privilegios como hacer un juego en especial) respéralos.
176
9.39. Ofreciendo ayuda
9.39. Ofreciendo ayuda

1. Piensa en las ventajas de ayudar a otros:
a) Los otros podrı́an ayudarte a ti si tú les ayudas.

b) Las personas que vean que tú ayudas a otros pensarán que tú eres una persona
agradable y querrán ser tus amigos
c) Te sentirás bien contigo mismo por ayudar a otros
2. Observa por las señales de que otros necesitan ayuda:
a) Tienen dificultades con su trabajo

b) Les cuesta trabajo cargar algo pesado
c) Ellos necesitan un lápiz o una hoja de papel que tú podrı́as darles
d ) Están siendo ignorados y necesitan a alguien con quien jugar o hablar
e) Tienen las manos llenas y no pueden abrir la puerta.
3. Di: “Dejame ayudarte” y entonces dales tu ayuda
4. Si ellod dicen que no necesitan tu ayuda, déjalos solos.
5. Se cuidadoso y no trates de ayudar demasiado al maestro cuando no lo necesite.

Otros niños pueden molestarse por que piensan que pretendes ser “el favorito del
maestro”
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
177
9.39.1. Actividades sugeridas para Ofreciendo ayuda

1. Actúa los pasos de la habilidad usando las siguientes situaciones u otras que hayan
ocurrido a los estudiantes en su vida diaria:
a) Un compañero tiene problemas con su trabajo

b) Un padre o maestro tiene problemas cargando algo pesado
c) Un compañero no tiene lápiz u hoja de papel que tú podrı́as prestarle
d ) Un amigo está siendo ignorado y necesita alguien con quien jugar o hablar
e) Un estudiante, maestro o padre tiene las manos llenas y no puede abrir la
puerta
f ) Actúa cualquiera de la situaciones descritas, pero esta vez la persona no quiere
ayuda.
g) Actúa repetidamente el ofrecer ayuda al maestro frente a otros compañeros,
cuando él no la ha solicitado. O recordarle al maestro la tarea que dejó o
la que dijo que dejarı́a. Revisa con los estudiantes como se sienten los otros
compañeros con este comportamiento.
2. Motiva a los estudiantes a ofrecer ayuda cuando están ignorando a quienes pueden
necesitarla
3. Morder el anzuelo. Actúa como si necesitaras ayuda, sin pedirla directamente. Por
ejemplo con las manos llenas y tratando de abrir la puerta o quejándote de que no
sabes como poner dos cosas juntas.
4. Proveer los premios por ofrecer ayuda
a) Da elogios verbales cuando el estudiante ofrezca ayuda

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante ofrezca ayuda.
178
9.40. Cuando hablar sobre alguien. Acusarlos o denunciarlos
9.40. Cuando hablar sobre alguien. Acusarlos o

denunciarlos
1. Trata de no acusar o denunciar a los demás la mayor parte del tiempo ya que
puedes hacerlos sentir enojados o tristes.
2. Acusa o denuncia a otros si:
a) Ellos continúan molestándote a pesar de que ya les pediste que te dejen en

paz, y haz tratado de ignorarlos
b) Ellos están haciendo algo peligroso que puede lastimarlos o a alguien más.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
179
9.40.1. Actividades sugeridas para No Acuses o denuncies a los

demás
1. Es muy similar a No seas el policı́a, pero a menudo es más apropiado para enseñar
a niños desde kinder hasta segundo grado. Después de explicar la habilidad, actúa
situaciones que han sucedido en el salón de clases o en casa en las que los estudiantes
acusan a otros por lo que están haciendo o usa las situaciones descritas abajo.
Para niños que pueden imaginar situaciones hipotéticas puedes usar el formato
de show de tv para revisar las situaciones descritas en la habilidad. Quién quiere
ser millonario? es un formato que puede ser útil (vea capı́tulo 4 para descripción)
Los estudiantes deben tomar turnos para constestar preguntas que requieren que
discriminen entre situaciones en las que debes acusar o denunciar y en las que no
debes decir nada. Algunas sugerencias son:
a) Si alguien continua a pegarte con un lápiz, qué deberı́as hacer? (Pedirle que
deje de hacerlo y si no lo hace entoces denunciarlo o acusarlo)
b) Si alguien está mascando chicle en la escuela, lo que está prohibido,
qué deberı́as hacer? (Probablemente nada porque no es una situacion peligrosa
aunque rompe una regla)
c) Si alguien está dibujando cuando la maestra dijo que es tiempo de leer, que
deberı́as hacer? (Probablemente nada porque no es tu trabajo contar lo que
otros hacen)
d ) Si alguien está lanzándote papel higiénico en el baño, que deberı́as hacer?
(Pedirle que se detenga, si no lo hace acusarlo con un adulto)
e) Si durante Halloween alguien toma dos dulces en lugar de solo uno, que
deberı́as hacer? (Si aun hay suficiente para todos, tal vez nada)
f ) Si un compañero te está molestandoe, hablandote al oı́do cuando la maestra
está dando instrucciones, que deberı́as hacer? (Tal vez decirle directamente al
compañero que se detega, que te molesta. Si no lo hace, acusarlo)
g) Si un compañero está molestando a otro, tocándole el hombro, que deberı́as
hacer? (Probablemente nada, no es peligroso y no te impacta directamente)
2. Redirije las situaciones en las que el estudiante intenta ser un acusador,

preguntándole:” es esto peligroso?, te está lastimando?, le pediste que se
detuviera?”
3. Morder el anzuelo. Puedes romper algunas reglas que no sean peligrosas frente a
los estudiantes o molestalos gentilmente. (Por ejemplo, mascar chicle o tocales el
hombro continuamente)
4. Proveer los premios por evitar decir lo que otros hacen o acusarlos
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de evitar decir lo que otros hacen
180
9.40. Cuando hablar sobre alguien. Acusarlos o denunciarlos
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante apropiadamente

no haga nada o acuse a alguien que ha roto una regla. Cuando haya acuerdos
de grupo sobre el número de fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para
obtener un premio especial (ejemplo: snacks, calcomanias o privilegios como
hacer un juego en especial) respétalos.
181
9.41. Modestia
1. Modestia significa que presentes tus habilidades como buenas pero no fantásticas.
Es decir no presumir de tus talentos o logros frente a otros
2. Piensa en las ventajas de actuar con modestia:
a) Cuando tú eres modesto, las personas sienten más respeto por ti.
b) Las personas sentirán que tú eres igual y no mejor que ellos, ası́ se sentirán
bien cerca de ti.
3. La modestia suena y se ve como:
a) Hacer tu trabajo sin decirle a toda la clase “ Yo hice toda la tarea”

b) Contestando algunas pero no todas las preguntas que el maestro haga al grupo
c) Pensando, pero no diciendo, cuales son tus talentos y logros a menos que
alguien te pregunte.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
182
9.41. Modestia
9.41.1. Actividades sugeridas para Modestia

1. Al enseñar esta habilidad asegúrate de que el estudiante no inicie a menospreciarse.
Ellos pueden continuar presentándose bajo una luz positiva pero sin presumir y
evitando poner a los demás en un condición de inferioridad. Actúa la habilidad
usando las siguientes situaciones o situaciones reales que les hayan ocurrido a los
estudiantes en sus vidas diarias:
a) Haz que cada estudiante escriba algunas de sUs fortalezas y talentos (por
ejemplo deportes, música, etc) Haz que cada uno describa sus habilidades
a los otros estudiantes con modestia en lugar de hacerlo pretenciosamente.
Corrige cualquier forma inapropiada.
b) Actúa a un estudiante contestando todas las preguntas que el maestro hace a
la clase. Discute como se sienten los otros estudiantes.
c) Pretende que un estudiante está teniendo problemas con su tarea. Practica
ofrecerle ayuda en forma presumida contra una forma modesta.
d ) Pretende que un estudiante está tardando demasiado cuando trata de usar
un instrumento musical, jugar un deporte o hacer una tarea. Muestra como
otro estudiante puede hacer un comentario en forma presumida (“Yo lo hago
mucho mejor que tú”) y como puede hacerse un comentario de apoyo (“A mi
también me pasó ası́ una vez”, “necesitas ayuda”)
2. Corrige el comportamiento arrogante recordándole a los estudiantes como se sienten

los otros si actúas de esa forma.
3. Morder el anzuelo. Pretende que tienes problemas para hacer algo en lo que
tú sabes ellos son buenos (por ejemplo di “no se como deletrear esto”) Motiva
a los estudiantes a que ofrezcan ayuda en lugar de presumir sus talentos.
4. Provee premios por usar la Modestia:
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de la modestia

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando el estudiante demuestre un
comportamiento modesto. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número
respétalos.
183
9.42. Pidiéndole a alguien que salga contigo. Una

cita
1. Inicia una conversación (breve) usando las habilidades Conociendo a alguien nuevo
o Iniciadores de conversación
a) Piensa en las cosas que tienes en común con la otra persona y encuentra la
pregunta inicial.
b) Haz preguntas subsecuentes (quién, qué, dónde, cuándo, porqué, cómo?) y
haz comentarios sobre el tema
c) Presentate, di: “A propósito, me llamo , cómo te llamas?
2. Inicia de 1 a 3 conversaciones antes de pedirle una cita.
a) Descubre si tienen algún interés en común. Por ejemplo pregunta “Qué estás
estudiando¿, qué tipo de trabajo haces?, qué te gusta hacer para divertirte?”
b) Trata de descubrir, indirectamente, si es una persona disponible (soltera, sin
novio). Por ejemplo si ella te dice que es lo que le gusta hacer pregunta “y
haces eso con tu familia, con tus amigos o con tu novio?”
c) Sin preguntarlo, trata de determinar si esa persona está interesada en hablar
contigo nuevamente. Observa por señales de interés: siempre crea excusas para
irse o inicia conversaciones contigo?
3. Durante una de las más recientes conversaciones, pregúntale si le gustarı́a salir
contigo alguna vez.
4. Pı́dele que vaya contigo a algún lugar que a ella podrı́a gustarle.
a) Puede ser a un restaurante, cine, parque u otro lugar de interés.
5. Acuerden el lugar de encuentro o si deberás recogerla en su casa.
a) Sorpréndela con una caja de dulces o unas flores cuando la encuentres para
la cita.
6. Paga el cine, el restaurante o la actividad elegida a menos que insista en pagar o
dividir los gastos.
7. Durante la cita, puedes:
a) Halagarla diciéndole que bien se ve.
b) Preguntarle sobre sus intereses, donde creció, trabaja, estudia, tiene hermanos
o hermanas, etc.
c) Habla brevemente sobre tus intereses.
184
9.42. Pidiéndole a alguien que salga contigo. Una cita
9.42.1. Actividades sugeridas para Pidiéndole a alguien que

salga contigo. Una cita
1. La primera parte de la habilidad es escencialmente repetir lo dicho en Conociendo
a alguien nuevo. Por lo que todas las actividades y actuación de esa habilidad son
relevantes aquı́ también. Es importante que los estudiantes entiendan que debes
conocer a alguien un poco antes de pedirle salir en una cita. Pedirle a un extraño
que salga contigo puede causar problemas y algunas veces puede ser ilegal.
2. Muchos estudiantes con SA no tienen la oportunidad de conocer a posibles parejas

romanticas adecuadas por sus dificultades con las habilidades sociales. Serı́a útil
primero discutir el crear una lista de las posibles candidatas para pedirles una cita.
Ejemplos de quienes y quienes no pueden ser incluı́das en la lista son:
a) En la escuela, no es apropiado invitar a una cita a los miembros del sta↵

b) Puede ser productivo invitar a miembros del grupo o club al que perteneces
porque pueden tener experiencias e intereses similares
c) Puede no ser productivo pedirle una cita a alguien que tiene novio o que es
muy popular y no tiene deseos de hacer nuevos amigos
d ) Algunas veces, los adolescentes pueden chatear con otros en lı́nea y puede ser
menos estresante conocer a alguien por este medio. No tienes que contestar
inmediatamente a las preguntas y no tienes que procesar claves no verbales.
Pero es importante aclarar de los riesgo de encontrarse con extraños que
has conocido solo por internet. Serı́a sabio supervisar todos los planes de
encuentros con personas conocidas en lı́nea
3. Da a los estudiantes una lista de lo que no pueden hacer cuando invitan a

alguien a salir. Muchos estudiantes han acosado u hostigado a sus compañeros por
quienes sienten atracción ya que no comprenden claramente las reglas y “tonos”
que gobiernan las citas románticas. Se claro respecto a que no pueden pedirle
repetidamente a una misma persona que salgan en una cita si esta le ha dicho que
no. No pueden seguir o escribr notas románticas a una persona que ha mostrado
desinterés. El desinterés se muestra diciéndolo directamente, haciendo excusas para
no hablar contigo o alejándose de ti cuando te ve.
4. Si es posible, reune grupos de edades similares para darles la oportunidad de

conocer otros estudiantes que puedan tener necesidades sociales y por lo tanto
experiencias e intereses comunes. A menudo es más fácil encontrar una pareja en
este contexto que en una escuela grande.
185
9.43. Tocar a alguien apropiadamente

1. Tocar apropiadamente es cuando tú tocas a una persona de la manera que ella
quiere ser tocada. Tocar inapropiadamente es tocar a alguien de manera que la
haga sentir mal.
2. Si no estás seguro de si una forma de tocar los hará sentir mal, pregunta antes de
tocarlos.
a) Por ejemplo, di “está bien si te abrazo?”
3. La tabla muestra algunos ejemplos de formas de tocar y las personas a quienes

puedes hacerlo. OK significa que puedes hacerlo, pero tal vez debes preguntar
primero. El signo “?” significa preguntar siempre.
Madre Amigo Novia o novio Extraño
Tocar el hombro OK OK OK ?
Saludar de mano OK OK OK ?
Abrazar OK ? OK No
Besar OK ? ? No
Tocar sus pompas No No ? No
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
186
9.43. Tocar a alguien apropiadamente
9.43.1. Actividades sugeridas para Tocar a alguien apropiada-

mente
1. La mayorı́a de esta habilidad no puede ser actuada ya que implicarı́a algún tipo
de toque inapropiado. Puedes usar un formto de show de tv para revisar que es y
que no es apropiado. Quién quiere ser millonario? es un formato útil (ver capı́tulo
4 para la descripción). Los estudiantes tomarán turnos contestando preguntas para
decidir si algo es apropiado o no. Algunos ejemplos están listados abajo:
a) Revisa la tabla que está en la hoja de habilidades y pregunta sobre cada una
de los tipos de persona y la forma de tocarlos. Por ejemplo: “está bien si
saludas de mano a tu mamá?”, cuando las respuestas no son claras (las que
tienen signo de interrogación) da dólares extra por buenos comentarios.
b) Esta vez, usando siempre la misma tabla, haz preguntas que impliquen pedir
permiso a la otra persona para ser tocada de cierta forma, por ejemplo:
“está bien si le preguntas a un extraño si puedes tocarle el trasero?”
2. Considerando los diferentes tipos de toques, pregunta a los estudiantes como se

sentirı́an si un amigo tocara a su madre, hermana, hermano o padre de forma
inapropiada. A menudo crear la conexión personal ayuda a tomar la perspectiva
de las vı́ctimas potenciales de un toque inapropiado.
3. Cuando el estudiante con frecuencia toque a otros de maneras que los hace sentir
incómodos, o presione a otros para ser tocados de maneras sexuales, debes referirlo a
un profesional de salud mental para evaluación, quien determinará el mejor curso de
acción. Algunos incidentes deberán ser reportados a las autoridad correspondientes,
si existen dudas de que incidentes reportar consulte con las agencias de protección
al menor.
187
9.44. Manejo de la presión de los compañeros

1. Algunas veces los otros niños te pedirán o presionan para que hagas cosas. Decide
si es una presión buena o mala:
a) Presión buena Es cuando tus amigos te piden que hagas algo que podrı́a
ayudarte o a otros.
Como motivarte para que seas gentil con otros, hacer tu trabajo en clase,
practicar un deporte o ayudar a un amigo.
b) Presión mala Es cuando un amigo te pide que hagas algo que podrı́a traerte
problemas, lastima a alguien o cuando ellos dice que solo serán tus amigos si
haces lo que te piden. Esto incluye:
1) Hacerle un truco o trampa a alguien
2) Probar drogas o hacer algo que es peligroso.
2. Si es presión mala:
a) Mira a la persona y usa una voz fuerte.

b) Dile NO y rehusa hacer lo que te pide
c) Explica porque
d ) Aléjate
3. Si no estás seguro si lo que persona te pide que hagas es algo bueno o malo,
pregúntale a una persona en quien confies.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
188
9.44. Manejo de la presión de los compañeros
9.44.1. Actividades sugeridas para Manejo de la presión de los

compañeros
1. A menudo los estudiantes no saben cuando un compañero está ejerciendo presión
buena o mala sobre ellos y su deseo de pertenecer puede conducirlos a hacer cosas
de las que se sienten inseguros. Además de trabajar en los pasos de esta habilidad,
los maestros y padres deberán trabajar primero en atender los siguientes puntos:
a) Haz que los estudiantes hagan una lista de las personas (estudiantes y sta↵)
en las que pueden confiar para pedir un consejo. Estas deberán ser personas
que pueda ver fuera cuando alguien le pida hacer algo al estudiante y él no
sepa si está bien hacerlo o no.
b) Haz que el estudiante haga una lista de personas que se preocupan por él y que
lo quieren y que no le pedirı́an hacer algo peligroso o que pueda lastimarlo.
Explica que estos son amigos verdaderos y que quienes te piden hacer cosas
peligrosas o que puedan lastimar para ser aceptado no son amigos de verdad.
2. Actúa o simplemente discute situaciones de buena y mala presión de los

compañeros, ası́ como a quien preguntar si tiene duda sobre si debe o no hacer
lo que le piden. Las situaciones sugeridas son las siguientes :
a) Un compañero te pide que lo acompañes a robar dulces en la tienda y te dice

que todos lo hacen (Malo)
b) Un compañero te pide que termines tu tarea para salir a jugar al patio (bueno)
c) Un compañero te pide que dejes de hacer la tarea para salir a jugar al patio
(malo)
d ) Un compañero te pide dinero para ser tu amigo (malo)
e) Un grupo de niños te dice que debes ser rudo y desafiante con el maestro para
ser “cool” y aceptarte en su grupo. (malo)
f ) Un compañero te insiste en practicar un deporte o tocar un instrumento
musical (bueno)
g) Un compañero te dice que un amigo quiere salir contigo, que deberı́as ir a
invitarlo (Poco claro, es mejor preguntar a alguien en quien confı́es)
h) Un compañero te dice que otro niño es malvado y que evites ser su amigo
(Poco claro, pregunta a alguien en quien confı́es)
3. Morder el anzuelo. Intencionalmente dile a un estudiante que haga algo que pueda
lastimar y motivale o espera para que se rehuse a hacerlo o pregunte a alguien en
quien confı́es.
NOTA SOLO HACER ESTO SI EL ESTUDIANTE COMPRENDE QUE SE
TRATA DE UNA PRUEBA A SU JUICIO.
189
4. Provee premios por Manejar apropiadamente la presión de los compañeros:
a) Da elogios verbales por manejar correctamente o parcialmente la presión de

los compañeros.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete por el manejo de la presión de los
compañeros. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o
snacks, calcomanias o privilegios como hacer un juego en especial) respétalos
190
9.45. Manejo de los rumores
9.45. Manejo de los rumores

1. Algunas veces las personas dicen cosas malas sobre otros que son falsas (no son
verdad)
2. No creas en los rumores malos sobre alguien
a) Si no estás seguro que son verdad, puedes preguntarle a alguien en quien

confı́es, como tu maestro o tus padres. Si no estás seguro de que esto te puede
traer problemas, pregúntale a alguien en quien confı́es que pueda darte la
información correcta.
3. No comentes los rumores falsos con otros. Puede hacer enojar a otras personas.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
191
9.45.1. Actividades sugeridas para Manejo de rumores

1. Los estudiantes con SA a menudo no saben si creer o no en un rumor, por ello
necesitan consejo de un amigo o adulto de confianza. Sugiéreles hacer una lista de
los estudiantes y sta↵ en quienes pueden confiar para pedir un consejo.
2. Actúa o simplemente discute las situaciones que representan los diferentes tipos de
rumores. Si es posible, usa situaciones que los estudiantes hayan vivido, en las que
han estado dudosos sobre la verdad de un rumor. Para cdaa situación discute como
se sentirı́an si el rumor fuera sobre ellos, reforzando la importancia de no esparcir
los rumores. Las situaciones sugeridas incluyen:
a) Un compañero te dice que otro niño usa pañales.

b) Un compañero te dice que su maestro es un marciano.
c) Un compañero te dice que no habrá escuela toda la semana porque hay una
convención para maestros.
d ) Un compañero te dice que la maestra estaba bromeando sobre el examen de
mañana.
e) Un compañero te dice que mañana habrá un atentado terrorista en la escuela.
3. Morder el anzuelo. Primero dile al estudiante que durante las próximas horas harás
unas pruebas a su habilidad para manejar los rumores. Algún tiempo después dile
algo que sea falso pero que no pueda causar peligro. Por ejemplo, dile que mañana
irás a la Luna. Espera 30 minutos para ver si el estudiante se lo ha contado a
alguien más o decidió pedir a alguien su consejo sobre la verdad de esta frase.
NOTA HAZLO SOLO SI EL ESTUDIANTE COMPRENDE QUE ES UN JUEGO
DE PRETENDER Y UNA PRUEBA A SU JUICIO.
4. Provee premios por Manejar apropiadamente los rumores:
a) Da elogios verbales por manejar correctamente o parcialmente los rumores,

como cuando ellos pidan consejo antes de esparcir los rumores o simplemente
no esparcir ningún rumor.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete por el manejo de los rumores. Cuando
o privilegios como hacer un juego en especial) respétalos
192
9.46. Llamar por teléfono a un amigo
9.46. Llamar por teléfono a un amigo

Di Hola y tu nombre : “Hola, soy ”
Pregunta por tu amigo: “ Puedo hablar con ”
Si tu amigo está en casa Si tu amigo no está en casa
Di: “Hola, cómo estás? Di: “Puedo dejarle un mensaje”
Di porque llamas: “Querı́a preguntarte algo”, Si la respuesta fue sı́, deja tu

“Querı́a saber si quieres que nos veamos”, nombre y tu número de teléfono
“Estaba aburrido y querı́a hablar contigo” y cualquier mensaje que quieras dejar
Inicia un nuevo tema: “Soy y mi teléfono

“Qué has hecho últimamente?”, es , por favor dı́gale
“Qué estás haciendo?”. que le llamé”
“Qué vas a hacer el ?”,
“Sabı́as que ?”,
Haz preguntas subsecuentes o
comentarios sobre el tema
(Quién, Qué, Cómo, Dónde,
Cuándo, Porqué)
Cuando quieras terminar Di “Gracias, hasta luego”

la llamada, espera por una pausa
y di: “Bueno, tengo que colgar
ahora porque debo hacer otras cosas.
Me dio gusto hablar contigo. Nos vemos
luego” espera a que la otra persona
se despida antes de colgar.
193
9.46.1. Actividades sugeridas para Llamando por teléfono a un

amigo
1. Esta habilidad puede ser actuada junto a la habilidad Contestando el teléfono. Las
situaciones sugeridas incluyen:
a) El estudiante pregunta a alguien sobre la tarea que dejaron. La discusión se

extiende hacia que han hecho y sus planes para el fin de semana.
b) Un estudiante llama a su compañero solo porque se siente aburrido y quiere
saber que está haciedo su amigo.
c) Un estudiante llama a su amigo para preguntarle sobre un video-juego
d ) Un estudiante llama a su amigo para preguntarle sobre un video-juego pero
él no está en casa.
2. Los estudiantes a menudo están muy temerosos de usar el teléfono para llamar a
sus compañeros. Pueden practicar primero escribiéndoles cartas, usando el email,
después llamando al lı́der del grupo (terapeuta, maestro, padres, etc) y después
a otro miembro del grupo y finalmente a un compañero que no pertenezca a este
grupo de entrenamiento.
3. Moder el anzuelo. Pı́deles que tomen una decisión sobre que snack o actividad
quieren tener para la siguiente reunión y haz que te llamen para informártela.
4. Provee premios por apropiadamente Llamar a un amigo por teléfono.
a) Da elogios verbales por apropiadamente Llamar a un amigo por teléfono.

Puedes iniciar dando premios por escribirle cartas, emails y después por
llamarle.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete por Llamar a un amigo por teléfono.
194
9.47. Contestando el teléfono
9.47. Contestando el teléfono

Di: “Hola”
Obtén en nombre de quien llama: Quién habla?
Pregunta: “Con quién quiere hablar?”
Tú Alguien que está Alguien que no Un vendedor

en casa está en casa
Di: “Hola, Di: “Espera un Di:“No está, Di: “Gracias,

cómo estás?, momento, voy a quiere dejar un no estoy
qué has estado avisarle” y pon el mensaje” interesado”
haciendo?” teléfono en espera
Haz preguntas Ve a buscar a la Di’: “Espera debo No des a quien

subsecuentes y persona y dile que tomar papel y lápiz” llama ninguna
comentarios sobre tiene una llamada de... Pregúntale su nombre información
el tema No le grites desde y número de acerca de ti
otra habitación teléfono y el mensaje o de tu familia
Cuando quieras Dale el teléfono a la Repite el mensaje que Di: “Adios”

terminar la llamada, persona en casa te dio para checar que y cuelga.
espera por una pausa es correcto. Di:
y di: “Bueno, tengo déjame checar que es
que colgar porque debo correctp” si quien llama
hacer otras cosas. Me dice que está bien di:
dio gusto hablar “Ok, adios”
contigo. Nos vemos y espera a que el otro se
después” Espera a despida antes de colgar
que él se despida
antes de colgar
195
9.47.1. Actividades sugeridas para Contestando el teléfono

1. Esta habilidad puede ser actuada junto a la habilidad Llamando por teléfono a un
amigo. Las situaciones sugeridas incluyen:
a) El estudiante contesta la llamada de alguien que le pregunta sobre la tarea

que dejaron. La discusión se extiende hacia que han hecho y sus planes para
el fin de semana.
b) Un estudiante contesta la llamada de su compañero quien se siente aburrido .
c) Un estudiante contesta la llamada de su amigo para preguntarle sobre un
video-juego
d ) Un estudiante contesta la llamada de un adulto que quiere hablar con su
padre. Actúa esta dos veces, una en la que el padre no está en casa y otra en
la que si está.
2. Los estudiantes a menudo están muy temerosos de usar el teléfono para llamar a
sus compañeros. Pueden practicar primero contestándoles cartas, e-maisl, después
llamadas del lı́der del grupo (terapeuta, maestro, padres, etc) y después de otro
miembro del grupo y finalmente de un compañero que no pertenezca a este grupo
de entrenamiento.
3. Moder el anzuelo. Pı́deles que tomen una decisión sobre que snack o actividad
quieren tener para la siguiente reunión y diles que les llamarás para que te informen.
4. Provee premios por apropiadamente contestar el teléfono.
a) Da elogios verbales por apropiadamente contestar el teléfono (parcial o

totalmente). Puedes iniciar dando premios por escribirle cartas, emails y
después por contestar llamadas
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete por contestar el teléfono. Cuando
o privilegios como hacer un juego en especial) respétalos
196
sentimientos)
9.48. Reconocer los sentimientos (Construyendo

sentido de alerta sobre los sentimientos)
Pagina del Diario
Fecha:
Qué pasó? (dibuja o escribe)
Cómo te sentiste cuando esto pasó?
Qué pensé cuando esto pasó:

Por ejemplo: Pensamientos sobre otros: ellos son malos. Fue a propósito. Ellos me
quieren. Ellos no me quieren.
Pensamientos sobre mi: Estoy bien. Hay algo malo conmigo. Soy un éxito. Soy un fra-
casado
Cómo trato de manejar estos sentimientos?

Ejemplo: Trato de hablar con un amigo. Trato de hablar con la persona que me molestó.
Pido ayuda. Hice algo divertido hasta que me sentı́ mejor. Trato de pensar en otra cosa
197
9.48.1. Actividades sugeridas para Reconocer los sentimientos

Algunos niños tienen dificultad reconociendo las expresiones faciales, tono de voz
y situaciones que pueden estar relacionadas con diferentes sentimientos o estados de
ánimo. Para esos estudiantes la instrucción directa y la práctica son imperativos. Ellos
deberán trabajar en estas actividades descritas abajo hasta que consistentemente puedan
identificar los sentimientos.
1. Busca en revistas y recorta fotos de personas que muestren emociones básicas como
feliz, enojado, triste o asustado.
a) Muestra y explica al estudiante como es la forma de la boca, ojos, cejas y la

posición del cuerpo que corresponde a cada sentimiento.
b) Después de que le has enseñado al estudiante que es lo que debe mirar en
las fotos, haz que busque sus propias fotos en revistas para cada uno de los
sentimientos: triste. feliz, enojado y asustado.
c) Después de reconocer los sentimientos básicos trata de expandir el conocimien-
to a sentimientos menos obvios como sentirse orgulloso, nervioso, culpable,
confundido, disgustado, sorprendido, etc.
d ) Discutan que es lo que hace que las personas se sientan de distintas formas.
2. Vean videos o programas de TV sin sonido y traten de adivinar que sentimientos

están representados (los videos son mejores ya que puedes poner pausa para
enfatizar los gestos y la posición del cuerpo)
a) Discutan porque las personas del video se sienten de esa forma.
3. Usa un espejo o video para ayudar al estudiante a verse a si mismo mientras

trata de actuar los diferentes sentimientos. Los niños a menudo piensan que están
representado los sentimientos adecuadamente incluso cuando sus cuerpos y caras no
corresponden al sentimiento que intentan. Dale al niño la retroalimentación hasta
que pueda apropiadamente actuar el sentimiento.
4. Usa el termómetro de sentimientos que está en la siguiente página para aprender

las palabras que describen los niveles de emoción. Por ejemplo feliz puede incluir
las palabras “estar bien” o “ok” en el lado de temperaturas bajas o “super” y
“extasiado” en la parte de altas temperaturas.
a) Haz un termómetro para feliz, triste, enojado y asustado.
5. Hagan un juego de representación, contando hasta diez
a) Tomando turnos, y por equipos, representen diferentes sentimientos, solo

actuando, sin palabras, mientras el equipo contrario cuenta hasta 10 y tu
equipo trata de adivinar.
198
sentimientos)
b) Repite este ejercicio, pero ahora ocultando la cara y usando solo la voz para
mostrar el sentimiento.
6. Juega
a) Usa dos juegos de cartas- una con los sentimientos escritos y otra con varias
actividades (comer, jugar boliche, ver la tv, escribir, etc).
b) Cada persona toma una tarjeta de cada juego y trata de representarlos ambos
a la vez.
c) Las otras personas deben tratar de adivinar que es lo que está haciendo, como
se siente y porque se siente de esa manera.
7. Juega frio y caliente sin palabras.
a) Esconde un objeto (un premio puede ser) en el cuarto mientras los estudiantes
no están ahı́. Cuando regresen diles que deben mirar tu cara para ver donde
está ese objeto. Haz una cara cada vez más feliz cuando están cerca de
encontrarlo o cada vez más triste cuando se alejan.
b) Asesora a los estudiantes para que chequen tu cara y busquen en ella pistas
de que tan cerca o lejos están del objeto en lugar de buscar por todos lados
sin refrencia alguna.
8. Juega un juego de mesa y da puntos extras o turnos si los estudiantes pueden

correctamente identificar tus sentimientos e intenciones durante el juego.
a) Por ejemplo, mientras juegas un juego de mesa, roba una pieza a un estudiante
y haz una cara de loco o divertido, cuando ellos lo noten pregúntales que
piensan que estás tratando de hacer (hacerlos divertir o hacerlos enojar).
Asegúrate de que miran tu cara para decidir y no solo adivinan. Si pueden
identificar tus sentimientos dales puntos extras o un turno más. Recúerdales
que tan importante es durante un juego determinar si los otros tratan de ser
divertidos o chistosos o si tratan de hacerte enojar.
b) Periódicamente enojate durante el juego cuando estás perdiendo o se te pasó tu
turno. Si los estudiantes pueden reconocer tus sentimientos dales puntos o
turnos extra. Si además pueden hacer algún comentario positivo como “Lo
harás mejor la próxima vez” dales otros puntos extras. Recuérdales que ası́ es
como se gana la amistad durante el juego, reconociendo los sentimientos de
otros y tratando de hacerlos sentir mejor.
9. Ayuda a los estudiantes a mantener un Diario sobre aquello que los hace felices,
tristes, enojados, asustados u otros sentimientos. Esto puede servir posteriormente
para discutir durante el tiempo de conversación en pequeños grupos.
a) Usa la estructura de la Página de Diario para hacer nuevas anotaciones.
199
b) Usa cada una de las anotaciones como temas en un grupo de discusión .

Motiva a los estudiantes para que muestren entendimiento respecto a las
anotaciones del Diario de otros (vea la habilidad Mostrando entendimiento
por los sentimientos de otros) Y también asesorales para crear una lluvia de
ideas sobre estrategias para manejar las situaciones revisadas en el Diario.
200
9.49. Termómetro de emociones
9.49. Termómetro de emociones

1. Etiqueta cada grupo principal de sentimientos.
2. Escribe los sentimientos que pertenezcan a cada grupo en orden descendente.
3. Ve “feliz” como ejemplo. Llena los espacios para enjodo, triste y asustado.
201
9.50. Mantener la calma

1. Detente y cuenta hasta 10
2. Haz tres respiraciones profundas
3. Dile a alguien como te sientes
4. Haz algo divertido para sentirte mejor. Juega un juego, lee, dibuja o usa la
computadora.
202
9.50. Mantener la calma
9.50.1. Actividades sugeridas para Mantener la calma

1. Hay dos estrategias para atacar el enojo o enfado: Calmarse cuando estas enojado
y Evitar enojarse manejando las situaciones que desencadenan el enojo. Combina
ambas estrategias dándole al estudiante un procedimiento para usar cuando
está enojado y enseñale como manejar las cosas que le causan enojo en primer
lugar.
a) Mantener la calma es el intento de dar a los estudiantes un procedimiento

para usar cuando están enojados o molestos y necesitan calmarse.
b) Enseña a los estudiantes a evitar enojarse en primer lugar aprendiendo como
manejar las cosas que comúnmente les molestan. Esto implica aprender otras
habilidades enseñadas en este manual como Manejo de errores, Manejo de
perder, aceptar un No como respuesta, manejo de las burlas y Aceptar las
crı́ticas. Debes anticiparle al estudiante cuando tendrá contacto con algo que
le molesta y recordarle con tiempo que debe hacer si siente enojo. Por ejemplo,
antes de jugar un juego debes decir: “Puede ser que pierdas este juego, pero
si no te enojas, podrás ganar un amigo y voy a darte un premio si puedes
manejar el perder”
2. Actúa los pasos de Mantener la calma. Estas sesiones de prática deben ocurrir
frecuentemente (diario) cuando el estudiante no está enojado para asegurarse que
es capaz de usar la rutina de calma cuando esté enojado. Los escenariso sugeridos
son:
a) Preten que el estudiante no puede obtener algo que desea (un juguete o un
privilegio)
b) Preten que el estudiante debe dejar de jugar con su juguete favorito o dejar
una actividad favorita (dejar la computadora por ejemplo)
c) Preten que el estudiante rompió su juego favorito
d ) Preten que el estudiante perdió en un juego.
3. Morder el anzuelo. Intencionalmente frusta un poco al estudiante, no dándole lo que

desee. Ayúdalo o espera a que se calme. Hazlo solo después de que él ha aprendido
como calmarse y asegúrate de crear solo una frustración mediana en el estudiante.
Por ejemplo si el estudiante usualmente se enoja porque no le dejan ver TV, usa
esa situación para practicar. Tan pronto como ella mejora su técnica para calmarse
elige una situación un poco más frustrante.
4. Trata de distraer a los estudiantes cuando están enojados y no pueden escucharte.

No les des lo que desean si están haciendo un berrinche. En lugar de eso distraelos a
otra actividad y cambia el ambiente fı́sico (ejemplo, quitales de la vista la persona
u objeto que les causa el enojo)
203
5. Provee los premios por Mantener la calma apropiadamente (ejemplo usando la

habilidad o no necesitándola porque ya no se enojan)
a) Da elogios verbales por el uso parcial o total de Mantener la calma.

b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante mantenga la calma o por
periodos en los que él no se enoja. Cuando lleguen a un acuerdo sobre un
número de puntos (5 por ejemplo) necesarios para obtener un premio especial,
respétalo.
204
9.51. Resolver problemas

1. Manten la calma. Di para ti mismo “Puedo resolver este problema si mantengo la
calma”
2. Decide cual es el problema:
a) Estás frustrado porque no puedes hacer algo que querı́as?

b) Estás enojado porque alguien te hizo algo?
3. Lluvia de ideas. Piensa en posibles soluciones.
4. Piensa acerca de las consecuencias. Que pasarı́a si tú probaras diferentes soluciones?
5. Elije la mejor solución.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
205
9.51.1. Actividades sugeridas para Resolver problemas

1. Enseñar como resolver problemas incluye dos pasos principales. El primero,
necesitas incrementar la motivación de los estudiantes para mantener la calma
cuando se enfrentan a un problema. Solo entonces estarán motivados para tratar
de solucionar el problema. Segundo, los estudiantes necesitan comprender que
si pueden contener su frustraciòn podrán obtener algo de lo que deseaban. Las
siguientes actividades pueden ayudar a crear esto
a) Revisa con los estudiantes aquellos momentos en los que han sentido enojo
cuando se enfrentaron a algún problema. Toma datos de sus diarios si los
mantienen o de información de sus maestros o padres. Enfatiza como el enojo
retrasa la solución del problema. Hazles notar también como han podido
resolver los problemas, por lo que reaccionar con demasiado enojo o frustración
no tiene razón de ser.
b) Si no tienen un diario para tomar información de los momentos en los que han
sentido enojo, revisa y actúa los escenarios siguientes que evidencian como el
enojo retrasa la resolución de problemas:
1) Perdiste algo, como una tarjeta para juegos o algún otro objeto especial.
Por el enojo rompes otro objeto, haciendo el problema aún mayor y
todavı́a no logras encontrar el primer objeto.
2) No pueden salir de casa para ir a la feria porque tus padres están
esperando a la persona que repara la lavadora. Si tú haces un berrinche tus
padres te quitarán el premio de ir a la feria, pero si permaneces calmado
ellos podrán darte algo o permitirte a cambio ir a la feria con alguien más.
(vea Aceptando un NO como respuesta para ejemplos similares)
3) Cometes un error mientras haces tu tarea y por enojo rompes toda la
tarea, dejándote con mucho más por rehacer. Alternativamente, cometes
un error en la terea, pero mantienes la calma, pides ayuda y corriges
el problema. Ahora puedes salir a jugar porque terminaste la tarea.(Vea
Manejo de errores para ejemplos similares)
2. Para actuar los pasos de Resolviendo problemas, usa experiencias reales ya sea
tomadas del diario o de recuerdos. Alternativamente usa las situaciones del punto
anterior. Mi experiencia con estudiantes con problemas de pensamiento abstracto
es que ellos tienen problemas al aprender estos pasos generales. Lo hacen mucho
mejor cuando los pasos (concretos) se refieren a problemas especı́ficos. La siguiente
lista de habilidades de este manual se refieren a problemas especı́ficos: Manejo
de errores, Manejo de perder, Ceder o acordar, obtener atención de manera
positiva, Aceptando un NO como respuesta, Aceptando las crı́ticas, Manejo de
no ser considerado (excluı́do), Intentarlo aún cuando es difı́cil, Probar algo nuevo,
Ser asertivo, Manejo de la presión de los compañeros, Manejo de los rumores,
Respetando los lı́mites personales y No seas el policı́a.
206
3. Morder el anzuelo. Esto significa hacer algo para que el estudiante tenga que
resolver un problema.
a) Por ejemplo, durante un juego toma la pieza del estudiante o haz trampa
de alguna forma. Recuérdales que si se mantienen calmados pueden resolver
el problema, y asesóralos para encontrar la solución. Pueden tal vez hacer
trampa todos o simplemente decir “regrésamelo”
b) Ve sugerencias en el punto 2 anterior.
4. Redirige la frustración emergente hacia la resolución de problemas, recordándoles

que pueden resolver un problema si mantienen la calma.
5. Provee los premios por la resolución de problemas apropiadamente.
a) Da elogios verbales por Resolver problemas total o parcialmente.

b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante mantenga la calma e intente
resolver un problema. Cuando lleguen a un acuerdo sobre un número de puntos
(5 por ejemplo) necesarios para obtener un premio especial, respétalo.
207
9.52. Hablando con otros cuando estás enojado

1. Es mejor hablar acerca de tus sentimientos que actuar con enojo o molestia. No te
meterás en problemas por hablar sobre lo que sientes, pero si actúas enojado puede
ser que tengas más problemas.
2. Encuentra a alguien que te haga sentir bien.
3. Pregunta “Puedo hablar contigo por un momento?”
4. Si la persona dice Si, dile como te sientes. Si la persona dice NO, habla con ella
después o busca a alguien más mientras.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
208
9.52. Hablando con otros cuando estás enojado
9.52.1. Actividades sugeridas para Habla con otros cuando

estes enojado
1. Actúa los pasos de Hablando versus Actuando los sentimientos. Los escenarios
sugeridos incluyen:
a) Llegas a la escuela enojado porque tu hermano se burló de ti. Actuar la forma

errónea incluye mostrar actitudes como negarse a trabajar, golpear la mesa,
usar un tono de voz irrespetuoso con los compañeros o el maestro, burlarse
de otros, etc. Actuar la forma adecuada es preguntarle al maestro si pueden
hablar y explicarle que sucedió. Tal vez el maestro te deje dibujar un rato
hasta que te sientas mejor, ya que explicaste porque te sentias tan enojado.
b) Estás en el recreo y nadie quiere jugar contigo. Actuar la forma adecuada
es preguntarle a un adulto o a un amigo si pueden hablar y decirle como te
sientes. Tal vez él puede jugar contigo o hablar con otros niños porque él sabe
como te sientes. Si actuas mostrando el enojo o frustración que sientes puedes
meterte en problemas con los maestros y los compañeros.
c) Si el estudiante mantiene un diario, usa sus anotaciones para actuarlas.
2. Morder el anzuelo. Esto significa hacer algo para que el estudiante te diga que se
siente molesto.
a) Actúa esto mientras es tiempo de juego, haciendo trampa, robándole piezas

y motı́valos para que digan como se sienten en lugar de pegar, lanzar cosas o
cualquier otra conducta inapropiada.
3. Corrige las conductas inapropiadas. Asesora a los estudiantes para decir con
palabras como se sienten. Algunos niños necesitarán alejarse y calmarse antes de
poder producir una palabra fı́sicamente, el enojo puede tensar el pecho y hacer
difı́cil el habla.
4. Provee los premios por Hablar con otros cuando está enojado apropiadamente.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente hablar con otros cuando

está enojado.
b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante hable sobre sus sentimientos.
Cuando lleguen a un acuerdo sobre un número de puntos (5 por ejemplo)
necesarios para obtener un premio especial, respétalo.
209
9.53. Manejo de problemas familiares

1. Los problemas familiares tı́picamente incluyen:
a) Padres que discuten, pelean, gritan o critican
b) Hermanos y hermanas que te provocan, se meten contigo o hablan de tus
cosas.
c) Poca atención porque tienen mucho trabajo, divorcio, separación, enfermedad
o muerte
2. Formas de confrontar los problemas familiares
a) Las formas adecuadas incluyen:
1) Ser asertivo Dile a la persona como te sientes, usando un mensaje con
“YO” para no provocar conflictos futuros.
2) Hablando con otro adulto quien puede tratar de hablar con la persona
con quien tienes el problema o ayudarte a encontrar una solución.
3) Ignorar o reir ante las burlas reduce su impacto
4) Usar el sentido del humor para calmar a la otra persona.
b) Las malas formas incluyen:
1) Pelear, gritar o criticar a sus espaldas. Esto solo provocará problemas
futuros.
2) Repetir las burlas, crı́ticas o herir a otros, aunque no tengan relación
con el problema original.
3. Formas para escapar o alejarse del problema
a) Las maneras adecuadas incluyen:
1) Llama a un amigo para reunirte con él
2) Escucha música o ve TV en tu cuarto, alejado de los otros
3) Sal a caminar un poco, pero avisa donde irás y cuanto tardarás.
4) Jugando algún juego para mantener tu mente ocupada y lejos del
problema.
b) Las malas maneras incluyen:
1) Escapando (salir corriendo) Esto solo causa más problemas.
2) Intentando lastirmarte. Esto solo causa más problemas.
Práctica
Cuándo?
Qué tal lo hice?
210
9.53. Manejo de problemas familiares
9.53.1. Actividades sugeridas para Manejo de problemas famil-

iares
1. Esta es una habilidad adecuada desde preadolecentes a adultos. Aunque puedes
actuar algunas situaciones para el paso 1 de la habilidad, a menudo es más
productivo primero hacer que los estudiantes identifiquen que tipos de problemas
pueden ocurrir en su situación y desarrollar un plan para manejarlos y entonces
actuarlos como se describe a continuación:
a) Dale a los estudiantes una hoja con tres columnas: Problema, maneras de
confrontar el problema, maneras de escapar del problema.
b) Haz que los estudiantes identifiquen algunos problemas familiares a los que
deben enfretarse y los escriban en la columna Problema.
c) Haz que los estudiantes exploren algunas estrategias positivas de las descritas
en el paso 2, para definir cual podrı́a ser la adecuada. Haz que las escriban en
la columna Maneras de confrontar el problema
d ) Haz que identifiquen del paso 3 Maneras de escapar del problema cuales
pueden ser útiles y positivas para ellos.
e) Tomen turnos actuando algunas de las situaciones descritas por los estudiantes
y sus planes para manejarlas.
2. Redirige cualquier comportamiento inapropiado para manejar un problema, usando

las maneras positivas sugeridas.
3. Provee los premios por manejar los problemas familiares apropiadamente.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente usar las estrategias positivas

descritas en la habilidad
b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante maneje positivamente los
problemas familiares. Cuando lleguen a un acuerdo sobre un número de puntos
(5 por ejemplo) necesarios para obtener un premio especial, respétalos.
211
9.54. Entendiendo el enojo

1. Qué nos hace enojar?
Detonante Algo que sucede. Por ejemplo las burlas, perder un juego, cometer un
error, no obtener lo que deseas, esperar demasiado por algo.
Pensamientos Como entendemos algo que sucede. Por ejemplo si alguien choca
con nosotros, podemos pensar que lo ha hecho intencionalmente o que fue un acci-
dente.
Sentimientos Alegrı́a, miedo, tristeza, enojo
2. Desarrolla un plan para manejar los detonantes de tu enojo.

a) Haz una lista de las situaciones que te enojan, ası́ puedes prepararte para
ellas.
b) Cambia tus pensamientos. Piensa positivamente para interpretar las situa-
ciones.
1) Tal vez la otra persona está tratando de ayudar
2) Tal vez la otra persona no pretendı́a hacerlo.
3) Tal vez la otra persona está jugando o tratando de llamar la atención
4) Si cometes un error, no importa. Te sirve para aprender.
5) Si no puedes hacer algo ahora, tal vez podrás hacerlo más tarde si
mantienes la calma
6) Si pierdes algo, tal vez puedes ganar algo si mantienes la calma
7) Usa la regla de los 20 años: Cualquiera que sea el asunto, probablemente
no importará en 20 años.
c) Distráete de aquellas situaciones que detonan tu enojo
1) Aléjate de la situación
2) Cuenta hasta 10
3) Respira profundamente
4) Piensa en cosas bellas
5) Escucha música. Ve TV
6) Juega un juego. Dibuja. Lee
7) Habla con un amigo
8) Evita las situaciones detonantes
d ) Se asertivo con tus sentimientos. Dile a la persona como te sientes de manera
positiva. Usa un mensaje de “YO”.
“Yo me siento ,
cuando tú (describe la acción del otro. No insultos),
porque (Describe porque te sientes de esa forma).
Quisiera que tú ”
212
9.54.1. Actividades sugeridas para Entendiendo el enojo

1. Ya que hay mucha información en Entendiendo el enojo, podemos usar un formato
de juego de TV para revisar todo el material. Nuestro formato favorito es Quién
quiere ser millonario? (vea el capı́tulo 4 para la descripción) Los estudiantes toman
turnos contestando preguntas para ganar dinero. Las siguientes son ejemplos de las
preguntas:
a) Qué es un detonante?
b) Qué tienen que ver los pensamientos con los sentimientos?
c) Cómo cambiar tus pensamientos puede cambiar tus sentimientos?
d ) Si cometes un error y te enojas, cómo podrı́as cambiar tus pensamientos para
cambiar tu enojo?
e) Si alguien se burla de ti, qué podrı́as pensar para sentirte menos molesto?
f ) Cuál es la regla de los 20 años?
g) Cómo puedes distraterte cuando te sientes enojado?
h) Nombra dos formas de distraerte cuando estás enojado?
i ) Cuál es la diferencia entre paivo, agresivo y asertivo?
j ) Cómo puedes ser asertivo si tu maestro te acusa de hacer trampa?
k ) Cómo puedes ser asertivo si nadie te elige para su equipo de gimnasia?
l ) Cómo puedes ser asertivo si tus padres no te dejan salir un fin de semana, a
pesar de que hiciste toda tu tarea?
2. Cuando los estudiantes se enojan, debemos motivarlos para usar algunas de los
aspectos de las habilidades, como cambiar tus pensamientos, distraerse a si mismos
o ser asertivos.
3. Morder el anzuelo. Dile a los estudiantes que vas a hacerlos enojar un poquito y
entonces motı́valos para que usen las estrategias de la habilidad. El objetivo no es
hacerlos enojar, solo mantenerlos pensando en como usar la habilidad. No hagas
algo que verdaderamente los haga enojar.
4. Provee los premios por manejar apropiadamente el enojo.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente usar las estrategias descritas en

la habilidad
b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante maneje el enojo. Cuando
lleguen a un acuerdo sobre un número de puntos (5 por ejemplo) necesarios
para obtener un premio especial, respétalo.
213
9.54.2. Registro del enojo

Fecha Nombre
Desencadenador Escribe o dibuja la situación que desencadena tu enojo. Fue una

burla, un error, perder algo, no obtener algo que deseabas o algo diferente?
Pensamientos que me hacen enojar:
Sentimientos Qué tan enojado estaba?
214
Cambia mis pensamientos Escribe o dibuja las formas de pensar acerca de la

situación que te hace enojar.
Formas de distraerme Escribe o dibuja las formas para mantener tu mente ocupada
y lejos de aquello que te molesta.
Planes para ser asertivo u otros planes para cambiar mis sentimientos
Escribe o dibuja mensaje con “YO” u otras formas de reducir el enojo
215
9.54.3. Actividades sugeridas para usar el registro de Enojo

1. La hoja de habilidades Entendiendo el enojo es la lección. El registro de enojo es
usado para practicar la habilidad independientemente.
2. El registro de enojo puede servir como un diario para que los estudiantes mantengan
un seguimiento de las incidencias que les hacen enojar. Ellos pueden llenarlo solos,
completo o solo la primera sección y concluirla en grupo o en terapia individual
para revisar y discutir que sucedió, que pensaron y como ellos podrı́an manejar la
situación en el futuro.
216
9.55. Manejo de cometer errores
9.55. Manejo de cometer errores

1. Di a ti mismo “Está bien cometer errores. Los errores nos ayudan a aprender”
2. Piensa acerca de que puedes hacer para aprender del error
a) Intenta nuevamente hasta que lo hagas bien.

b) Pide ayuda
c) Disculpate si tu error molesto a alguien más
3. Elije tu mejor opción.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
217
9.55.1. Actividades sugeridas para Manejo de cometer erores

1. La habilidad de tus estudiantes para manejar los errores depende de tu habilidad
para demostrar que tú valoras más como maneja cometer errores que hacer las
cosas perfectamente
a) Para reforzar este concepto, pide a los estudiantes que intencionalmente hagan
errores durante esta semana, ası́ tendrá la oportunidad de trabajar en la
habilidad.
b) Muestra entusiasmo cuando el estudiante comete un error en lugar de mostrar
enojo. Di “fantástico, hiciste un error. Esta es una oportunidad para aprender.
Cómo podrı́as manejarlo?” Después premialo por seguir todos o algunos de
los pasos de la habilidad.
2. Actúa los pasos de Manejo de cometer errores. Los escenarios sugeridos son:
a) Pretende que el estudiante hace un error cuando hace la tarea (ejemplo,

leyendo, matemáticas o escribir) Revisa el trabajo y di que ha cometido un
error y motı́valo para que lo corrija
b) Pretende que el estudiante hace un error cuando hace un trabajo de arte
(cortándo, modelándo barro,etc) Revisa el trabajo y di que hizo algo mal y
motı́valo para corregirlo.
c) Pretende que el estudiante hace un error cuando hace algún deporte (cachando
una pelota, bateando, etc) Haz notar el error y motı́valo para manejarlo.
d ) Pretende que el estudiante tira o rompe algo que pertenece a alguien más.
Motı́valo para pedir disculpas y manejar el error.
3. Moder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que el estudiante muestre
como manejar un error. Por ejemplo, pı́dele que cometa un error en la semana.
Intencionalmente ası́gnale algún trabajo difı́cil y dile que estás más interesado en
como maneja los errores que en evitar hacer errores -de hecho tú esperas que cometa
un error.
4. Provee los premios por manejar apropiadamente cometer errores.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente manejar el cometer errores

b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante maneje los errores o por
periodos en los que no se enoja. Cuando lleguen a un acuerdo sobre un
número de puntos (5 por ejemplo) necesarios para obtener un premio especial,
respétalo.
218
9.56. Intentarlo cuando es difı́cil

1. Intenta hacer un poco de lo que es difı́cil
2. Pide ayuda si no sabes como hacerlo.
3. Pide un descanso
4. Intentalo de nuevo.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
219
9.56.1. Actividades sugeridas para lo cuando es difı́cil

1. Los estudiantes a menudo rehusan hacer un trabajo porque es verdaderamente
difı́cil o porque han desarrollado una actitud “de incompetencia para aprender”
cuando piensan que no pueden hacer algo porque han tenido dificultad con ello en
el pasado. Además para trabajar en los pasos de la habilidad es necesario trabajar
en los siguientes dos aspectos:
a) Si el trabajo es muy difı́cil, modifı́calo cambiando la naturaleza del trabajo

haciendolo simple, dividiéndolo en pasos o cambiando la calidad del trabajo.
Algunas veces con pedirles a los estudiantes cantidades más pequeñas o por
menor tiempo, seguido de un descanso o un premio pude hacer que inicien a
trabajar.
b) Para los estudiantes que han desarrollado la actitud de “incompetencia para
aprender”, ayudarles a hacer el trabajo incluye construir su confianza en sus
propias habilidades. Pruébales que ellos son capaces de trabajar iniciando con
algo que ellos definitivamente pueden hacer y muéstrales tu enorme entusiasmo
y orgullo por lo que hacen.
2. Actúa los pasos de Intentarlo cuando es difı́cil.

NOTA: Cuando actúen, establezcan el lı́mite de cuanto tiempo durará el descanso
y/o cuantos descansos habrá. No está bien tomar muchos descansos, pero es
preferible pedir un descanso que hacer un berrinche cuando estás demasiado
frustrado. Los escenarios sugeridos son:
a) Da a los estudiantes un trabajo que es moderadamente difı́cil (puede hacer

parte del trabajo, aunque no todo)
b) Pide a los estudiantes que hagan una actividad fı́sica (saltar la cuerda o cachar
una pelota) que es moderadamente difı́cil (Puede hacer una parte pero no
todo)
3. Morder el anzuelo. Intencionalmente dale a los estudiantes algo moderadamente

difı́cil (puede hacer parte de eso, aunque no todo) Motı́valo o espera para que lo
intente, pida ayuda o pida un descanso.
4. Provee los premios por Intentar cuando el trabajo es difı́cil (por ejemplo, tratar de
terminar el trabajo)
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente intentar cuando el trabajo es

difı́cil.
b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante trate de hacer su trabajo o
apropiadamente pida ayuda o un descanso.
220
1) Debes dar premios después de cada periodo o unidad de trabajo.

Cuanto más distraı́do está el estudiante cuando hace su trabajo, más
frecuentemente debes dar los premios. Si los premios no mantienen la
atención del estudiante, intenta dar los premios con más frecuencia.
2) Los premios solo deben ser recibidos por intentar, pedir ayuda o tomar
no más de un descanso. Si los estudiantes no regresan el descanso ellos no
podrán recibir sus premios.
3) Cuando lleguen a un acuerdo sobre un número de puntos (5 por ejemplo)
necesarios para obtener un premio especial, respétalo. Los premios son
cruciales ya que deben ser más poderosos que la necesidad de escapar de
un trabajo frustrante. Puede tomar tiempo que los estudiantes encuentren
satisfactorio el recibir premios, pero eventualmente ellos sentirán una gran
satisfacción al recibir premios.
221
9.57. Intentar algo nuevo

1. Dile a alguien si tienes miedo de probar algo nuevo
2. Di a ti mismo “Está bien tener un poco de miedo la primera vez. Después de

intentarlo me sentiré mejor”
3. Calmate con una de tus actividades favoritas.
a) Lee un libro, escucha música, abraza tu peluche, juega con la computadora,

piensa en estar en tu lugar favorito.
4. Ve como otros intenta hacerlo o prueban algo nuevo.
5. Inténtalo
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
222
9.57. Intentar algo nuevo
9.57.1. Actividades sugeridas para Intentar algo nuevo

1. Los estudiantes a menudo tienen temores para tratar alguna cosa nueva porque tal
vez han tenido experiencias negativas anteriores con situaciones nuevas y/o porque
no pueden adaptarse fácilmente a nuevas situaciones sociales donde las reglas no
son claras. Al practicar o actuar esta habilidad, es mejor exponerlos gradualmente
a nuevo material al que tenga pocos temores al inicio.
a) Una forma de practicar es tomar un juego que sea familiar y cambiar las
reglas ligeramente. Los estudiantes pueden tomar turnos cambiando las reglas
hasta que el juego sea completamente diferente. Con esta actividad no solo se
practica intentar algo nuevo, sino que incluye negociación y creatividad.
b) Practica intentando nuevas tareas escolares. Nuevamente, es mejor introducir-
las gradualmente, el material nuevo se presenta junto a material que ya es
conocido (o poco conocido)
c) Usando videos, fotos o testimonios de otros, puedes introducir nuevos lugares
para visitar. Nuevas escuelas, clubs, o destinos vacacionales pueden ser
introducidos gradualmente con videos, fotos y descripciones verbales seguidas
de visitas para observar las locaciones sin permanecer ahı́, después habrá una
participación más activa en el lugar.
2. Morder el anzuelo. Sugiere nuevas formas de ir a lugares, de jugar juegos

desconocidos o de probar nuevas comidas. Motiva a los estudiantes a través de
los pasos de la habilidad según sea necesario.
3. Provee los premios por Intentar algo nuevo
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente intentar algo nuevo

b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante trate algo nuevo o si intenta
probar parte de una nueva experiencia (ejemplo, observa pero no participa)
Gradualmente pide al estudiante hacer un poco más y más para obtener
premios.
223
9.58. Mostrando entendimiento hacia los sentimien-

tos de otros.(Preschool - Primaria)
1. Observa por señales de molestia en otros.
2. Pregunta “Estás bien?”
3. Pregunta si puedes ayudarle.
4. Ayúdalos si ellos quieren
224
9.58. Mostrando entendimiento hacia los sentimientos de otros.(Preschool - Primaria)
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
225
9.58.1. Actividades sugeridas para Mostrando entendimiento a

los sentimientos de otros
1. Actúa los pasos de Mostrando entendimiento a los sentimientos de otros. Los
escenarios sugeridos incluyen:
a) Pretende que alguien se siente deprimido y se lastima y necesita ayuda para

salir adelante.
b) Pretende que alguien perdió algo, se enoja y necesita ayuda para encontrarlo.
c) Pretende que alguien está teniendo dificultades con la tarea y parece enojado.
Ofrece ayuda al estudiante con su trabajo.
d ) Pretende que alguien está triste porque no pudo jugar un juego. Ofrece ayuda
tal vez jugando a algo diferente
2. Morder el anzuelo. Significa hacer algo para que el estudiante muestre entendimien-
to por los sentmientos de otros. Por ejemplo, intencionalmente muestrate enojado,
deprimido o como que haz perdido algo. Motı́valo o espera a que el estudiante
pregunte si estás bien y te ofrezca ayuda.
3. Corrige las formas inapropiadas de mostrar entendimiento, como cuando los

estudiantes no ven que alguien está obviamente enojado o trata de ayudar cuando
la otra persona no quiere ayuda.
4. Provee los premios por mostrar entendimiento a los sentimientos de otros

apropiadamente
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente mostrar entendimiento a los

sentimientos de otros.
b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante muestre entendimiento por
los sentimientos de otros. Cuando lleguen a un acuerdo sobre el número de
puntos necesarios para obtener un premio especial, respétalos.
226
9.59. Mostrando entendimiento a los sentimientos de otros (Preadolescentes - adultos)
9.59. Mostrando entendimiento a los sentimientos

de otros (Preadolescentes - adultos)
1. Observa por señales de que otra persona está enojada.
2. Piensa sobre tus opciones
a) Pregúntale a la personas si está bien

b) Pregúntale que sucedió
c) Comparte alguna experiencia similar. Di “Se como te sientes porque a mi me
pasó también”
d ) Valida los sentimientos de la otra persona diciendo: “Tiene sentido que te
sientas ası́ por lo que pasó”
e) Refuta cualquier información negativa. Por ejemplo, si la otra persona se siente
fea, di: “Tú no eres fea”. Si siente que sus problemas jamás se solucionarán
di: “Te aseguro que pronto todo estará mejor”
f ) Pregúntale si quiere hacer algo divertido, para distraer su mente del problema.
g) Pregúntale si necesita ayuda.
3. No te rı́as de la otra persona o te burles de él.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
227
9.59.1. Actividades sugeridas para Mostrando entendimiento

hacia los sentimientos de otros (preadolescentes -
adultos)
1. Actúa los pasos de Mostrando entendimiento a los sentimientos de otros. Los
escenarios sugeridos son:

salir adelante.
Ofrece ayuda al estudiante con su trabajo.
d ) Pretende que alguien está triste porque no pudo jugar un juego. Ofrece ayuda
tal vez jugando a algo diferente
2. Otra buena forma de practicar la habilidad es jugar el juego llamado “Hazme

feliz”. Los niños toman turnos actuando situaciones (ve la lista de abajo o usa
experiencias que sucedieron) que podrı́an hacerlos enojar mientras que los otros
adivinan que situación es. Puede hacerse permitiendo hablar o no a los niños que
actuan. Una vez que han adivinado, se toman turnos para inventar frases que decir
en esa situación para hacer feliz a la persona que antes estaba enojada. Puedes usar
la lista de maneras de mostrar entendimiento que está en la hoja de habilidades
para ayudarles a crear las frases. Algunas de las situaciones y respuestas pueden
incluir las siguientes:
a) Alguien reprueba un examén (“Se como te sientes, eso me pasó a mi también”,

“seguramente la siguiente vez lo pasarás”, “quieres que te ayude a estudiar la
siguiente vez?”)
b) No encontraré alguien con quien ir al baile de la escuela(“Yo tampoco
encontré a nadie con quien ir al baile”, “No saben de lo que se pierden, eres
un muy buen baiları́n”, “Porque no jugamos un juego en lugar de ir al baile”)
c) Alguien sufrió una burla y le llamarón fea (“Tú no eres fea”, “También me
han hecho burla a mi, no creas lo que dicen”)
d ) El padre de alguien está muy enfermo (“Lo siento mucho, hay algo que pueda
hacer para ayudarte?”, “Supe de alguien que estuvo enfermo de lo mismo y
quedó completamente curado”, “quieres hacer algo divertido para distraerte
un poco?”)
3. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que el estudiante muestre
entendimiento. Por ejemplo, intencionalmente muestrate molesto, deprimido o
como si hubieras perdido algo. Motı́valo o espera hasta que el estudiante pregunte
si estás bien u ofrezca ayuda.
228
9.59. Mostrando entendimiento a los sentimientos de otros (Preadolescentes - adultos)
4. Corrige las formas inapropiadas de entendimiento, como cuando alguien se ve

obviamente enojado o cuando trata demasiado de ayudar a quien no quiere ayuda.
5. Provee los premios por mostrar entendimiento a los sentimientos de otros

apropiadamente
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente mostrar entendimiento a los

sentimientos de otros.
b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante muestre entendimiento por
los sentimientos de otros. Cuando lleguen a un acuerdo sobre el número de
puntos necesarios para obtener un premio especial, respétalos.
229
9.60. Animando a un amigo

1. Observa las señales de que tu amigo está enojado.
2. Pregunta: “estás bien?” “Qué pasó?”
3. Pregunta: “Quieres que trate de animarte?”
4. Si la persona dice si, piensa en tus opciones para animarle:
a) Hazle reir con un chiste o cara chistosa

b) Ofrecele jugar un juego o hacer algo divertido.
c) Dale palabras de ánimo “Todo mejorará” o “Yo te ayudaré”
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
230
9.60. Animando a un amigo
9.60.1. Actividades sugeridas para Animando a un amigo

1. En realidad esta habilidad es parte de la anterior mostrando entendimiento por
los sentimientos de otros. Por ello las situaciones descritas pueden ser usadas para
actuar esta habilidad. Por ejemplo:

salir adelante.
d ) Pretende que alguien está triste porque no pudo jugar un juego.
2. Para niños de 10 años a adultos, una buena forma de practicar esta habilidad es
jugar el juego llamado “Hazme feliz”. Los niños toman turnos actuando situaciones
(ve la lista de abajo o usa experiencias que sucedieron) que podrı́an hacerlos enojar
mientras que los otros adivinan que situación es. Puede hacerse permitiendo hablar
o no a los niños que actuan. Una vez que han adivinado, se toman turnos para
inventar frases que decir en esa situación para hacer feliz a la persona que antes
estaba enojada. Puedes usar la lista de maneras de mostrar entendimiento que
está en la hoja de habilidades para ayudarles a crear las frases. Algunas de las
situaciones y respuestas pueden incluir las siguientes:
a) Alguien reprueba un examén (“Se como te sientes, eso me pasó a mi también”,

“seguramente la siguiente vez lo pasarás”, “quieres que te ayude a estudiar la
siguiente vez?”)
b) No encontraré alguien con quien ir al baile de la escuela(“Yo tampoco
encontré a nadie con quien ir al baile”, “No saben de lo que se pierden, eres
un muy buen baiları́n”, “Porque no jugamos un juego en lugar de ir al baile”)
c) Alguien sufrió una burla y le llamarón fea (“Tú no eres fea”, “También me
han hecho burla a mi, no creas lo que dicen”)
d ) El padre de alguien está muy enfermo (“Lo siento mucho, hay algo que pueda
hacer para ayudarte?”, “Supe de alguien que estuvo enfermo de lo mismo y
quedó completamente curado”, “quieres hacer algo divertido para distraerte
un poco?”)
3. Morder el anzuelo. Significa hacer algo para que el estudiante anime a un amigo.
Por ejemplo, intencionalmente muestrate enojado, deprimido o quejate por algo.
Motiva o espera a que los estudiantes pregunten si pueden animarte.
4. Provee los premios por apropiadamente Animar a un amigo.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente Animar a un amigo
231
b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante anime a alguien. Cuando

lleguen a un acuerdo sobre el número de puntos necesarios para obtener un
premio especial, respétalos.
232
9.61. Siendo Asertivo
9.61. Siendo Asertivo

1. “Asertivo” significa tratar de obtener lo que quieres sin lastimar a otros
2. Decide si necesitas ser asertivo.
a) Alguien está pidiéndote hacer algo que es peligroso o que te hace sentir mal.
b) Tú quieres o necesitas que alguien haga algo.
3. Dile a la otra persona lo que quieres de forma asertiva.
a) Usa una voz firme pero amigable, haz contacto visual y muestra una buena
postura
b) Usa frases con “YO”:
“Yo me siento ,
cuando tú ,
porque .
Lo que quisiera que hicieras es ”
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
233
9.61.1. Actividades sugeridas para Ser Asertivo

1. Actúa los pasos de Ser asertivo. Los escenarios sugeridos son:
a) Pretende que alguien continua a chocar contigo.

b) Pretende que alguien te pide dinero prestado y no te paga cuando dijo que lo
harı́a.
c) Pretende que alguien pide jugar un juego que tú no quieres jugar
d ) Pretende que estás haciendo un projecto de la escuela en equipo y nadie
escucha tus ideas.
e) Pretende que alguien te pide prestado tu lápiz y tú lo necesitas de regreso.
f ) Pretende que el maestro o tu padre reparte snacks a todos excepto a ti.
2. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que el estudiante sea asertivo:
a) Toma su mochila cuando ellos la necesiten.

b) Dales snacks o la oportunidad de hacer una actividad favorita a todos excepto
a uno hasta que deba usar una frase asertiva.
3. Corrige las formas inapropiadas de expresar la frustración como respuestas

agresivas o pasivas. Redirigelos para ser asertivos.
4. Provee los premios por apropiadamente ser Asertivos.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente ser asertivo

b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante sea asertivo. Cuando lleguen
a un acuerdo sobre el número de puntos necesarios para obtener un premio
especial, respétalo.
234
9.62. Aceptando un NO como respuesta

1. Algunas veces los padres y los maestros dice “NO”cuando tú les pides algo
2. Di:“OK” y no te enojes
3. Si tú aceptas un NO como respuesta, la otra persona estará feliz y te dejará hacer
algo de lo que tú quieres después.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
235
9.62.1. Actividades sugeridas para Aceptando un NO como

respuesta
1. La habilidad de tus estudiantes para aceptar un No como respuesta dependen de
tu habilidad para demostrar que puede haber para ellos si lo hacen.
a) Para ayudar en el cambio de percepción, recuérdale a los estudiantes los

premios y oportunidades que les esperan si pueden acentar un NO como
respuesta y esperar por lo que desean. Por ejemplo, ofréceles darles el doble
de los que te han pedido si pueden aceptarun NO (por ejemplo, después de
un minuto, una hora, un dı́a, una semana depediendo de la habilidad del niño
para esperar)
b) Conforme incrementa la habilidad para esperar del niño, gradualmente
incrementa el tiempo para darle el premio. Eventualmente diluye la necesidad
de proveer un premio por esperar dando solo halagos por aceptar un NO como
respuesta.
2. Actúa los pasos de Aceptando un NO como respuesta. Los escenarios sugeridos

a) Pretende que el estudiante quiere sacar punta a su lápiz o tomar agua en la

escuela. Como maestro le dices “Ahora NO”. Si el estudiante acepta el No,
dile “Podrás hacerlo un poco más tarde y también te daré un premio por
aceptar el NO”
b) Pretende que el estudiante pide a su padre ir alparque, al cine o a la casa de
un amigo y supadre le dice “Ahora NO”. Si el estudiante acepta el No, dile
“Podrás hacerlo un poco más tarde y también te daré un premio por aceptar
el NO”
c) Pretende que el estudiante quiere un juego, ropa o zapatos muy costosos y
tú le dices “No, eso no lo podemos comprar”. Si el estudiante acepta el No, dile
“Podrás comprar alguna otra cosa y también te daré un premio por aceptar
el NO”
3. Morder el anzuelo. Significa hacer algo que requiera que el estudiante muestre como
Aceptar el NO. Por ejemplo dile que le harás una prueba y muéstrale su juguete,
comida o juego favorito y espera a que te lo pida. Entonces dile “ No, no puedo
dártelo”. Si el estudiante acepta el No, dile “Buen trabajo, ya que aceptaste el NO,
ahora puedo dártelo”
4. Provee los premios por apropiadamente Aceptar el NO como respuesta.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente aceptar un NO como respuesta
236
b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante acepte un NO como respuesta.

Cuando lleguen a un acuerdo sobre el número de puntos necesarios para
obtener un premio especial, respétalo.
237
9.63. Manejo de las burlas (kindergarden - 4o grado)

1. Dile a la persona que se detenga
2. Muestra a la persona que no te importa lo que diga
3. Ignora a la persona o aléjate
4. Cuentaselo a un adulto.
Práctica
Cuándo?
Qué tal lo hice?
238
9.63. Manejo de las burlas (kindergarden - 4o grado)
9.63.1. Actividades sugeridas para manejar las burlas

1. Manejar las burlas es una calle de dos sentidos. Incluye entrenar a ambos a los
estudiantes y a sus compañeros. Incluso si los estudiantes aprenden la forma
correcta de manejar las burlas, loscompañeros pueden seguir brulándose de ellos
si no reciben sensibilización para aceptar a todos los estudiantes. Los compañeros
pueden ser premiados por no hacer burlas y demostrar conductas positivas hacia
sus compañeros.
a) Anima al estudiante a confrontar a quien se burla de él en lugar de decirle al

maestro. “Decirle” al maestro debe ser el último recurso a menos que se trate
de peligro fı́sico para el menor, en y tal caso debe decirle de inmediato a un
adulto.
2. Actúa los pasos de Manejando las burlas.

NOTA: NUNCA TE BURLES O HAGAS BROMAS A UN ESTUDIANTE A
MENOS QUE TE HA DADO EL PERMISO DE HACERLO. Siempre preguntale
que tipo de bromas o burlas puedes hacer, como parte de la práctica de esta
habilidad. NO PERMITAS QUE OTROS ESTUDIANTES ELIJAN SOBRE
QUE SE HARAN LAS BROMAS O BURLAS YA QUE PUEDEN DAÑAR LA
AUTOESTIMA.
Los escenarios sugeridos son:
a) La mejor actuación es aquella que refleja como el estudiante esta siendo

tomado en burla. Pregúntale a los estudiantes si tienen alguna experiencia
sufriendo burlas, ası́ podrán practicar como manejarlas.
b) Si el estudiante se rehusa contar sus experiencias, usa otro tipo de palabras
para practicar la habilidad, por ejemplo di “no me gustan tus tenis, gorra,
camiseta, etc” en lugar de usar su personalidad, cuerpo o comportamiento
como objeto de burlas.
3. Haz que lso estudiantes creen sus propias respuestas a las burlas, llenando la hoja
“Mas palabras para manejar las burlas”
4. Provee los premios por apropiadamente Manejar las burlas.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente manejar las burlas

b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante maneje las burlas o por
periodos en los que no se enoje a causa de ellas. Cuando lleguen a un acuerdo
sobre el número de puntos necesarios para obtener un premio especial, dáselos.
239
9.64. Manejo de las burlas (5o. grado y mayores)

1. Piensa porque esa persona se burla de ti.
a) Está solo jugando? Quiere recibir atención?

b) Es una forma de mostrar respeto a tu habilidad en una competencia?
c) Es malicioso? Descubrelo preguntándole si es en serio.
2. Trata de que eso no te haga enojar. Di a ti mismo “No importa lo que otras personas
digan. Lo que importa es lo que yo pienso y lo que mis amigos piensan”
3. Piensa en tus opciones.
a) Dile a la persona que pare de burlarse

b) Aléjate o ignora a la persona. “No te escucho”
c) Halaga a la persona “Tú eres una persona tan agradable, que no puedo creo
que te burles de mi”
d ) Actúa como si se tratara solo de una broma “si...es muy buen chiste”
e) Dile a un adulto, si se trata de una amenaza fı́sica, como cuando alguien dice
que te golpeará
f ) Si es un grupo o banda de chicos dile “Porqué todos ustedes tienen problemas
conmigo, no pueden hacerlo solos?”
g) Burlate de el, pero sin provocar un pleito.
4. Burlarte de ellos no significa usar palabras o temas sensibles ya que esto provocarı́a
una pelea.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
240
9.65. Más palabras para manejar las burlas
9.65. Más palabras para manejar las burlas

Diciéndoles que paren
Basta
Es es serio, detente
Deja de hacerlo
Ignorándolos
Ignoralo (no lo mires)
Alguien está hablando?
qué? qué? qué?
Habla con la mano...
Respondiéndoles
Y...y...y?
No me importa lo que digas
Tengo mejores cosas que hacer que escucharte
Ya crece no?
Que maduro!
Que triste que tengas que burlarte de otros para sentirte bien contigo mismo
Acusándolos
No tengas miedo de acusarlos cuando están molestandote o amenazando con lastimarte
Aliándose en tu contra
Porqué todos ustedes tienen que lastimar los sentimientos de una persona?
Palabras que tú quisieras usar
241
9.66. Manejo de ser excluı́do

1. Piensan en las posibles razones para que te hayan excluı́do.
2. Si es porque nadie sabı́a que tú querı́as participar, pideles participar.
3. Si es porque los demás no querı́an que participaras, entonces:
a) No dejes que estas personas influencı́en lo que sientes respecto a ti. Algunas
personas te rechazan sin conocerte (ellos equivocadamente “juzgan un libro
por la portada”)
b) Encuentra a otros que tengan deseos de compartir contigo una actividad.
c) Pide ayuda a un adulto si nadie juega contigo.
4. Haz alguna actividad que disfrutes.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
242
9.66. Manejo de ser excluı́do
9.66.1. Actividades sugeridas para Manejo de ser excluı́do

1. La mayor parte de la responsabilidad de asegurarse que alguien no es excluı́do
recae en los adultos que rodean al estudiante (maestros y padres). Debemos crear
oportunidades sociales para los estudiantes y esto debe incluir la sensibilización
de compañeros sobre las necesidades de los estudiantes y motivarlos para
que establezcan relaciones con ellos (vea capı́tulo 9 sobre entrenamiento en
sensibilización) De cualquier manera, tambı́en debemos ayudar a los estudiantes a
aprender como evitar ser excluı́do como describe esta habilidad.
2. Actúa los pasos de Manejo de ser excluı́do. Los escenarios incluidos son:
a) Pretende que unn grupo de estudiantes están jugando un juego durante el

recreo y un estudiante hasta solo sentado. Actúa al estudiante sin decur nunca
que también quiere jugar y revisa es por ello que está excluı́do. Actúa cuando el
estudiante pide participar pero no se lo permiten. Haz que cree frases positivas
sobre si mismo (“No importa lo que ellos piensen”) y vaya a pedir jugar con
otros niños. Si no funciona practica pedir ayuda a un adulto para encontrar
alguien para jugar.
b) Repite lo anterior, pero esta vez buscando una pareja o grupo para hacer un
trabajo de la escuela.
3. Haz que los estudiantes elaboren una lista de compañeros que podrı́an aceptarlos
en sus juegos o equipos. Haz también una lista de adultos a quienes pedirles ayuda
si eres excluı́do de una actividad en la que quieres o necesitas participar.
4. Corrige cualquier forma inapropiada de manejar el ser excluı́do ya sea pasivamente

sin hacer nada o agresivamente respondiendo a otros. Motiva a los estudiantes para
pedir unirse al grupo o buscar ayuda en un adulto para integrarse.
5. Provee los premios por apropiadamente Manejar ser excluı́do.
a) Da elogios verbales por parcial o totalmente manejar ser excluı́do

b) Da premios o puntos cada vez que el estudiante maneje efectivamente ser
excluı́do (pedir unirse, preguntar a alguien más, pedir ayuda) . Cuando lleguen
a un acuerdo sobre el número de puntos necesarios para obtener un premio
especial, dáselos.
243
9.67. Evitar caer en una trampa

1. Algunas veces los otros niños te piden o presionan para que hagas algo. Decide si
lo que te piden que hagas es bueno o malo.
a) Presión buena es cuando los otros que piden que hagas algo que puede
ayudar a otros como:
1) Animarte para que seas gentil con otros, hacer tu tarea, practicar un
deporte o hobby o ayudar a un amigo.
b) Presión mala es cuando losotros te piden que hagas algo que puede meterte
en problemas, lastimar a otros o te dicen que serán tus amigos solo si lo haces,
por ejemplo:
1) Jugarle una broma a alguien
2) Probar drogas o hacer algo que sea peligroso.
2. Si sabes que es una presión mala:
a) Mira a la persona, usa una voz firme y rehusa hacer lo que te pide
b) Explica porque
c) Aléjate.
3. “Tenderte una trampa” es cuando alguien finje ayudarte pero realmente está tratan-
do de hacer algo para lastimarte. Si no estás seguro si lo que te piden que hagas es
bueno o malo, pide consejo a una persona en la que confies.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
244
9.67. Evitar caer en una trampa
9.67.1. Actividades sugeridas para Evitar caer en una trampa

1. Esta habilidad incluye todos los pasos de Manejando la presión de los compañeros y
agrega información sobre que es “caer en una trampa”. Por ello todas las actividades
de Manejar la presión de compañeros pueden ser usadas. A menudo los estudiantes
no saben si los compañeros ejercen presión “buena o mala” y el deseo de pertenecer
puede llevarlos a hacer cosas incluso si estas inseguros de que sea correcto hacerlo.
Además de trabajar en los pasos de manejar la presión de los compañeros, los
maestros y padres deberán primero atender los dos problemas siguientes:
a) Haz que los estudiantes hagan una lista de las personas (estudiantes y sta↵)
en las que pueden confiar para pedir un consejo. Estas deberán ser personas
que pueda ver fuera cuando alguien le pida hacer algo al estudiante y él no
sepa si está bien hacerlo o no.
b) Haz que el estudiante haga una lista de personas que se preocupan por él y que
lo quieren y que no le pedirı́an hacer algo peligroso o que pueda lastimarlo.
Explica que estos son amigos verdaderos y que quienes te piden hacer cosas
peligrosas o que puedan lastimar para ser aceptado no son amigos de verdad.
2. Actúa o simplemente discute situaciones de buena y mala presión de los

compañeros, ası́ como a quien preguntar si tiene duda sobre debe o hacer lo que le
piden. Las situaciones sugeridas son las siguientes :
a) Un compañero te pide que lo acompañes a robar dulces en la tienda y te dice

que todos lo hacen (Malo)
b) Un compañero te pide que termines tu tarea para salir a jugar al patio (bueno)
c) Un compañero te pide que dejes de hacer la tarea para salir a jugar al patio
(malo)
d ) Un compañero te pide dinero para ser tu amigo (malo)
e) Un grupo de niños te dice que debes ser rudo y desafiante con el maestro para
ser “cool” y aceptarte en su grupo. (malo)
f ) Un compañero te insiste en practicar un deporte o tocar un instrumento
musical (bueno)
g) Un compañero te dice que un amigo quiere salir contigo, que deberı́as ir a
invitarlo (Poco claro, es mejor preguntar a alguien en quien confı́es)
h) Un compañero te dice que otro niño es malvado y que evites ser su amigo
(Poco claro, pregunta a alguien en quien confı́es)
3. Morder el anzuelo. Intencionalmente dile a un estudiante que haga algo que pueda
lastimar y motivale o espera para que se rehuse a hacerlo o pregunte a alguien en
quien confı́e. NOTA SOLO HACER ESTO SI EL ESTUDIANTE COMPRENDE
QUE SE TRATA DE UNA PRUEBA A SU JUICIO.
245
4. Provee premios por apropiadamente Evitar caer en una trampa
a) Da elogios verbales por pedir consejos antes de hacer algo que pueda ser una
trampa.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando pida consejo antes de hacer
algo que pueda ser una trampa. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el
número de fichas o puntos (por ejemplo cinco puntos) para obtener un premio
especial (ejemplo: snacks, calcomanias o privilegios como hacer un juego en
especial) dáselos.
246
9.68. Hacer crı́ticas de manera positiva
9.68. Hacer crı́ticas de manera positiva

1. A nadie le gusta ser criticado
2. Si la persona puede cambiar lo que está haciendo, dile:

a) “Puedo hacerte una sugerencia?” Si dice si, entonces dile en forma agradable
que te gustarı́a que lo hiciera diferente, o
b) Haz una frase con “YO”

“Yo siento que , cuando ti , porque ”.
3. Si la persona no puede cambiar lo que está haciendo, no digas nada. SI NO TIENES
NADA POSITIVO QUE SUGERIR, NO DIGAS NADA.
a) Trata de soportarlo ya sea ignorandolo, distrayéndote tú mismo o sugiriendo
una solución que no implique al otro estudiante.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
247
9.68.1. Actividades sugeridas para Haciendo criticas de manera

positiva
1. Actúa o discute las sitiaciones en las que serı́a apropiado dar retroalimentación a
otra persona y situaciones donde no es apropiado. Usa las situaciones que hayan
sucedido a los estudiantes cuando sea posible. Otras sugerencias incluyen:
a) Un maestro le pide a un estudiante leer en voz alta frente al grupo. El

estudiante lee con voz muy baja y comienza a aburrir a los otros estudiantes.
Actúa lo que los otros estudiantes deberı́an hacer (por ejemplo, no decir nada)
b) Un compañero usa una silla de ruedas cuando van al museo. Otro compañero
se siente molesto de que esto retrase a todo el grupo. Actúa que es lo que
los otros estudiantes deberı́an hacer (por ejemplo, no criticar, preguntar si
pueden adelantarse con otro adulto y después reunirse de nuevo con el grupo)
c) Un compañero continua a interrumpir a un estudiante que está hablando.
Actúa lo que el estudiante deberı́a hacer (Por ejemplo usar una frase con YO
donde exprese su molestia al ser interrumpido)
d ) Un compañero lanza un lápiz a otro niño. Actúa lo que el estudiante deberı́a
hacer o decir. Aquı́ está bien criticar de manera positiva usando una frase con
“YO”
2. Morder el anzuelo. Haz algo que puedas cambiar (como constantemente interrumpir
a un estudiante) o algo que no puedes cambiar (como pedirles que caminen
contigo en el parque cuando tú debes caminar lentamente porque estás lastimado)
Motivales para usar una frase con “YO” para las cosas que puedes cambiar y evita
que hagan comentarios crı́ticos para las acciones que no se pueden cambiar.
3. Provee premios por apropiadamente hacer o evitar crı́ticas
a) Da elogios verbales por usar frases con “YO” o por evitar hacer crı́ticas cuando
la persona no puede cambiar.
b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando use frases con“YO” p cuando
evite hacer crı́ticas si los otros no pueden cambiar su conducta. Cuando haya
acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos (por ejemplo cinco
puntos) para obtener un premio especial (ejemplo: snacks, calcomanias o
privilegios como hacer un juego en especial) dáselos.
248
9.69. Aceptando la crı́tica
9.69. Aceptando la crı́tica

1. Detente y recuerda mantener la calma. Si te enojas, parecerá que crees que debes
ser perfecto. Nadie es perfecto; todos cometemos errores. Esta es la forma en que
aprendemos
2. Decide si la crı́tica es constructiva o negativa
a) La crı́tica constructiva señala las cosas que no has hecho bien y que puedes
mejorar.
b) La crı́tica negativa solo señala lo que hiciste mal pero no ofrece ninguna
idea de como hacerlo mejor.
3. Si es crı́tica constructiva di, “Ok, lo pensaré”
4. Si te piden corregir el trabajo, hazlo en lugar de discutir porque cuanto más rápido
termines podrás ir a jugar o tomar un descanso.
5. Si es crı́tica negativa, considerala una broma y trata de ignorarla.
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
249
9.69.1. Actividades sugeridas para Aceptando la crı́tica

1. Actúa o discute las situaciones en las que los estudiantes deberı́an aceptar las
crı́ticas o correcciones. Usa situaciones reales que les hayan ocurrido o los siguientes
escenarios:
a) Se le pide a un estudiante que deje de interrumpir, para que ely sus compañeros
puedan continuar a estudiar.
b) Se le pide a un estudiante que deje de morderse las uñas de las manos para
evitar que tenga una infección.
c) Se le pide a un estudiante que corrija su trabajo antes de salir a jugar. Si
discute la decisión causará que salga más tarde al recreo.
d ) De le dice a un estudiante que dibuja mal. Esto podrı́a considerarse un insulto
e ignorarlo o contestar a ello como si fuese una broma (ver Manejo de las
burlas)
2. Morder el anzuelo. Dile a un estudiante de corregir una conducta o un trabajo de

escuela. Pregúntale si percibe si ha sido útil o hiriente. Revisa porque podrı́a ser
útil ser capaz de aceptar las crı́ticas.
3. Corrige las reacciones inapropiadas a la crı́tica. Nuevamente pregunta a los

estudiantes si perciben si es útil o hiriente. Revisa porque podrı́a ser útil ser capaz
de aceptar las crı́ticas.
4. Provee premios por apropiadamente aceptar crı́ticas
a) Da elogios verbales por aceptar las crı́ticas

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando acepte las crı́ticas. Cuando
o privilegios como hacer un juego en especial) dáselos.
250
9.70. Teniendo una actitud respetuosa
9.70. Teniendo una actitud respetuosa
Hacer No Hacer
Respeta la distancia personal: mantente No toques a nadie. No te acerques

a distancia de un brazo a menos de la distancia de un brazo
Usa palabras para pedir: Puedo...?, No uses palabras para exigir: Hazlo
podrı́a...?, te molesta si ...?. está ahora!, No lo haré!, tu tienes que ...
bien si yo..?
Usa un tono de voz solicitante No uses un tono de voz exigente
Acuerda y cede hacia otros No demandes hacerlo todo a tu manera

Pide permiso antes de tocar cualquier No toques las petenencias de otros
cosa que no sea tuya sin permiso
Cuando estes enojado, pide hablar No muestres tus sentimientos usando
sobre tus sentimientos un tono de voz o palabras irespetuosas
Práctica

Cuándo?
Qué tal lo hice?
251
9.70.1. Actividades sugeridas para Teniendo una actitud re-

spetuosa
1. Algunos niños entienden como ser respetuoso, pero eligen no serlo por enojo crónico
o depresión. Estos niños necesitarán algo más que esta habilidad. Tal vez requeriran
ser referidos a un espcialista de salud mental para evaluarlos factores que pueden
contribuir a esta condición. Para aquellos quienes ocasionalmente tienen actitudes
irespetuosas y quienes no comprenden completamente como sus actitudes impactan
a otros, esta habilidad puede ser verdaderamente útil.
2. Esta habilidad es el conjunto de varias otras previamente vistas: No seas invasivo,

Tono de voz, Ceder, respeto a los lı́mites de otros y Hablar versus actuar los
sentimientos. Por ello los escenarios para actuar la habilidad pueden ser usados
de cada una de ellas. El nuevo paso en esta habilidad es entender la diferencia
entre pedir y exigir. Algunos ejemplos para actuar son los siguientes:
a) Revisa la distancia apropiada cuando hablas con otros, ya sea parados o

caminando por un pasillo.
b) Actúa las diferencias entre pedir y exigir algo como un snack, ir a algun lado
como al patio, jugar un juego en especial o parar de hacer un trabajo.
c) Actúa la misma situación de arriba pero ahora mostrando tono de voz
respetuoso versus irrespetuoso. Usa una grabadora o videocámara para que
losestudiantes puedan escucharse a si mismos.
d ) Revisa ceder o acordar versus exigir, por ejemplo jugar lo que tú quieres. Usa
diferentes juegos para practicar.
e) Pretende que alguien está enojado porque no querı́a venir al grupo, a la escuela
o porque alguien se burló de él. Actúa hablar versus mostrar los sentimientos.
Asegurate de mostrar porque no es justo dirigir tu enojo hacia alguien que no
tuvo nada que ver.
3. Corrige las acciones irrespetuosas y redirigelas hacia conductas apropiadas (por

ejemplo, observa el tono, pide en lugar de exigir, manten tu distancia)
4. Provee premios por apropiadamente Tener una actitud respetuosa.
a) Da elogios verbales por conductas respetuosas

b) Dales fichas, puntos o dinero de juguete cuando demuestre una actitud
respetuosa. Cuando haya acuerdos de grupo sobre el número de fichas o puntos
calcomanias o privilegios como hacer un juego en especial) dáselos.
252
Promoviendo la aceptación de los
10
compañeros a través de programas de
sensibilización e incentivos
Como se menciona al inicio de este libro, el entrenamiento a los compañeros tı́picos

es crucial en un programa de habilidades sociales completo. Las dificultades sociales son
los problemas de aceptación del estudiante por sus compañeros. Por esto, la intervención
debe enfocarse en enseñar a los compañeros tı́picos como aceptar más a nuestros chicos.
En mi experiencia, incluir a los compañeros tı́picos como objetivo de la intervención
da mejores resultados y más rápidos ya que los compañeros tı́picos pueden aprender
a ser más comprensivos con los estudiantes con discapacidad más rápido que los
estudiantes con discapacidad aprenden la interacción apropiada con sus compañeros. El
entrenamiento para los compañeros tı́picos incluye al menos dos componente: a) Lecciones
de Sensibilización para aceptar con mayor facilidad a los estudiantes con necesidades
especiales y b) Programas de Actividades e incentivos para promover la generalización y
practicar las habilidades en las situaciones en que son necesitadas.
10.1. Lecciones de sensibilización

La sensibilización en contexto implica ir al grupo del niño con discapacidad y explicar
a los compañeros de que forma el estudiante es diferente y como ellos pueden ayudarle,
incluyéndolo en una conversación y jugando, ofreciéndole ayuda cuando está enojado y
defendiéndolo cuando es sujeto de burlas. Los padres y maestros se preocupan de que
esta lección pueda promover las burlas o el rechazo ya que enfatiza las dificultades del
253
Capı́tulo 10. Promoviendo la aceptación de los compañeros a través de programas de
estudiante. Puede que esto sea verdad para aquellos estudiantes cuyo comportamiento
no muestra diferencias en lo absoluto respecto a sus compañeros. En tal caso no serı́a
necesario ninguna sesión de sensibilización.
Para muchos estudiantes con discapacidades sociales como SA, los compañeros tı́picos
ya saben que el estudiante tiene una conducta diferente (incluso aburrida) y tal vez han
iniciado a burlarse, a ignorarlo o a rechazarlo. Por esto es crucial dar una sesión de
sensibilización para explicar las conductas diferentes a los compañeros tı́picos, ası́ ellos
no creerán que las conductas son intencionales, con malicia o para molestar a otros.
Además es importante enfatizar los talentos y habilidades que el estudiante con SA
posee de manera que sus compañeros lo valoran como “toda”una persona.
Las siguientes son algunas guı́as de acción para conducir una sesión de sensibilización.
Las guı́as están seguidas de dos ejemplos de lecciones: una para niños de kinder a segundo
grado y la otra para niños de tercer grado en adelante.
10.2. Guı́as para la sesión de sensibilización

1. Obtén el permiso de los padres del estudiante para hablar sobre su hijo a su
grupo. Discutan las ventajas y desventajas de hacerlo. Si el estudiante tiene una
conducta evidentemente diferente, comportamientos particulares que molestan a
sus compañeros, la sesión de sensibilización puede ayudar solo para explicar las
diferencias y sus causas. Si la conducta no es evidentemente diferente, usualmente,
no hay necesidad para la sensibilización.
2. Habla con el estudiante sobre sus fortalezas y áreas de dificultad. Es importante que
el estudiante entienda algo sobre si mismo antes de que lo escuche de un compañero.
Si es posible, obtén permiso del estudiante para explicarle a sus compañeros como
y en que él es igual y diferente a los compañeros de su grupo. Si es difı́cil para él
hacer amigos, jugar o hablar con otros, dile que vas a explicar estas dificultades a
sus compañeros y pedirles que le ayuden hablando o jugando más con él.
3. Es preferible que la sesión de sensibilización se realice sin el estudiante.
4. Explora con la maestra del grupo las posibles recompensas o premios para los
compañeros por ser gentiles o sensibles hacia el estudiante y entre ellos. (vea la
siguiente sección)
10.3. Programa de actividades e incentivos para

promover la generalización y practicar las
habilidades de sensibilidad
Varias actividades han sido desarrolladas para promover la aceptación de los
compañeros y reforzar las habilidades enseñadas durante la sensibilización (ejemplo,
254
10.3. Programa de actividades e incentivos para promover la generalización y practicar
las habilidades de sensibilidad
Wagner, 1998) La siguiente es una descripción de tres de estos programas. Todos incluyen
formas para hacer que los compañeros tı́picos estén junto al estudiante y los premios que
recibirán por sus esfuerzos.
Programa “amigo del recreo’

En este programa se pide de entre los compañeros a un voluntario para tomar el
lunch y jugar durante el recreo con el estudiante con SA. Después de la sesión de
sensibilización, la maestra solicita el o los voluntarios. Entonces en un sistema de rotación
cada voluntario será el amigo del recreo en un dı́a determinado. El objetivo es establecer
una conversación y jugar con el estudiante. A los voluntarios se les enseñan habilidades
concretas por ejemplo, como atraer la atención del estudiante (decir su nombre, pararse
frente a él, tocarle el hombro, etc) y que juegos conoce el estudiante y le gustarı́an
jugar. Los voluntarios también reciben instrucciones para hacerle preguntas e iniciar una
conversación (qué estás comiendo?, qué vas a hacer después de la escuela? qué hiciste el
fin de semana?) Los compañeros son invitados a pedirle al estudiante que jueguen algo
que el estudiante conoce.
Los “amigos del recreo” reciben recompensas por participar en el programa. Por
ejemplo los voluntarios ganarán una tarjeta de “buen amigo” cada vez que participen y
que después podrán canjear por un premio especial o por una recompensa social (por
ejemplo ser nombrado el “buen amigo del dı́a” y su nombre escrito en el pizarrón de
honores) Es importante reunirse ocasionalmente con los voluntarios para apoyar sus
esfuerzos y discutir cualquier dificultad que hayan encontrado mientras ayudaban al
estudiante.
Programa “amigo de clase”

Este programa es similar al “amigo de recreo” pero en lugar de ofrecer ayuda durante
el lunch, este amigo se enfoca en ayudar al estudiante durante la clase, en sus tareas o
en cualquier otra responsabilidad que tenga el estudiante. De nuevo, los voluntarios lo
hacen en sistema de rotación y son recompensados por su participación.
Programa de incentivos grupal

Este programa no se enfoca exclusivamente en el estudiante con SA. En lugar de
eso, el programa de incentivos grupal premia a todos los estudiantes que sean gentiles y
ayuden a otros. Un sistema similar al “frasco de canicas” usado por Lee Carter (1987).
En este sistema una canica es puesta dentro del frasco cada vez que un estudiante exhibe
una habilidad determinada. Cuando el grupo acumula suficientes canicas (tı́picamente
50 ó 100) todo el grupo obtiene un premio (una fiesta, un periodo extra, etc) Es mejor
enfocarse en no más de 2 ó 3 habilidades a la vez y evitar quitar canicas por malas
conductas. Yo tı́picamente establezco tres conductas gentiles: a) Incluir a otros que
parecen excluidos, b) defender a quienes son tomados en burla y c) Ayudar a otros
255
(por ejemplo, si están enojados, heridos, necesitan ayuda con su trabajo o necesitan ser
motivados).
Programa de incentivos para toda la escuela

Es una extensión del programa grupal. Aunque tiene un objetivo idealista, tiene el
poder de promover las conductas positivas y amables en toda la escuela. La estructura
del programa es la siguiente:
1. Con permiso de las autoridades escolares (director y quizá jefes de distrito) haz
una reunión con todos los profesores de la escuela y pı́deles dar una sesión
de sensibilización respecto a las diferencias individuales. Haz que los maestros
informen a los estudiantes que podrán ganar boletos o fichas por demostrar
conductas amables durante el recreo, a la hora de lunch, en los pasillos y también
en clase. Las fichas se acumularán en cada salón y se canjearán por un premio de
acuerdo a las sugerencias de cada profesor de clase. Las conductas amables tı́picas
que se buscan son:
a) Incluir a otros en conversaciones y juegos si parece que están solos o aislados.

b) Defender a quienes son tomados en burlas, decirle al agresor de detenerse o
pedir ayuda.
c) Ofrecer ayuda a quienes parecen molestos o lastimados
2. Reúnete con todos los profesores, guardias y cualquier otra persona que trabaje en
la escuela durante el recreo y pı́deles que:
a) Busquen y apoyen a niños que quieran tener estas conductas amables. Les
dirijan para que incluyan a otros, defiendan a quienes son tomados en burlas
y ofrezcan ayuda.
b) Premialos si demuestran una de las conductas amables descritas.
c) Dales fichas o puntos a cada estudiante que demuestre alguna de las conductas
descritas. El objetivo es dar al menos dos fichas o puntos en cada recreo.
d ) Estas habilidades pueden ser enseñadas a los miembros del sta↵ al mismo
tiempo que son enseñadas a los niños: explicación didáctica, modelar y
actuación con retroalimentación. Para hacerlo, necesitas establecer situaciones
para modelar y actuar (vea Ejemplos para el personal de recreos)
256
10.4. Ejemplo de sensibilización para niños de kinder a segundo grado
10.4. Ejemplo de sensibilización para niños de

kinder a segundo grado
1. Cómo serı́a el mundo si todos fuéramos exactamente iguales? El mundo serı́a un
lugar aburrido si todos fuéramos iguales.
2. Todos somos iguales y diferentes de alguna forma:
a) En qué somos iguales? Discute atributos fı́sicos como dos brazos, dos piernas.
b) En qué somos diferentes? Discute atributos fı́sicos como color de cabello, color
de ojos, etc.
3. Hay otras diferencias interesantes entre nosotros además de como nos vemos
a) Leer. Algunas personas leen muy rápido. A otros les cuesta trabajo leer, pero
les es fácil tirar y cachar una pelota.
b) Atención y mantenerse quietos. Algunas personas pueden fácilmente quedarse
sentados y escuchar por un largo rato; a otros les gusta levantarse y moverse
mucho y se distraen fácilmente con otras cosas.
c) Jugar. Algunos niños se divierten jugando con otros; algunos otros son tı́midos
y les cuesta trabajo acercarse para jugar.
d ) Hablando con otros. Algunos niños aman hablar con sus compañeros; otros
son tı́midos para hablar.
(Si la sensibilización es acerca de un niño en particular, discute como este estudiante
es igual a los demás y también en que es diferente. Por ejemplo: “Johnny es igual
a todos ustedes, tiene dos brazos y dos piernas, le gusta leer y es muy agradable.
Pero él es diferente porque no siempre sabe que decir a los otros para jugar con
ellos”. Asegúrate de incluir tanto sus talentos como sus dificultades. Si el estudiante
demuestra conductas que molestan a otros estudiantes, explica que estas conductas
no son intencionales para molestar a alguien. Por ejemplo, “Algunas veces Johnny
hacer ruidos chistosos cuando la maestra le pide hacer un trabajo. él no lo hace
para molestar a nadie, lo hace solo porque se pone un poco nervioso. No debes
decirle que se calle, porque eso lo hace enojar. Deja que la maestra hable con él”)
4. Algunos niños hacen burlas o no juegan con otros niños que piensan que son
diferentes. Eso es justo? Cómo te sentirı́as si te excluyen porque eres diferente
en algo?
5. Qué se siente ser excluido? Usa el ejercicio para ilustrar.
a) Pide a los niños que se levantes si quieren jugar “Simon dice”. Di que los que
tienen tenis blancos no pueden jugar, que se sienten. Di que quienes tienen
cabello castaño deben sentarse también y no pueden jugar. Continua diciendo
los atributos de quienes no pueden jugar y mándalos a sentarse.
257
b) Discute como se sintieron al ser excluidos porque tenı́an diferente color de

tenis o de cabello o de ojos. Discute como podrı́a ser peor si además alguien
se burla por esto. Explica que esto es exactamente como se siente un niño que
es excluido porque no sabe como jugar o porque es tı́mido. Di a los estudiantes
cuanto pueden ayudar a alguien que está siendo excluido si lo invitan a jugar.
6. Cómo podemos ayudar?
a) Si ves a un estudiante que está siendo excluido, pı́dele que hable o juegue
contigo. Inténtalo tres veces y si no quiere, no lo forces.
b) Si ves a un estudiante que está siendo tomado en burlas, dile al agresor que
lo deje tranquilo. Si no lo hace pide ayuda a un maestro.
c) Si alguien parece molesto, pregúntale si puedes ayudarle.
(Si la sensibilización es sobre un estudiante en particular, discute formas concretas

de ayudarlo. Por ejemplo, si el estudiante no responde cuando le llamas por su
nombre algunas veces, explica a sus compañeros como llamar su atención. Por
ejemplo “Si Johnny no te contesta a una pregunta, tócale el hombro para llamar
su atención y dile ‘Mirame Johnny’. Pregúntale nuevamente y si aún no contesta,
inténtalo nuevamente poniéndote frente a él, para que te vea. Si nada de esto
funciona, pide ayuda a un maestro”)
7. Recompensa la conducta amable.
a) Cuando vea que estás siendo amable de las formas que están descritas arriba,
podrás recibir un . Cuando tengas (número) de ellas, podrás tener .
258
10.5. Ejemplo de sensibilización para niños de tercer grado y superiores
10.5. Ejemplo de sensibilización para niños de tercer

grado y superiores
1. Cuáles son los cinco sentidos? oı́do, vista, gusto, tacto y olfato.
2. Alguien sabe cuál es el sexto sentido’ ? No, no se trata de ver gente muerta (en
referencia a la pelı́cula “Sexto sentido”) El sexto sentido es el sentido “social” o
“amistoso” (esta noción fue adaptada de Tony Attwood, 1998) El “sentido social”
tiene que ver con:
a) Saber como hablar con otros niños

b) Saber como jugar con otros niños.
c) Entender como se sienten las otras personas.
3. Algunos de nosotros tenemos problemas con nuestro “sentido social”. Lo que causa
que sea difı́cil hacer amigos. Por ejemplo, podemos tener dificultad con:
a) Saber como hablar con otros niños

b) Saber como jugar con otros niños.
c) Entender como se sienten las otras personas.
(Si la sensibilización es acerca de un estudiante en especial, discute como

ese estudiante tiene dificultades con su sentido social, a pesar de sus muchos
talentos y habilidades. Discute sus fortalezas intelectuales ası́ como sus dificultades
socializando. Si él exhibe conductas que puedan molestar a otros como invadir
su espacio, asegúrate de explicar como estas conductas no son intencionales para
molestar a los demás)
4. Las personas pueden ser muy exitosas y útiles a otros aunque tengan dificultades
con su “sentido social”. Algunas personas famosas han tenido problemas con su
sentido social a pesar de sus enormes talentos y su éxito. Entre ellos Albert Einstein,
Amadeus Mozart, Thomas Edison, Thomas Je↵erson y Temple Grandin. (Revisa
los talentos de estas personalidades ası́ como sus dificultades en la socialización)
5. Cómo es tener problemas con tu “sentido social”? Usa los siguientes ejemplos para
ilustrarlo.
a) Di a todos los niños que podrán ser parte de un club, en el que podrá tener
cualquier cosa que ellos quieran, incluso un premio especial (usa snacks para
este ejercicio)
b) Envı́a cinco estudiantes fuera del cuarto (preseleccionados por la maestra del
grupo para ser estudiantes que son resilentes o a quienes no les gusta ser
puestos en vergenza frente al grupo)
259
c) Di al resto del grupo como pueden ser parte del club. Solo tienen que preguntar
“puedo ser parte del club” mientras hace la conducta “secreta” (rascarse
la cabeza, picarse la oreja y toser, en cualquier orden). Practica por tres
minutos con tres o cuatro voluntarios hasta que los estudiante puedan hacer
la conducta secreta sutilmente
d ) Pide que regresen a los cinco estudiantes que salieron y diles que traten de
unirse al grupo pidiendo integrarse al club. Cuando el primero de ellos ha
pedido ser parte del club pregunta a todo el grupo si puede unirse...“Lo hizo
bien?, puede unirse al club?” Los estudiantes al ver que no se rasca la cabeza,
no se pica la oreja y no tose, dirán que no puede unirse. Ahora debes pedir a
alguno de los estudiantes que estuvieron siempre en el salón que pida unirse al
club, mientras que los cinco que salieron deben mirar cuidadosamente. Cuando
el estudiante pide unirse al club y hace la conducta secreta, pregunta...“Lo
hizo bien?, puede unirse al club? cuando todos dicen que si, dale su premio
por unirse al club. Pide nuevamente a uno de los cinco que salieron que intente
unirse al club. Haz que tomen turnos entre los que salieron y los que se
quedaron para pedir unirse al club.
e) Pregunta a los cinco estudiantes como se sintieron antes de comprender cual
era la conducta secreta. Discute sus sentimientos de enojo, injusticia cuando
los otros reciben premios, embarazo al no saber que hacer, soledad y otros.
Discute como los estudiantes quienes tienen dificultades con su sentido social
a menudo no saben como unirse a un grupo y la forma en que se sienten.
f ) Asegúrate de que todos los estudiantes saben como unirse al club y reciben su
premio. Da un gran aplauso y reconocimiento a los cinco estudiantes por su
coraje al unirse al club aunque no conocı́an originalmente el secreto de como
hacerlo.
6. Cómo podemos ayudar?
a) Si ves a un estudiante que está siendo excluido, pı́dele que hable o juegue
contigo. Inténtalo tres veces y si no quiere, no lo forces.
b) Si ves a un estudiante que está siendo tomado en burlas, dile al agresor que
lo deje tranquilo. Si no lo hace pide ayuda a un maestro.
c) Si alguien parece molesto, pregúntale si puedes ayudarle.
(Si la sensibilización es acerca de un estudiante en particular, discute formas
concretas de ayudarlo. Por ejemplo, si el estudiante no responde a las preguntas,
explica como atraer su atención o como replantear la pregunta)
7. Recompensa la conducta amable.
a) Cuando vea que estás siendo amable de las formas que están descritas arriba,
podrás recibir un . Cuando tengas (número) de ellas, podrás tener .
260
10.6. Ejemplo de entrenamiento para personal del recreo
10.6. Ejemplo de entrenamiento para personal del

recreo
He hecho este tipo de entrenamiento con personal del recreo para ganar su cooperación
en un programa de incentivos para conductas amables en la escuela. Este entrenamiento
puede ser hecho por el director o por personal de educación especial. Tı́picamente el
entrenamiento se hace en algún momento en que todos están disponibles. Es crucial
obtener la aprobación del director y otras autoridades administrativas para asegurar
para asegurarse que el sta↵ será pagado por asistir al entrenamiento, ya que algunos de
los asistentes son personas de salarios bajos.
10.6.1. Lógica
El recreo es el tiempo más social y menos estructurado del dı́a escolar. Para muchos
niños significa el momento para relajarse y tomar un descanso de las exigencias del dı́a. La
falta de estructura y su naturaleza social lo hace el principal momento para los conflictos
sociales y posiblemente problemas de conducta. Queremos implementar un programa que
esperamos reduzca los problemas de conducta y fomente una atmósfera amable y solı́cita
durante el recreo.
10.6.2. Estructura del programa

1. Todos los niños en la escuela son enseñados por sus profesores para demostrar tres
conductas “amables y responsables” durante el recreo. Estas tres conductas son:
a) Incluir a otros en conversaciones y juegos si parece que están solos o aislados.

b) Defender a quienes son tomados en burlas, decirle al agresor de detenerse o
pedir ayuda.
c) Ofrecer ayuda a quienes parecen molestos o lastimados
2. Pedimos a los profesores y sta↵ de recreo que:
a) Busquen y apoyen a niños que quieran tener estas conductas amables. Les
dirijan para que incluyan a otros, defiendan a quienes son tomados en burlas
y ofrezcan ayuda.
b) Premialos si demuestran una de las conductas amables descritas.
c) Dales fichas o puntos a cada estudiante que demuestre alguna de las conductas
descritas.
d ) Traten de dar al menos dos fichas o puntos en cada recreo.
3. Los estudiantes que podrán ganar boletos o fichas por demostrar conductas amables
durante el recreo, a la hora de lunch, en los pasillos y también en clase. Las fichas se
261
acumularán en cada salón y se canjearán por un premio de acuerdo a las sugerencias

de cada profesor de clase.
10.6.3. Asesorando y reconociendo las conductas amables

(modelando y actuando)
1. Incluyendo a otros (se necesitan tres personas, dos que juegan y una que no
participa)
a) Darse cuenta de que alguien está solo

b) Asesorarlos para que inviten al solitario a jugar
c) Sugerir un juego para incluir al solitario y a otros niños
d ) Halagarles y darles puntos o fichas.
2. Defender a quienes están siendo tomados en burlas o menospreciados (se necesitan

tres personas, uno que hace las burlas, la vı́ctima y el defensor):
a) Notar las pequeñas burlas o menosprecios

b) Asesorar al defensor: “El necesita ayuda, podrı́as defenderlo?”
c) Ayudar a la vı́ctima: “No le creas, ya sabes que no es verdad”
d ) Dirigirse a quien hace las burlas: “Debes disculparte por decir esas cosas. No
quiero que nadie se burle de ti ni que tú te burles de nadie”
e) Halagar y dar puntos o fichas por defender a otra persona
3. Ayudar a otros.
a) Observa por situaciones como estas: Alguien viene al auxilio de una persona
herida, alguien anima a quien está teniendo problemas con algo.
b) Asesora a los estudiantes para ayudar
c) Halagarles y darles puntos por ayudar a otros estudiantes
10.6.4. Cuando iniciará el programa?

Tan pronto como obtengas autorización del director y te entreguen las fichas o puntos
para dar a los estudiantes.
10.6.5. Ejercicio para entender el poder de ver que otros son

premiados
Di a todo el sta↵ que podrán salir temprano del entrenamiento cuando hayan obtenido
tres fichas. Entonces pide al sta↵ que hablen entre ellos acerca de su semana o de
262
10.6. Ejemplo de entrenamiento para personal del recreo
sus planes para el fin de semana. Mientras ellos hablan ve por el salón dando fichas
a quienes están callados y di “me gusta como permaneces callado, toma una ficha”
Continua dando fichas hasta que la mayorı́a del sta↵ ha comprendido que estar callado
da como resultado ganar una ficha. Después explica como ver que otros son premiados
es a menudo un incentivo para comportarse bien. Esto es lo que queremos que suceda en
el recreo - los niños se comportarán positivamente porque otros están siendo premiados
por comportarse de esa forma.
10.6.6. Qué hacer con el comportamiento negativo?

1. Prevenir el comportamiento negativo diciéndoles con anticipación que es esperado:
a) Recuérdales que pueden llegar a acuerdos en lugar de discutir.

b) Recuérdales incluir a todos y animarse unos a otros.
2. Atiende a quienes hacen lo positivo (por ejemplo a los defensores)
3. En lugar de criticarlos por lo que deberı́an estar haciendo, edúcalos acerca de que
pueden hacer.
a) Sugiere llegar a acuerdos para aquellos que no pueden ponerse de acuerdo

sobre que jugar.
b) Explica como expresar el enojo con palabras (mensajes asertivos)en lugar de
pelear:
Me siento , cuando tú , porque . Me gustarı́a que tu hicieras .
c) Explica como manejar perder, “Si tú pierdes el juego, podrı́as aún ganar un
amigo si no te enojas”.
4. Cuando todo falla y el problema continúa, pide ayuda a (maestros, director).
263

70 Habilidades PDF

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

70 Habilidades PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Entrenamiento de habilidades

sociales para niños y adolescentes

Jed E. Baker, PhD.

1. Grupos de entrenamiento de habilidades sociales para niños con

2. Un resumen sobre el Sı́ndrome de Asperger 5

3. Evaluación para el entrenamiento de habilidades sociales 13

4. Estrategias para enseñar habilidades sociales 25

5. Donde proveer el entrenamiento de habilidades sociales 37

8. Lección y actividades para las habilidades 75

9.2.1. Actividades sugeridas para posición para escuchar . . . . . . . . . 86

9.41.1. Actividades sugeridas para Modestia . . . . . . . . . . . . . . . . 183

9.59.1. Actividades sugeridas para Mostrando entendimiento hacia los

10.Promoviendo la aceptación de los compañeros a través de programas

Mientras mi co-terapeuta y yo esperábamos una tarde para iniciar nuestra primera

1.1. Cuando puedes esperar ver el progreso

habilidad enseñada) tı́picamente después de 12-24 semanas. En general, cuanto mejor

especifica que el SA no incluye un retraso significativo en el desarrollo del lenguaje o

2.1. Interacciones no verbales

Las claves o señas no verbales proporcionan tanta comprensión respecto a la

2.2. Interacciones recı́procas

2.3. Infiriendo el pensamiento de otros

comentarios causan exclusión social o reprimendas. En su mente, compartir estos hechos

2.4. Resolución de problemas

2.5. Pensamiento abstracto o inferencial

Comprensión de lenguaje relativo a la descripción de conceptos abstractos.

Entender y usar correctamente figuras idiomáticas como las metáforas, el calo o

Interpretar el significado y responder preguntas retóricas (Church, Alisanki &

Finalmente, la excitación a menudo causa la misma reacción que el estrés. Muchos

2.7. Falta de entendimiento de sı́ mismo

El objetivo de mi evaluación es raramente llegar a un diagnóstico. En lugar de esto, los

3.1. Habilidades de lenguaje receptivo

Algunos individuos con SA tienen un problema de lenguaje semántico que incluye

Como parte de una evaluación para apoyos en la educación especial en escuelas

3.2. Nivel de atención

3.3. Agrupando a los miembros

3.4. Determinación de las habilidades objetivo

3.5. Trabajando con un estudiante individualmente

1. Escuchar (durante una conversación)

2. Mantener una conversación.

3. Iniciar una conversación

4. Unirse a una conversación

7. Pedirle a otros que jueguen.

10. Manejo de los errores

11. Entender los sentimientos de otros

12. Manejo de las burlas

3.6. Trabajando en grupos pequeños de niños

3.7. Trabajando con un grupo grande

3.8. Menú de habilidades sociales

1. Mantener la distancia fı́sica apropiada respecto a otros (“No seas invasivo”)

Habilidades de juego cooperativo

24. Pidiéndole a alguien que juegue

33. Comportamiento formal vs informal

Habilidades de manejo de emociones

58. Mostrando entendimiento hacia los sentimientos de otros. (Pre-primaria y

Manejo del conflicto

61. Siendo asertivo

3.9. Hoja de evaluación

Instrucciones: Basado en su observación en varias situaciones, califique el uso de cada

1. El niño nunca usa la habilidad

2. El niño ocasionalmente usa la habilidad

3. El niño algunas veces usa la habilidad

4. El niño a menudo usa la habilidad