Cultura Calidad Cinco Estrategias PDF

Promover la universidad:
cinco estrategias y un dilema
La gestión de calidad y cambio

en la educación superior:
Experiencias de UniCambio XXI
Gilberto Alfaro Varela

Editores

Patricia Ramírez-Fischer
Matthias Wesseler
Alemania
Universidad Nacional, Universidad de Costa Rica Universidad Pedagógica Nacional Universidad Nacional Autónoma
Costa Rica Francisco Morazán, Honduras de Nicaragua, León Alemania
Productor Académico:
Dagoberto Núñez Picado
Encargada de Cátedra:
Diagramación y artes finales:
Luis Fernando Quirós Abarca
Diseño de portada:
Rocío Carro Salas
Jörg Batschi
Coordinador de producción:
Copista (en partituras por computadora):
Daniel Villalobos Gamboa
Francisco Piedra Vargas y Rocío Carro Salas
Especialista:
Primera edición
© Gilberto Alfaro Varela, Patricia Ramírez-Fischer Julieta Alfaro Rodríguez
Universidad Estatal a Distancia
y Matthias Wesseler (editores) San José, Costa Rica, 2007
© Sobre la presente edición Ilustraciones: Diana Trejos Rojas
Universidad Estatal a Distancia
Nota de los editores: A fin de facilitar la lectura se ha prescindido

en el texto de la mención de ambos géneros, pero en todos los
casos se da por supuesto que la referencia es para las profesoras y
los profesores, las y los estudiantes, todas y todos, etcétera.
ISBN 978-9968-31-547-0
378
A385p Alfaro Varela, Gilberto
Promover la universidad : cinco estrategias y
un dilema, la gestión de la calidad y cambio en la
educación superior : experiencias de UniCambio
XXI. –San José, C. R. : UNED, 2007.
280 p.
ISBN 978-9968-31-547-0
1. Educación superior. 2. Universidades.

3. Reformas educativas. I. Ramirez-Fischer,
Patricia. II. Título.
Impreso en Costa Rica.

Reservados todos los derechos.
Prohibida la reproducción no autorizada
por cualquier medio, mecánico o electrónico
del contenido total o parcial de esta publicación.
Hecho el depósito de ley.
A los alumni de UniCambio XXI,
por su coraje para atreverse a creer en un mundo mejor;
por su vocación y compromiso para cambiar lo que parecía tan difícil;
por su humildad, franqueza y generosidad
a la hora de construir y compartir sus aprendizajes,
para beneficio de quienes de aquí en adelante se sumen al desafío
de promover el potencial de la calidad de nuestras universidades.
PRESENTAcIóN
L
a calidad en el campo educativo es una meta en constante movimiento. Una vez que
se alcanza un determinado estadio en la calidad, de inmediato surge otro reto que
impone una nueva meta y que involucra una nueva acción, un nuevo camino. La
calidad es una carrera permanente y constante, en la búsqueda por contar con programas
académicos que favorezcan la generación del conocimiento y de competencias estraté-
gicas que necesitan las diferentes sociedades, a fin de consolidar un desarrollo sostenible
para beneficio de los diferentes sectores sociales.
Existen múltiples acciones que se llevan a cabo para la construcción y la consolidación de

la excelencia académica. Dentro de este marco de acción, el programa UniCambio XXI ha
promovido ambientes de aprendizaje que favorecen la integración y la búsqueda del me-
joramiento continuo de la educación en la región centroamericana. Este programa con
sus diferentes módulos y con los proyectos de los participantes permite la integración de
diferentes académicos de las universidades de América Central con el propósito de crear
conocimiento, socializar experiencias y reforzar competencias de gestión y de liderazgo.
UniCambio XXI también ha abierto espacios para identificar fortalezas y debilidades en
nuestros diferentes ambientes universitarios, en pos de mejorar la calidad de la educación
y de favorecer desarrollos armónicos entre las diferentes casas de enseñanza.
Una meta nada fácil, para la cual se ha encontrado el apoyo decidido del CSUCA, unido
a organismos de cooperación alemana como la GTZ (Cooperación Técnica Alemana) y
el DAAD (Servicio Alemán de Intercambio Académico). Estas agencias, en cooperación
con un consorcio de seis universidades centroamericanas y alemanas, han asumido un
compromiso decidido en esta cruzada por la búsqueda permanente de la calidad, propi-
ciando además, la visita y el intercambio entre académicos de Alemania y de los países
centroamericanos.
El documento que a continuación se expone posee un significado especial, desde dos

ópticas muy importantes. La primera lo constituye la publicación en sí misma. Es común
encontrar en diversas capacitaciones, que luego de ese proceso de aprendizaje, rico en
conferencias magistrales, quedan a lo sumo en forma escrita unas pocas láminas que se
utilizaron en la exposición, que por lo general resultan un buen apoyo para el momento
de la exposición, pero que no constituye un material autosuficiente para la generación del
VII
conocimiento, o bien, que con el pasar del tiempo, esos materiales pierden la elocuencia
del “expositor”, disminuyendo el impacto en su mensaje.
Esta publicación reúne y sintetiza los diferentes aspectos analizados durante los módulos
del programa UniCambio XXI. Han sido escritos para la difusión del conocimiento, para
favorecer el análisis, la reflexión y la ejecución de acciones de aquellos lectores compro-
metidos con el mejoramiento de la educación en Centroamérica. Una publicación de esta
naturaleza contribuye a trascender las fronteras físicas en que se llevó a cabo el curso,
para poner a disposición de un público mayor, comprometido e interesado en repensar la
calidad, las tesis y las experiencias desarrolladas. La edición de los diferentes ensayos que
se incluyen, ha requerido un esfuerzo especial de sus autores y editores, con el propósito
de que lo aquí analizado llegue a un mayor número de personas interesadas en el tema.
Una segunda óptica que se desea resaltar, que constituye un significado importante, es la
integración de académicos centroamericanos, argentinos, ecuatorianos, peruanos y ale-
manes, que queda de manifiesto en los contenidos de los diferentes ensayos. Este inter-
cambio ha favorecido una cercanía entre las comunidades académicas, creando la base
para fortalecer e incrementar los lazos de cooperación. Debe destacarse la disposición de
ambas partes por aprender entre estudiosos de diferentes contextos, pero con una per-
manente actitud de aprendizaje cooperativo. En este proceso de búsqueda de la calidad,
todos estamos comprometidos, constituyendo éste, uno de los principales logros de este
programa, que esperamos sea sostenible en el tiempo.
La publicación que hoy se presenta, con el patrocinio de la Universidad Estatal a Distancia

(UNED-Costa Rica) y de la Universidad de Kassel (Alemania), desea ofrecer a las comunida-
des académicas de ambas regiones, un documento que favorezca el espacio de reflexión
y creación de conocimiento en torno a la búsqueda constante de esa meta que parece no
dejarse alcanzar, pues siempre está en permanente evolución ascendente, que constituye
la calidad de la educación superior.
Deseamos que en un tiempo no muy lejano, esta publicación pueda trascender el idioma
español, a fin de incorporar a un mayor número de académicos alemanes al análisis de
estos temas de tanta trascendencia para todas las sociedades en nuestro tiempo.
San José de Costa Rica / Kassel, Germany,
Enero 2007
MBA. Rodrigo Arias Camacho Prof. Dr. Rolf-Dieter Postlep

Rector de la Universidad Estatal a Distancia Rector Universität Kassel
VIII
PRESENTATION
Q
uality in the field of education is a goal in constant activity. Once we recognize a
specific stage of quality, another challenge immediately arises, together directed
at a new goal that involves a new action, a new direction. Quality is a permanent
and constant journey in the search for a way to rely on academic programs that enable
knowledge generation and strategic skills that the different societies need, to which
the consolidation of sustainable development arises from which different social sectors
benefit.
There are a lot of actions to build on to consolidate academic excellence. Within this actions’
framework UniCambio XXI has promoted a learning atmosphere, which is favourable for
the integration and the continuous improvement of education in the Central American
region, with the intention of producing knowledge, sharing experiences and reinforcing
management and leadership competences. UniCambio XXI has also opened spaces to
identify the strengths and weaknesses in our different university realms, with the purpose
of improving the quality of education and benefiting harmonious development between
the different universities.
This difficult challenge is supported by CSUCA together with the GTZ (German Corporation
for Technical Cooperation) and DAAD (German Academic Exchange Service). In addition
to these agencies, cooperation exists between six universities from Latin America and
Germany, which are working towards a search for permanent quality. Moreover, this
commitment promotes academic exchanges between German and Central American
experts.
The following document has a special meaning; it is seen from two very important angels.
The first side represents the publication itself, because it is very common to find different
capacity building programs, rich in learning processes, dissertations and speeches that
remain on paper in the end for the presentation as good material for the exposition
time but they will not become a self sufficient material source to generate knowledge.
Furthermore, such papers through time lose the “expositor” eloquence, reducing indeed
the impact of their messages.
This publication gathers and synthesizes the different analysed aspects during UniCambio
XXI’s modules. It has been written to disseminate knowledge, to enable analysis, to reflect
and to carry out actions from those who are engaged with the improvement of higher
IX
education in Central America. A publication of this nature contributes to go beyond the
physical frontiers and to offer to a broader audience, engaged and interested in rethinking
quality, valuable experiences and insights. The edition of the different essays, which are
included here, have required a special effort of their authors and editors. They hope that
what has been analysed here will transcend into a major number of people interested in
this topic.
The other is that this publication has an important meaning because of the integration
of Central American, Argentine, Ecuatorian, Peruvian and German academics, which is
visible in the different essay’s content. This exchange has enabled proximity between the
academic communities, creating fundaments to strengthen and to foster the cooperation’s
bond. It is important to underline the good disposition from both sides to learn between
the different academic fields in different contexts, with a permanent learning cooperative
attitude. We are all engaged in this process of searching for quality. This should be one of
the major achievements of this program that will hopefully become sustainable in time.
Today we are presenting a publication that is sponsored by two academic institutions,

namely the Universidad Estatal a Distancia (UNED-Costa Rica) and the University of
Kassel (Germany). They want to offer to the academic communities from both regions a
document that favours the reflection and the space of generation of knowledge around
the constant search for that challenge which seems to be far away because it is always in
constant evolution and transformation that set up quality in higher education.
We hope that this publication will soon be translated into the English language, in order
to incorporate a major number of German academics into the analysis of these contents
which are of increasing importance to all contemporary societies.
San José de Costa Rica / Kassel, Germany,
January 2007
MBA. Rodrigo Arias Camacho Prof. Dr. Rolf-Dieter Postlep

Rector de la Universidad Estatal a Distancia Rector Universität Kassel

CONTENIDO
presentación...................................................................................................................................................... VII
Presentation....................................................................................................................................................... IX
Introducción:
Redescubrir la universidad......................................................................................................................... 1
Capítulo 1
Acercamientos para la construcción de un marco de referencia............................................... 7
Gert Flaig Acercamientos y modelos hacia la gestión de calidad
en las universidades................................................................... 9
Jörg Knoll El círculo de la calidad: un marco y un apoyo para la gestión
de calidad y cambio en la educación superior;
Un modelo para el desarrollo de la calidad................................ 19
Yolanda Rojas Gestión de calidad: Estado del arte.
Necesidades y perspectivas percibidas en América Central......... 43
Gilberto Alfaro Varela Constructivismo, aprendizaje individual
y desarrollo institucional............................................................ 49
Capítulo 2
Cinco estrategias de gestión de calidad y cambio en la educación superior........................... 57
2.1 Comprender la esencia de la calidad y el cambio....................................................... 58
Jörg Knoll Desarrollo de la calidad como operacionalización
de la comprensión de la calidad................................................. 59
Ulrich Teichler ¿Qué es calidad?: Una perspectiva desde Europa...................... 69
Iris Erazo Tabora Gestión de calidad en la educación superior.............................. 79
Werner Wasmuth La calidad es lo que importa: La responsabilidad
y el compromiso de la educación superior
con respecto al desarrollo sostenible.......................................... 89
2.2 Asumir el liderazgo....................................................................................................... 102
Jörg Knoll Hacia una nueva cultura de aprendizaje..................................... 103
Michael Fremerey Resistencia al cambio en la educación superior:
¿amenaza u oportunidad?......................................................... 111
Patricia Ramírez-Fischer Moderación: Apoyando equipos de trabajo
para llegar a resultados tangibles............................................... 123
Matthias Wesseler Liderazgo: La aventura compartida de la gestión
de calidad y cambio en la educación superior............................ 135
XI
2.3 Comprometerse en proyectos específicos................................................................... 146
Jörg Knoll Desafíos del trabajo en los proyectos......................................... 147
Jörg Knoll El esfuerzo de lo nuevo............................................................. 183
2.4 Evaluar y acreditar para mejorar................................................................................. 190
Francisco Alarcón Alba De la auto evaluación a la acreditación:
De la evaluación de calidad a la gestión de calidad.................... 191
Johann W. Gerlach Evaluación y acreditación en Europa.......................................... 197
Jörg Knoll Evaluación: Comparar los resultados del actuar
con los objetivos........................................................................ 207
2.5 Promover una cultura de cooperación........................................................................ 210
Hanns Sylvester Gestión de calidad a través de la cooperación:
La experiencia del Servicio Alemán
de Intercambio Académico (DAAD)........................................... 211
Yolanda M. Rojas Gestión de calidad en la educación superior:
Necesidades y oportunidades desde América Latina................... 217
Berit Jurke y
Martina Pletsh-Betancourt Las facetas de las dimensiones interculturales
en el programa de cooperación internacional
UniCambio XXI.......................................................................... 223
Gilberto Alfaro Varela Programa sobre la gestión de calidad
y cambio en la educación superior UniCambio XXI.................... 235
Capítulo 3
Dilemas de la gestión.................................................................................................................................... 241
Gilberto Alfaro Varela Dilemas en la gestión de calidad y cambio
en la educación superior............................................................ 243
Epílogo:
¿Cómo convertir hipopótamos en gacelas?
Matthias Wesseler............................................................................................................................... 249
Anexos
A. Autores................................................................................................................................... 255
B. Formato de informe inicial de proyecto UniCambio XXI............................................................ 258
C. Formato de informe final de proyecto UniCambio XXI.............................................................. 259
D. Listado de proyectos UniCambio XXI (2003-2005)................................................................... 260
E. Listado de proyectos UniCambio XXI (2005-2007)................................................................... 262
XII
SIGLAS
AHDR Arab Human Development Report DAAD Deutscher Akademischer

Reporte Humano del Desarrollo Árabe Austauschdienst
ANECA Agencia Nacional de Evaluación de la Servicio Alemán de Intercambio
Calidad y Acreditación en España Académico
BMZ Bundesministerium für wirtschaftliche DIES Dialogue on Innovative Higher
Zusammenarbeit und Entwicklung Education Strategies
Ministerio Federal de Cooperación Diálogo en Estrategias Innovadoras en
Económica y Desarrollo (Alemania) la Educación Superior
CAB Convenio “Andrés Bello” DSE Deutsche Stiftung für internationale
CAFME Comisión de Acreditación de Facultades Entwicklung Fundación Alemana para
de Medicina (Perú) el Desarrollo Internacional
CAFTA Central American Free Trade Agreement DUEYA Dirección Universitaria de Evaluación y
Tratado de Libre Comercio de América Acreditación (UPCH, Perú)
Central EAIR European Association for Institutional
CCA Consejo Centroamericano de Research
Acreditación de la Educación Superior Asociación Europea para la
Investigación Institucional
CCR Comité de Coordinación Regional
(SICEVAES) EFQM European Foundation of Quality
Management
CEDAC Centro de Diseño, Arquitectura y
Fundación Europea para la Gestión de
Construcción (Honduras)
la Calidad
CEPAL Comisión Económica para América
ENQA European Network for Quality
Latina y el Caribe
Assurance
CESU Centro de Estudios sobre la Universidad Red Europea para el Aseguramiento de
(UNAM) la Calidad
CHER Consortium of Higher Education EUA European University Association
Researchers Consorcio de Asociación Europea de Universidades
Investigadores de la Educación Superior
FID Formación inicial docente (Honduras)
CILPI Consorcio de Instituciones
GATS General Agreement on Trade with
Latinoamericanas de Posgrado e
Services
Investigación
Acuerdo General de Comercio con
CONARE Consejo Nacional de Rectores Servicios
(Costa Rica)
GHESP Global Higher Education for
CONEAU Comisión Nacional de Evaluación y Sustainability Partnership
Acreditación Universitaria (Argentina) Alianza global de la Educación Superior
CONEAUPA Consejo de Evaluación y Acreditación para la Sostenibilidad
de las Universidades en Panamá. GTZ Deutsche Gesellschaft für technische
CONICIT Consejo Nacional para Investigaciones Zusammenarbeit
Científicas y Tecnológicas Cooperación Alemana al Desarrollo
(Costa Rica) HRK Hochschulrektoren Konferenz
COSUDE Agencia Suiza para el Desarrollo y la Conferencia de Rectores (Alemania)
Cooperación I.I.I Instituto Internacional de Integración
CSUCA Consejo Superior Universitario IAU Internacional Association of Universities
Centroamericano Asociación Internacional de
CUDEP Centro Universitario de Petén (USAC, Universidades
Guatemala) IESALC Instituto Internacional para la Educación
CUED Centro Universitario de Educación a Superior en América Latina y el Caribe
Distancia (UPNFM, Honduras)
XIII
ISO Internacional Standards Organization UDUAL Unión de Universidades de América
Organización Internacional para la Latina
Estandarización UES Universidad El Salvador
ISOS Institut für soziokulturelle Studien ULSF University Leaders for a Sustainable
(Universidad de Kassel) Future Líderes Universitarios para un
Instituto para Estudios Socioculturales Futuro Sustentable
IUCEA The Inter-University Council for East UNA Universidad Nacional de Costa Rica
Africa Consejo Interuniversitario de UNAH Universidad Nacional Autónoma de
África del Este Honduras
Mercosur Mercado Común del Cono Sur UNALM Universidad Nacional Agraria La Molina
NASA National Aeronautics and Space (Perú)
Administration UNAMAZ Universidades de la Zona Amazónica
Administración Nacional de
UNAN Universidad Nacional de Nicaragua
Aeronáutica y del Espacio (EEUU)
UNC Universidad Nacional del Comahue
ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio
(Argentina)
OEI Organización de Estados
UNDP United Nations Development Programm
Iberoamericanos
Programa de Desarrollo de las Naciones
ONG Organización no gubernamental Unidas
OPES Oficina de Planificación de la Educación UNED Universidad Estatal a Distancia (Costa
Superior (CONARE, de Costa Rica) Rica)
OREALC Oficina Regional de Educación para UNESCO United Nations Educational, Scientific
América Latina y el Caribe and Cultural Organization
OUI Organización Universitaria Organización de las Naciones Unidas
Interamericana para la Educación, la Ciencia y la
PEI Proyecto Educativo Institucional Cultura
PRODES-GTZ Programa de Educación y Desarrollo UNI Universidad Nacional de Ingeniería
Social (GTZ, Honduras) (Nicaragua)
PROEDUCA-GTZ Programa de Educación (GTZ, Perú) UNIK Universität Kassel, Universidad de Kassel
QESplus Qualitätsentwicklungssystem für UNIS Universidad del Istmo de Guatemala
Weiterbildungseinrichtungen UNISTAFF University Staff Development Programm
Sistema de desarrollo de calidad para Programa de Desarrollo de Recursos
establecimientos de capacitación Humanos en Educación Superior (UNIK)
QM Quality Management UP Universidad de Panamá
Gestión de la calidad UPCH Universidad Peruana Cayetano Heredia
RIHED Regional Institute for Higher Education UPNFM Universidad Pedagógica Nacional
Development Francisco Morazán (Honduras)
Instituto Regional para el Desarrollo de
USAC Universidad de San Carlos de
la Educación Superior (SE de Asia)
Guatemala
SICAR Sistema de Carreras y Postgrados
USMA Universidad Católica Santa María
Regionales (CSUCA)
La Antigua (Panamá)
SICEVAES Sistema Centroamericano de Evaluación
USP Universidad de Santa Paula (Costa Rica)
y Acreditación de la Educación Superior
UTN Universidad Técnica del Norte (Ecuador)
SINAES Sistema Nacional de Acreditación de la
Educación Superior (Costa Rica) UTP Universidad Tecnológica de Pereira
(Colombia)
TQC Total Quality Control
Control de Calidad Total UV Universidad Véritas (Costa Rica)
TQM Total Quality Management UVG Universidad del Valle de Guatemala
Gestión de la Calidad Total WCHE World Conference of Higher Education
UCIMED Universidad de Ciencias Médicas (Costa Conferencia Mundial de la Educación
Rica) Superior
UCR Universidad de Costa Rica WDR World Development Report
Reporte Mundial del Desarrollo
UDB Universidad Don Bosco (El Salvador)
WSSD World Summit for Sustainable
UDELAS Universidad Especializada de Las
Development
Américas (Panamá)
Cumbre Mundial para el Desarrollo
Sustentable
XIV
Introducción
Redescubrir la universidad
D
urante el segundo módulo del Programa Internacional de la Gestión de la Calidad y
del Cambio de la Educación Superior -UniCambio XXI, en un aula medio oscura de
la Universidad de Panamá, reflexionábamos con un grupo de colegas universitarios
de América Latina y de Europa sobre la calidad y los cambios necesarios del futuro de
nuestras universidades. En el último día, uno de los colegas exclamó con mucho entusias-
mo: “Redescubrí la universidad”.
Realmente, son dos los retos decisivos de la educación superior que determinan la labor
académica de cada uno de nosotros y de nuestras universidades: la calidad y el cambio.
En la vida cotidiana, estos dos retos muchas veces se presentan a primera vista como
molestias y hasta amenazas. En el fondo, no obstante, un compromiso con la calidad y el
cambio libera potenciales enormes, tanto para las universidades como para los individuos
mismos. El propósito de nuestro libro es contribuir a desarrollar la habilidad de nuestros
lectores para descubrir y utilizar estos potenciales “tácitos” de la calidad y del cambio.
Estamos convencidos de que nuestras universidades y las ciencias poseen mucho más
potencial que el que utilizan actualmente. Independientemente de nuestros roles como
docentes, investigadores, administrativos o estudiantes, también quienes tenemos la suer-
te de poder trabajar en una universidad, disponemos de mucho más potencial que el que
hemos desarrollado hasta este día.
Observando el debate internacional sobre la gestión universitaria, parece que los tiempos
de las soluciones simples, si alguna vez los hubo, han terminado. Sin embargo, no han
pasado los desafíos de la educación superior, ni menos las grandes oportunidades. Entre
un ideal ilusorio de una autonomía absoluta de la universidad y los grandes peligros de
una comercialización exagerada de la educación superior, surgen nuevas visiones de una
relevancia contextual bien específica de la ciencia y de la academia para la sociedad en-
tera, para el futuro de sus estudiantes y –no por último– para la realidad cotidiana de los
empleados y los profesores universitarios. El concepto básico de una gestión universitaria
lo entendemos como el reto de aceptar pro activamente un liderazgo compartido, y de

comprometerse con los grandes potenciales implícitos de la calidad y del cambio necesa-
rio de la educación superior.
Tanto la diversidad de los contextos institucionales, como la heterogeneidad de las perso-

nas, hacen que las posibles soluciones concretas no se las pueda encontrar en forma váli-
da y general en un libro como éste. Los lectores descubrirán sus propias ideas innovado-
ras más bien dentro de la misma práctica de su labor científica o administrativa cotidiana.
Que nuestro libro los inspire y motive a enfrentarse con el inmenso tesoro de soluciones
implícitas que les ofrecen los problemas diarios de las propias facultades y departamentos,
de las aulas y los laboratorios. Hasta las reuniones administrativas, necesarias institucio-
nalmente, pero raramente apreciadas por nosotros los científicos, pueden volverse fuen-
tes de aprendizajes sorprendentes, y de una satisfacción personal en el esfuerzo de hacer
realidad nuestras visiones profesionales más profundas.
Fue en un apartamento pequeño del barrio de Belgrano de Buenos Aires, en el cual nos
reunimos en diciembre de 2005 para revisar el cúmulo de materiales, del que tendría que
salir este libro. Pasábamos horas y horas leyendo, analizando y discutiendo documentos y
textos de autores centroamericanos y alemanes. En las pausas, pudimos empero observar a
los jóvenes argentinos pasando por las calles, como si esperaran el sentido de su vida ... En
la educación superior de Argentina, hoy día, en promedio nacional, ni siquiera un 20% de
los estudiantes que ingresa en las universidades llega a terminar con sus grados académi-
cos. ¡Qué inmenso proceso de profunda frustración personal de los estudiantes mismos,
pero también de sus familias, y de sus profesores! ¿Qué será de estos jóvenes excluidos
de nuestras sociedades del conocimiento? ¿Qué será de los potenciales dormidos de
esta juventud desilusionada y con poca esperanza en la continuación de sus vidas, tanto
profesionales como personales?
En otros países, las cifras son de una altura dramática similar: Es, como ejemplo y para
no tocar los retos crecientes de la relevancia de las investigaciones universitarias, un ur-
gente desafío común entre las universidades de muchos países reorientar la enseñanza y
el aprendizaje con sus diseños curriculares. No exclusivamente en las llamadas demandas
de un “mercado” actual, sino en el compromiso con las necesidades de la sociedad entera
y del medio ambiente, motivando una participación activa de los jóvenes en los procesos
del desarrollo de sus propios potenciales. ¡Cuánto podría ganar la universidad si lograra
salir de su “caja de cristal”!, como nos dijo una colega argentina.
¿Cuál es nuestro rol y el de nuestras ciencias en superar las tasas de desempleo cada vez
mayores? ¿Cuál es entonces el rol de nuestras universidades, llamadas tradicionalmente
alma mater, cuando ya no logran alimentar a sus “hijos” con competencias relevantes
para el mercado laboral ni para el éxito de sus vidas individuales y las de sus familias?
¿Cómo podemos esperar que los gobiernos alimenten nuestras universidades –en cuanto
públicas–, si nosotros mismos no logramos probar con alta credibilidad nuestra propia
función productiva para los estudiantes y para la sociedad entera?
Una noche nos encontramos con un colega de la Universidad de Buenos Aires, quien, a
pesar de todo su compromiso activo con sus estudiantes, había comenzado a pensar en

dejar la universidad para buscar otra tarea de mayor relevancia, para sí mismo, pero tam-
bién para las necesidades de su comunidad.
Generalmente, en la vida académica de cada día, los retos de los cambios urgentes to-
davía no saltan a la conciencia inmediata; pero los analistas –tanto locales como inter-
nacionales– sí nos muestran los detalles alarmantes que también nosotros podemos ob-
servar con los ojos abiertos. Como en muchos textos actuales, también la UNESCO en
su Primer Informe Mundial, Hacia las sociedades del conocimiento (2005) recientemente y
con énfasis nos llama la atención: “Las instituciones de enseñanza superior tendrán que
mostrarse más flexibles para adaptarse a las necesidades de la sociedad y preverlas” (p. 106):
...¡y preverlas! De modo similar, Claudio Rama, director del Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC, Caracas, explica: “El desafío
de las reformas es cada vez más apremiante de asumir, ya que las universidades están en
medio de la tormenta de la crisis de transición, con dificultades para ajustarse a los nuevos
requerimientos de una sociedad global del saber. La reforma permanente es entonces el
camino para ajustarse a una educación permanente de calidad... es ocasión de poner
especial atención a la calidad” (2006).
Los retos de la calidad y del cambio no son anécdotas pasajeras de la vida universitaria,
sino esenciales desafíos tangibles del potencial de las universidades y de las ciencias.
La gran mayoría de los textos y de las citas de este libro emergió del Programa Internacional
de la Gestión de la Calidad y del Cambio de la Educación Superior, que lograba mucha
atención bajo el nombre UniCambio XXI, programa que se ubica justamente en este con-
texto de los retos actuales de la educación superior. Desde la preparación en 2001, en
México, hasta los módulos de 2006, en El Salvador y Alemania, este programa ha podido
atraer un grupo creciente de personas comprometidas en la gestión de calidad y cambio.
Entre ellas rectores, vicerrectores, decanos, directores, pero también docentes jóvenes que
anhelan cumplir con los crecientes retos de sus universidades y de la educación superior
de sus países. Juntos vivimos la experiencia de un aprendizaje mutuo, creando un campo
de energías transformadoras, con efectos bien concretos y prácticos.
Son la específica fundamentación teórica y la orientación hacia la práctica de UniCambio

XXI que hacen la diferencia. Este diseño en un contexto internacional mueve el enfoque
de la atención hacia una interrelación entre el desarrollo personal y el aprendizaje institu-
cional. Del diálogo entre los grupos UniCambio XXI emerge un potencial para promover
una calidad innovadora y para gestionar el cambio de una forma científica y académica-
mente productiva. La producción del conocimiento de UniCambio XXI no sólo surge del
análisis de conferencias magistrales, sino ante todo de la investigación-acción concreta
de los participantes con sus proyectos. Con su orientación sistémica y –moderadamen-
te– constructivista, el enfoque, tanto del programa UniCambio XXI como de este libro, se
concentra en el potencial de la identidad personal e institucional.

Creemos que es el momento de hacer algo. Y con este libro quisiéramos invitar a nuestros
lectores:
• a confiar más animadamente en el potencial de la calidad y del cambio, tanto de sí
mismos como de sus propias universidades;
• a permitirse seguir aprendiendo a mover las cosas grandes;
• a aceptar la responsabilidad y el liderazgo de promover la gestión de calidad y cambio
dentro de sus universidades –y más allá.
La realidad nos enseña que no existen soluciones generales, válidas para cualquier con-
texto, tanto personal como institucional. Importan el perfil y la cultura particular de
una universidad en su contexto específico. Nuestro libro, por esto –con su enfoque en
Latinoamérica en general y Centroamérica en particular– busca reforzar el potencial de la
identidad institucional dentro de las múltiples tendencias de la globalización creciente, con
sus estándares supuestamente válidos internacionalmente. No pretendemos ofrecer una
lista de recetas linealmente ordenada, en secuencias supuestamente lógicas. Quisiéramos
compartir más bien un tesoro de experiencias riquísimas, que probaron su utilidad en
situaciones concretas, bien diferentes unas de otras. Se trata entonces de una especie
de libro de lectura, que invita al lector a elegir las partes que le prometen cumplir con las
necesidades prácticas de sus propios contextos. Por otro lado, el libro ofrece también una
introducción profunda a la complejidad de la gestión de calidad y cambio de la educación
superior, y abre un mapa de orientación para una mayor comprensión de los actuales
retos del mundo universitario.
A pesar de la peculiaridad de los contextos específicos, con sus necesidades y oportuni-

dades particulares, parecen existir algunas bases teóricas generales que pueden ayudar a
entender los retos específicos del propio contexto. Por esto comenzamos con el primer
capítulo acercándonos a la construcción de un marco de referencia para la gestión de
calidad y cambio: Gert Flaig, de la cooperación alemana al desarrollo, reflexiona sobre las
diversidades de modelos de gestión de calidad, fuera y dentro de las universidades. Jörg
Knoll, de la Universidad de Leipzig, comparte con nosotros sus experiencias y comprensio-
nes de un modelo determinado de la gestión de calidad: El “círculo de la calidad”, con
el cual él mismo logró la certificación de su cátedra, la primera experiencia en Alemania.
Para concluir este acercamiento, Yolanda Rojas, de la Universidad de Costa Rica, nos in-
troduce al “estado de arte” de la gestión de calidad en la educación superior.
El segundo capítulo ofrece muy prácticamente “Cinco estrategias de gestión de calidad

y cambio”:
1. Comprender la esencia de la calidad y el cambio;
2. Asumir el liderazgo;
3. Comprometerse en proyectos específicos;
4. Evaluar y acreditar para mejorar;
5. Promover una cultura de cooperación.

Como estas estrategias están interrelacionadas entre sí, el lector no tiene que seguir el
orden propuesto aquí; puede más bien escoger los tópicos que más le atraigan. Las ideas
de este capítulo se basan, tanto en amplias investigaciones del contexto internacional
como en experiencias específicas y prácticas de los mismos participantes de UniCambio
XXI. Cada “estrategia” se presenta con enfoques y reflexiones diferentes de autores
centroamericanos y alemanes. Un breve guión al comienzo de cada estrategia facilita la
orientación de los lectores.
El último capítulo resume la complejidad de la gestión de calidad y cambio en la educación

superior, compartiendo algunos dilemas profundos que, en el contexto de la globaliza-
ción y de la cooperación internacional, invitan a orientarse por la propia brújula en las
navegaciones sobre los mares agitados de la gestión universitaria. El libro termina con un
“epílogo” que ubica nuestro esfuerzo dentro del debate internacional sobre el desarrollo
de las universidades.
En resumen, el libro no trata de ofrecer respuestas fáciles, sino de fundar un compromi-

so práctico con los desafíos de la gestión universitaria a base de teorías y experiencias.
Tratamos de facilitar una comprensión sistémica de los retos y de sus potenciales “tácitos”
y –no por último– de facilitar la aceptación con alta responsabilidad de un nuevo tipo de
liderazgo compartido, que construya una cultura universitaria y que cumpla con los cam-
bios necesarios para un nuevo perfil universitario, tanto con mayor relevancia social, como
con mejor calidad científica.
Antes de terminar, quisiéramos expresar con la mayor gratitud nuestro reconocimiento a

todos los colegas participantes del programa UniCambio XXI por su entrega a las inspira-
ciones compartidas y vividas; a los autores de los diferentes textos presentados en el libro
por su rigor científico, su sabiduría y su humildad de ofrecernos su work in progress, den-
tro de un proceso de aprendizajes mutuos; a nuestras universidades que nos dieron el es-
pacio de realizar el diseño del manuscrito y –no por último– a la Agencia de Cooperación
Alemana al Desarrollo (GTZ), al Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y al
Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA): Sin el apoyo –tanto de ideas
como de fondos– este libro no hubiera podido ser editado. Para nosotros ha sido un gran
placer poder servir con esta edición a la visión de una universidad como organización que
sabe aprender en su transición histórica hacia una calidad y una relevancia social aún más
tangibles, es decir: poder contribuir a “redescubrir la universidad”.
Gilberto Alfaro Varela, Universidad Nacional, Heredia-San José, Costa Rica
Patricia Ramírez-Fischer, Red de Facilitadores de Bariloche, S. C. de Bariloche, Argentina
Matthias Wesseler, Universidad de Kassel, Witzenhausen, Alemania
Mayo de 2006

Capítulo 1
ACERCAMIENTOS
PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE UN MARCO DE REFERENCIA
L
a incorporación de la idea de “gestión de calidad” en el contexto universitario no
ha sido una tarea fácil. Existieron, no hace mucho tiempo, ideas acerca de las uni-
versidades, en las que éstas no se veían a sí mismas analizando y cuestionando su
propio quehacer, dada la altura de propósitos que orientan su labor y los altos niveles
académicos de quienes tienen a cargo las tareas que realiza la institución. Estas visiones
fomentaron por muchos años prácticas universitarias auto referidas y con poca posibilidad
de ser cuestionadas desde afuera; sin que internamente se tuvieran tampoco los criterios
para cuestionar lo que ahí se hacía. Hoy día es prácticamente imposible pensar en una
universidad aislada del mundo de las demás universidades, y desvinculada del medio en
el que lleva a cabo sus acciones (investigación, docencia, extensión, producción), según el
perfil que las caracterice.
Las discusiones acerca de la calidad y su gestión han llegado paulatinamente a las univer-
sidades de manera indirecta en la mayoría de los casos, al traspasar discursos y prácticas
que se inician en otras instituciones que también ofrecen servicios públicos (ministerios,
hospitales, entre otros). La construcción de la idea de universidad como institución que
ofrece servicios públicos tampoco fue un proceso de aceptación inmediata, dados los con-
ceptos asociados a la idea de servicios públicos, teniendo en cuenta que –por tradición– el
quehacer de las universidades no entraba en esta categoría. Hoy día es mejor aceptado
este concepto y –como tal– se pueden ver las vinculaciones de la universidad con los
diferentes sectores de la sociedad y la diversidad de aportes que ésta puede ofrecer para
contribuir al desarrollo social, científico, político y económico de la sociedad. Desde este
mundo de relaciones, el concepto de calidad se ve con mayor claridad y, en consecuencia,
la necesidad de trabajar en su gestión. Así, podría afirmarse que los múltiples cambios
positivos para una apertura de la gestión de calidad no se basa sólo en la asimilación
paulatina que se da con el transcurso del tiempo, o en una “moda”; sino ante todo en
experiencias concretas potenciales que con la gestión apropiada se han podido llegar a
desarrollar en el contexto universitario en experiencias mucho más significativas y eficaces
que sin ella.

Es en estos ámbitos donde, Flaig, Knoll, Rojas y Alfaro nos inducen a pensar de manera
diferente acerca de la universidad, como un medio para ayudarnos a construir un marco
de referencia, desde el cual podamos comprender de mejor manera las diversas acciones
que ahí se desarrollan, y la viabilidad de construir un discurso propio acerca de la calidad
y los procesos de gestión que se requiere llevar a cabo, para alcanzar las metas que como
instituciones de servicio público se proponen en sí mismas, para atender las demandas
que les plantea la sociedad.
En esta búsqueda de elementos para la construcción de un marco de referencia apropia-

do, para comprender y desarrollar la calidad y su gestión en el ámbito universitario, no se
desconocen los discursos y prácticas de otras instituciones públicas y privadas. Sin em-
bargo, sí se pone atención a las particularidades del ser de las universidades, de manera
que no se caiga en el error de trasladar discursos y prácticas acríticamente, para estar a la
moda, sin atender a las particularidades del servicio público que se les ha encomendado.
En las propuestas y elementos aportados para esta construcción se deja clara la idea de
que lo mejor es asumir que la universidad, al igual que todas las instituciones que ofrece
servicios públicos, tiene sus particularidades, pero que no puede aislarse o colocarse por
encima de las demás. Más bien, debe entrar a trabajar junto con los demás para construir
un entramado de colaboraciones que posibiliten un mejoramiento integral de los servicios
que se ofrecen en armonía con los que demanda y necesita la sociedad integralmente.
Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

Acercamientos y modelos
hacia la gestión de calidad
en las universidades
Gert Flaig
Introducción
Esta presentación trata fundamentalmente del desarrollo de modelos y conceptos de ges-
tión de calidad, así como de los principios básicos que los sustentan. También les acerca
algo de la historia, para comprender de dónde vienen esas ideas y por qué se las ha desa-
rrollado. Voy a presentar también algunos principios básicos sobre gestión de calidad.
Una pregunta clave en nuestro contexto es: ¿Por qué se piensa que la gestión de calidad
es un método adecuado para los servicios públicos, y sobre todo para las universidades, y
no solamente para las empresas privadas? Espero provocarles con esta pregunta, aunque
hace ya 15 años que trabajo fuera de la universidad. Y con esto espero también propiciar
una discusión.
Para que comprendan por qué hago esto, les cuento que en la GTZ, una empresa presta-
dora de servicios que pertenece al Estado, empezamos con la introducción de la gestión
de calidad, en un primer paso a fines de los años 90, en la división de planificación y de-
sarrollo, donde trabajo. A partir del año 2000 introdujimos la gestión de calidad en toda
la empresa. No solamente en Alemania, en la sede central, sino también en la mayoría
de nuestras oficinas de los países en los que desarrollamos proyectos, a través del modelo
EFQM. Por eso, algunas cosas que voy a presentarles no vienen sólo de los libros, sino
también de mi experiencia y la que tenemos en nuestra empresa.
Situación actual de las universidades

¿Por qué se necesita hacer algo para introducir y gestionar el cambio en las universidades?
Actualmente estas instituciones se enfrentan a un continuo crecimiento de la demanda
de servicios, que no necesariamente trae aparejados avances en los esfuerzos financieros
y del personal. Tienen que satisfacer esa demanda creciente con recursos financieros

insuficientes o inestables, o que apenas han crecido. Al mismo tiempo, la sociedad exige
calidad garantizada con un precio accesible. Éste es hoy el entorno de la discusión en las
universidades y las empresas públicas.
¿Por qué estamos en esta situación? Habría muchos argumentos, pero mencionaré aquí
los más importantes a mi modo de ver:
Estamos en un cambio profundo desde hace alrededor de 20 años, con la liberalización

de los mercados de servicios. Eso se ve en la Organización Mundial del Comercio, y sobre
todo en el GATS (Acuerdo General de Comercio con Servicios). Los países industrializados
que lo firmaron quisieron con ello dar reglas claras y fijas de cómo manejar el mercadeo
de servicios. Ésa es la causa, por ejemplo, por la que se puede ofrecer educación media de
una escuela internacional de los EE.UU. en cualquier otro país. Esto es un desafío también
para las universidades.
Otro argumento para explicar la situación actual de las universidades es la unificación de

los mercados. Esto se ve en la Unión Europea, también en los esfuerzos que se hacen
en América (Mercosur, CAFTA, etc.). Dentro de este entorno, la competencia nacional e
internacional es también para las universidades cada día más fuerte, y puede ser que los
débiles no logren sobrevivir en este medio. Paralelamente, la sociedad, la economía y los
clientes, los estudiantes, sobre todo, tienen grandes aspiraciones respecto a los servicios
de calidad de las universidades. Y si no los encuentran en su país, quien puede pagarlo se
va a otro a estudiar en una universidad que le ofrece mejores servicios.
Más allá, en el pasado reciente ha habido ciertos escándalos en universidades y en empre-

sas públicas, no solamente en sus países, sino también en el mío. Hay una crisis profunda
de legitimación. Se habla de ineficacia, ineficiencia, falta de transparencia, alejamiento
del ciudadano y hasta de una fuerte corrupción.
¿Qué hacer para cambiar algo de esto? Ante la presión de la realidad descrita, se ha trata-
do de hacer mucho en los últimos años, por ejemplo, a través de la rendición de cuentas,
la introducción de New Public Management, la privatización, el Outsourcing, y nuestro
tema: gestión de calidad y cambio.
¿Es la gestión de calidad la respuesta para enfrentar los retos de las universidades, o es
una receta equivocada de la comercialización del mundo entero? Creo que ésta es la pre-
gunta clave para el trabajo en las universidades. No tengo la respuesta ahora, pero voy a
presentar algunas ideas, porque en mi opinión sí puede haber una respuesta, aunque no
necesariamente para todos los desafíos.
La evolución del concepto de calidad

El primer concepto ha sido el control de la calidad, que se hace al final del proceso de pro-
ducción. El control, sobre todo en la empresa privada, se vuelve muy rígido al final y está
orientado al producto, es decir el carro o el chocolate que se produce. En la universidad, el
10 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

control se realiza normalmente a través de los exámenes de los estudiantes. El graduado en
este contexto es el producto final.
Este concepto ha evolucionado a través de los años hacia un concepto de aseguramiento

de la calidad. Cuando se hacía el control al final, podía verificarse los casos en los que
el producto no era tan bueno, pero no se podía saber por qué era que resultaba así. No
necesariamente se puede detectar por qué un estudiante no sabe nada sobre su tema de
estudios al final de su carrera. Y lo mismo ocurría con carros, chocolates, jabón y otros
productos. El aseguramiento de la calidad está más orientado hacia el control durante
el proceso de producción. Se detectó que para eso se necesitaban especialistas que co-
nocieran cómo desarrollar el producto y supieran algo de calidad. Así se empezó con la
formación de expertos en calidad.
Y finalmente se dio el paso para llegar al concepto que tenemos hoy en discusión, que
es el de calidad total. Algunos de sus principios básicos, que aparecen en todos los
modelos, son:
• El compromiso de los gerentes. Se dice que sin la alta dedicación de las personas al
tema, no se puede desarrollar calidad en una empresa.
• La integración de todos los colaboradores. Eso marca una diferencia con el concepto
de aseguramiento de la calidad, donde se pensaba que los especialistas podían hacer-
lo. La calidad total dice que es necesaria la integración de todos.
• La orientación a todos los procesos de la organización, es decir, no solamente al proceso
de producción, sino también a los servicios de apoyo, por ejemplo la administración.
• El ciclo entero de la producción de bienes y servicios.
• La orientación hacia el cliente. Esto es un nuevo elemento clave en comparación con
los modelos anteriores de calidad: el cliente es el dueño de decidir si compra el pro-
ducto, por eso tenemos que ver qué quiere. Todo producto que no quiera, no tiene
valor para la empresa, porque no puede venderlo. Es un concepto bastante interesan-
te para las universidades.
Para resumir la evolución de “control de calidad” a “calidad total”, sus diferencias fun-
damentales residen en las técnicas como enfoque o en las actitudes, o en la combinación
de las dos:
. En: Kamiske, Gerd F. (Hg): Der Weg zur Spitze: Mit Total-quality-Management zu Business excellence.
München, Wien, 1998.
La gestión de calidad y cambio en la educación superior 11

Como puede observarse, el puro control de calidad no tiene mucho que ver con una ac-
titud hacia la calidad. Tenemos técnicas muy sofisticadas de control de calidad, como en
la vieja ISO 9000. En ella se define muy detalladamente qué hay que hacer para controlar
la calidad. Frente a esto, la teoría de Deming (uno de los abuelos de la calidad total) dice
que lo más importante es la actitud de los colaboradores y los gerentes, y no tanto la
técnica.
La excelencia, a través de la gestión de calidad total, reúne las sofisticadas técnicas de

la vieja ISO 9000 con cierta actitud hacia la gestión de calidad de los trabajadores de la
empresa. La nueva versión de ISO 9000 refleja también la combinación de técnicas de
calidad con actitudes hacia la calidad.
Breve historia de los conceptos de calidad

Los albores de los sistemas de calidad los encontramos en Japón en los años 50, sobre
todo en la industria automotriz. En aquel momento, Alemania y EE.UU. ya tenían entre
treinta y cincuenta años de experiencia en este rubro, y los japoneses casi nada. Diez
años más tarde fueron capaces de competir con sus carros con los estadounidenses y los
europeos. Actualmente, el carro con casi cero errores es el Toyota, mientras el famoso
Mercedes tiene muchos más. Me parece muy interesante cómo lo hicieron los japoneses;
se puede aprender mucho de ellos. La persona que introdujo en Japón el concepto de
calidad era un estadounidense, que obviamente no tuvo mucho éxito con sus ideas en su
país de nacimiento, el ya mencionado señor Deming.
En los 70, los Estados Unidos empezaron con los mismos conceptos. ¿Por qué? Era el
Sputnik-Shock: Los rusos habían sido los primeros en tener un satélite con un hombre a

bordo en el espacio, y se preguntaron: ¿cómo nos sobrepasaron en este campo estraté-
gico? Ésta fue una de las causas importantes para introducir la calidad total, sobre todo
en las unidades de la NASA.
En Europa necesitaron 10 años más hasta darse cuenta que los japoneses fabricaban me-
jores productos (y los vendían mejor) que los europeos, e introdujeron también la gestión
de calidad en la industria automotriz, en la electrónica y en la química. Esta última, ha-
biendo sido la gran industria exitosa de Alemania, empezaba a competir con otros países.
Y en los 80 comenzó a introducirse en las empresas públicas, en el sector de servicios
como bancos, tecnología de información y comunicación.
A partir del año 90 se inicia la adaptación de la calidad total para el servicio público en
Europa, lo que se ve sobre todo en los sectores de transporte y de salud. Entretanto,
también en el sector de educación. Sobre todo en Inglaterra, donde luego de haberse
privatizado la educación básica hasta cierto punto, la calidad cayó un poco, por lo que se
incorporó al sistema el concepto de calidad.
Los sistemas y modelos de calidad

y sus grandes representantes
El sistema ISO (Internacional Standards Organization) fue originalmente desarrollado para
la industria, describiendo los estándares de calidad con fines de certificación. En las nor-
mas 9000, 9001, 9004 y 10011, se encuentran los sistemas de calidad, sus bases y de-
finición de conceptos, el proceso de certificación, un manual para el mejoramiento del
rendimiento y otro para la auditoría de los sistemas de calidad.
Como ya lo he mencionado, Deming introdujo en los 50 la gestión de calidad total en

Japón y estableció el concepto clave de que la gestión de calidad debe ser la gran pre-
ocupación de los líderes de las organizaciones, debiendo estar todos los colaboradores
involucrados. También estableció el concepto del mejoramiento continuo del proceso de
producción, a través del famoso P-D-C-A (plan, do, check, act).
Otros nombres importantes de especialistas en calidad: Crosby, Feigenbaum (Total Quality

Control), Ishikawa, Juran y Taguchi.
Crosby introdujo el programa de cero errores, una propuesta que despertó escepticismo.
Hoy vemos, por ejemplo, en Toyota, que es por lo menos casi posible, porque producen
con 0,3% de error.
Ishikawa aplica el círculo de la calidad, con el control de calidad en la organización entera.

Los principios básicos se repiten en todos esos especialistas, abuelos y padres de la gestión
de calidad.
Taguchi nos propone el concepto de calidad desde el diseño mismo del producto.

Hoy día existen sobre todo tres premios de calidad importantes: en Japón, el Deming
Prize; en EE.UU. el Malcolm Baldridge National Quality Award; en Europa, el European
Quality Award con base al modelo EFQM para la excelencia, con el que trabajamos en
varios países del continente.
Una de las posibles definiciones de gestión de calidad total: un método de liderazgo

(gestión) de una organización, basado en la participación de todos los colaboradores,
que tiene la calidad como enfoque y aspira al éxito a largo plazo de la organización y la
utilidad para la sociedad, mediante la satisfacción de los clientes. Me parece muy bien
resumido en una frase. Aquí tenemos todos los conceptos que traté antes.
El concepto clave del ciclo PDCA (plan, do, check, act), existe en otros modelos, pero lo
menciono otra vez porque es el centro de nuestro trabajo. El objetivo es tener una orga-
nización que está en un cambio continuo, que aprende siempre de sus errores y así puede
mejorar cada día:
Se preguntarán qué tiene que ver con nuestro trabajo en la universidad todo esto. No
producimos necesariamente bienes, sino egresados. Dicen algunos que no tenemos clien-
tes. Ustedes saben muy bien que la universidad produce servicios y tiene clientes, pero
estoy seguro que en sus universidades hay mucha gente que quiere discutirlo. Creo que
es también importante para sus trabajos, cuando tienen que convencer a sus colegas,
conocer los argumentos en contra de la gestión de calidad:

El trabajo científico siempre es per se un proceso de calidad, porque si no lo fuera, no sería
científico; y la calidad surge de la formación y dedicación de los miembros de la universi-
dad. El argumento que escucho hasta hoy en la GTZ es que somos tan buenos expertos
y tenemos una formación tan alta, que es obvio que producimos calidad. Ni modo de
discutirlo, y eso se ve en muchas personas.
Sobre los clientes, la norma ISO dice simplemente que un cliente es un receptor de un
producto o servicio. Entonces las universidades tienen clientes, y más bien una variedad
de ellos:
• Estudiantes
• Gobierno/Ministerios
• Agencias
• Empleadores
• Grupos de profesionales
• Sociedad entera/Contribuyentes
• Colaboradores/empleados
• Científicos
A continuación, resumo las supuestas ventajas de la introducción de la gestión de calidad

en las universidades:
• Mejoramiento de la calidad de los servicios:
• Calidad comprobable y medible.
• Base para comparar nuestro rendimiento con otras instituciones y empresas
(Benchmarking).
• Clara orientación de los servicios hacia los clientes.
• Transparencia de nuestros servicios.
• Base para la rendición de cuentas.
• Instrumento para el mejoramiento continuo.
El resumen en un modelo: El EFQM. La idea básica es tener todos los elementos de ges-
tión de calidad en un simple modelo. En el gráfico pueden ver todo lo que necesitamos
para producir calidad en el proceso de producción:

Algunos aspectos que quiero destacar respecto a lo que implica:
Liderazgo
• Desarrollar la visión y misión
• Compromiso con la calidad
• Involucramiento personal
• Comunicar con los clientes (en forma personal)
• Motivar a las personas de la organización
Personas
• Gestionar y desarrollar la facultad
• Desarrollar competencias de los colaboradores
Alianzas y recursos
• Alianzas externas
• Presupuesto
• Edificios, material…
• Tecnología
• Conocimiento

La resistencia al cambio y sus argumentos
Antes de terminar repito y resumo los argumentos más conocidos y más escuchados en
contra del cambio:
• Nosotros somos los expertos; los clientes no pueden valorar nuestro servicio.
• El sistema de gestión de calidad aumenta la burocracia (y hasta cierto punto es
cierto).
• No podemos comparar nuestra organización con la industria (uno de los argumentos
más escuchados).
• ¡No somos una fábrica de papel higiénico!
• No se pueden medir nuestros servicios tan especiales como se mide la calidad de un
automóvil, porque estamos tratando con personas.
• Tenemos nuestro sistema propio que funciona muy bien.
Si usted está de acuerdo con alguno de estos argumentos… ¡búsquese un bote

salvavidas!

El círculo de la calidad:
un marco y un apoyo para la gestión
de calidad y cambio en la educación superior
Jörg Knoll
Pensar y actuar en círculos de retroalimentación

“Calidad en la educación superior, ¿una nueva moda?” Tal reacción es factible y no poco
frecuente. Además es comprensible, si tenemos en cuenta el hecho de que las institucio-
nes de educación superior tienen que ocuparse una y otra vez con desarrollos externos a
sí mismas. En ellos tienen que evaluar qué incorporan y de qué toman distancia. Por ello,
puede ser que para algunos esto sea visto como si el tema “calidad”, por decirlo así, se
les ha impuesto “desde afuera” a las universidades.
Sin embargo, quien desde hace tiempo tiene que ver con la educación superior y contribu-
ye a construir su desarrollo interno, conoce el desafío nunca resuelto y los esfuerzos que
implica supervisar y mejorar una y otra vez el hacer de la institución. Desde hace tiempo
existen intentos e inicios de desarrollo y mejoramiento de la calidad, y de la vinculación de
“calidad” y “profesionalidad”. A esta tradición pertenece la “evaluación”. Comparar el
resultado del aprendizaje con los objetivos; evaluar y modificar la propia metodología en
vista a los objetivos formulados; deducir consecuencias de tales constataciones para nue-
vas ofertas –este pensar y actuar en círculos de retroalimentación es una parte importante
de la tradición pedagógica.
No obstante, hay que darse cuenta que, con frecuencia, tales conceptos se enfrentan en
la práctica a una barrera, o incluso sucumben:
• los eventos educativos se evalúan y después las hojas entregadas por los participantes
simplemente se archivan; o
• los colaboradores vuelven de una capacitación, y las ideas adquiridas se esfuman, si
los primeros intentos de implementarlas en el equipo colaborador provocan dudas o
si su aplicación a la realidad propia no parece tener éxito, o
• se elabora un concepto de desarrollo organizacional, pero después de alguna manera
no arranca, y nadie sabe exactamente por qué, o
19
• en el marco del mercadeo se elabora una visión, y a pesar de esto un estudiante recibe
una información telefónica en un tono poco amable.
Entonces, ¿qué es lo “nuevo“ en los esfuerzos y conceptos actuales alrededor de la “cali-

dad“? Para decirlo brevemente: Lo nuevo consiste en que el desarrollo, el aseguramiento,
y la gestión de calidad hacen que los múltiples intentos para optimizar el trabajo diario
• se interrelacionen,
• intercambien mutuamente,
• se aseguren en forma permanente, y
• sean controlados regularmente con respecto a su efectividad.
Por lo tanto, ponen a disposición una perspectiva global y un marco integral para actuar.
Lo esencial
A pesar del poder explicativo y el llamado a la creatividad que implica la noción y el con-
tenido de la “calidad“, a cada momento surgen cuestionamientos escépticos del tipo de
si un sistema que “proviene de la economía“ es adaptable a la universidad. Esto refleja la
impresión de que aquí se está introduciendo algo ajeno, incompatible con el trabajo peda-
gógico, que habría que hacerse guiar por otros y de este modo someterse a obligaciones
dictadas por afuera. Frente a tales calificaciones, parece tener sentido confrontarse con
el “de qué se trata” en la gestión de calidad.
La reflexión básica es sencilla. Una determinada actividad se realiza, por ejemplo, una cla-
se, un seminario, una noche de cine o una sesión del consejo de la facultad. El hecho que
se realiza, es decir, el evento, es el resultado de actividades y procesos preliminares. Cómo
estas actividades y procesos preliminares se armaron y aseguraron, es esencialmente deci-
sivo sobre “cómo“ se realiza el evento. Y la manera cómo se lo hace realidad y cómo se
desarrolla, a su vez es importante para el provecho individual de la persona que participa.
Así –en otras palabras– lo que pasa, es la secuencia siguiente: La calidad de los procesos
preparativos y de concepción determina la calidad del resultado (= la oferta de aprendizaje
y de formación). La calidad de la oferta fomenta la calidad del aprovechamiento en cuan-
to a aprendizaje y formación, es decir las competencias cognitivas, personales y sociales,
que puedan adquirir y desarrollar los estudiantes.
Se trata entonces de la relación entre actividades, procesos y estructuras de un lado, y algo

creado, un resultado del otro. Las actividades, etc., con las cuales se realiza y se ofrece
algo (la oferta en general, el evento individual, el programa de estudios) deben elaborarse
de tal manera que correspondan a lo deseado o a lo formulado como meta, por ejemplo,
en los principios de una universidad o en la exigencia que se propone un grupo. La idea
básica consiste en asegurar la calidad de las actividades, procesos y estructuras, porque de
esta manera se asegura la calidad del resultado.

Puntos de partida para el desarrollo de la calidad
Se puede decir que el desarrollo y la gestión de calidad tienen distintos puntos de partida,
es decir, áreas específicas en nuestra situación de trabajo y en la institución. Lo he ilustra-
do en el siguiente gráfico:
1. Institución (potencial)
Procesos, estructuras del trabajo (= la institución como sistema, la oficina, etc.). Esto
implica: sistemas de administración, infraestructura, docentes.
2. Oferta:
Servicio y servicios particulares en sentido propio
(Seminarios, programa, publicaciones...) Esto implica: currículo (actualizado), segui-
mientos a graduados, pero también selección de alumnos.
3. Ejecución:
Esto incluye todo lo que los involucrados y los docentes hacen y experimentan.
4. Resultado:
Lo que se desarrolla (impresiones, experiencias, conocimientos, habilidades)
Es necesario diferenciar estos puntos para hacerlo manejable.
Por ejemplo, un currículo actualizado: Deben hacerse algunas actividades para actualizar
el currículo: consultar a graduados o a sus jefes, o analizar situaciones de trabajo, etc.
Estas actividades tienen que ser realizadas por miembros de la institución, y para esto
necesitan un plan. El plan tiene que desarrollarse –y así sucesivamente.

Otro aspecto importante es cómo vemos a los estudiantes. En nuestro sistema de ges-
tión de calidad observamos una situación de correspondencia entre la cátedra y los
estudiantes.
• La meta es desarrollar conocimientos y habilidades para poder trabajar en la educa-
ción de adultos.
• Nuestra tarea es crear situaciones para desarrollar a la persona en su capacidad de
formarse para el aprendizaje (el segundo punto de partida en la figura). Yo lo llamo:
“El espacio para hacer posible”.
• Los estudiantes tienen la tarea de entrar en este espacio, es decir, aprender.
• Por lo tanto, para mí los estudiantes se encuentran en un rol de co-producción, son
co-productores de los resultados de los estudios de la universidad.
Esto implica un cambio en el concepto y la forma de la enseñanza:

• En una primera estrategia damos información a los estudiantes.
• En una segunda estrategia nos dirigimos a los estudiantes mismos para ofrecerles apo-
yo y estímulo para descubrir y “abrir” las materias, es decir, aprender activamente.
Tenemos que ver además que enseñamos no solamente transmitiendo contenidos, sino
también a través de nuestro comportamiento, nuestras acciones y nuestras estructuras.
La organización enseña por sí misma. Esto es el importante currículo oculto de la edu-
cación superior. Pienso que un gran problema para los estudiantes es la brecha entre
los objetivos y visiones en el preámbulo de la currícula o en los libros de texto, y la vida
académica real de cada día en los seminarios, oficinas, exámenes, etcétera.
Por esto, nuestro sistema de gestión de calidad prevé que los estudiantes sean integrados
en la planificación de los programas de enseñanza, o que estén encargados de tareas de
enseñanza como tutores, o que sean responsables de ciertas tareas en la cátedra, por
ejemplo, tareas de control.
El círculo de calidad
Para el trabajo concreto, el círculo de la calidad representa un medio importante de
ayuda.

Esto significa:
• Planificar las actividades individuales con respecto al rumbo, pasos individuales, exten-
sión, necesidades en capacidades personales y materiales;
• realizarlas después, constatar al mismo tiempo qué ha pasado y qué se ha producido
y verificar cómo este resultado está relacionado con la idea original de lo que fue de-
seado (evaluar);
• registrar de las conclusiones y resultados lo que se requiere para el trabajo ulterior
(documentar);
• revisar y decidir si se pueden mantener las actividades, procesos y estructuras par-
ticulares, porque el resultado es aceptado, o si necesitan ser modificadas (sacar
consecuencias).
La revisión y el trabajo sobre las consecuen- Lo más valioso para mí es que el ejercicio nos
cias se hacen regularmente, es decir, conti- hace recordar cuánto podemos aprender de
nuamente, ya que solamente de esta ma- nuestra experiencia, si nos tomamos el tiem-
nera es posible reaccionar al desarrollo del po para reflexionar sobre ella. Se trata de lo
trabajo y es posible ser activo y creativo en que hacemos cotidianamente, actividades,
sus acciones. sin embargo, que podemos perder de vista,
sin darnos cuenta cuánto nos pueden ense-
• Acordar las fechas para comparar las ñar. Por eso creo que más que documentar
actividades, procesos y estructuras con- lo que se hace, debemos registrar lo que
cretas y las deseadas. aprendemos, el balance de la experiencia.2
2. Comentario de un participante de UniCambio XXI (2003-2005). En documentación del módulo 1.

p. 91, <www.unicambio.org>.

• Respetar esos momentos.
• Revisar regularmente los lapsos y modificarlos, si no son más adecuados.
Ejemplo: La cátedra de pedagogía de adultos de la Universidad de Leipzig realiza en junio

de cada año una “bolsa de ideas“ con estudiantes nuevos y más avanzados, egresados,
docentes honorarios, socios de cooperación y colaboradores. Estos se reúnen un mes
después para la conferencia de planificación. Revisan los resultados del trabajo del año
pasado y elaboran las consecuencias. Incluyen en esto las sugerencias de la bolsa de ideas
y así llegan a los puntos claves del programa para el año venidero.
Desarrollo y gestión de calidad en sentido amplio, significan además aplicar el círculo de la

calidad en todas las actividades de la institución, por ejemplo, en el desarrollo del trabajo
en una facultad, en un equipo de proyecto, o en una secretaría. Así, en una oferta nue-
va debe planificarse por sí misma la fase del desarrollo (cuándo, cuánto tiempo, en qué
etapas, con quién); ejecutarla (fechas de entrevistas, selección de materiales, elaboración
de borradores, etc.), evaluarla (por ejemplo, el beneficio de una técnica específica para
establecer el acta sobre reuniones de planificación), documentarla (actas de discusiones,
acuerdos, etc.) y relacionar con consecuencias, es decir, verificar si una próxima actividad
de desarrollo requiere mejorarse (por ejemplo, en la incorporación de representantes del
grupo meta) o si puede repetirse de la misma manera.
Un modelo para el desarrollo de la calidad

¿Cómo está construido el modelo? Estructura y sistema interno
El modelo tiene una doble finalidad:
• Tiene que dar lugar a la diversidad de las instituciones.
Esto significa: Las instituciones deben encontrar aquella solución concreta, que les es
adecuada, lo que les permite expresar y desarrollar su propio perfil.
• Y tiene que llamar la atención sobre necesidades y sectores, que en el trabajo de una
institución de educación superior ocurren una y otra vez. Estas necesidades se refie-
ren a desafíos para la práctica, que son comunes para todos.
Esto quiere decir que, en la medida que las instituciones se ocupan de los mismos
desafíos y necesidades, aunque las concreciones individuales puedan ser diferentes,
existe hacia afuera la posibilidad de comparar, tanto para los usuarios como para las
otras instituciones.
El modelo se elabora paso a paso. La secuencia de su construcción es importante desde

dos puntos de vista: el tiempo y los contenidos. El aspecto “tiempo” hace resaltar en qué
sucesión la aplicación del modelo puede tener lugar en la práctica de una institución, si se
hace en forma sistemática. El aspecto “contenido” apunta al principio de la construcción
del modelo, a sus diversos componentes y su interrelación.

En el centro se halla la comprensión de la calidad:
Aquí se trata de las cuestiones fundamentales que inciden en una institución educativa, y
que tienen que definirse de nuevo a cada momento; en particular:
• el significado básico del propio trabajo (p.ej.: la comprensión del propio trabajo como
servicio, la comprensión de su propia tarea),
• las ideas claves que allí están implicadas (en particular, la comprensión del aprendizaje
de adultos en el sentido de actividad autónoma y la comprensión de la enseñanza que
se deriva de esto, como la creación de un espacio que posibilita el aprendizaje);
• los objetivos generales o de calidad, que derivan de esto;
• la propia visión con respecto al ambiente (por ejemplo, la región y sus condiciones
de vida, la cultura, la economía y el mercado laboral, la aceptación en la opinión
pública);
• los grupos meta;
• cooperaciones;
• lo que entendemos por satisfacción de los estudiantes y de los colegas.
La comprensión de la calidad implica esencialmente relacionar actividades y procesos indi-

viduales unos con otros. Esto es expresado por el círculo de desarrollo de la calidad, que
vincula y enlaza la planificación, la ejecución –que incluye la evaluación, la documentación
y la deducción de consecuencias.
La próxima cuestión se refiere al lugar donde se implementa lo que entendemos por

calidad. Aquí el modelo diferencia entre el lado de la estructura y el lado del producto,
introduciendo dos áreas:

En ambas áreas se concretiza el actuar:
• En la institución se reúne todo lo que a largo plazo asegura, posibilita y mantiene el
trabajo, las estructuras, las secuencias y las diversas pautas. Es el potencial que está a
disposición.
• Los servicios incluyen todo lo que produce el establecimiento (la clase, el seminario, el
examen, la publicación, el proyecto de investigación).
La diferenciación anterior ya puede aclarar bastante. Sin embargo, los lados de la es-
tructura y del producto requieren una diferenciación más detallada. Esto se obtiene por
medio de los sectores de servicios. Se trata, por decirlo así, de los elementos básicos que
se necesitan para que funcione una institución y para que se pueda prestar un servicio
educativo.

Los sectores de servicios son aquellos aspectos que por principio deben existir, para que un
establecimiento sea realidad y que una actividad pueda producirse. Son complejos de:
• Acciones por parte de la institución y del servicio, en las cuales se concretiza lo que
entendemos por calidad, y
• factores de influencia para la calidad del servicio y de la institución.
Significan en particular:
1. Organización
La totalidad de estructuras y procesos, responsabilidades y áreas de competencia (or-
ganigrama) incluso, así como su financiamiento.
2. Personal
La totalidad de la situación del personal (efectivos y requerimientos), así como su
desarrollo.
3. Participantes (=estudiantes) y mandantes
Todos los que en general o en la actualidad están vinculados con el organismo.
Además, todas las instituciones y personas que encargan el desarrollo y la ejecución
de actividades.
4. Comunicación
La totalidad de los procesos de flujo e intercambio de información hacia adentro y
afuera, incluso su aseguramiento.
5. Condiciones
La totalidad de todos los factores internos y externos de influencia, en la medida que
se encuentren en el área de competencia y actividad del establecimiento.
6. Evaluación
Todas las actividades para constatar y valorizar los resultados y procesos y la revisión
regular de los métodos utilizados.
La diferenciación entre los diversos sectores de servicios hace posible:

• Clasificar los procesos y tareas de cada día en la institución de educación superior
(“¿Qué acción corresponde adónde...?”)
• Asignar el material existente (por ejemplo, un cuadro de planificación para eventos
o descripciones de objetivos para un campo de trabajo o evaluaciones de un evento
particular);
• Determinar puntos de partida, donde se justifica la elaboración de concreciones ulte-
riores (“¿Dónde tenemos poco o nada?”)

Los sectores de servicios se subdividen a su vez en componentes de servicios. Ellos con-
cretizan lo que existe o se produce en cada caso para que el sector de servicios pueda
cumplir con su función.
Los componentes de servicios del lado de la institución comprenden las actividades, pro-
cesos y estructuras de importancia general, que aseguran la existencia y la capacidad
de rendimiento de la institución. Los componentes del lado del servicio comprenden
las actividades, procesos y estructuras actuales, que se refieren a la actividad concreta
determinada.
Hasta ahora tratamos la cuestión de qué tiene que estar al alcance para que una institu-
ción pueda existir y realizar un servicio. Son estos los elementos básicos: lo que enten-
demos por calidad, las áreas de servicios, los sectores de servicios y los componentes de
servicios. De esto hay que distinguir la cuestión del cómo. A esto último se refieren los
estándares de servicios.
Para explicarlo tomamos la imagen del cuerpo: Las vías sanguíneas y la sangre tienen que
existir para que el ser humano pueda vivir y actuar. Los valores y la presión de la sangre
pueden ser variables. Al respecto hay fluctuaciones en la misma persona y grandes di-
ferencias entre los individuos; toda una gama de posibilidades. Los problemas surgen,
cuando determinados valores límite son superados o no alcanzados.
Algo similar ocurre en la relación entre el componente de servicios y el estándar de

servicios.
• El componente de servicios denomina lo que tiene que estar presente para que un
sector de servicios pueda funcionar (por ejemplo, un relevamiento de expresiones de
los participantes; o un cuestionario, para que se pueda practicar la evaluación).
• El estándar de servicios indica cómo es el procedimiento y resultado específico de un
establecimiento para concretizar un componente de servicios (en el caso del cuestio-
nario, por ejemplo, por escrito al final del seminario o mediante una conversación fi-
nal o una evaluación intermedia al final de cada semana de curso en forma de trabajo
grupal o una rueda de conversación, etcétera).
El gráfico siguiente aclara esta relación:

La razón de la importancia de la distinción entre componente de servicios y estándar de
servicios es que llama la atención sobre:
• La existencia de espacios de decisión al interior de una institución.
Otra vez tomando el ejemplo de los cuestionarios. Si en todas las clases se relevan
las expresiones de los participantes o solamente en algunas seleccionadas, desde qué
puntos de vista se escogen los eventos (por ejemplo, concretamente en una sola fa-
cultad o un evento en cada una de las facultades o tres escogidos al azar o uno nuevo
y una oferta repetida). Todo esto está sometido a decisión. Lo interesante son las
respectivas razones. Aclararlas y documentarlas produce la vinculación revertida al
entendimiento de la calidad y crea transparencia hacia adentro y hacia afuera.
• La existencia de espacios de decisión entre las instituciones.
Nuevamente tomando el ejemplo del cuestionario. Una institución quizás se decide
a encuestar a los participantes de un curso seleccionado algunas semanas después
de su ejecución, sobre cómo implementan lo aprendido, lo que puede ser útil para
el desarrollo de futuras ofertas. Otra institución no escogerá este camino para sus
círculos de literatura; en su lugar utiliza formas comunicativas de asegurar y evaluar
los resultados, por ejemplo, una rueda de conversación al final de una etapa.
Los componentes de los servicios se formulan en el marco del modelo de desarrollo de la

calidad y son válidos para todas las instituciones.
La misma institución decide qué componentes de los servicios tienen relevancia para ella.
También esto es válido para los estándares de servicios. La selección y el darle contenido
a los componentes de los servicios, tanto como la definición de los estándares de los ser-
vicios, son específicos para cada institución.
Aquí, a más tardar, se revela la importancia político-educativa de la diferenciación exacta

entre los componentes y los estándares de los servicios, y esto en adición a su importancia
en la práctica pedagógica.
• Por un lado asegura la apertura del modelo y por otro su precisión.
• Hace posible la vinculación entre el perfil propio por un lado, y la comparabilidad en
el sistema de formación por el otro.
Comparabilidad significa que existen puntos comunes, a los cuales se relaciona la acción
creadora de calidad. Estas referencias comunes hacen posible la comunicación con res-
pecto a expresiones diferentes y las decisiones que las condicionan.
El modelo de desarrollo de la calidad responde de esta manera a las actuaciones múlti-

ples y orientadas a situaciones de las instituciones de educación superior ( diversidad y
perfiles propios). Reúne los perfiles propios y su diversidad a la vez en un marco común
de referencia ( comparabilidad y transparencia). Estimula además el acuerdo sobre
estándares comunes para varias instituciones, sea en el marco de una asociación o de

un país. Esto a su vez fomenta el entendimiento entre las instituciones y hace más fácil
el desarrollo de actividades comunes en público, por ejemplo, en el marco del mercadeo.
Sectores de actuación en la gestión de calidad

Continuamos con la desagregación del modelo, que podemos aprovechar para el análisis
diagnóstico y el diseño de estrategias, en el contexto de la gestión de calidad, siendo
también apropiado para la evaluación de proyectos.
En el gráfico, del lado derecho, correspondiente a la institución, distinguimos seis secto-

res, que voy a describir, con algunos ejemplos. A partir de la comprensión de la calidad,
ubicamos la organización, el personal, los participantes-mandantes, la comunicación, las
condiciones y la evaluación.
En el centro está la comprensión de la calidad. Aquí se trata de las cuestiones centrales

que inciden en una institución de educación superior y que una y otra vez tienen que ser
clarificadas, sobre todo:
• lo que entendemos por aprendizaje y educación;
• las ideas directrices y los valores en los que se basa el trabajo, los objetivos gene-
rales que se quieren alcanzar con regularidad;
• la visión de la propia ubicación y tarea en la sociedad;
• los grupos meta a los que se dirige principalmente el propio trabajo;
• el perfil del contenido;
• la vinculación con otras instituciones educativas.
Estos aspectos básicos son formulados en

forma diferente en cada institución. En la
gestión de calidad es decisivo que lo que El problema reside en que si comprendemos
está formulado aquí en el centro se ponga la gestión de la calidad en un sentido es-
trictamente formal, podemos organizar con
siempre en relación con las actividades con-
ello una cárcel. Por eso necesitamos para la
cretas y con las estructuras. La formulación
gestión de la calidad un nivel de valores y de
de lo que entendemos por calidad sirve para principios, por ejemplo una orientación hu-
el autocontrol. Orienta el trabajo o el pro- mana fundamental. Antes que nada tiene
yecto. Por lo tanto, “calidad” no consiste que estar el nivel de la visión.3
en querer y decir algo importante, sino en
conectar eso importante con las respectivas
actividades, procesos y estructuras.
3. Comentario de un participante de UniCambio XXI (2003-2005). En documentación del módulo 4,


En el sector de la organización nos referimos a todo lo que permite actuar de forma
duradera, es decir la armazón interna del trabajo. Al igual que en el cuerpo, el esqueleto.
Y aquí tenemos algunos sectores importantes.
La organización de la estructura, como por ejemplo el organigrama, las partes de una

institución y la relación que existe entre éstas. Por ejemplo, si se pone en un proyecto
una oficina central para la gestión de calidad, es una cuestión de la estructura. O en la
dirección en un proyecto, quién es el responsable, qué es lo que puede definir la dirección
por sí misma, de quién depende.
También diferenciamos la organización del proceso, por ejemplo el plan de proyecto

con sus diversos objetivos; o la realización de un taller; o en las cátedras, la lista de control
para la introducción de nuevos colaboradores. En síntesis, qué es lo que tiene que irse
haciendo, paso por paso, para que el resultado sea bueno.
Otro sector, las finanzas. ¿De dónde viene el dinero? ¿Cuánto se tiene a disposición?
Finalmente, los informes. Aquí es importante en la gestión de calidad, que quede claro
quién necesita informes, qué tipo de informes y cuáles son voluntarios. Existe un proyecto
en el que se describen que cada año, los resultados de la evaluación deben ser presenta-
dos al rectorado. En nuestra universidad, cada facultad tiene que dar una información
una vez al año sobre lo que es la docencia, y de esta forma puede verse la relación entre
los diversos sectores. Hay una descripción de cómo se lleva a cabo, de cómo debe trans-
currir. Es decir, está unido el informe a la organización del proceso. Es muy importante
que siempre veamos las relaciones entre cada uno de los sectores y las comprobemos. Por
ejemplo, en los informes de las facultades en Leipzig, es también importante la organiza-
ción de la estructura. Para ello tenemos una persona responsable de la organización de
la estructura, que es la decana para asuntos estudiantiles. Es responsable de que se haga
el informe de docencia y tiene que hacer una planificación con los colegas de cómo va a
transcurrir esto. La gestión de calidad quiere decir tener siempre en cuenta todas estas
relaciones. Y tener en cuenta también que esto tenga lugar.
El sector del personal abarca todos los colaboradores en todos los diferentes estatus
(principales, auxiliares, académicos, administrativos, de planta, por contrato, voluntarios,
etc.). Con frecuencia tenemos problemas con el personal contratado, que trabaja por
tiempos cortos, ya que no pueden adquirir un compromiso tan fuerte. Muchas veces son
los trabajadores más importantes, pues trabajan en contacto con los estudiantes.
En el personal encontramos la descripción de las tareas y los puestos, el desarrollo

del personal (postgrado, cursos de capacitación, coaching, supervisión). Por último, el

encargado de la calidad: quién es el responsable de la gestión de calidad, quién se hace res-
ponsable de que todos estos procesos transcurran con regularidad. Para esto hemos escogido
en la cátedra una persona, una estudiante que colabora con nosotros y atiende esto.
El sector de los participantes-mandantes

se refiere a todas las personas que están …lo que a mí me preocupa en torno a este
vinculadas a la institución, en la medida que proceso de … generar un verdadero cambio
se planifican servicios para ellas o que los en la universidad, es cómo compatibilizar los
reciben. intereses de todos: de los graduados, de los
estudiantes, de los profesores, para que real-
Además se refiere a todas las instituciones y mente el cambio sea visible y concreto. Y no
personas que asignan encargos por contra- … creer que la universidad está en una caja
de cristal.4
to para el desarrollo e implementación de
actividades, pudiendo ser también instan-
cias estatales u organizaciones sin fines de
lucro.
Este sector se subdivide en otros sectores, la participación por ejemplo, quién debe ser
involucrado en esto, de qué forma, y con respecto a qué temas y con qué objetivos. La
gestión de calidad consiste en pensar con exactitud estas preguntas. La participación es
una tarea de planificación y de preparación más diferenciada. Un ejemplo de esta cáte-
dra: tenemos también el objetivo de incluir en la planificación de las clases a sectores
externos, como instituciones de formación de adultos, pero también graduados y también
la competencia de instancias internas (colegas y estudiantes). Para ello existe una vez al
año una bolsa de ideas, un encuentro de una tarde donde todas estas personas pueden
encontrarse e intercambiar sus ideas. Gestión de calidad significa que esto tiene que ocu-
rrir todos los años, tiene que hacerse con anticipación una planificación y tiene que haber
un proceso sobre qué se va a hacer con los resultados. Es una posibilidad que tenemos,
no estamos obligados a hacerlo, y en la gestión de calidad decidimos qué queremos hacer
y en qué forma lo vamos a hacer.
4. Comentario de un participante en el módulo 1 de UniCambio XXI (2003-2005), p. 46 de la documen-

tación, <www.unicambio.org>.
Otro sector es el de contratos. Qué determinaciones existen ya fijadas en la organización,
por ejemplo, la matrícula en la universidad, donde están determinadas ya las obligaciones
y los derechos, tanto para los estudiantes como para los profesores.
El servicio se refiere a otras ofertas de apoyo que existen, por ejemplo, atención a estu-
diantes, bibliotecas, establecimientos para los niños de los estudiantes. El acceso redu-
cido a internet es un pequeño ejemplo de mi cátedra de un problema en los servicios.
Debemos ponernos en contacto con la organización para lograr algo. No soy responsable
del centro de computación, es otro sector de trabajo, que tiene otro jefe. Si hubiese que-
rido ampliar el servicio de una forma verdaderamente oficial tendría que haber llenado un
formulario, haberlo enviado al decanato. Pero pude arreglarlo en forma personal. Esto
demuestra siempre que el servicio está muy concatenado a lo que es la construcción de la
organización, porque en esto está involucrado el personal y asume responsabilidades, que
luego le permiten resolver con agilidad situaciones concretas.
En el sector de la comunicación se piensa en todos los procesos y todas las estructuras

con las que en una institución se trasmite la información. Hemos hecho varios estudios y
hemos podido ver que la comunicación es uno de los problemas fundamentales.
Algunos sectores que pertenecen a esto: la gestión de la información, cómo se trasmi-

ten las informaciones en una institución, las formas de la comunicación, de qué manera
transcurren los intercambios, los encuentros, por ejemplo las conferencias. Las relacio-
nes públicas y la publicidad son las actividades con las que una institución fortalece su
reputación y su forma de ser conocida y es también un aspecto importante de la gestión
de calidad.
Bajo condiciones entendemos todas las situaciones externas e internas que influyen so-
bre el trabajo, pero de las cuales la institución en sí puede hacerse responsable. También
hay leyes externas que determinan todos los procesos, pero como profesor o como insti-
tución no se tiene la posibilidad de actuar directamente sobre esto. Además, se trata aquí
de conectar los desarrollos, planificaciones y ámbitos de oferta con actividades de otras
instituciones, para beneficio mutuo.

La observación del mercado es una definición un poco difícil, en la que se tienen en
cuenta los intereses que son importantes para una institución, por ejemplo la demanda
de estudiantes o empresas que le dan un trabajo a los graduados, así como los cambios
y desarrollos que tienen lugar en todos estos sectores y que son de relevancia para la
institución.
La conexión es la vinculación de diversos socios, de forma tal que todos sacan provecho
de esto. Los pequeños grupos del concejo colegial son ejemplos de esta conexión. Cada
uno tiene una ventaja de esto, a pesar de que los objetivos pueden ser diferentes. La
cooperación es un poco distinta. En este caso tienen los socios un objetivo común y se
ayudan mutuamente.
La evaluación aborda las actividades con las que se verifica qué logró nuestro quehacer,
cómo impacta, qué grados de satisfacción ha provocado y en qué relación están los resul-
tados del actuar con los objetivos originales.
Además de la satisfacción podemos medir otros aspectos, como por ejemplo el éxito en
el aprendizaje. Los dos últimos sectores son la reflexión sobre los métodos evaluativos
y los instrumentos. Y esto debe ser diferenciado, existe por ejemplo el método de la
encuesta escrita, pero los instrumentos pueden ser diferentes. Puede ser un formulario
estandarizado y que es evaluado de forma cuantitativa o puede ser un formulario con
preguntas abiertas en la que las personas puedan poner su propia opinión. La gestión de
calidad quiere decir comprobar el método, verificar el instrumento, para ver si ambos son
apropiados.
En el lado izquierdo del gráfico, correspondiente a los servicios, los componentes abarcan
las respectivas tareas, procesos y estructuras, necesarias para la planificación, ejecución y
elaboración posterior de cada uno de los servicios.

En el sector de la organización encontramos en primer lugar la currícula, que se refiere
a la descripción de los objetivos de enseñanza y aprendizaje, así como a los contenidos,
métodos y medios de una oferta de enseñanza, y el diseño de su vinculación cambiante
en un concepto pedagógico, considerando cada uno de los grupos meta. La currícula
contiene determinaciones para la evaluación.
Se refieren a la planificación todas las tareas por medio de las cuales se prepara desde el
contenido, el método y la organización una prestación concreta de servicio sobre la base
del currículo, y son adaptadas a la situación de partida de los involucrados.
Los costos son el cálculo de cada una de las prestaciones de servicio considerando los
factores de costo, según sean relevantes para los principios económicos de la institución,
así como el precio resultante de ello para los participantes/comitentes del servicio.
En el componente de ensayo se trata de la ejecución de un nuevo servicio, como proyecto

piloto, en condiciones reales y con la participación de los involucrados y comitentes. En el
mismo se ponen a prueba los objetivos, contenidos, métodos, medios, condiciones marco
y resultados establecidos, así como la relación costo-beneficio del servicio. Se documen-
tan las necesidades de cambios, y con ello se llega a la actualización de la propuesta.
En el sector del personal encontramos la competencia pedagógica de la educación de

adultos. Con este concepto se entiende la capacidad de actuación completa de todos los
docentes (titulares, adjuntos, auxiliares) para la planificación, diseño y valoración de los
procesos de enseñanza-aprendizaje apropiados para los adultos. La competencia relacio-
nada con la pedagogía del adulto se refiere a la competencia técnica requerida para un
servicio concreto, competencia didáctico-metódica y comunicativa-social.
En el sector de los participantes/mandantes, encontramos la participación, que se refiere a

la colaboración activa de los involucrados (participantes y comitentes) en el diseño de un
servicio concreto, considerando sus experiencias, conocimientos y habilidades, así como
sus intereses y necesidades.

La situación de partida se refiere a la comunicación e incorporación de las condiciones
concretas y de las necesidades reales de aprendizaje de los involucrados, así como los
deseos y exigencias de los comitentes en relación a un servicio.
En el sector de la comunicación aparece en primer lugar el acompañamiento del apren-

dizaje, entendido como el fomento del proceso de aprendizaje de los participantes, en
el marco de un servicio concreto, con el objetivo de responder a las necesidades de los
involucrados, de activarlos para que aprovechen las formas de aprendizaje ofrecidas, y de
facilitar la transferencia de los contenidos de aprendizaje en la práctica.
A continuación aparecen los componentes de asistencia y asesoramiento, que se refie-

ren a las tareas que apoyan a los involucrados en un servicio, para resolver problemas
individuales. Esto incluye –según demanda– el establecimiento de conexiones con otras
personas y oficinas competentes.
En el sector de las condiciones marco, aparecen el tiempo y el ambiente de enseñanza-

aprendizaje. Este último incluye todas las tareas y procedimientos que generan las condi-
ciones materiales, técnicas y de espacio que promueven la enseñanza y el aprendizaje, en
referencia con el concepto del servicio. Esto incluye la observación de las normas legales,
así como los acuerdos establecidos con el comitente.
En el sector de la evaluación, encontramos en primer lugar el componente de enseñar y

aprender. Se trata de la verificación regular del proceso de enseñanza-aprendizaje, del
éxito del aprendizaje y de la transferencia del mismo, en referencia al currículo del servicio.
Los resultados son documentados y evaluados con quien aprende y con quien enseña.
Se toman en consideración las consecuencias necesarias, dependiendo del momento de
la recolección, ya sea cuando se concibe la continuidad del mismo servicio o se pasa al
siguiente.

La reflexión sobre el procedimiento de evaluación se refiere a la verificación regular de
los métodos (tipo y forma) y de los instrumentos (herramientas), que son aplicados para
la valoración del servicio, en relación con el objetivo de cada uno de los procesos de
evaluación.
¿Qué ofrece el modelo? Función y característica

La función del modelo apunta a cuatro direcciones:
1. Facilitar el trabajo de todos los días:
Los usuarios del modelo pueden empezar en cualquier punto, en función de sus nece-
sidades y sus intereses, por ejemplo, en el componente de servicios “Descripción del
trabajo-empleo”. Debido al entramado interno de los componentes y sectores de los
servicios, el trabajo con el modelo sigue tan sólo por su lógica interna.
2. Determinar el estado actual:
Las instituciones, con la ayuda del modelo, pueden a simple vista constatar lo que
ya tienen con respecto a determinados sectores, componentes y estándares de los
servicios. Esto es importante para que no comience el trabajo de desarrollo de la
calidad a partir de una experiencia o atribución de déficit. En la segunda mirada re-
sultará de esto lo que todavía falta. La pregunta por el “porqué” lleva a aclaraciones
y decisiones.
3. Apoyar el desarrollo de la futura práctica:
El trabajo con el modelo hace notar lo que todavía debería ser. Incentiva en las orga-
nizaciones la comprensión al respecto, de lo cual resultan o pueden resultar compro-
misos o acuerdos.
4. Verificar comentarios y actividades con respecto al desarrollo de la calidad:
El modelo anima a tomar en cuenta todo lo que en una institución se ha dicho, des-
crito y tal vez publicado sobre el desarrollo y aseguramiento de la calidad. Al mismo
tiempo surge de esto automáticamente la pregunta, cómo lo que ha sido “dicho”
entretanto se ha realizado. En esto hace efecto la dinámica del círculo del desarrollo
de la calidad, que se puede aplicar en cualquier nivel del modelo.

Con el modelo está ligada una serie de intenciones centrales, en las cuales se juntan pun-
tos de vista económicos y pedagógicos. El modelo debe:
• ser explicativo por sí mismo y por tanto fomentar su aplicación autónoma (es decir,
debe ser posible llevar adelante la implementación en el propio organismo, basado en
las descripciones e instrucciones prácticas de los sectores);
• estar libre de dependencias instaladas por la fuerza, que causan costos externos (debe
ser una decisión individual del organismo, si busca asesoramiento externo o no, ya que
a priori no está prescrito o aún exigido en el “plan de construcción” del sistema);
• alentar a aplicar la competencia pedagógica hacia uno mismo (es decir, la competen-
cia que existe en las instituciones de educación superior y que tradicionalmente se
dirige a otros en ofertas educativas y situaciones de enseñanza-aprendizaje, debe ser
aplicada a la propia organización y la propia actuación).
A modo de conclusión
La calidad de la educación superior quiere lograr ser útil a la sociedad para la vida futu-
ra. Quiere servir a los niños en las escuelas para los cuales estamos formando maestros.
Quiere servir a las personas que nos rodean y con las cuales tendrán que ver luego los
estudiantes de hoy durante su vida profesional.
Nuestra ética profesional consiste en hacer lo mejor posible lo que pueda servir a los
demás. Por ello nos tenemos que preocupar por el desarrollo de la calidad, aunque no
hubiese sistemas de desarrollo de la calidad.
En la Universidad de Leipzig, hemos plasmado nuestras ideas y prácticas sobre desarrollo

de la calidad en un folleto, del que deseo citar un texto5 de un autor que escribe sobre
temas de liderazgo y dice:
Nosotros nos planteamos como objetivo la calidad. …Cuando hablamos de calidad nos
referimos a la calidad del producto y del servicio. Pero también nos referimos a la calidad
de nuestras relaciones, de nuestra comunicación y de las promesas que nos hacemos unos
a otros. Por eso es apropiado ver la calidad desde el punto de vista de las categorías de
la veracidad y de la integridad. Mi diccionario me recomienda bajo la palabra integridad,
buscar también la palabra honor. Entre muchas otras formulaciones encuentro la siguien-
te: el honor es conciencia perfeccionada de nuestras propias responsabilidades. Creo
que ésta es la manera correcta de ver la calidad. Tenemos que convertirnos para todos los
involucrados en un marco, en el que el potencial se haga realidad.
5. Max de Pree (1992): Die Kunst des Führens. Frankfurt/Main-New York. 2da. edición., p. 94.

Gestión de calidad: Estado del arte.
Necesidades y perspectivas percibidas
en América Central
Yolanda Rojas
Voy a tratar de ser muy cuidadosa con el uso del término calidad, lo que no será tan difícil,
porque en realidad me voy a concentrar más en el cambio.
Me voy a referir con el ejemplo de Centroamérica a los esfuerzos para establecer mecanis-
mos de evaluación que lleven a la calidad, a partir de mi propia experiencia y de algunas
investigaciones que se han hecho en la región, que no son muchas. En 1990, cuando
inicié mi trabajo como vicerrectora de docencia, no existía el SINAES en Costa Rica. El
SICAR existía débilmente, no como funciona actualmente. Tampoco existía el SICEVAES
ni el CCA. En esa época, de acuerdo con mis percepciones, existía un gran temor incluso
a hablar de evaluación. Recuerdo que fui a la Universidad de Panamá y el doctor García
de Paredes, rector, nos contaba cuán difícil situación estaba atravesando, con algunos
enfrentamientos en la universidad, porque se estaba tratando de evaluar a los docentes.
También en esa época, en 1990, hablar de eficiencia y de eficacia estaba prohibido. Porque
se asociaba esos términos a la empresa privada. Hablar de armonización de currículo casi
quería decir que nos están imponiendo algo desde el extranjero, que no podemos acep-
tar. Hacer algo por el sistema educativo costarricense, era seguir las directrices del Banco
Mundial, que nos decía que los sistemas de educación superior debían hacer algo por el
sistema educativo de cada país.
Esto revela que las cosas han cambiado, y que el cambio es posible. El cambio toma
tiempo y tiempos. O sea, tiempo cronológico –hace 15 años– y tiempos generales, los
signos de los tiempos, la caracterización del tiempo en que estamos viviendo. De lo que
hablamos durante los módulos de UniCambio XXI se refiere, más que a la calidad, a la
gestión del cambio.
Se ha estado trabajando en el establecimiento de una serie de mecanismos en el ámbito de

cada una de las instituciones de educación superior de nuestra región, y en Centroamérica
en general, se ha tratado de establecer mecanismos que contribuyan a que haya una mejor
43
calidad en la educación superior. Entonces me quiero referir fundamentalmente a los pro-
cesos de cambio, sabiendo que éstos están dirigidos a mejorar la calidad.
Aspectos del cambio

Tenemos que mencionar por lo menos tres aspectos importantes en nuestro medio, vien-
do cómo se tratan estos aspectos en nuestra cultura latinoamericana, siendo posiblemen-
te diferentes a la forma como se los trata en países más desarrollados como en Europa o
Estados Unidos.
En primer lugar, el contexto en el que se realiza el cambio. Estamos hablando de una

unidad académica de la institución, de la institución, de un grupo de instituciones, o de
la región centroamericana.
En segundo lugar, la cultura propia de ese contexto. No podemos dejar de lado que hay
culturas en unidades académicas, culturas profesionales que se distinguen unas de otras.
Si voy a trabajar con una facultad de medicina, tengo que tomar en cuenta la cultura de
los médicos, que es diferente a la de los ingenieros. No puedo generalizar y decir que
la cultura universitaria es una, sino que está formada por pequeñas culturas propias de
cada uno de los contextos donde se realizan, las unidades académicas. Si quiero propiciar
cambios en una facultad de ingeniería de la misma manera que lo hago en una facultad
de filosofía, voy a tener un enorme fracaso.
En tercer lugar, muchas veces le tenemos miedo al término, estos procesos son eminen-
temente políticos. Hay grupos en confrontación, o hay grupos que están de acuerdo;
hay grupos que tienen más poder, otros que tienen menos poder. Si queremos lograr
un cambio efectivo tenemos que hacer un análisis de cómo se mueve la política interna,
para poder diseñar estrategias para el cambio acordes con la situación política. Tenemos
que hablar de lo que los sociólogos denominan los análisis de coyuntura, para poder decir
que vamos a tratar de propiciar un cambio. No podemos hacerlo simplemente a partir de
un planteamiento técnico, sino que tenemos que hacer un planteamiento de estrategias,
fundamentalmente de tipo político. Aunque no lo reconozcamos explícitamente, eso es
lo que hacemos. Es mejor explicitar estas estrategias y saber hacia dónde queremos llegar,
en lugar de hacerlo simplemente como acción-reacción a lo que está sucediendo en el
contexto.
Dentro de ese contexto existe lo deseable, pero también lo posible. Y esa relación entre
lo deseable y lo posible terminará siendo finalmente una decisión a partir del análisis que
hagamos de la situación. Desde este punto de vista, la gestión del cambio es una ges-
tión compleja. Y a veces no la tratamos como tal. Entonces se generan conflictos que
muchas veces no estamos preparados para manejar, porque en realidad no hemos hecho
ese análisis de tipo político, del contexto, de la cultura, para ver cómo se introducen esas
herramientas, en ese medio, para, eventualmente, tratar de mejorar la calidad.

Tenemos que saber también que los actores
cambian, que cambian de posición, que es Hay que hacer entrega y dialogar, dialogar,
un proceso dinámico de análisis y de toma dialogar. Y cuando nos hemos cansado de
de decisiones. ¿Qué significa esto para los dialogar, volver a dialogar. Ésas son las me-
proyectos de gestión del cambio? Si bien tas. Nuestra sociedad, producto de todo
es cierto que tenemos que tener claros los eso complicado que tuvimos en la guerra,
objetivos, tenemos que tener también muy se convirtió en una sociedad de la descon-
claro qué es lo esencial de esos proyectos, fianza. Pero afortunadamente, los que nos
heredaron todas estas cosas buenas de la
de manera que en ese ambiente flexible, va
universidad nos enseñaron a saber consen-
a llegar eventualmente el momento de la
suar y a saber dialogar, y le agregaría ne-
negociación. Entonces me planteo los ob- gociar. Negociar en el sentido positivo del
jetivos, me planteo qué es lo esencial y qué término, buscar puntos de consenso y de
puedo negociar, para no perder lo esencial equilibrio para poder salir adelante. Eso es
en el camino. lo primero.6
Haciendo historia
Quiero darles una reseña de varios procesos que hemos vivido en la Universidad de Costa
Rica. En 1990 llegué a la vicerrectoría de docencia y me sorprendí de ciertas situaciones,
por lo que propuse hacer una auditoría académica en cada unidad. Ante el término au-
ditoría se produjo la resistencia y fue considerada una medida imposible. Sin perder la
meta, que era eventualmente que cada unidad académica llegara a tomar conciencia de
cuál era su realidad, comencé a alimentar a esas unidades de información sobre sí mis-
mas, para que reflexionaran sobre ésta. Luego se realizaron una serie de acciones que se
llamaron talleres de reflexión académica, no de evaluación ni de auditoría, porque eran
palabras prohibidas. Estos talleres finalmente dieron pie, junto con un movimiento que
existía a escala internacional, relaciones con Europa, con otras universidades, a los pro-
cesos iniciales de auto evaluación, y dichos procesos los hicieron en primer lugar aquellas
unidades académicas que fueron voluntarias, a nadie se le obligó.
Ahora, quince años después, todo el mundo quiere hacer auto evaluación. Y las au-
toridades nos piden que las unidades académicas prioricen, porque no podemos hacer
todas las auto evaluaciones y todas las acreditaciones. Entonces, un término como auto
evaluación ya fue internalizado en la estructura universitaria, de tal forma que no asusta
sino más bien se quiere hacerlo. Esto vino a coincidir en la creación del SINAES, entonces
ya hay carreras acreditadas. La misma creación del SINAES fue una propuesta técnica que
iniciamos en el 90 los vicerrectores de docencia de las universidades estatales. Después
de la propuesta técnica, el proceso fue de negociación política. Lo primero, fue convencer
a los rectores, después a los consejos universitarios de las instituciones. Cuando éstos
estuvieron de acuerdo, se fue a las universidades privadas, para convencerlas de que era
importante, para luego firmar el convenio. Ya no se estaba hablando de nada técnico;
6. Comentario de Juan Alberto Martínez Figueroa, Director General de Docencia y miembro titular del
CCA. En documentación del módulo 4 de UniCambio XXI (2003-2005), p. 37, <www.unicambio.org>.

prácticamente, era pura negociación política, hasta que el SINAES se estableció, años des-
pués. En el caso regional, el CSUCA es lo que es, porque ha habido un intensísimo proceso
de negociación política, ya no al interior de una institución, ni de un país, sino tomando
en cuenta toda la región.
Sintetizando, estamos hablando de procesos dinámicos. No puede haber planteamientos

estáticos. Tienen que estar muy claros los objetivos, sabiendo además que trascienden
los períodos en que podemos estar en posiciones de dirigir. Tiene que haber un plan-
teamiento inicial muy sólido, pero al mismo tiempo con la apertura para modificarlo.
Tenemos que tener estrategias de negociación muy claras con los distintos grupos y para
la implementación del proyecto. Y saber, lo que es clave, cuál es el grupo humano que
está a cargo de ese proyecto.
Los elementos que se han tomado en cuenta, reitero, son la cultura universitaria y social,
donde ha sido necesario, los recursos humanos, la combinación de fuerzas, y las opcio-
nes técnicas deseables y posibles. Y se ha tenido que asumir una posición hasta dónde
queremos llegar en este momento, porque puede ser que en el futuro queramos llegar
más allá.
Elementos que favorecen el cambio

¿Qué aspectos han favorecido el cambio en estos procesos? Fundamentalmente, en pri-
mer lugar, un trabajo de construcción y reflexión en equipo. Si bien es cierto, en el pasado
–y aun hoy en algunas instituciones– la autoridad era la que definía, ahora son los equipos
de trabajo los que definen, los que construyen, reflexionan y perfeccionan la propuesta
de cambio.
En segundo lugar, la flexibilidad. En tercer lugar, los incentivos asociados a la calidad y

al cambio. Las personas tienen que saber que si ponen en práctica un proceso que lleva
hacia el cambio y hacia la calidad va a haber algún tipo de incentivo –de cualquier natu-
raleza– asociado a ello. Por ejemplo, en la Universidad de Concepción, en Chile, después
de evaluar y tener un plan de mejoramiento, la universidad otorgaba fondos a la unidad
académica para llevar adelante ese plan.
Muy importante en estos procesos de calidad y cambio es el reconocimiento público, te-

niendo a las autoridades a favor. También el compromiso y el convencimiento del grupo
involucrado es parte de la gestión del cambio. A veces ponemos a personas que no están
del todo convencidas y lo que van a trasmitir es un mensaje contradictorio o negativo en
contra de la gestión del cambio.
Y finalmente, aunque no en el último lugar, pienso que en estos últimos quince años, en
todo este esfuerzo que se ha realizado en Centroamérica, han sido muy importantes las
redes académicas que se han establecido con el exterior.

Cuando iniciábamos las discusiones en esos años, recurríamos a instituciones como la
Universidad de Concepción, la Universidad de Bogotá; se estaba iniciando el Consejo de
Acreditación y de Evaluación en Colombia, pero también teníamos como referencia la
experiencia que se había estado realizando en otros países y en otras áreas académicas.
Pienso en los pioneros que en todos estos procesos han sido los ingenieros. Han sido ellos
quienes han establecido evaluaciones y acreditaciones a escala internacional por su propio
interés profesional.
Elementos que limitan el cambio

¿Qué elementos han limitado el cambio? La prevalencia de intereses de grupos pequeños,
que han tenido la fuerza suficiente. Hay grupos internos, en las unidades académicas, en
la universidad o en el ámbito centroamericano, que tienen intereses que consideran que
son atropellados o que no son beneficiados por el proceso.
Desde el punto de vista sociológico, la tendencia natural de los sistemas en todo sentido
es a reproducirse. Y eso es una tendencia fuerte. O sea, que más fuerte tiene que ser
la tendencia hacia el cambio, para vencer esa tendencia conservadora a reproducirlos.
Pienso que también algo que se ha ventilado es la escasez de recursos. En distintos senti-
dos, recursos económicos o recursos humanos. La misma cultura organizacional, es decir,
grupos que tienen cierta cultura que va en contra del cambio, pues posiblemente habrá
mucha reacción.
Por último, pero no menos importante, por lo menos en nuestras universidades públicas,
los aspectos ideológicos, algunos de los cuales todavía están en discusión. Por ejemplo,
voy a mencionar la creencia de las universidades públicas centroamericanas –y posible-
mente también latinoamericanas– de que lo que hacen está bien y que nadie tiene de-
recho a cuestionarlas. Las universidades públicas nos creemos las mejores, siempre lo
hemos sido, lo vamos a ser y nadie tiene derecho a cuestionar eso. Éste es un mito que
se está desmoronando, pero muchas de las universidades públicas tienen la tendencia a
agarrarse de él.
En segundo lugar, el rechazo, que lo ha habido a conceptos como el de evaluación, acre-

ditación y –sobre todo– la rendición de cuentas. ¿Por qué tenemos que rendir cuentas de
lo que hacemos? En esto también hay varios temas espinosos que todavía están sobre la
mesa. El tema de la globalización y la cultura local, ¿qué debe prevalecer, los estándares
internacionales o nuestra cultura local? Y eso fuerza una falsa posición, porque igual
podemos proteger la cultura local y acogernos a los mejores estándares internacionales.
Otra discusión muy fuerte en Centroamérica y en otros países también, es la discusión
de la autonomía universitaria versus la rendición de cuentas. Somos autónomos, nadie
tiene derecho a controlarnos. El tema de la autonomía universitaria todavía sigue en el
ambiente y hay que discutirlo. Muchas veces las oposiciones que podemos encontrar
internamente en nuestras instituciones tienen mucho que ver con la autonomía universi-
taria, por ejemplo, la resistencia a la acreditación.

Un tercer tema que se relaciona con el pri-
mero es nuevamente la opción de patro- …la sociedad perdió confianza en la auto-
nes diferentes o la defensa de cultura y de nomía de la universidad y la libertad acadé-
mica de los universitarios, como condiciones
identidad. Por ejemplo, el proyecto Tuning.
suficientes para que se logre más o menos
¿Qué es lo que están tratando de hacer, ho-
automáticamente la calidad de la enseñan-
mogeneizarnos a todos, homogeneizar los za, del aprendizaje y de la investigación, al
patrones? Cuando se habla de armonizar igual que resultados significativos para la
currícula dicen que es una homogeneiza- sociedad. La autonomía de la universidad
ción, y los patrones vienen de Europa, no y la libertad académica de los universitarios
son ni nuestros. Esto está en discusión en son mantenidos en un sentido formal, pero
la actualidad. las universidades están bajo presión externa
para evidenciar que son buenas, efectivas y
Hay que continuar la discusión y tratar de eficientes. Esto vale independientemente
superar la falsa dicotomía, la falsa oposición de que la universidad quiera nadar con la
que muchas veces existe entre esos temas. corriente de visiones que prevalecen en una
sociedad, o si quiere provocar a estas visio-
nes con pensamientos críticos y resultados
sorprendentes de su investigación.7
A modo de cierre
Hemos aprendido muchísimo en estos años. Falta sistematizarlo e investigarlo, aunque la
investigación en este campo de la educación superior, ya existe en Centroamérica. En el
programa que dirijo nos especializamos en investigación en educación superior. Centros
latinoamericanos como el CESU o el IESALC están realizando investigaciones sobre el tema
de la educación superior pero hay que continuar profundizando. Es un reto para una
próxima sesión de UniCambio XXI, debemos reunir toda la bibliografía de las investigacio-
nes existentes en América Latina, divulgarlas, conocerlas de manera de comprender esos
procesos de cambio y de mejoramiento de la calidad a partir de nuestra propia realidad;
lo cual no quiere decir excluir lo que producen otras realidades, porque también esto nos
alimenta para tomar decisiones en este tipo de procesos complejos.
Ha habido un cambio cualitativo en el ambiente centroamericano, en sus universidades,

se ha logrado mucho, tenemos mucho por delante, pero el cambio toma tiempo.
7. Teichler, U. (2004): “Desafíos en la gestión de calidad en la educación superior”. En: Documentación

del módulo 1 de UniCambio XXI (2003-2005), p. 23, <www.unicambio.org>..
Constructivismo,
aprendizaje individual
y desarrollo institucional
Introducción
Cuando se piensa en una institución es común que se la asocie con tareas y personas
especializadas en ciertas profesiones y con funciones específicas que se desarrollan en el
marco de una normativa que refleja las particularidades de ésta como organización social
(estatutos legales, políticas, lineamientos económicos, formas de interacción social y prác-
ticas culturales). En esta perspectiva, la universidad, como institución particular, cuenta
generalmente con unos estatutos que la legitiman y con una serie de normas legales que
la sustentan y le permiten su funcionamiento. Aunado a su normativa, la universidad
cuenta con una estructura organizativa y una cultura propia, en la que las personas asu-
men funciones que hacen realidad a la organización y le dan sentido a la normativa legal
existente. Es en este entramado de relaciones entre personas, funciones, tareas, normas
y cultura propia donde se llevan a cabo los procesos de gestión universitaria.
Por ser la universidad una organización constituida y operada por profesionales de muy
alto nivel, resulta difícil pensarla con un tipo de funcionamiento en el que, quienes traba-
jan en ella reciban órdenes y ejecuten tareas que se les encargan; más bien es razonable y
fácil pensarla como una organización que como un todo se piensa, define, actúa y se mo-
difica a sí misma como una acción inherente a su quehacer, y para lo cual contribuyen per-
manentemente sus propios actores. En este sentido, según lo que plantea Schwartzman
(1984), se puede visualizar a la universidad como una organización que no se reduce a lo
que está escrito acerca de ella en sus estatutos y normativas. Más bien es lo que quienes
trabajan en ella piensan que es, y actúan en consecuencia como parte de sus tareas. Este
concepto parece adecuado para pensar a la universidad como una organización, en la
que la mayoría de sus funcionarios son profesionales, con un alto nivel educativo, con for-
maciones disciplinarias diversas pero complementarias, y visiones de mundo alternativas
que le dan sentido a una institución de la cual la sociedad espera que como “conciencia
lúcida” le dé orientación y sentido al análisis de los problemas que la sociedad enfrenta
cotidianamente.
49
El propósito fundamental de este artículo es compartir algunas reflexiones que permitan
analizar la gestión para el desarrollo institucional universitario, teniendo en cuenta una
perspectiva constructivista, desde la cual se pueda comprender de mejor manera los pro-
cesos de aprendizaje individual y colectivo por los que pasan y en los que viven perma-
nentemente los funcionarios universitarios. Éstos son procesos de aprendizaje que hacen
que la universidad como institución aprenda y se renueve permanentemente, como un
elemento propio de su naturaleza, como plantea Peter Senge (1994) al referirse al aprendi-
zaje que generan las organizaciones modernas.
Perspectiva constructivista: negociación de dilemas

El constructivismo es asociado tradicionalmente a procesos educativos escolares, principal-
mente en áreas como ciencias, matemática e historia (Windschitl, M., 2002). En este sentido, los
estudios que reportan experiencias relacionadas con el constructivismo centran su interés
en la organización de procesos educativos formales en los que se aprende sobre conteni-
dos disciplinarios. No obstante este abordaje, que de alguna manera se puede considerar
una visión reducida para la aplicación del constructivismo, es posible trascender a los as-
pectos escolares formales y pensar en el potencial de aporte que tiene el constructivismo,
como forma de pensamiento para comprender los procesos cotidianos de las instituciones
en las que la vida se lleva a cabo (la familia, el trabajo, entre otros).
Guba & Lincoln (1989) se refieren al constructivismo como un marco de referencia para el
análisis de situaciones cotidianas. Para ello consideran tres elementos fundamentales que
deben ser tomados en cuenta en el análisis de toda situación: el concepto de realidad (lo
ontológico), lo que se acepta como conocimiento (lo epistemológico) y la visión de proce-
dimiento para llegar a la construcción del conocimiento (lo metodológico).
Desde esta perspectiva, se plantea, en primer lugar, que la realidad es múltiple, ya que
ésta es construida de maneras diversas, dada la diversidad de experiencias de las que par-
ten quienes la construyen. Es aquí donde podemos hablar de la diversidad de formas en
que un problema sobre la misma situación es construido, y de la necesidad de negociación
de significados para una construcción social de los problemas, si es que verdaderamente
los intentamos resolver.
Ante la situación de la construcción colectiva de un problema, a partir de la diversidad de

interpretación, surge inmediatamente la necesidad de conceptuar lo que será aceptado
como saber o conocimiento que los integrantes de una comunidad aceptarán como so-
lución válida, aunque sea temporal. En este sentido, se plantea que, desde la perspectiva
constructivista, no es posible esperar como conocimiento algo totalmente acabado, sino
más bien aproximaciones sucesivas que se van enriqueciendo según haya mayores y mejores
informaciones sobre la realidad que está en proceso de ser comprendida. Podría decirse en-
tonces que desde una perspectiva constructivista no estamos tras la búsqueda de la VERDAD
ÚLTIMA, sino más bien de “verdades” que representan aproximaciones explicativas sucesivas
que se van enriqueciendo conforme se cuenta con mayores y mejores informaciones.

Desde el punto de vista metodológico, se plantea en esta visión la necesidad de superar
los abordajes únicos, repetibles y que aspiran a validar la rigurosidad de los procedimien-
tos por la repetición de los resultados obtenidos en experiencias anteriores. Un abordaje
constructivista para la comprensión de la realidad plantea más bien un reto diferente a las
personas. El propósito no es resolver definitivamente y reproducir esas soluciones, sino
comprender y ofrecer opciones de solución válidas en contextos particulares, antes que
establecer generalizaciones válidas para todas las situaciones parecidas.
Asumir una perspectiva constructivista para comprender, explicar y ofrecer soluciones a si-
tuaciones de la vida cotidiana en instituciones educativas, como las universidades, conlle-
va más que la aplicación de unas cuantas técnicas de gestión para organizar los procesos
educativos, y va más allá para alcanzar una visión de la vida, la realidad, el conocimiento y
las formas en que éste es abordado. En este sentido, Windschitl (2002), propone la impor-
tancia de considerar los dilemas que se enfrentan al asumir una posición constructivista
y las negociaciones necesarias para que en los colectivos humanos se llegue a una mejor
comprensión de los procesos que se viven en esos contextos. En este sentido, es necesario
considerar que respecto al constructivismo se viven dilemas relativos a lo conceptual, lo
pedagógico, lo cultural y lo político.
En lo conceptual se vive el dilema de no conocer exactamente a qué se refieren en el

contexto de las organizaciones cuando se habla de abordajes constructivistas, por la ten-
dencia que ha habido a reducirlos a situaciones de aprendizaje en las aulas. Aquí es
fundamental plantearse la pregunta de si las acciones que realiza cada individuo en una
organización están orientadas a plasmar su visión personal acerca de lo que se debe hacer
en su espacio laboral individual, o si más bien éstas se orientan hacia la construcción de
una comunidad laboral, en la que todos aprenden y aportan para la construcción y reno-
vación de la organización. En este sentido, podemos ver una aplicación de los principios
que plantea Senge (1994), al referirse a las organizaciones que aprenden. En un espacio
laboral con una dinámica de interacciones, donde se comparten visiones, experiencias,
aspiraciones, saberes, es posible el aprendizaje permanente de los actores y la renovación
auténtica de las organizaciones.
El dilema pedagógico, referido a las situaciones que se viven en las organizaciones, puede
ser interpretado como aquel en el que partimos del supuesto de que en todo contexto
humano aprender es lo normal. El aprendizaje lleva implícita la idea del pensamiento
independiente, aun en el contexto de las normas institucionales, el desarrollo progresivo
de mejores comprensiones de la labor que se realiza, el desarrollo de capacidades para
colaborar con los demás y el manejo de un discurso que permite un mayor acercamiento
al pensamiento colectivo institucional. Desde el punto de vista de la gestión en las organi-
zaciones universitarias, podemos plantear las preguntas necesarias para hacer realidad el
principio del aprendizaje individual y organizacional: ¿qué tanto partimos de los saberes
que tienen los actores en los procesos universitarios?, ¿qué oportunidades se ofrece a
los actores para aprender?, ¿qué habilidades y estrategias se requieren para aprender en
los contextos universitarios?, ¿qué mecanismos de evaluación incluimos que nos aportan
evidencias de que realmente nos acercamos a procesos de aprendizaje y calidad como los

que esperamos? Si la universidad es una institución que aprende y se renueva a sí misma,
como parte de la esencia de su ser, quienes laboramos en ella y asumimos una perspectiva
constructivista para la gestión de la misma, tenemos responsabilidades que asumir para
hacer esto una realidad.
El dilema cultural, en el abordaje de procesos de gestión universitaria desde la perspectiva

constructivista, está asociado a la necesidad de tomar conciencia de la cultura particular
de la institución, desde donde se pueden cuestionar los supuestos que permiten valorar
las actividades que se desarrollan, se reconocen y aprovechan las experiencias particulares
de la institución, se reconocen los patrones de comunicación propios y la diversidad de
conocimiento según la formación y procedencia de los actores, de manera que todos
estos elementos se pueden articular como base para gestionar la transformación colec-
tiva de las creencias y prácticas laborales y sociales de los actores en busca del cambio y
mejoramiento organizacional. De aquí surge la necesidad importante de plantearse pre-
guntas como: ¿de qué manera podemos superar las visiones tradicionales y las prácticas
rutinarias, y generar nuevos acuerdos acerca de lo que tiene valor y reconocimiento en el
ámbito institucional?, ¿qué prejuicios nos previenen para crear nuevos espacios laborales
que favorezcan mejor el desarrollo organizacional?, ¿cómo podemos incorporar las diver-
sas visiones de mundo como base para transformar la cultura institucional? ¿Qué tanto
estamos dispuestos a confiar en que cada uno de los actores de los procesos universitarios
asuman su responsabilidad por aprender y compartir en la construcción y mejoramiento
de la institución?
Los dilemas políticos en la gestión universitaria están asociados a la responsabilidad de los

actores y la organización de dar cuentas a la sociedad. En esta línea se requieren procesos
de negociación que permitan progresivamente acercarse a los niveles de calidad espera-
dos y al reconocimiento de nuevas formas de conocimiento que requieren ser validados
y aceptados por la sociedad, como producto del quehacer universitario. Es importante
entonces cuestionarse acerca de la viabilidad de ganar apoyo y reconocimiento por parte
de quienes requieren que se les rinda cuentas, en cuanto a la generación de procesos no-
vedosos de gestión, renovación de las prácticas universitarias, en tanto éstas contribuyen
de mejor manera al logro de los propósitos institucionales.
Como puede verse, asumir una posición constructivista para analizar y desarrollar la ges-
tión universitaria no es un mecanismo simple, toda vez que el asumir el constructivismo
como una posición personal ante la vida, supone tener claridad de los principios que lo
sustentan y las implicaciones de éstos para el desarrollo de las prácticas cotidianas. No
obstante esa complejidad, la perspectiva constructivista ofrece herramientas poderosas,
para organizar un abordaje sistemático y creativo, que contribuya a la construcción de la
organización de manera integral, partiendo de los aportes individuales, con miras hacia
la construcción de una cultura de calidad que satisfaga los intereses de todos los actores
involucrados en los procesos.

El aprendizaje individual en la universidad
La universidad como espacio laboral ofrece oportunidades a sus funcionarios para aportar
creativamente a la solución de problemas específicos; pero además es un espacio laboral
y vivencial, donde se requiere aprender permanentemente, dadas las relaciones interper-
sonales e interdisciplinarias que se requiere establecer, para poder abordar integralmente
las situaciones que se pretende resolver.
Si partimos del concepto de aprendizaje que se plantea desde la perspectiva constructivis-

ta, según los aportes de Windschitl (2002), nos encontramos frente a una visión en la que el
aprendizaje tiene sentido para la vida cotidiana, en tanto éste aporta para el desarrollo de
un pensamiento creativo, flexibilidad para adaptarse a las nuevas demandas, capacidad
para identificar y resolver problemas, así como la capacidad para crear productos com-
plejos en colaboración con otros. Éstas son demandas que requieren estilos particulares
de aprendizaje, que no pueden ser delegados a otros, pero sí trabajados con otros, como
plantean von Glasersfeld (1989) y Tobin & Tippins (1993), “el conocimiento es personalmente
construido, pero socialmente mediado”.
Desde esta perspectiva, y con miras a comprender los procesos de gestión universitaria, no
podemos dejar de lado la necesidad que tienen todos los individuos de aprender perma-
nentemente en el desarrollo de sus acciones en el contexto de la universidad. Si la gestión
universitaria es tarea de todos, el aprendizaje de todos debe ser permanente, dado que
en la visualización de las estrategias de gestión se requiere el abordaje de situaciones que
requieren ser pensadas, negociadas, y resueltas con sustento en procedimientos defini-
dos, probados y evaluados, para asegurar que las propuestas sean las mejores opciones
de solución a las situaciones planteadas. Esto no es otra cosa que un proceso normal de
aprendizaje, para el cual los individuos tienen las herramientas intelectuales básicas como
competencias que les permiten comunicarse, negociar, confrontar, proponer, someter a
prueba y reformular permanentemente.
Desarrollo institucional
Si tomamos en cuenta los aportes de la visión constructivista para el abordaje de situa-
ciones de la vida, incluida la vida del mundo universitario, y la perspectiva del aprendizaje
individual y colectivo que ocurre en todos los contextos humanos, es entonces posible
pensar en el desarrollo y transformación institucional como un proceso social natural. Si
una institución está abocada a atender las demandas de la sociedad, cuenta con recurso
humano altamente calificado, para atender estas demandas, y pretende mantenerse ac-
tualizada en el abordaje de tales situaciones, no parece haber opción válida que no sea
aquella que señala la necesidad de cambio y mejoramiento permanente.
Es aquí donde podemos hablar de los procesos de desarrollo institucional en el ámbito

universitario, para lo cual se requiere pensar en las estrategias de gestión que permitan el
logro de los propósitos para los cuales la universidad cumple su función en la sociedad.

Estas estrategias estarán mediadas por las capacidades de quienes asumen las tareas, las
metas que aspiran a alcanzar, los recursos con que cuentan y la dedicación sistemática
que ofrezcan a la conducción de tales tareas. Es así como podemos pensar el desarro-
llo institucional como la articulación de esfuerzos individuales y colectivos orientados al
logro de propósitos claramente definidos, negociados y aceptados por la comunidad en
general.
En este sentido, y manteniendo los principios constructivistas que se han planteado hasta
ahora, vale la pena recuperar los aportes de Mischel (1984), cuando se refiere a la necesidad
de que todo cuanto se haga en la vida personal o institucional esté guiado por los princi-
pios que plantea la teoría de acción.
La teoría de acción plantea la diferencia que existe entre el hacer rutinario en el que se
puede caer en el desarrollo del trabajo en una organización, versus la acción consciente
permanente que puede desarrollarse teniendo en cuenta cinco principios básicos:
1. Toda acción parte siempre de la claridad de propósito que se tiene de lo que se va a
hacer.
2. Todo participante en el marco de una organización tiene claro el rol que le corres-
ponde asumir y la dimensión en la que debe participar para el logro del propósito
fundamental de la organización.
3. Es siempre claro para los participantes que existe una diversidad de formas para el
abordaje de las situaciones en la organización, pero que siempre se debe asumir aque-
lla que permita de la mejor manera alcanzar los propósitos para los cuales se labora en
la institución.
4. Una vez seleccionada una opción, es responsabilidad de los participantes asumir las
consecuencias de la misma, para los individuos, la colectividad y la organización.
5. Todo plan de acción, por la forma en que se organiza y se asume, es susceptible de ser
evaluado, y a partir de los resultados puede ser repensado y mejorado.
Es entonces a partir de una visión del hacer universitario como “una acción” donde pode-
mos encontrar y dar sentido a la idea de desarrollo institucional, toda vez que no hay plan
de acción estático, ni formas únicas y estables para el desarrollo del quehacer; es más bien
la necesidad permanente de cambio y mejoramiento lo que subyace a todas las acciones
que se realizan en el contexto universitario.

Referencias
Gallego-Badillo, R. (1998). Discurso constructivista sobre las tecnologías: una
mirada epistemológica. Colombia: Mesa Redonda Magisterio.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury
Park, California: SAGE.
Mischel, H. N. (1984). “From intention to action: The role of rule knowledge
in the development of self-regulation”. Human Development, 27(3-
4), 124-129.
Phillips, D. C. (Editor). (2000). Constructivism in education: Opinions and
Second Opinions on Controversial Issues. NSSE, Chicago: The
University of Chicago Press.
Senge, P. (1994). La quinta disciplina: El arte y la práctica de las organizaciones
que aprenden. N.Y., Editorial Currency.
Schwartzman, H. B. (1984). Stories at work: Play in an organizational context,
In E. M. Bruner (Ed.), Text, play and story: The construction and re-
construction of self and society. Prospect Heights, Illinois: Waveland
Press.
Tobin, K. & Tippins, D. (1993). “Constructivism as a reference for teaching and
learning”. In K. Tobin (Ed.). The practice of constructivism in Science
education. Hillsdate, NJ: Lawrence Erlbaum (pp. 3-21).
Von Glasersfeld, E. (1988). “The construction of knowledge: Contributions to
Conceptual Semantics”. USA: Intersystems Publications.
Windschitl, M. (2002). “Framing Constructivism in Practice as the Negotiation
of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural,
and Political Challenges Facing teachers”. Review of Educational
Research 72(2), 131-175.

Capítulo 2
CINCO ESTRATeGIAS
DE GESTIÓN DE CALIDAD Y CAMBIO
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
P
ara iniciar procesos de gestión de calidad en contextos universitarios, se requiere
contar con algunas herramientas, que permitan orientar las tareas y tener algunos
referentes de cómo llevarlas a cabo y valorar sus aportes en el contexto donde se
aplican. La intención de este libro es ofrecer, a manera de fuente de recursos, algunas
herramientas que han sido aplicadas por colegas universitarios en contextos particulares,
con la idea de que éstas les permitan a los futuros promotores de estos procesos contar
con referencias de base que les ayuden a sensibilizar a los grupos con los que iniciarán
estos procesos, que de una u otra manera presentan sus grados de complejidad.
Este capítulo presenta cinco estrategias seleccionadas de la experiencia de quienes apor-

tan para el desarrollo de este libro. Seguramente existen muchas otras estrategias que
pueden ser consideradas. Las que aquí se presentan son aquéllas que a criterio de los
editores se acercan más a la naturaleza de las complejidades universitarias. En ninguno
de los casos seleccionados se espera una transferencia directa a situaciones particulares
de las universidades donde los lectores trabajan, ya que en todos los casos se requiere un
esfuerzo de contextualización, como corresponde en casos de gestión de calidad.
Cada caso tiene su propio contexto y orientación. Se invita a los lectores a hacer los
ajustes pertinentes que les permitan hacer el mejor uso de la herramienta como tal. Es
importante tener en cuenta que el supuesto desde el cual se comparten las herramientas
que aquí se presentan es que las universidades, aunque son diferentes, tienen elemen-
tos diferenciadores como instituciones de servicio público, que les permiten comunicarse
efectiva y eficazmente ente ellas, por los elementos comunes que las identifican.
57
2.1 Comprender la esencia de la calidad y el cambio
Antes… se describía comúnmente la calidad
como lo que no se puede definir, pero sobre
lo cual todos acuerdan.
Ulrich Teichler
C
alidad es uno de los conceptos más discutidos en los debates sobre gestión uni-
versitaria. Calidad, tendíamos a creer, se expresa primordialmente en rankings
y estándares internacionales. Calidad es la visión, el sueño –y la pesadilla en un
mundo crecientemente competitivo… Calidad es la fuente y la brújula de nuestras activi-
dades académicas en la enseñanza, la investigación y la extensión.
Por esto, comprender la esencia de lo que entendemos bajo calidad es una estrategia
decisiva para una gestión efectiva en la educación superior. Con una visión clara y ope-
racionalizada de nuestro concepto de calidad implícito lograremos con mayor facilidad
nuestros esfuerzos de gestionar calidad y cambio. En este contexto, a veces puede surgir
el riesgo de perderse en debates inútiles sobre detalles de definiciones. Lo que importa
es la relevancia concreta y tangible de cada rasgo de una definición para la gestión y
las actividades planteadas. Esto significa que calidad abarca no solamente dimensiones
“absolutas” y medibles con estándares generales y hasta globales, sino importa también
decisivamente el contexto específico de cada universidad, con sus misiones, sus recursos,
sus estudiantes, profesores y personal en general, y –no por último– con sus perfiles, su
cultura y su propia identidad.
Comprender la esencia de la calidad significa una inspiración práctica que revela la multi-
plicidad de calidades contextuales con su potencial y sus oportunidades de seguir adelan-
te. Knoll entra con su contribución en una orientación conceptual y a la vez bien práctica
hacia la realidad de gestionar calidad universitaria. Teichler nos introduce a la complejidad
de la calidad, subrayando la productiva complementariedad de una calidad “horizontal”
con una calidad “vertical”. Erazo describe la situación actual –y tan diversa– de la gestión
de calidad universitaria. No por último, Wasmuth destaca la dimensión de la relevancia de
la calidad de la educación superior para el desarrollo sostenible de las sociedades.
Estos textos abren un marco de referencia para facilitar la estrategia de identificar el sen-
tido específico de la calidad para cualquier actividad de gestión concreta y en su contexto
concreto.

Desarrollo de la calidad
como operacionalización
de la comprensión de la calidad
Jörg Knoll
Los puntos de referencia del desarrollo de la calidad

Hay diferentes tipos de fenómenos a los cuales se puede referir el desarrollo de la cali-
dad. Dos tipos de fenómenos se encuentran en varios de los informes de los proyectos
de UniCambio XXI (2003-2005). Voy a tomar como ejemplo el proyecto y el informe de
Oscar Amaya Banegas.
1. Aquí se trata del desarrollo del concepto de un plan operativo anual de estudios y
2. también de promover una determinada manera de aprender.
En el caso del plan de estudios, se trata de una descripción, un texto. Puede ser leído, co-
piado, tomado en las manos; es entonces un producto. En el segundo tipo de fenómeno,
la forma de aprender es un proceso.
Ambos son importantes en el desarrollo de la calidad: el producto y el proceso, que de-
ben ser creados o modificados. Por cierto, es importante tener claro el hecho de que las
posibilidades de la operacionalización de los procesos son limitadas; y al mismo tiempo,
que también la operacionalización es aquí necesaria.
Para hacerlo más concreto, quiero mostrar el ejemplo del proyecto de Marianela Aguilar
Arce. En él la comprensión de la calidad consiste en formas de actuar y tareas centrales
en la organización, que son importantes para la auto evaluación y la reforma curricular.
Por ejemplo:
• tomar decisiones,
• trabajar en equipo,
• resolver conflictos, etcétera.
. Proyecto: La capacitación docente como herramienta de la calidad en la educación superior. CEDAC.
Honduras.
. Proyecto: Clima organizacional para potenciar la calidad en la gestión académica. Universidad de
Costa Rica.UCR.
59
Esos procesos deben ser mejorados. Esto tiene que ocurrir con la ayuda de personas del
ámbito académico de investigación y evaluación que asesoren. Aquí comienzan entonces
las cuestiones “interesantes”. Esto nos trae nuevamente a la operacionalización en varios
escalones:
• ¿Qué tienen que hacer esas personas para que los procesos puedan ser mejorados?
• ¿Qué competencias necesitan para poder hacerlo?, o
• ¿Qué capacitaciones tienen que recibir para que puedan adquirir esas competencias?
Aquí se muestra que es una operacionalización que va avanzando en pasos dentro de

todo el proceso. Hay descripciones cada vez más concretas. Con ello se relaciona tam-
bién una operacionalización en el sentido de un producto: Para describir el perfil de com-
petencias de los asesores, se llevan a cabo entrevistas. Para las entrevistas se necesita un
hilo conductor, es decir, un producto concreto en el desarrollo de la calidad.
En resumen, el desarrollo de la calidad se refiere a diferentes tipos de resultados, a

saber, productos y procesos. Los procesos tienen que ser descritos en lo posible muy
precisamente.
¿Qué entendemos por calidad?

La relación entre actuación y resultado
Varios proyectos describen la comprensión de la calidad que subyace a ellos.
Ejemplos:
El proyecto Modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje del álgebra elemental (Hermes

Alduvin Díaz Luna / UPNFM Honduras):
A la luz del proyecto, la calidad es entendida como una aproximación de

los procesos a los resultados. Ello implica, el planeamiento sistemático de
las actividades a desarrollar, el análisis crítico sobre los alcances de la misión
y realizar con eficiencia las actividades planificadas de tal manera que se
procuren resultados imperecederos.
O el proyecto Desarrollo de métodos e instrumentos para la evaluación global de la do-

cencia (Manuel Jorge Augusto Rodríguez Castro / UPCH Perú):
La calidad o excelencia académica estará reflejada en la medida que poda-
mos contar con elementos de evaluación de la función docente en su con-
junto y de esta manera aplicar las medidas correctivas pertinentes. Estas
acciones permitirán elaborar un marco de referencia general que nos sirva
de parámetro para la evaluación de las diferentes actividades docentes de
la universidad.

O el proyecto Establecimiento del sistema de evaluación del desempeño docente en la
Universidad Nacional de Costa Rica (Carlos Hernández Salazar / UNA Costa Rica):
Para efectos de este proyecto, el concepto de calidad lo referimos al ámbi-
to docente. Partiendo del compromiso social y la naturaleza de universidad
pública de la UNA, nuestro concepto de calidad se relaciona directamente
con la responsabilidad social expresada en su misión, fines, funciones y
objetivos. En pocas palabras significa que la UNA debe brindar a la socie-
dad resultados pertinentes, útiles, que aporten lo que ella requiere para
su desarrollo. Específicamente en la docencia estamos hablando de la ne-
cesidad de que nuestros egresados tengan las competencias, habilidades,
destrezas que les permitan realizar el desempeño requerido, en función de
las necesidades de la sociedad.
En tales descripciones se hace claro algo general:
La calidad se refiere a la relación entre tareas, procesos y estructuras por un lado; y algo
producido, un resultado, por el otro. Las tareas, procesos y estructuras con las que se
produce y se logra disponer de algo (el curso, el programa de estudios, el método de
evaluación, el sistema de evaluación) deben ser concebidas de tal manera, que responda
a lo deseado o exista como requerimiento. Se trata de asegurar la calidad de las tareas,
procesos y estructuras, porque de esa manera se asegura la calidad de los resultados.
Entonces –hablando filosóficamente–, la calidad no es un concepto ontológico, que abar-

ca un estado estable. Es más bien un concepto de relación, que es expresado. Siempre
se trata de una “relación entre...”:
• de un lado algo, que será producido, que es deseado, que debe ser o tiene que ser
(por ej. instrumentos efectivos para la evaluación o determinadas competencias de
los graduados de una universidad);
• del otro lado todas las tareas, procesos y estructuras, que hacen posible en la institu-
ción eso que será producido, que es deseado, etcétera.
La relación entre los dos lados no es causal, tampoco formal y lógica. Más bien está de-
terminada interpretativamente. Esto significa que es el resultado de la comprensión y de
la decisión basada en la elección.
Que con respecto a los contenidos y la noción de calidad se trata de una relación con
carácter interpretativo, tiene consecuencias, a saber:
• La calidad es dinámica. Su “cara”, su descripción cambian según el contexto social,
la tradición y la orientación directriz de una institución.
Esto incluye también procesos de aprendizaje de las organizaciones y sus responsa-
bles. UniCambio XXI y sus módulos son un ejemplo de cómo se pueden modificar la
comprensión y el pronunciamiento de la calidad en un proceso interpretativo.
• La calidad depende estrechamente de la comunicación. Sólo a través de la comuni-
cación puede aclararse y decidirse, cómo es una “relación entre...” (por ej. entre la

capacidad de los graduados para la incidencia social por un lado, y las estructuras de
cooperación de los estudiantes en la universidad, por el otro).
Desarrollo de la calidad como operacionalización

de la comprensión de la calidad
La concretización paulatina la podemos vincular a un término de la investigación: la ope-
racionalización. Para esto les recuerdo lo que ocurre en el proceso de investigación.
En una pregunta de investigación de las ciencias naturales o de las ciencias sociales, pri-
mero hay una hipótesis o un concepto sobre lo que debe ser investigado, por ejemplo
motivación (de estudiantes o profesores). Esto en principio no es más que una palabra o
un “constructo hipotético”. Se supone (=hipótesis) que algo así existe. Para que pueda
ser probado a través de una investigación, si existe motivación, tenemos que nombrar
algo concreto, determinado, desde lo cual podemos extraer o leer y en lo que podemos
ver si la motivación está disponible o no. Por ejemplo, los estudiantes trabajan sobre
lo que ocurrió en una clase, para sí mismos, después. Otro punto de referencia para la
motivación puede ser cuando a los estudiantes se les superponen diferentes obligaciones,
y le dan normalmente prioridad a la clase. El principio reside en que nombramos com-
portamientos o acciones que pueden ser observadas o encuestadas, por eso el concepto
o término de “definición operacional” en la investigación social. Cuando disponemos de
esas concreciones se alcanza la conclusión, lo que queremos investigar está ahí, en este
caso la motivación.
El proceder del desarrollo de la calidad se comporta de manera muy análoga a la ope-

racionalización. Se trata de la relación entre la comprensión de la calidad y la realidad.
Tenemos una determinada comprensión de la calidad, y ofrecemos actividades y resulta-
dos concretos:
• para poder hacer realidad lo que se desea y
• para poder decir que hemos alcanzado la pretendida calidad.
En ello, la operacionalización va hasta lo bien concreto. Voy a utilizar nuevamente el

ejemplo de Lorette Pelletiere de Cálix, relacionándolo con el modelo presentado en el
capítulo 1.
En el centro del instrumento se encuentra la comprensión de la calidad. En el ejemplo

citado se tomaba la expresión general de la misión del CEDAC. El siguiente paso de la
operacionalización ocurre todavía dentro de la comprensión de la calidad. Se formula un
objetivo. Tiene que ser estructurado un proceso del desarrollo de la calidad. Éste debe
ser un proceso constante, que se verifica periódicamente. El siguiente paso de la opera-
cionalización consiste en fijar en qué área va a ocurrir esto en concreto. En el caso del
proyecto mencionado, hay una transición hacia el personal. Se dice por ejemplo que se
van a evaluar y modificar las descripciones de las tareas que realiza el personal (en el caso
del modelo es la descripción del trabajo o del empleo).

Una siguiente consecuencia consiste en verificar o evaluar líneas orientadoras para la
capacitación. En el modelo es el área del desarrollo del personal. Esto significa que el
proceso parte del centro de la comprensión de la calidad y va luego a determinadas áreas
de la institución. Ahí determina campos bien concretos en los cuales se va a trabajar o
actuar. Ahora, pensando un poquito más allá, ¿qué pasa una vez que la descripción de las
tareas del personal ya está evaluada? y ¿cómo se van a sacar consecuencias de esa eva-
luación? La operacionalización sigue. Esto podemos hacerlo anualmente teniendo una
conversación con cada uno de los colaboradores. Para esas entrevistas puede ser de gran
ayuda desarrollar un procedimiento o pasos de orientación: ¿Sigue siendo válida la des-
cripción de las tareas?, ¿qué desarrollo personal desea emprender el empleado o es visto
como necesario?, etc. Aparece entonces en el modelo un puente hacia la evaluación, y
especialmente sobre el control. Como consecuencia de esta entrevista podría modificarse
la descripción de las tareas de un empleado, o podría hacerse visible la necesidad de una
capacitación. La tarea de la operacionalización nunca concluye.
Ahora incorporaré otro ejemplo, el del proyecto de Ana María Pechen de DÁngelo,
relacionándolo con el modelo. El punto de partida es la alta tasa de deserción de los es-
tudiantes. En la comprensión de la calidad se formula la idea contraria: Los estudiantes
pasan con más éxito y satisfacción el primer año de estudio. Con ello disminuye la tasa
de deserción. Ahora viene nuevamente el camino de la operacionalización. Tiene que ser
aumentada la sensibilidad de los docentes y, al mismo tiempo, tiene que ser fortalecida su
capacidad para la enseñanza. Esto también ocurre en el sector de personal, y en el desa-
rrollo del mismo. Además, tiene que ser fortalecida la capacidad de los estudiantes para
estudiar. Esto es una operacionalización en el campo de los involucrados, y aquí pueden
jugar un rol la participación y los contratos.
En general, podemos decir que hay dos orientaciones en el desarrollo de la calidad con
ayuda de la operacionalización:
• Una orientación transcurre en el modelo de izquierda a derecha. Consiste en el hecho
de que hacemos un camino desde la generalización de la comprensión de la calidad
hacia los resultados concretos o hacia el actuar concreto.
• Pero también podemos hacer ese camino en sentido contrario. Podemos ubicarnos
en un resultado concreto determinado y luego preguntarnos si esto concuerda con la
comprensión de la calidad en general. Esto es una orientación analítica.
Entonces, lo que describimos o determinamos en el desarrollo de la calidad, podemos

implementarlo:
• estratégicamente para la planificación y el actuar, y
• analíticamente para verificar lo que encontramos o lo que hemos creado nosotros
mismos.
. Programa integrado de mejoramiento de la retención estudiantil en el primer año de carreras de cien-

cias exactas y humanas en la Universidad Nacional del Comahue. Argentina.

Ambas orientaciones o funciones pueden existir por sí mismas. En el círculo de calidad
están conectadas: Planear, ejecutar, valorar, sacar consecuencias; esto es:
• Planear: la función estratégica;
• valorar y verificar: la comparación de lo que resultó con lo que habíamos planificado,
la función analítica;
• sacar consecuencias: el paso hacia un nuevo plan y actuación, es decir, nuevamente
la función estratégica.
Aquí se ve, además, cuán importante para el círculo de calidad es la operacionalización.
Solamente se puede verificar cuando se ha mencionado algo concreto que debe ser hecho
realidad o que debe ser alcanzado. Lo general, que es mencionado en el objetivo direccio-
nal o en un objetivo general, no puede ser verificado, porque aún no tiene indicadores.
Es interesante cuando hay diferencias. Esos quiebres son desafíos para la reflexión y para
aclarar. Un ejemplo típico para la función analítica del desarrollo de la calidad está en el in-
forme de Patricia Andrade Pacora. Ella llama la atención sobre las contradicciones internas
entre lo que las instituciones de educación superior quieren y lo que en realidad realizan, así
como entre la planificación real de una institución y los objetivos pedagógicos en general.
Aquí se puede observar el lado crítico del desarrollo de la calidad, que a veces nos llama
la atención sobre contradicciones internas en una institución. Esto puede ser un im-
pulso para actuar. Pero al mismo tiempo esto explica por qué muchas veces aparecen
resistencias, porque reconocer contradicciones no es muy agradable. Además, queda en
evidencia la consecuencia para actuar. Esto es desagradable, porque nos exige dejar de
lado lo que estamos acostumbrados a hacer, y emprender algo nuevo. Y lo nuevo suele,
con frecuencia, despertar temor.
Esa función crítica del desarrollo de la calidad es necesaria una y otra vez. Por eso quiero
pedirles especialmente que no por eso reduzcan el desarrollo de la calidad que están
llevando adelante a este aspecto. La función analítica también puede ser aplicada para
poder determinar lo que se logra y por qué se logra; en dónde responde una actividad
concreta a la comprensión de la calidad, etc. Para ello hay también un ejemplo en los
proyectos de UniCambio XXI. Quiero tomar el caso de Carlos Manuel Hernández Salazar.
Aquí se describe expresamente como una actividad, el determinar los ámbitos de la UNA
donde ya existe una influencia positiva del proceso de evaluación y qué llevó a eso.
Es comprensible que el desarrollo de la calidad se ubique con frecuencia en los problemas,
porque duelen y tienen que ser modificados; pero de la misma manera es importante
llevar a la conciencia lo positivo y fortalecerlo.
En resumen, el desarrollo de la calidad implementa la comprensión de la calidad en pasos
y resultados. Esto ocurre con la ayuda de la operacionalización. Esta operacionalización
tiene una función estratégica y una analítica, y hace posible el círculo de calidad.
. Proyecto: Elaboración concertada del Proyecto Educativo Institucional (PEI): del PEI documento al PEI
proceso. PROEDUCA-GTZ. Perú.
. Proyecto: Establecimiento del sistema de evaluación del desempeño docente en la Universidad Nacional
de Costa Rica. UNA.
Desarrollo de la calidad
Aquí destaco nuevamente tres aspectos, sistematizando los informes finales de los pro-
yectos de UniCambio XXI (2003-2005):
1. Comprensión del desarrollo de la calidad
2. El círculo de desarrollo de la calidad
3. Medios de apoyo
Sobre 1.) comprensión del desarrollo de la calidad:
El significado de calidad y de desarrollo de la calidad se ha modificado mucho en compa-

ración con las descripciones iniciales de los proyectos. Se ha vuelto pragmático y sensato.
En los informes finales encontramos una visión que deseo denominar “significado rela-
cional” de calidad. Esto se formula así en un informe: “...la coherencia entre lo que se
dice y lo que se hace.” O aún más detallado: “...visión, política y normas compartidas,
que coinciden con los principios y valores institucionales.” Un informe final encuentra in-
cluso para ello una denominación: “...calidad universitaria como concepto polifuncional
y polivalente”.
Esta comprensión de la calidad tiene una triple ventaja:

• Permite actuar sobre una base racional y transparente. Se puede decir que está
aferrada “a la tierra” y desiste de los dioses.
• Permite involucrar al contexto y su cultura.
• Su estructura básica hace posible la planificación y la verificación de la planifi-
cación. Para aquello que se desea o se considera imprescindible se instalan los
procesos y estructuras necesarias.
Sobre 2.) el círculo de desarrollo de la calidad:
Numerosos informes hacen referencia al círculo de desarrollo de la calidad como principio

constitutivo central. Especial interés merecen aquí las menciones de que ese círculo de
desarrollo de la calidad también es transferido al contexto, por ejemplo, en la gestión de
la institución o en un caso incluso en la región centroamericana, debido a la tarea en una
organización regional.
Sin embargo, aquí es importante en general lo que se describe así en un informe: “La
disciplina para la reflexión necesita tiempo para pensar, sacar consecuencias, revisar, do-
cumentar, comunicar...”
Y aquí estamos ante la relación entre persona y organización, que se describe en el capí-
tulo 2.2.

Sobre 3.) medios de apoyo:
Para el desarrollo de la calidad hay también un lado técnico. Éste se refiere a instrumentos
que ayudan en el trabajo práctico. Si bien no están en primera línea, son sin embargo una
ayuda. Esto se muestra en los informes cuando en varios proyectos son implementados
medios de apoyo para el desarrollo de la calidad. En algunos proyectos también fueron
desarrollados tales medios de apoyo, por ejemplo, listas de chequeo para entrevistas.
Ciencia e investigación
Siempre estuvo presente la pregunta de dónde aparece la ciencia en el programa
UniCambio XXI y qué importancia tiene la investigación en él.
Esta cuestión es importante. Los informes finales nos dan una respuesta interesante.
La ciencia y la investigación aparecen en el programa UniCambio XXI de dos formas, ex-

plícita e implícita:
Están explícitas a nivel de los contenidos; éstos son contribuciones científicas en los mó-
dulos, a través de las conferencias. Pero también hay contribuciones complementarias en
las documentaciones de los módulos.
Junto a esto, la ciencia y la investigación están presentes implícitamente en el proceso del

trabajo. Deseo llamarles la atención especialmente sobre esta forma implícita. A veces
se la pasa por encima en la discusión sobre lo que vale como “científico”, y esto es una
lástima. Ahora me refiero especialmente a los proyectos.
En muchos proyectos, la situación en la institución se ha vuelto más transparente a través

de los proyectos, porque se han llevado a cabo recolecciones de datos. Quisiera denomi-
nar esto como investigación en la práctica. Ésta es una manera no espectacular de inves-
tigación. No dice grandes palabras, pero es sin embargo clara y profesional en su lógica:
• Se formulan preguntas (también en la forma de hipótesis).
• Se aplican métodos adecuados para encontrar respuestas.
• Surgen datos.
• Los datos son interpretados.
• De ello se derivan consecuencias.
Esto es: Los miembros de la comunidad científica se aplican a sí mismos y a su propia

situación de trabajo, lo que en otras ocasiones aplican a circunstancias externas de la
universidad.
Sabemos que la investigación debe ser reflexiva, o sea referida a sí misma. Esto es com-
prendido normalmente como reflexión de los métodos implementados. Aquí la reflexividad
va más allá. Se refiere también a los mismos científicos y a los alrededores de su trabajo.
Entiendo esto como una cultura científica verdaderamente abierta, porque se toma en serio
la integridad del ser humano y sus condiciones de vida. Y esto es con frecuencia una miseria
de las universidades, el hecho de que lo que conocen y saben no lo aplican a sí mismas.
Podría decirse: “Si la universidad supiera, lo que la universidad sabe...”.
Así se presenta en un informe de proyecto el siguiente proceso: La percepción de prin-

cipios y valores en la institución empeoró. Esto se toma como motivo para llevar a cabo
una recolección de datos. En otro texto se informa de entrevistas con colaboradores de
la universidad sobre el campo temático de la “calidad”. O se relevan los métodos de
enseñanza utilizados y se los clasifica en tipos.
Es interesante que a través de esta investigación, en la práctica también se ponen en la

mira datos que hasta ahora no son utilizados, por ejemplo alumni como portadores de
experiencia en relación con una revisión del currículo. Lo que es resultado de tal investi-
gación en la práctica, lo dice ejemplarmente un informe: “Ahora existe un conocimiento
claro del proceso, de las contribuciones al proceso y de los límites.”
Desarrollo de la calidad y organización

Aquí quiero tomar tres aspectos que aparecen en los informes de los proyectos. Una y
otra vez los participantes de UniCambio XXI comprueban al enfrentarse a dificultades, que
les faltan aliados. En uno de los proyectos, que trata del desarrollo de una carrera y su
evaluación, se dice expresamente “aquí hay un vacío”.
Para esa típica situación no hay una receta general, pero sí existe una orientación para
proceder en el desarrollo de la calidad. La identificación de ese vacío puede ser interpre-
tada como oportunidad para poder incorporar inmediatamente un nuevo objetivo al de-
sarrollo de la calidad: encontrar nuevos aliados. Cuando un problema se transforma en
un objetivo tiene que ser definido con exactitud. Una vez que está formulado ese objetivo
debe aclararse para qué queremos nuevos aliados, exactamente qué aliados necesitamos
(por ejemplo, para apoyo, o para complementar competencias o para ejercer poder...), y
qué actividades nos ayudan a encontrar a esas personas. Cuando se han seguido esos
pasos, puede decidirse nuevamente si las actividades y los esfuerzos asociados a ellas son
realistas o si se ha alcanzado un límite en el contexto total del proyecto.
Un segundo aspecto se refiere al rol de las personas clave. Pueden encontrarse entre los
colegas al mismo nivel que el nuestro o en los diferentes niveles de la jerarquía. En el
informe de Sergio Pineda Castañeda hay una observación importante, de cómo abordó
una determinada situación de crisis. Hubo un cambio de decano que desconocía la co-
nexión con su proyecto. En consecuencia, tomó contacto personal con él y le informó al
respecto, pudiendo así ganarlo para el proyecto. Esto suena muy sencillo. Pero el ejemplo
es muy bueno, porque hace visible dos cosas: La comunicación es una dimensión central
. Proyecto: Evaluación del impacto de la reforma curricular en los estudiantes del quinto semestre de la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la USAC. Guatemala.

del desarrollo de la calidad. Y el involucramiento de personas o concejos con tareas de
dirección o liderazgo es una parte del desarrollo de la calidad, que a su vez tiene que ser
concebido según los principios del desarrollo de la calidad, es decir: Es válido describir
objetivos y luego operacionalizarlos.
Un tercer aspecto se refiere, en el sector organización, a la relación entre la organización

de la estructura y la organización del proceso.
La organización en términos de estructura se refiere a ella y su contexto, por ejemplo, la

articulación de una universidad, la jerarquía a partir del rectorado de vicerrectorados, fa-
cultades, etc.; la “ubicación” dentro de ese paisaje de una comisión, etc. La organización
en términos de proceso se refiere a la reglamentación de cómo se hacen determinadas
cosas. Un ejemplo sencillo es una lista de chequeo para la realización de un taller o un
plan de trabajo para una evaluación anual.
En las instituciones es muy interesante la dependencia entre ambas organizaciones. Al

respecto, el proyecto de Manuel Rodríguez Castro nos ofrece un lindo ejemplo. En su
universidad hay un vicerrectorado para asuntos académicos, pero no están pensadas for-
mas de actuar para poder incidir o tener impacto sobre el actuar pedagógico. El proyecto
tiene como tarea, entre otras, el desarrollo de esas formas de actuación para hacer la
conexión.
De ello podemos deducir algo general sobre la relación entre los dos elementos del mo-
delo para el desarrollo de la calidad:
• Cuando se analiza o se crea una organización de la estructura (= vicerrectorado),
también tiene que verificarse y pensarse, cómo actúa esa estructura (= actuación en
asuntos pedagógicos) ( organización del proceso).
• Cuando se verifica –aspecto analítico– o se crea –aspecto estratégico– una organización
del proceso (por ejemplo “planificación y evaluación global del proceso de enseñanza”),
también tiene que evaluarse o desarrollarse qué condiciones estructurales existen para
el actuar, es decir, qué estructura apoya y asegura el proceso ( organización de la
estructura).
Cuando esto no ocurre, surgen las dificultades. Así, puede suceder que una estructura
establecida no alcanza a tener impacto, porque no han sido clarificadas sus funciones y
formas de trabajar. O se diseña un lindo plan para una tarea determinada –por ejemplo
una publicación–, pero no se determina quién es el responsable de ésta.
En resumen, el apoyo y la dirección también tienen que ser verificados y desarrollados

según los principios del desarrollo de la calidad. La dependencia mutua entre la organiza-
ción de la estructura y la organización de los procesos requiere una atención especial.
. Véase p. 101 de la documentación del módulo III de UniCambio XXI. En <www.unicambio.org>.

. Proyecto: Desarrollo de métodos e instrumentos para la evaluación global de la docencia. Universidad
Peruana Cayetano Heredia. Perú.
¿Qué es calidad?:
Una perspectiva desde Europa
Ulrich Teichler
El debate de la calidad entre progreso y estancamiento

En muchos países del mundo, desde hace una o dos décadas, se han realizado actividades
impresionantes para instalar, desarrollar y sofisticar la evaluación en la educación superior
y la ciencia. Acá se entiende por evaluación, como se explica a continuación, la totali-
dad de las actividades que mayoritariamente se realizan con regularidad y que abarcan
todas las áreas, las actividades institucionalizadas y las sistemáticas, para el análisis y la
subsiguiente valoración del más o menos “bueno” en la universidad y la ciencia, lo que se
realiza con el fin de promover lo “bueno” y limitar lo “malo”.
Cuando intentamos tomar un poco de distancia del flujo de los acontecimientos, para
entender mejor la evaluación, tres cosas nos llaman la atención enseguida:
• Una tendencia a la sofisticación. Los procedimientos para la identificación y valora-
ción de lo “bueno” o de lo “malo” se vuelven más sublimes. La cantidad de los que
se dedicaban profesionalmente a la evaluación y su profesionalismo están creciendo:
Los análisis que acompañan las evaluaciones –de criterios, procesos, juicios, así como
sus efectos intencionales y sus consecuencias colaterales no intencionales– (se lo po-
dría llamar investigación meta evaluativa) se vuelven más sofisticados.
• Una tendencia a la extrema complejidad: La lista de las actividades evaluativas de
análisis y valoración en la educación superior y la ciencia es cada vez más extensa; el
esfuerzo vinculado a ellas es cada vez mayor, lo cual conduce también a una carga
difícilmente soportable, a una falta de visión sobre el todo, a señales que se neutra-
lizan mutuamente y, en general, a un cierto cansancio de la evaluación (evaluation
fatigue).
• Una persistencia de percepciones ingenuas de la calidad en la mayoría de los involu-
crados: Observamos una llamativa estabilidad de elementos arcaico-ingenuos en las
percepciones y los debates sobre la calidad o incluso un incremento de la ingenuidad
y de la ideologización en el proceso de aumento del significado de la evaluación.
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Si prestamos solamente atención al bright side de las evoluciones –los componentes de
sofisticación– estamos considerando solamente un espectro limitado del desarrollo real.
Por eso surge la pregunta: ¿Cómo cambia el sentido de lo “bueno” en la educación su-
perior y la ciencia –para ello debe corresponder el término “calidad”– frente al conjunto
de tendencias de sofisticación, extrema complejización y la persistencia de percepciones
ingenuas de la calidad?
Semejante visión sobre las percepciones y procesos –eso tiene que ser confesado de an-
temano– deja abierta la pregunta sobre los efectos concretos de la creciente evaluación:
¿En qué medida una mayor ocupación con “calidad” lleva no sólo a un resultado más
orientado al objetivo, sino también a más “calidad” en la universidad y la ciencia?
Buscando un término
Frecuentemente se llevan a cabo reformas universitarias, en las cuales se hace difícil en-
contrar el término preciso para definir el núcleo de dicha reforma. Para el asunto que
trataremos a continuación, escuchamos con frecuencia:
• Assessment: Este término –seguramente el más amplio– para la valoración de proce-
sos y resultados, incluye también la calificación del desempeño de los estudiantes y las
actividades regulares de valoración del personal, con lo cual va mucho más allá de lo
que se designa como evaluación.
• Reviews, dictámenes y similares: Tales términos se utilizan en primer lugar para va-
loraciones relacionadas con el caso de prestaciones científicas más complejas, como
propuestas de investigaciones o la decisión sobre la inclusión de artículos en revistas.
• Evaluación: Este término se usa comúnmente cuando se trata de valoraciones perió-
dicas, abarcadoras y sistemáticas que son institucionalizadas.
• Acreditación, concesión de licencias profesionales, o similares: Tales términos señalan
que una valuación sistemática está relacionada con una certificación o con un derecho
poderoso, por ejemplo, con una autorización oficial, por un lado, y una prohibición o
proscripción, por el otro.
• Auditoría y similares: Existen además una cantidad de otros términos que se refieren
a determinados procedimientos o a objetos de una valuación sistemática.
El término “calidad” también tiene coyuntura en este debate sobre nuevos modos de
valuación sistemática de la educación superior y la ciencia, y algunos involucrados lo con-
sideran como el mejor concepto general. Sin embargo, existen dos problemas a primera
vista, para usarlo como concepto general para las actividades de las cuales tratamos acá:
• Criterio poco claro: La palabra “calidad” está aparentemente pensada para tener
la función de denominar, de una manera abstracta y abarcadora, el criterio principal
de una valuación sistemática. Sin embargo, el término “calidad” responde a esta
expectativa sólo cuando se usa con el propósito encubierto de relacionar de forma

concientemente vaga dimensiones muy diferentes de lo “bueno” en la educación
superior y la ciencia. Pero si se busca claridad, el término “calidad” es poco útil.
• Enlace borroso entre el análisis y la acción: El término “calidad” se utiliza frecuente-
mente no sólo como denominación abarcadora de los criterios, sino también muchas
veces en combinación con la denominación extensiva de procesos, por ejemplo, la
“evaluación de la calidad”. En Europa, la designación Quality assurance (asegura-
miento de la calidad) es la que logró sorprendentemente la mayor popularidad –es
decir, una designación que se mueve en el límite entre análisis y valuación por un lado,
y medidas para el mejoramiento de lo bueno o eliminación de lo malo.
Estoy convencido, de que “evaluación” es lo más apropiado como concepto general:

Cuando el proceso de reforma ha sido exitoso, se desarrolla una cultura de la evaluación
–ni una cultura del assessment, ni una cultura de auditoría, ni una cultura de acreditación,
ni una cultura de la calidad. Una cultura de la calidad –agrego– existía ya antes; lo nuevo
en la “cultura de la evaluación” es que promueve una reflexión integral y sistemática so-
bre condiciones, procesos y efectos de programas y actividades y que eso se vuelve natural
en una relación de tensión entre el control y la auto-reflexión orientada a la acción.
En el camino hacia el régimen y la cultura de la evaluación

Los esfuerzos hacia el mejoramiento de las “prestaciones” de las universidades y hacia
la valoración de la “calidad” siempre han pertenecido a las universidades como sitios de
generación y transmisión de las formas más altas del saber. Dos aspectos nuevos apare-
cieron con la introducción de la evaluación: los modos y el encuadre social, en el cual se
ordenan tales valoraciones y esfuerzos para el mejoramiento.
Con “evaluación”, entendida como análisis y valuación institucionalizada, se designan

especialmente tres “modos de valoración”:
• Regularidad: La valuación del desempeño no está más limitada a ocasiones especí-
ficas (por ejemplo, postulaciones para fondos de investigación), sino que se vuelve
regular.
• Generalización: La valuación del desempeño no se concentra más sólo en aquéllos
que aparecen positivamente (por ejemplo, las postulaciones mencionadas previamen-
te) o negativamente (obligaciones especiales de demostración de éxito, por ejemplo,
en experimentos modelos), sino que en el caso de una evaluación incluye a todos.
• Sistemática: La valuación del desempeño en el marco de la evaluación exige ser
especialmente sistemática (por ejemplo, a través de líneas rectoras para procesos y
criterios, constitución de grupos de evaluadores).
Finalmente, la evaluación está inserta en un encuadre social ambivalente:

• Significado interno y externo: En la evaluación, los procesos internos de las universi-
dades se tocan con las relaciones entre la universidad y la sociedad.

• Objetivos y criterios específicos y generales: En la evaluación se trata tanto de obje-
tivos específicos de los evaluados como de objetivos generales. En regla general, no
existe ni una evaluación puramente “fitness for purpose”, ni una evaluación pura-
mente según objetivos establecidos por acuerdo externamente.
• Reflexión y control: La evaluación está sujeta inevitablemente al mismo tiempo a la
exigencia de la auto-reflexión para el mejoramiento a través de la propia acción y a la
exigencia de la justificación externa, el control y la distribución desigual de recursos.
Cuando hablamos de la cultura de la evaluación entendemos movernos en el camino

hacia un estado final ideal, en el cual para la mayoría de las personas involucradas –sean
éstas evaluadores o evaluados– las evaluaciones regulares, amplias y sistemáticas serán
algo obvio.
El difícil cambio del sentido de la calidad

Vale la pena mirar hacia atrás al significado tradicional, pre-evaluativo de la calidad. Antes
de que los sistemas de educación superior se pusieran en el camino de la construcción
de sistemas de evaluación, la calidad se describía comúnmente como sigue: “calidad” es
lo que no se puede definir, pero sobre lo cual todos acuerdan. Por eso existía un amplio
consenso sobre lo que en la ciencia era bueno o malo, aunque este consenso no podía ser
comprobado por la definición precisa de criterios y pruebas unívocas del nivel alcanzado
de calidad.
Este significado pre-evaluativo de la calidad por un lado no se deja sustentar, si cambian

tan dramáticamente las condiciones del uso de la “calidad”, como es el caso en el camino
hacia el régimen o la cultura de la evaluación. Por otro lado, tampoco se puede obviar
fácilmente, porque la calidad, a pesar de la introducción y expansión de la evaluación
institucionalizada, no es compatible con la claridad y el consenso basados sobre criterios
y procesos unívocos.
Imperfecciones en el camino
hacia un sistema de evaluación sofisticado
Dos razones nos hacen suponer que en principio la evaluación en la educación superior y
en la ciencia tiene una buena oportunidad de volverse cada vez más sofisticada.
• Mayor importancia: la frecuente referencia a la “sociedad del conocimiento” indica
que el saber sistemático adquiere cada vez más importancia en el crecimiento tecnoló-
gico y económico, como también para el bienestar de la sociedad. Con eso aumenta
también el significado de mecanismos que deben identificar los potenciales de la
generación y transmisión de conocimiento.

• Institucionalización: los mecanismos de evaluación tienen de hecho una dinámica
importante: los conocimientos y las experiencias aumentan; existen tendencias a la
profesionalización y procesos de acostumbramiento.
Con eso podemos suponer fundamentalmente que hay progresos en ...

• la identificación de resultados buenos y menos buenos de las actividades científicas;
• el reconocimiento de las causas de problemas y de la eficacia de las medidas de
mejoramiento;
• la sintonización de la evaluación y la conducción (por ejemplo, a través de incentivos
o sanciones), y
• la toma de medidas de mejoramiento.
Pero también existe una serie de problemas permanentes y movimientos contrarios.

Mencionamos brevemente algunos importantes:
• Problemas fundamentales en la identificación de la “calidad” no se resuelven en el
camino hacia la sofisticación de los criterios y procesos, como por ejemplo las limita-
ciones endémicas de mediciones altamente estandarizadas y juicios de expertos.
• Imperfección en relación con la función de innovación: La evaluación nunca puede
convertirse en un sistema cerrado de criterios y procesos, y la planificación y la gestión
de calidad son ex definitione imperfectos, porque se trata de una innovación que no
es completamente previsible.
• Desequilibrios frente a un sistema universitario y científico diferenciado: En el creci-
miento y la creciente importancia de la universidad y la ciencia se incrementan tam-
bién el espectro vertical y horizontal. Se vuelve cada vez más difícil para la evaluación
tomar en consideración fielmente la heterogeneidad de los niveles de calidad y de los
perfiles de la educación superior y la ciencia.
• Problemas de validez: Con la creciente especialización en la ciencia crecen las dificul-
tades en la evaluación, tanto dentro de las múltiples nuevas áreas de especialización,
como dentro de la evaluación comparativa entre áreas de especialización.
• Incremento sobre-proporcional de las exigencias: En el proceso de construcción, de
consolidación y de mejoramiento de los sistemas de evaluación, las exigencias respec-
to a su prestación crecen muchas veces sobre-proporcionalmente: los sistemas de
evaluación aparecen sometidos a presiones de costo y eficiencia. Tienen que legitimar
su calidad en mayor medida. Se espera que estimen los riesgos de sus afirmaciones.
Las pretensiones respecto a las explicaciones causales de los orígenes de los problemas
y las medidas eficaces para el mejoramiento aumentan continuamente. Los sistemas
de evaluación deben demostrar que no discriminan.
• Politización del entorno y de la realización de la evaluación: Con expectativas más
altas respecto a la utilidad social de la educación superior y de la ciencia, con crecien-
tes problemas de financiamiento, con el fortalecimiento del poder de los directivos

de las universidades y con el desarrollo de mecanismos de incentivos y sanciones, las
evaluaciones se vuelven fácilmente conflictivas y politizadas.
• Pérdida de estructuración a través de la internacionalización y la globalización: La
internacionalización y la globalización de la educación superior y la ciencia parecen
reforzar la percepción de que no somos “dueños” de nuestros propios criterios y pro-
cesos de evaluación, o de darle forma a la calidad que deseamos para la universidad
y la ciencia, sino que somos impulsados por incontrolables espíritus de nuestra época
y nuestro mundo, a los que tenemos que indagar y a los cuales debemos obedecer.
• Distancia creciente entre el profesional del ámbito de la evaluación y otros involucra-
dos: Posiblemente es legítima también la tesis, según la cual con la profesionalización
y el creciente nivel de conocimiento sis-
temático sobre la evaluación, se incre-
A través de la experiencia con los proyectos,
menta la distancia entre los “profesio- nos hemos dado cuenta que no sólo van a
nales” y los amateurs en el ámbito de la hacer falta tres, cuatro, cinco personas dentro
evaluación. de la institución que pensemos de esta mane-
ra, sino la creación de una estructura que fo-
La mezcla de (a) la confusión objetiva de los mente dentro de toda la institución este tipo
criterios y del proceso para la constatación de pensamientos y que penetre la cultura en
(b), la dinámica propia de los mecanismos la estructura universitaria e introduzca estos
de evaluación y (c) la creciente sobrecarga elementos en su forma de pensar. Hoy he-
de decisiones de evaluación a causa de las mos descubierto, como conclusión, que nos
exigencias cada vez mayores, el aumento de hace falta … un departamento del manejo
la presión por los recursos y otros factores, de la calidad para la universidad, para poder
lleva a una situación de mixtura, en la cual lograr estos objetivos. Nos hace falta gente
muchos potenciales para el progreso hacia capacitada, de tiempo completo, que se de-
una cultura de la evaluación y hacia un ré- dique a esto, porque si no se va a quedar en
puros esfuerzos aislados o nos terminaremos
gimen de evaluación que promueva resulta-
quedando sólo nosotros con estas ideas.9
dos positivos quedan en el camino.
Calidad: ¿bondad, relevancia, eficiencia?

La situación de mezcla sin remedio que rodea al sistema de evaluación e impide un progre-
so relacionado con las observadas tendencias a la sofisticación y profesionalización, apa-
rece a mi juicio en la sorprendente estabilidad de algunos aspectos erráticos en debates
sobre la calidad. Considero tres ejemplos como especialmente valiosos para mencionar:
Primero, el término “calidad” sirve más a la generación de confusión que al esclareci-

miento sobre criterios de lo “bueno” en la educación superior y la ciencia. En el uso del
término “calidad” se demuestra una y otra vez, que están comprendidos respectivamente
de manera diferente los siguientes aspectos:

• bondad científica,
• relevancia práctica y
• eficiencia, es decir, el relativamente alto rendimiento logrado con un esfuerzo relativa-
mente bajo.
Y así:
• Del lado de la ciencia se usa el término “calidad” con frecuencia conjurando, con el
argumento de que todo lo que no sea una plena concentración en la bondad cien-
tífica es engañoso y que finalmente también socava toda relevancia y eficiencia de
la ciencia. De todos modos, la bondad científica está considerada por los científicos
como la cúspide de la jerarquía de valores, seguida con distancia por la relevancia, y
completada un poco por la eficiencia.
• Del lado político, el uso inflacionario del término “calidad” es sentido como un inten-
to algo torpe de implantar criterios de eficiencia y relevancia en las creencias de los
científicos. De hecho, es a la eficiencia que el lado político le adjudica en regla general
la mayor importancia, seguida de la relevancia y solamente completada por la bondad
científica.
Esto sale por ejemplo a la luz cuando se trata de la “excelencia” en la ciencia o universi-
dades de “elite”, de la introducción de indicadores de calidad o de rendimiento (perfor-
mance indicators).
Los ideólogos secretos de la calidad

En segundo término, los debates sobre la calidad son influenciados por pre-conceptos
profundamente arraigados. En discusiones sobre la calidad de la educación superior y la
ciencia sube el tono: No se trata solamente de argumentos incisivos de precisión, clari-
dad, plausibilidad y similares, sino que se escuchan también confesiones y condenaciones
de los que piensan diferente. En debates sobre la calidad podemos ver, que no sólo los
profesores –en correspondencia con el significado de la palabra “profesor”– tienen la
necesidad de confesar o proclamar.
Observo en estos debates cuatro tipos de “credos” sobre la calidad en la educación su-
perior y la ciencia:
• El enfoque de calidad monoteísta: Según ello existe solamente un dios, una verdad.
Este dios está oculto, pero el ortodoxo sabe, cómo es él en realidad, y va a defender
este conocimiento contra herejes e infieles. Muchos partidarios de este enfoque se
sienten representantes de Dios en la tierra, que tienen el derecho de proclamar ex-ca-
thedra, lo que Dios realmente exige de nosotros. Este enfoque es seguramente el más
difundido entre los científicos. Semejante enfoque no tolera casi ninguna diferencia
vertical en el nivel de calidad, y menos todavía la diversidad horizontal de las “escue-
las” científicas o perfiles de universidades.

• El enfoque de calidad politeísta no tiene –esto no puede sorprender– tantos partida-
rios. No obstante, el método que consiste en reunir pares en grupos y darle un poco
más del lugar habitual al fitness for purpose, puede ser entendido como un programa
de misión politeísta. Puede existir más de un dios; sin embargo, permanece vigente
una diferencia con los demonios y diablos, que se trata de mostrar.
• El enfoque de calidad darwinístico no necesita construir ningún esquema de orden
divino del término calidad. La “calidad” es lo que se impone en el proceso de evalua-
ción de la calidad.
• Finalmente queda el enfoque de calidad de la sabiduría oriental: El camino es la
meta. Se trata de darle vida al trajín de la vida universitaria y científica a través de la
evaluación: La auto-reflexión inducida y la apreciación externa seguramente serán
suficientemente buenas, como para mover a la universidad y la ciencia en dirección
de los objetivos deseados.
Algunas descripciones nos podrían hacer suponer que existiría también un enfoque de
calidad igualitario-colegial entre los científicos. Opino, sin embargo, que los científicos
son más bien determinados en sus actitudes éticas por el individualismo y que el enfoque
monoteísta predominante entre ellos es todo menos igualitario. Sólo cuando los cientí-
ficos se sienten empujados a una autodefensa colectiva, tienden a un comportamiento
de tropa, que exige evitar las diferencias. Sin embargo, el comportamiento de tropa está
solamente poco llevado por valores.
No solamente los procesos de evaluación son teñidos de religión por los valores de los in-
volucrados. Eso aplica también a los procesos evaluativos: La auto evaluación correspon-
de a la “confesión”, la evaluación externa termina con la “absolución”, y los procesos de
evaluación tienen que evitar convertirse en la “inquisición”. No por nada, la evaluación
universitaria se impuso primero en Holanda, un país en el cual tradicionalmente no se
usan cortinas en las ventanas de las salas de estar de las casas y en donde la gente se ha
acostumbrado, a que de esta manera el pastor puede juzgar la moral de la vida familiar.
Con estas menciones de aspectos cuasi religiosos del pensamiento sobre la calidad y la
evaluación no se busca llamar a su secularización. Se trata sin embargo de señalar, que
posiciones muy rígidas y perseverantes dificultan muchas veces el camino hacia una cul-
tura de la evaluación.
Calidad y diferenciación en la investigación y la enseñanza

La evaluación se basa –consciente o inconscientemente– en una concepción cartográfica
de los evaluadores, es decir, en una percepción de una diferenciación adecuada en la edu-
cación superior y la ciencia: ¿Cuán grande es el espectro vertical y horizontal de aquello
que puede ser reconocido como deseable y tolerable en la universidad y la ciencia?
Por un lado escuchamos una y otra vez que crece la necesidad de una educación superior
diferenciada: Cuanto más crece el número de estudiantes que ingresan o de graduados
de la universidad, tanto más se tiene que adaptar la enseñanza universitaria en su tota-
lidad a una diversidad de motivos, talentos y perspectivas laborales de los estudiantes.
Cuanto más avanza nuestra sociedad hacia la sociedad del conocimiento, tanto más di-
versas se harán también las exigencias sociales a la universidad en vistas a la generación y
la diseminación de conocimiento sistemático.
Por otro lado, se puede observar que justamente influyentes portavoces de la ciencia
tienen sólo una tolerancia limitada para la diferenciación en la educación superior y la
ciencia. Las siguientes tesis me parecen apropiadas en relación a eso:
• Baja aceptación de la diversidad. En algunos países –como en Alemania– no se con-
sidera deseable una gran diferenciación de la educación superior y la ciencia; la ma-
yor reserva en esto entre los actores políticos universitarios está entre los científicos.
Frente a ello existen países, en los cuales es apreciada positivamente una proporción
relativamente alta de diferenciación en la educación superior. Por ejemplo, el investi-
gador universitario norteamericano Martin Trow, puso en el tapete las concepciones
predominantes en los Estados Unidos sobre la diferenciación vertical: La Mass higher
education no sirve sólo a aquellos estudiantes con otros motivos, talentos y perspec-
tivas laborales, a los que la elite higher education podría servir muy poco, sino que
también protege a la elite higher education para poder concentrarse en aquéllo para
lo cual se necesita y para lo que esta elite higher education puede brindar lo mejor.
• Baja aceptación de la diferenciación vertical: En países como Alemania se señala muy
rápidamente como fracasadas a las universidades o sus departamentos que no se ha-
llan arriba en el ranking. Un mejoramiento hacia “arriba” (“universidades de elite”,
“centros de excelencia”, etc.) se recibe siempre naturalmente con placer, como si no
tuviera consecuencias para una diferenciación hacia abajo.
• Baja aceptación de la diversidad horizontal: En países como Alemania falta una con-
cepción positiva de la diversidad horizontal, si prescindimos de la aceptación de los
dos tipos de educación superior. En relación con la diversidad horizontal se escucha
con amplia aprobación, que sería deseable una concentración más fuerte de las uni-
versidades en disciplinas “fuertes” y que es normal que una universidad sea muy bue-
na en algunas disciplinas y en otras no tanto. Sin embargo, no se percibe por ningún
lado ninguna promoción para la formación de perfiles horizontales. En países como
Alemania cuesta hablar de “calidades”.
• Baja aceptación de funciones desiguales de investigación en universidades: En paí-
ses como Alemania, la aceptación de grandes diferencias entre las universidades en
relación con las actividades de investigación es respectivamente baja. Con certeza es
válido para todos los países del mundo, que se considera más deseable una gran di-
versidad vertical y horizontal en el área de la enseñanza y el estudio, que en el área de
la investigación. En virtud de esto es funcional una gran diferencia en la recaudación
de fondos para la investigación, según el rango de la universidad. En países como
Alemania, por el contrario, he escuchado una y otra vez que es bueno cerrar las uni-
versidades con poco éxito en la recaudación de fondos para la investigación, porque

no tiene sentido promover investigación mediocre o el estudio en universidades con
investigación mediocre.
• Determinación de la representación de la calidad a través de la función de investiga-
ción de las universidades: Es problemático que la imagen de la “calidad” y por ende
también la diferenciación de la calidad estén determinadas en primer lugar por la
mirada sobre la investigación, y con frecuencia sean transmitidas a la enseñanza y el
estudio.
“Calidad” es un término, que orienta primero la mirada hacia “arriba” o hacia “lo me-
jor”. Una aversión respecto a la diversidad vertical y horizontal parece pertenecer a ello.
Sin embargo, cuando la evaluación sea un componente natural de un sistema de educa-
ción superior y científico expandido en el camino hacia la sociedad del conocimiento, se
hará necesario un mapa, que muestre una diversidad deseable y aceptable y la proteja de
fenómenos no deseados de falta de nivel, charlatanería, degree mills, etcétera.
Reflexiones a modo de conclusión

La educación superior y la ciencia –un sector de la sociedad que proclama para sí la más
alta calidad del conocimiento sistemático y del entendimiento racional– se caracterizan
por un alto nivel de confusión cuando se trata de definir cuáles son los criterios de los
resultados deseables de la propia actividad. La “calidad” no es sólo un término vago, sino
que se ve instrumentalizado como término de lucha, cuando se debaten problemas de la
educación superior y la ciencia y enfoques para el mejoramiento. Su uso está determina-
do por actitudes éticas cuasi religiosas. Sirve al oscurecimiento en el debate sobre la justa
mezcla entre bondad científica, relevancia social y eficiencia-medio-objetivo a la cual se
debería aspirar; es frecuentemente conjurado usurpatoriamente cuando se trata de cuál
sería el nivel de diversidad horizontal y vertical deseable, aceptable o no tolerable.
Nuestro conocimiento sobre el desempeño y sobre la valuación del rendimiento de la

educación superior se vuelve cada vez más sofisticado en el camino hacia una cultura de
la evaluación. También se incrementa la competencia profesional de las personas a cargo
de la realización de las actividades de evaluación. Pero la evaluación no es la actividad
de unos pocos, sino que todos participan. Por eso es importante en el camino hacia la
cultura de la evaluación emprender una crítica ideológica del pensamiento predominante
sobre la calidad y promover un entendimiento diferenciado de las calidades entre todos
los actores del sistema de educación superior.

Gestión de calidad
en la educación superior
Iris Erazo Tabora
Introducción
Hoy por hoy, se ha hecho necesario preparar al personal directivo de las instituciones de
educación superior para que interprete la realidad universitaria en la constante búsqueda
de la calidad del conocimiento y desarrollo de habilidades sobre planeamiento y adminis-
tración de éstas y, consecuentemente, ofertar programas académicos que reúnan las con-
diciones de calidad y competitividad exigidas por la sociedad en la que nos movemos.
El conocimiento del contexto social históricamente determinado de las instituciones uni-

versitarias, facilitará en términos teóricos, la planificación y el uso de métodos y técnicas
necesarias para la ejecución de planes, programas y proyectos que guíen el trabajo direc-
tivo, así como el uso de sistemas de información que permitan conocer la expresión de
esa realidad social-institucional.
La evaluación de calidad de la educación es de hecho el orientador básico de cualquier

intención de transformación en dicho sistema, dado que las continuas exigencias del
nuevo orden mundial con respecto a la producción y al trabajo, hacen que los sistemas
educativos se vean urgidos de contar con nuevos paradigmas educativos que asuman el
reto social de entregar a la sociedad profesionales y científicos capaces de desempeñar sus
labores en un mundo que exige diversas competencias.
Dada esta realidad, la relevancia de los programas, la eficiencia en el uso de los recur-
sos, la eficacia en el logro de los objetivos, la transparencia y la rendición de cuentas a
la sociedad, se hacen indispensables debido a las exigencias de los sistemas sociales y la
necesidad de utilizar adecuadamente los escasos recursos para el sector de la educación
superior.
La evaluación como instrumento básico de gestión, tanto de los programas como del
ámbito institucional, ofrece una salida viable a esta situación debido a su carácter auto-
regulatorio de sus sistemas académicos, lo que le permite analizar, desde una perspectiva
79
interna, sus fortalezas, debilidades, y proponer planes de mejoramiento que contribuyan
a modificar la situación encontrada.
Análisis conceptual de la calidad en educación superior

Calidad
Aunque son comunes las expresiones que utilizan la palabra calidad como adjetivo (p. ej.:
este automóvil es de calidad), también existen las que la utilizan para indicar el grado en
que este constructo está presente (p. ej.: los automóviles de x marca son de mejor calidad
que los de y...). Sin embargo, el empleo de la palabra «calidad» como equivalente de
«excelente» o «de clase inmejorable», casi perfecto, presenta el problema de la dificultad
en establecer niveles de esa calidad. Así, por ejemplo, no es posible decir que un vino es
de mediana calidad porque estaríamos diciendo que es de mediana excelencia, o, peor
aún, cuando decimos que el vino es de mala calidad. Parece que esta aproximación al
concepto adolece del problema del todo o nada. Desde tal enfoque, y llevado a un ex-
tremo, la valoración de la calidad no se determina por sus características, sino que viene a
ser un fenómeno evidente. (Garduño Estrada, León, 1993)
Al revisar la literatura producida en las últimas décadas acerca del tema, se observa que
el término es ambiguo y que se le pretende definir a través de la suma de una serie de
factores.
Por tanto nos parece importante incluir en este apartado el concepto de Edwards (1993),
que dice que la “calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede
definirse como un valor absoluto”.
Así, mientras algunos autores abordan el concepto haciendo énfasis en el logro de objeti-
vos, otros lo tratan desde una perspectiva más empresarial: satisfacción del cliente basada
en los usuarios, en el valor, en la manufactura, etc. Otros emplean la palabra calidad
como adjetivo, la identifican con ausencia de defectos o como útil para ciertos propósi-
tos. Cabe hacer notar que, de manera implícita, muchas de estas definiciones incluyen
la idea de evaluación y contienen un juicio valorativo de «bueno» o «malo». Si decimos,
por ejemplo, que «la educación en una institución es de calidad», la palabra calidad es
ambigua e involucra una serie de valores y marcos de referencia particulares. Así, calidad
significa cosas diferentes para distintas personas. La calidad implica una búsqueda cons-
tante de mejoramiento sobre las características del objeto, tanto sobre aquellos inheren-
tes al mismo como su color, su forma, su textura, etc., como sobre aquellos relacionados
con su funcionamiento y propósito. Este compromiso con la búsqueda de excelencia lo
establece, sin embargo, el mismo propósito del objeto o servicio. (Royero, Jaim)

Calidad de la educación
Considerando la definición anterior, la calidad de la educación desde un enfoque sisté-
mico, se puede considerar como las características, atributos o rasgos de los insumos,
procesos, resultados y productos educativos que la singularizan y la hacen distinguirse de
otros. Como se señaló antes, la calidad de la educación implica un proceso sistemático y
continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos. Este compromiso con el
mejoramiento viene dado por el propósito de la educación. (Garduño Estrada, León, 1993)
Mucho se ha hablado y se ha escrito sobre la calidad como categoría fundamental para

llevar a cabo la evaluación de las instituciones de educación superior en el mundo, sin
embargo, el concepto en sí encierra una concepción casi indefinible en torno a la unifor-
midad epistemológica, metodológica y práctica.
En un esfuerzo por conceptualizar los modelos de interpretación de la calidad, autores

como González y Ayarza (1997) describen la clasificación realizada por Harvey y Green (1993)
en cinco enfoques fundamentales: calidad como excepción, calidad como perfección,
calidad como aptitud para un propósito fijado, la calidad como valor agregado y la calidad
como transformación.
La calidad como excepción implica que el concepto surge como una cualidad especial
de clase superior, elitista, exclusiva y de máxima excelencia a través de estándares mínimos
a alcanzar.
La calidad como perfección indica la no-existencia de defectos o errores en el producto

evaluado en concordancia con las propias especificaciones institucionales sin patrones de
comparación bajo una cultura de cero defectos.
La calidad como actitud para el logro de un propósito, supone que cualquier producto
que es elaborado en concordancia con el objetivo deseado, representa un patrón da cali-
dad al usuario o cliente que lo exige.
La calidad como valor agregado supone que las instituciones de educación superior
deben ante el ente financista, generalmente es el Estado, rendir cuentas mediante eviden-
cias que representen logros socialmente válidos.
La calidad como transformación está centrada en el principio del cambio cualitativo

en el rendimiento universitario, dicho cambio se manifiesta en la responsabilidad de la
institución de provocar cambios y mejoras de las actividades cognitivas de los estudiantes
dentro de patrones de calidad educacional, tanto de los programas académicos, como de
la institución en general.
Desde estas perspectivas de la calidad, es una utopía aspirar a un concepto universal de

calidad. A lo más que podremos aspirar es a proponer un abordaje amplio que permita,
en los momentos, circunstancias y lugares pertinentes, identificar los elementos de la
calidad que se consideren importantes, y trabajar en ellos. El concepto de calidad está

determinado contextualmente por las circunstancias particulares, lo que lo hace ser un
concepto flexible y cambiante.
También debemos considerar que las concepciones de calidad varían según los actores.
Para los académicos, se refiere a los saberes; para los empleadores, a competencias; para
los estudiantes, a empleabilidad; para la sociedad, a ciudadanos respetables y competen-
tes; para el Estado, según la concepción que asuma puede variar: de aspectos vinculados
con el desarrollo social y humano, a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de
capital humano. (Fernández, N, 2004)
La evaluación de la calidad de la educación superior

Todos nos preguntamos ¿y qué es evaluar? Esta pregunta se puede responder de diferen-
tes maneras: una es definirla como el proceso que permite determinar si los objetivos se
han logrado. Éste es el concepto más común, enfatiza en los resultados y sugiere que la
definición de objetivos previamente permite determinar la calidad de los resultados.
Otra posible respuesta de lo que es evaluación es “el proceso que permite proveer in-
formación para la toma de decisiones”. Esta definición es más amplia que la anterior
ya que la definición plantea la existencia de retroalimentación para el planeamiento y la
conducción de programas.
Esta definición también es más amplia que la anterior porque la información para la toma
de decisiones implica que la evaluación no sólo está enfocada en los resultados, sino
también en la definición de metas y objetivos de futuro. Sin embargo, esta definición no
establece la rendición de cuentas como resultado del proceso de evaluación.
Una tercera definición es la que aparece en los diccionarios, que plantea que la evaluación
es el proceso que permite determinar los méritos de algo. Esta definición es bastante
amplia ya que toca los aspectos de valor, calidad y cantidad. Por su generalidad, admite
la posibilidad de brindar información para la toma de decisiones y para la rendición de
cuentas. (Stufflebeam, Daniel, 1974)
En este trabajo planteamos el concepto de evaluación como parte de las actividades nor-
males y del desarrollo de una organización o institución que ofrece servicios públicos.
Puesto que la entrega de servicios públicos y la evaluación de los mismos están íntima-
mente ligadas a la planificación de éstos; el concepto de evaluación en estos casos se
puede interpretar de manera bastante amplia, de tal manera que su meta puede ser el
impacto, la eficiencia, la calidad de los recursos humanos, la eficacia, entre otros.
A continuación surge la pregunta: ¿Cuál es la utilidad de la evaluación? Se puede res-

ponder de diversas maneras, y según el propósito que se plantee, esto definirá qué tipo
de información se recolectará, cómo se recogerá, cómo se reportará y cómo otros la
juzgarán.

Un posible propósito –tal como se mencionó anteriormente– es el de recoger información
para la toma de decisiones. Cuando se decide por este propósito, se debe considerar la
importancia de la utilidad de la información recolectada. El proceso de evaluación debe
ser proactivo, de manera que la información sea brindada continua y oportunamente.
Otro propósito que es bastante común en la actualidad es el de la rendición de cuentas.

Esto significa mantener información relevante de la actuación de las personas y que puede
servir en el futuro para defender las acciones pasadas. Así mismo, el propósito de crear
conocimiento, es de gran relevancia en la actualidad, por lo que debe reunir los principios
de validez interna y externa y poder demostrar en diferentes escenarios, la validez de los
resultados. Cualquiera que sea el propósito, éste debe ser lo suficientemente explícito
y debe ser el producto del consenso de todos los actores involucrados. (Stufflebeam Daniel, 1974)
La evaluación puede ocurrir antes, durante

o después de la producción de las activida- Me impactó mucho la propuesta de con-
des. Puede estar ligada a estándares esta- sensuar, consensuar y consensuar y al día
blecidos (benchmarking) y puede estable- siguiente volver a consensuar. Nos toca a
cerse como una evaluación de largo plazo todas las universidades.10
o la evaluación de actividades específicas en
un periodo determinado, y debe ser parte
de un proceso integral.
La información acerca de los resultados y el impacto de las actividades proporcionado por las
evaluaciones hacen más fácil su proceso de dirección y administración. La evaluación puede
también identificar metas inadecuadas y clarificar discrepancias. (Finance Ministry Helsinky, 2001)
La evaluación y el desarrollo de las instituciones no se pueden separar, la evaluación es

parte integral de toda actividad sistémica. La dirección y la administración de toda organi-
zación requieren información del impacto y de los resultados de sus actividades, por ejem-
plo, cuáles objetivos se han logrado y cuáles no. La toma de decisiones y la reorganización
de las instituciones requiere información sobre los éxitos y los fracasos.
En el proceso de la evaluación de servicios públicos, como es el caso de la educación

superior ofrecida por las instituciones estatales, la pregunta fundamental es, ¿qué tan sa-
tisfactoriamente se han desarrollado las tareas encomendadas en relación con los recursos
asignados y los objetivos propuestos?
Para poder responder a las demandas futuras y dar valor agregado a la planificación de los
servicios de la universidad, la evaluación también tiene que ser predictiva. La evaluación
de los servicios de educación superior debe basarse en un seguimiento continuo de los
cambios que se dan en el ambiente, un análisis de las razones por el cambio y una antici-
pación de las futuras tendencias.
10. Comentario de un participante de UniCambio XXI (2003-2005) en la evaluación. En documentación

del módulo 4, p. 23, <www.unicambio.org>.

Pero sabemos que en educación, los indicadores de calidad no son tan evidentes, y re-
quieren de una comprensión y análisis diferenciado. ¿Cómo se podría definir cero errores
en educación? ¿Es la ausencia de reprobación sinónima de cero errores? ¿El mejora-
miento de la productividad en educación significará más graduados en menor tiempo?
¿La calidad total significará la atención de toda la población matriculada con los recursos
asignados?
En este marco de consideraciones es preciso que la política de mejoramiento de la edu-

cación superior vaya de la mano con la evaluación de instituciones educativas en general
y que reúna algunas de las siguientes condiciones, según lo que plantea Barrera, (2000),
para que sea comprensiva y creíble.
• La evaluación como dinamizadora de las reformas educacionales, como expresión de
la política pública en los países, aun cuando se corran riesgos, ya sea para enfrentar
los fracasos y los éxitos que se dan en el aula como escenario principal del cambio, en
el docente como facilitador, o en la institución educativa como expresión comunitaria
y social. Todos quieren que la escuela sea buena. Mas no basta evaluar sólo los pro-
cesos o los insumos que hacen posible la acción pedagógica. Es preciso conocer los
resultados e identificar los aspectos que pudieran estar influyendo en su efectividad.
Es imprescindible que la universidad practique modelos de evaluación institucional
vinculándose en redes nucleares. La sola dinámica que se genera en torno a la eva-
luación institucional es en sí misma un aprendizaje colectivo.
• La evaluación como dialogadora con los actores involucrados, ya sean los ejecutores,
ya sean los beneficiarios de las políticas o los delineadores de éstas. Cosas que se
hacían antes que se creían importantes, luego no lo son, o decisiones tomadas en una
racionalidad cambian de sentido luego de una evaluación. La finalidad de la evalua-
ción es “aproximarse a lo bueno”.
• La evaluación al servicio de la democracia y legitimación de los gobiernos. Los pro-
gramas de gobiernos son evaluados en el pensamiento y expresión popular, tomando
como referencia lo prometido y lo cumplido, respecto de la satisfacción de necesi-
dades. Así como los medios de comunicación y las relaciones públicas posicionan
valores e intereses, juicios, afectos y desafectos de las políticas y gestiones públicas.
• La evaluación ejecutada con rigor científico para fortalecer su credibilidad. El uso
de combinados métodos ayuda a una mayor e integral comprensión de lo que se
evalúa.
De lo anterior podemos deducir que la evaluación de la calidad en educación no es una

tarea simple y requiere de instrumentos específicos y de la decisión al más alto nivel para
poder ejecutarla.
Al conceptuar la evaluación de la calidad, podemos expresar que es un juicio de valor

sobre un atributo o un conjunto de atributos acerca de los insumos, procesos, resultados
o productos educativos, o de las relaciones entre ellos.

Entendida de este modo, la calidad de la educación requiere un juicio valorativo que
viene dado por la evaluación. La evaluación es lo que nos permite calificar lo adecuado,
lo bueno, lo malo, etc. de los atributos de la educación. De esta manera, la palabra
calidad adquiere un sentido descriptivo. Por lo tanto, es importante hacer la distinción
entre calidad y evaluación, pues mientras la calidad de la educación implica un proceso de
mejora continuo sobre sus elementos, también requiere necesariamente de la evaluación.
Aunque muchas veces calidad y evaluación son equiparadas, cada concepto es único y
tiene su propia función. “La calidad de la educación plantea el propósito hacia el mejora-
miento, y la evaluación pone la herramienta metodológica, el juicio crítico y las propuestas
para el mejoramiento”. (Royero, Jaim)
Si la evaluación se postula como una actividad importante con un propósito concreto, los
juicios que se establezcan precisarán de un trabajo sistemático y científico sobre el objeto
o servicio. En otras palabras, el juicio expresado debe resultar del uso de alguna metodo-
logía como actividad sistemática, válida, objetiva y fiable. Cuando se expresa la calidad de
un objeto como un juicio, inmediatamente se establecen, cuando menos, tres supuestos:
1) una referencia a ciertas características del objeto; 2) un conocimiento real o inferido de
la persona que lo expresa sobre la participación de las características y sus relaciones; y
3) una comparación del objeto con algún tipo de referente o con otros objetos similares.
Así, cuando expresamos un juicio, por ejemplo, sobre un servicio en términos de «rápi-
do», éste implica una referencia a ciertos atributos conocidos del servicio y a que tienen
un cierto valor en nuestro contexto, a la vez que indicamos una comparación sobre otros
servicios menos rápidos, o bien, en términos del tiempo que emplea. (Royero, Jaim)
Uno de los primeros asuntos a resolver cuando uno propone evaluar la calidad es el de la
identificación clara de la instancia o entidad que se abordará. No se puede hablar sola-
mente de evaluación de la calidad de la educación. Deberemos precisar si se trata de un
programa educativo, de la actividad del profesor en el aula, de una institución o de un
sistema, ya que para cada uno existen diferentes características o propiedades, indicado-
res y referentes de comparación particulares. La evaluación de la calidad podrá dirigirse a
apreciar estos elementos en particular o cuando se encuentran en interacción.
La década de la calidad en América Latina

A finales de la década de los 80 y principios de la de los 90, el tema de la calidad comenzó
a discutirse en el escenario y en la agenda de la educación en la mayoría de los países de
América Latina. En las décadas anteriores, el énfasis estaba en los aspectos cuantitativos
y los mayores desafíos de los sistemas educativos estaban relacionados con crecimiento,
cobertura, construcciones escolares, formación de los docentes y –muy escasamente– con
los temas de calidad.
Con la recuperación de las democracias, el tema de la calidad y la equidad se vuelven

temas de reflexión que resultaron ser considerados como prioritarios para el avance de la
región.

Los procesos de evaluación institucional realizados en Estados Unidos y Canadá, y más
recientemente en Europa en el espacio de la Unión Europea, también constituyen una
fuente de conocimiento para la región.
Todas estas ideas se desarrollan dentro de una nueva concepción del Estado –que reem-
plaza a la del Estado de bienestar– en el que la rendición de cuentas (accountability) se
constituyó en un componente fundamental, en particular en la relación entre el Estado y
la sociedad, la sociedad y la universidad (el Estado evaluador). (Fernández, N, 2004)
El cumplimiento relativo de las metas de cobertura ha llevado a dar un paso adelante en

la formulación de nuevas políticas. Entonces, el eje de los problemas gira en torno a la
preocupación por enfocar la atención en los resultados de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esto se expresa en la voluntad de unos pocos países de la región, que co-
mienzan a crear sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación, e inves-
tigar al mismo tiempo los factores asociados a los rendimientos escolares, a fin de plantear
políticas de mejora. (Barrera, Susana, 2000)
De esta manera, el concepto de calidad se puso en el primer plano de la agenda educativa

y cobra una cada vez mayor atención por parte de actores políticos, sociales y económicos,
por las probadas implicancias que tiene en la modernización de los sistemas educativos
en las estrategias de desarrollo económico y social sustentable, tal como lo establecen los
documentos de la CEPAL en 1992.
En la Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en

América Latina y el Caribe, período 1993-1996, representantes de 25 países analizaron la
situación de la educación de sus naciones dando un salto histórico al pasar del desarrollo
educativo hacia la satisfacción de necesidades de aprendizaje y del cambio de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Se plantearon como objetivo mejorar los niveles globales de
aprendizajes y dentro de él tres desafíos: elevar la cantidad y la calidad de los aprendizajes
de los alumnos, fomentar acciones para la reducción de las desigualdades y desarrollar
una gestión responsable por los resultados, en otras palabras propender a la eficacia,
equidad y eficiencia de sus sistemas educativos. (Barrera Susana, 2000)
Instancias propiciadas por organismos internacionales, como la Oficina Regional de

Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO y la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI), la cooperación alemana, fundamentalmente InWent (en
Centroamérica), se orientan a apoyar y fortalecer la capacidad institucional de los países
de la región, la formación de recursos técnicos, y el desarrollo de estudios comparativos
útiles que sirven de acompañamiento y que se encuentran en proceso de consolidación
de sus sistemas de evaluación educacional.
Hoy, los países de la región se encuentran en diferentes grados de avances en la instala-

ción y funcionamiento de sus sistemas nacionales de medición y evaluación de la calidad
de la educación.
Para la región centroamericana resulta trascendente renovar su sistema educativo para

atender el desafío que su historia le demanda, mediante proyectos de Estado como la
reforma educativa y, dentro de ésta, la creación de un sistema de medición y evaluación
de la calidad de la educación, aprendiendo de las experiencias similares adelantadas en
otros contextos.
Conclusiones
Existen diversos factores que están detrás de las iniciativas evaluativas de la educación su-
perior en América Latina. Tyler y Bernasconi (1999) señalan algunos de carácter general,
como la expansión de la matrícula, la creación no regulada de instituciones y la disminu-
ción en las universidades del gasto público por estudiante, factores que se han traducido
en una mayor preocupación de los gobiernos por la calidad de las universidades, ya sea
con fines de proteger e informar al consumidor, dar respuesta pública a una demanda de
aseguramiento de la calidad, permitir una mayor movilidad a los estudiantes como conse-
cuencia de los procesos de integración o, simplemente, para no quedar marginados de la
nueva economía mundial y salir del subdesarrollo. (Pérez Mónica)
Sin embargo, es necesario preguntarse si la preocupación por la calidad de la educación

superior es una preocupación de fondo o meramente formal. ¿Es suficiente e indicativo
de que estamos en el camino correcto? Es evidente que existe una mayor preocupación
en los distintos gobiernos latinoamericanos y en las distintas comunidades académicas.
Sin embargo, ¿basta con la instalación de dichos sistemas para mejorar la calidad de la
educación superior? o, ¿existe una serie de factores u obstáculos al interior de cada sis-
tema que están impidiendo su desarrollo eficaz?
La respuesta a lo anterior es especialmente relevante para dar continuidad a los procesos

que están naciendo en la región, pero no podemos esperar tenerla en el futuro cercano.
Será necesario que los grupos de académicos y las mismas instituciones continúen inves-
tigando sobre los avances y logros.
Los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Latinoamérica

están en una fase de desarrollo y consolidación, dentro de un contexto político, económi-
co, social y cultural complejo, por lo que las dificultades y obstáculos que deben salvar son
grandes y se requieren de políticas públicas a largo plazo para lograr su afianzamiento.
En consecuencia, resulta difícil instaurar sistemas destinados a dar garantías de calidad sin
un desarrollo paralelo de capacidades de autoevaluación y autorregulación en las institu-
ciones de educación superior, así como sin el desarrollo de capacidades de generación y
análisis de información para la toma de decisiones. De lo contrario, los procesos instala-
dos tienden a burocratizarse, formalizarse y convertirse en procesos de cumplimiento más
que en oportunidades de mejora.
Pensamos que la implementación de sistemas de aseguramiento no resulta ser suficiente,

si no va acompañada de una cultura de la calidad al interior de las instituciones de edu-
cación superior y de un compromiso serio por parte de los gobiernos por promoverla y
desarrollarla. El reto está planteado y requerirá de las universidades y de las instituciones

de educación superior, de una verdadera estrategia de instauración de sistemas de asegu-
ramiento de la calidad que den cuenta de la formación de los jóvenes de nuestros países,
en quienes descansa el futuro.
Referencias
Barrera, Susana, M.E.(2000) “Políticas educacionales, calidad de la educación
en Latinoamérica y aporte de la evaluación como herramienta de ge-
rencia social, ponencia presentada a la Mesa Redonda: “Integración
y Convergencia entre el MERCOSUR y la Comunidad Andina de
Naciones”, organizada por el Instituto Internacional de Integración
(I.I.I.) del Convenio “Andrés Bello” (CAB), la Paz, Bolivia. <http://www.
minedu.gov.bo/pre/simecal/doctrab/evapol/ponencia_SECAB_2000_doc.pdf>.
Edwards, Verónica (1993). “El concepto de la Calidad de la educación”.
Instituto Fronesis, Quito, Ecuador.
Fernández, Norberto (2004). “Hacia la convergencia de los sistemas de edu-
cación superior en América Latina”. Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 35.
Garduño Estrada, León (1993). “Hacia un modelo de evaluación de la
calidad de instituciones de educación superior”. <http://www.campus-
oei.org/revista/rie21a06.htm>.
Harvey, L. y Green, D. (1993): “Defining quality”. En Assessment and Evaluation
in Higher Education, 18 (1).
Ministry of Interior: Ministry of Finance (2001). Towards a Shared Evaluation of
Public Services. Discussion Initiative. Vision Productivity for the future
Programme and association of Finnish Local and regional Authorities.
Helsinki. <www.pldg.pl/p/pl/TarJF/downloadFile/19/4/1/6>.
Pérez, Mónica: “Aseguramiento de la calidad de la educación superior en
América Latina. ¿Vamos por el camino correcto?” Disponible en:
<http://www.cnap.cl/Documentos/articulos/Aseguramiento_de_la_calidad_
de_la_educacion_en_America_Latina.pdf>.
Royero, Jaim: “Contexto mundial sobre la evaluación de la calidad de la edu-
cación superior” <http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/
334royero pdf>.
Stuflebeam, Daniel. Meta-Evaluation. Ocassional papers series. 1974. <http://
www.wmich.edu/evalctr/pubs/ops/ops03.pdf>.
Tyler, L.A. y Bernasconi, A., “Evaluación de la educación superior en América
Latina: tres órdenes de Magnitud”; Development Discusión Paper N°
700, 1999. [Documento en Internet] Disponible en <http://www.incae.
ac.cr/ES/clacds/investigacion/pdf/hiid700-cen1201.pdf>.

La calidad es lo que importa:
La responsabilidad y el compromiso
de la educación superior con respecto
al desarrollo sostenible
Werner Wasmuth
E
l propósito central de la cooperación para el desarrollo es reducir la pobreza y controlar
la cooperación internacional bajo el lema del desarrollo sostenible. Al mismo tiempo, la
educación superior, “tesoro de los privilegiados”, sólo es posible para una pequeña pero
poderosa minoría de la sociedad. Entonces surge el interrogante: ¿cuáles son los puntos en
común entre estos dos polos? La corriente principal de la cooperación internacional para
el desarrollo, parece haber dado una clara respuesta: “No hay muchos puntos en común.
Primero viene la educación básica y después veremos”. Ciertamente la educación básica es
un desafío enorme para todos, pero también es sólo una parte de la historia. Las instituciones
de educación superior abren accesos estratégicamente importantes que proporcionan fuen-
tes de conocimiento actuales y futuras para un país y también para directivos. En este con-
texto, las universidades poseen un papel fundamental en las redes de conocimiento regional
y nacional, que juegan un rol cada vez más importante en el desarrollo de los países, dentro
de este mundo globalizado. Es por eso que la educación superior debe ser considerada como
una solución para el cambio social, político y económico. La responsabilidad y el compromiso
de los educadores y más aún de los estudiantes de nivel superior de todo país, son la clave
para el desarrollo sostenible, porque son ellos quienes tienen la oportunidad de determinar la
dirección del desarrollo de su propio país.
Personalmente he vivenciado un despertar:
Luego de una pequeña introducción sobre Antes de este módulo sentía un compromiso
el marco general del desarrollo sostenible y con mi proyecto y con mi institución, para
luego de algunos comentarios acerca de las tratar de desarrollar todo lo que estábamos
áreas centrales de la cooperación alemana aprendiendo en gestión de calidad. Después
para el desarrollo, este artículo se centra en de este módulo siento más compromiso den-
el tema de la calidad y los desafíos específi- tro del contexto de nuestros países y de la re-
cos que las instituciones de educación supe- gión. Ahora tenemos la responsabilidad de
rior enfrentan en el contexto del desarrollo llevar esto más allá de la frontera de nuestro
mundo universitario.11
sostenible.
11. Comentario de un participante de UniCambio XXI (2003-2005) en la evaluación. En documentación
del módulo 4, p. 24, <www.unicambio.org>.
89
Desarrollo sostenible. Marco general
Desde la Conferencia de Río en 1992 y su resultado más importante, la Agenda 21, el
desarrollo sostenible se ha convertido en un tema prioritario en varios modelos y enfoques
sobre cooperación internacional para el desarrollo. Esta conferencia, en principio, estaba
limitada, principalmente, al tema de la estabilidad ecológica y la protección del medio
ambiente, mientras que el concepto de sostenibilidad abarca cuatro temas esenciales que
se interrelacionan entre sí: justicia social, productividad económica y estabilidad política,
además de la estabilidad ecológica.
Estos temas han sido discutidos desde numerosas perspectivas durante los años siguien-
tes. Se establecieron numerosas “agendas 21 locales”. En el año 2000, la Asamblea
General de las Naciones Unidas logró desarrollar un análisis del tema en un informe,
expresado muy claramente en la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, de la
cual derivaron ocho objetivos básicos, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que
desde entonces han sido dejados en el olvido por la mayoría de los programas y proyec-
tos de cooperación internacional para el desarrollo. La Declaración del Milenio identifica
a la pobreza como la amenaza más grave contra el desarrollo sostenible, y define a la
educación, salud, género, medio ambiente y asociaciones mundiales como los temas y
áreas principales de intervención para erradicar la pobreza y así crear la sostenibilidad de
la vida humana. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) establecieron también un
programa de actividades bastante ajustado, para alcanzar varios objetivos con resultados
claros, de los cuales en su mayoría se deberían cumplir antes del año 2015.
El siguiente cuadro muestra los ocho ODM, así como también los objetivos específicos
para su respectiva realización.
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM):

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
2. Lograr la enseñanza primaria universal.
3. Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer.
4. Reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años.
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.
Metas:
ODM 1 – La erradicación de la pobreza:
1. Reducir a la mitad, el porcentaje de personas, cuyos ingresos sean inferiores a 1
dólar por día.
2. Reducir a la mitad, el porcentaje de personas que padecen hambre.

ODM 2 – Enseñanza primaria universal:
3. Velar por que, para el año 2015, los niños de todo el mundo puedan terminar un
ciclo completo de enseñanza primaria.
ODM 3 – Igualdad de género:
4. Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secunda-
ria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes
de fines de 2015.
ODM 4 – Reducción de la mortalidad infantil:
5. Reducir en dos terceras partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad de los niños
menores de 5 años.
ODM 5 – Mejora de la salud materna:
6. Reducir, entre 1990 y 2015, la mortalidad materna en tres cuartas partes.
ODM 6 – Combate de las enfermedades:
7. Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la propagación del
VIH/SIDA.
8. Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la incidencia del palu-
dismo y otras enfermedades graves.
ODM 7 – Sostenibilidad ambiental:
9. Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y los programas
nacionales y revertir el efecto de la pérdida de los recursos del medio ambiente.
10. Reducir a la mitad para el año 2015 el porcentaje de personas que carezcan de
acceso sostenible al agua potable y a servicios básicos de saneamiento.
11. Haber mejorado considerablemente, para el año 2020, la vida de por lo menos
100 millones de habitantes de tugurios.
ODM 8 – Asociación mundial para el desarrollo:
12. Desarrollar aún más un sistema comercial y financiero abierto, basado en normas,
previsible y no discriminatorio.
13. Atender las necesidades especiales de los países menos adelantados.
14. Atender las necesidades especiales de los países en desarrollo sin litoral y de los
pequeños Estados insulares en desarrollo.
15. Encarar de manera general los problemas de la deuda de los países en desarrollo,
con medidas nacionales e internacionales a fin de hacer la deuda sostenible a
largo plazo.
16. En cooperación con los países en desarrollo, elaborar y aplicar estrategias que
proporcionen a los jóvenes un trabajo digno y productivo.
17. En cooperación con las empresas farmacéuticas, proporcionar acceso a los medi-
camentos esenciales en los países en desarrollo a un costo razonable.
18. En colaboración con el sector privado, velar por que se puedan aprovechar los
beneficios de las nuevas tecnologías, en particular de las tecnologías de la infor-
mación y de las comunicaciones.

El desafío del desarrollo sostenible requiere del compromiso de todos los seres humanos,
independientemente de su posición social o de su nacionalidad. No obstante, aquéllos
que tienen acceso a mejores oportunidades o incluso quienes representan al poder po-
lítico, tienen la capacidad de guiar o poner en riesgo el desarrollo sostenible en mayor
grado que aquéllos que están en posiciones socioeconómicas inferiores, de menor o nin-
gún poder. La información y el conocimiento son los instrumentos más importantes, que
permiten que la gente desempeñe roles de responsabilidad dentro de sus sociedades. Los
directivos deben ser responsables por las políticas que ellos mismos plantean e implemen-
tan, para lo cual –generalmente– es esencial un marco de transparencia y de estructuras
democráticas, al igual que sucede con los sistemas de educación formal, cuyas funciones
claves de impartir información y conocimiento (así como también desarrollar la competen-
cia social de individuos) son llevados a cabo por el control público.
La historia nos muestra innumerables ejemplos de sistemas educativos que han sido vio-
lados por manipulación, por discriminación y hasta por la exterminación de personas.
También nos muestra que en realidad, desde la época medieval, las universidades fueron
las que desarrollaron y preservaron el conocimiento y, haciéndolo así a través de los siglos,
cumplieron un rol muy importante: el de determinar el futuro de un país. De hecho es
muy interesante analizar cómo la educación superior apareció mucho antes que la educa-
ción primaria, que en esos tiempos todavía no estaba establecida como un sistema formal
y sólo era posible para quienes tenían dinero y podían pagar a profesores privados.
En cierta manera, las universidades han conservado ese rol hasta la actualidad, en especial
en los países en vías de desarrollo, en donde el sistema de escuelas de educación primaria
y secundaria es comparable con la educación de principios o mitad del siglo XX en países
desarrollados (en muchos países, por ejemplo, los profesores a nivel primario no poseen
educación universitaria alguna). A menudo, particularmente en países latinoamericanos
y asiáticos, el rector de una universidad es una figura pública, como por ejemplo un mi-
nistro. Esto requiere más aún de la utilización de instrumentos adecuados que garanticen
calidad, responsabilidad social y relevancia, pero también el acceso a la educación supe-
rior. Así, las universidades, estén o no en la agenda de la cooperación para el desarrollo,
poseen un rol esencial en el crecimiento de un país, especialmente en la era de la globa-
lización, en la que la información y el conocimiento son los bienes más preciados al mo-
mento de promover oportunidades para que un país compita a nivel global. Éste debería
ser un argumento de mayor peso para que la educación superior se incluya nuevamente
en la agenda de la cooperación internacional.
De hecho, desde hace algunos años, la discusión internacional ha venido redescubriendo la

importancia de la educación superior para el desarrollo sostenible12 (Publicación del Banco
Mundial, la UNESCO, la UNDP y muchas otras organizaciones nacionales e internacionales).
Naturalmente, el acceso a la educación básica es todavía clave para la educación (ODM 2
12. Publicación del Banco Mundial, la UNESCO, la UNDP y muchas otras organizaciones nacionales e in-
ternacionales; una de las contribuciones que ha llamado la atención en este contexto es la publicación
del Banco Mundial Construyendo una sociedad de conocimiento: Un reto para la educación terciaria
(2002).
y 3) y una precondición para mejorar la calidad de vida, especialmente de los pobres. Pero
cualquier intento ineficiente que ayude solamente a salvaguardar la posición de las clases
dominantes interesadas en el sistema de educación superior contrarrestará cualquier tenta-
tiva para lograr el desarrollo sostenible y alcanzar una mejor vida para todos, en el sentido
de la Declaración del Milenio. La mala calidad en la educación superior, los profesores que
no se han capacitado suficientemente y las decisiones irresponsables de los directivos tienen
un precio muy alto y traen a largo plazo consecuencias negativas para la sociedad entera.
Por lo tanto, el tema de la calidad junto con el de la responsabilidad y el compromiso en la
educación superior y la ciencia son decisivos
para el desarrollo sostenible y también para
• El marco general más importante so-
el éxito de la cooperación para el desarrollo. bre el desarrollo sostenible y la coope-
ración para el desarrollo derivan de la
La cantidad de desafíos existentes es re-
Conferencia de Río, la Declaración de
velada en el reciente Reporte del desarro- Desarrollo para el Milenio y los respecti-
llo mundial 2004: Otras perspectivas para vos ODM.
hacer funcionar los servicios para la gente
• Para alcanzar estos resultados se debe
pobre (World Development Report 2004:
implementar correctamente la ejecución
Other views on making services work for
efectiva y los mecanismos de verificación
poor people). El reporte presenta un cua- y evaluación.
dro alarmante en el cual podemos observar
que estamos lejos de alcanzar los objetivos • La responsabilidad es el aspecto y criterio
fundamental que incluye y/o depende
de Desarrollo del Milenio, particularmente
del conocimiento, la información, recur-
en lo que respecta a educación y salud. El sos financieros, recursos humanos califi-
documento ilustra también la falta de res- cados, buenos gobiernos, compromiso y
ponsabilidad de quienes en realidad debe- posesión.
rían contribuir al crecimiento de sus nacio-
• La coordinación efectiva entre todas las
nes. Muestra por ejemplo la ausencia de partes y los pilares involucrados, así como
profesores y personal de la salud o la gran también la orientación del impacto, son
divergencia de oportunidades entre la gen- esenciales.
te rica y la gente pobre.
Los siguientes comentarios pretenden mostrar la manera en que la educación superior

puede contribuir a crear sistemas sociales más responsables y comprometidos, para así
lograr el objetivo más importante del desarrollo sostenible para todos, que comienza con
la disminución de la pobreza, para lo cual la calidad de la educación y la salud son precon-
diciones indispensables.
Algunos comentarios acerca de las áreas centrales

de la cooperación alemana para el desarrollo y el potencial de
la educación superior en este contexto
Bajo el leitmotiv “Combatir la pobreza, mejorar la globalización, asegurar la paz” (Combat
poverty –shape globalization –secure peace) la cooperación alemana para el desarrollo se
ha concentrado en once áreas centrales que mencionaremos a continuación:
• Desarrollo económico y reforma (incluyendo entrenamiento vocacional y promo-
ción en sectores privados).
• Manejo de agua potable, aguas residuales y desperdicios.
• Democratización y buena gobernación, reformas de la administración pública,
descentralización.
• Protección del medio ambiente, uso sustentable de recursos naturales.
• Salud, planificación familiar, VIH/SIDA.
• Desarrollo urbano y rural.
• Seguridad alimentaria, agricultura.
• Educación (enfocada principalmente en la educación básica).
• Desarrollo de la paz y prevención de crisis.
• Energía.
• Transporte y comunicación.
Los programas de la cooperación alemana para el desarrollo que están activos en aproxi-
madamente 70 países aliados13 deben referirse a estas áreas centrales. Por cada país
aliado hay un acuerdo G2G obligatorio sobre cada una de las áreas centrales que debería
ser apoyada (con un máximo de 3 áreas centrales para los llamados “países aliados con
prioridad” [37] y un área central para los “países aliados” [33]). Para eliminar las redun-
dancias o ineficiencias de la cooperación internacional para el desarrollo, se ha formado
una coordinación de ayuda internacional que ha adquirido, una importante relevancia a
lo largo de estos últimos años.
En el marco de la educación superior, a primera vista, podría parecer que este subsector
no tiene un rol prioritario sobre el alcance del desarrollo sostenible y los respectivos pro-
gramas de cooperación internacional. Por un lado, los proyectos “puros” de educación
superior como los que se llevaron a cabo en los años 70 y 80 hasta mediados de los 90,
casi han desaparecido; como por ejemplo la construcción de la infraestructura de una
universidad o la creación de programas de estudio. Por otro lado, cualquiera de las áreas
centrales mencionadas anteriormente depende, por supuesto, de la inversión en la edu-
cación superior y la ciencia, ambas presentes en los países desarrollados y en países en
vías de desarrollo.
Como ya hemos expresado, la universidad es muy importante como generadora de co-

nocimiento y perfeccionamiento para mejorar las necesidades propias de cada país. Las
universidades juegan un rol muy importante en las redes de conocimiento en el ámbito
regional y nacional. Por lo tanto, la educación superior cumple también un papel clave
13. Distribución regional de los programas alemanes de cooperación para el desarrollo: África Sub-Sahara
26,7%, Asia y Oceanía 21,6%, América Latina 15,7%, Europa Central y Oriental 13,3%, Región
Mediterránea y del Medio Oriente 8,8% y programas supra-regionales 13,9% (cálculos del 2002).
como aliada estratégica de la cooperación para el desarrollo, particularmente en los países
en vías de desarrollo en donde la universidad puede (y debe) absorber y crear métodos y
contenidos desde la práctica de la cooperación para el desarrollo en sus planes de estudio,
en sus procesos de enseñanza e investigación y en programas de ayuda a la comunidad,
contribuyendo así al desarrollo sostenible en general y a los programas del desarrollo in-
ternacional en particular. Obviamente, esto sucede en relación con su función de educar
futuros expertos y directivos; pero también con respecto a numerosas conexiones con el
nivel gubernamental, siendo una importante fuente de recursos humanos, como “aseso-
res” o también como “observadores” del accionar del gobierno.
También los programas de cooperación internacional se benefician del mecanismo de las

instituciones de educación superior, por lo que existe la posibilidad de crear situaciones
beneficiosas para ambas partes. Esta perspectiva, obviamente, va más allá de la edu-
cación superior en sí misma. Se trata de cómo la universidad puede formar parte en la
lucha para alcanzar el desarrollo sostenible de una manera comprometida y responsable
que beneficie a la sociedad entera y, particularmente, a aquellos que están sufriendo y
necesitan apoyo y autoridad.
La contribución de la universidad para reducir la pobreza y alcanzar los
ODM, atraviesa exactamente los sectores de mayor importancia, incluyen-
do el sector de la educación, la salud, la buena gobernación y la promoción
de la sociedad civil. El crecimiento en gran escala sólo puede ocurrir cuan-
do existen buenas universidades. Como corolario también sugiere que los
países pueden afrontar buenas universidades solamente cuando poseen
una fuerte economía. Las universidades son, sobre todo, depósitos de
conocimientos y resultan importantes aliadas a la hora de dar forma a las
políticas. Creemos que la universidad puede y debe actuar como sismógra-
fo de los movimientos sociales.14
La “triple misión” de educar, investigar y –más relevante aún– prestar servicios a la comu-
nidad, hace que la universidad sea un elemento indispensable para el desarrollo social.
Con respecto a la cooperación para el desarrollo, el rol clave de la educación superior se
ha convertido en un aliado y mediador que promueve y asegura la “propiedad intelectual”
para el progreso social sostenible y el crecimiento económico, particularmente en los paí-
ses en vías de desarrollo.
El rol de la educación terciaria en la construcción de economías de conocimiento y socie-

dades democráticas es mucho más influyente que antes. De hecho, la educación terciaria
es central para la creación de la capacidad intelectual de la que depende la producción y el
uso del conocimiento, y para la promoción de los procesos de aprendizaje de por vida, ne-
cesarios para actualizar los conocimientos y las destrezas individuales. (Banco Mundial, 2002)15
14. Discurso de apertura del Director General de la GTZ Dr. Bernd Eisenblätter en la conferencia internacio-
nal “Alcanzando los objetivos del desarrollo del milenio: Un reto para la dducación superior mundial”
llevada a cabo en Berlín, el 3 y 4 de octubre de 2004.
15. En este artículo, el término “educación terciaria” será considerado como sinónimo de “educación
superior.”

Existen, principalmente, tres aspectos (y argumentos) estratégicos que requieren la in-
clusión de la educación superior como una cuestión interdisciplinaria en el marco de la
cooperación internacional para el desarrollo:
• La universidad juega un rol muy importante en la capacitación de futuros expertos y
líderes (construir capacidades);
• La universidad brinda acceso a directivos actuales y futuros y a sus respectivas institu-
ciones como aliados estratégicos (alianzas estratégicas); y
• La universidad es un factor clave, ya que fomenta la comunicación intercultural a
través del intercambio de información y conocimiento, como elemento fundamental
para el desarrollo sostenible (redes de conocimiento a nivel regional y nacional).
El tema de la calidad y los retos específicos

de la educación superior en el contexto del desarrollo sostenible
La calidad es, sobre todo, un tema de comunicación y coordinación. Requiere capacidad
para el liderazgo y la gestión, así como también un enfoque claro y central hacia las metas
a alcanzar. Es un proceso que involucra a la sociedad entera si es tomado seriamente. La
gestión de la universidad orientada hacia la calidad, no es sólo para el bien de las minorías
privilegiadas, sino también para beneficio de quienes nunca entrarán a un aula de clase.
Esto sucede en los sistemas de educación pública que se financian con los impuestos
de los ciudadanos. La educación superior requiere de una mayor inversión que la de la
educación básica, pero si nos limitamos al costo de la educación de sólo un estudiante,
nos encontramos ante la urgente necesidad de propuestas eficaces y transparentes de
evaluación y de acreditación. Por otra parte, un sistema de educación superior ineficiente
se convierte en un factor costoso para la economía nacional.
El tema de la calidad juega un rol decisivo en muchos informes importantes, como el

Reporte Humano del Desarrollo Árabe 2003: Construyendo una sociedad de conocimien-
to (Arab Human Development Report 2003: Building a knowledge society) o el Reporte
del desarrollo Mundial 2004: Otras perspectivas para hacer funcionar los servicios para la
gente pobre (World Development Report 2004: Other views on making services work for
poor people). El Reporte Humano del Desarrollo Árabe (AHDR) 2003, toma a la calidad
como objetivo prioritario para el desarrollo social sostenible:
La mayor dificultad a resolver en el campo educacional es la disminución
de la calidad que minimiza el objetivo básico del desarrollo humano, que
es el de mejorar la calidad de vida y enriquecer la capacidad de la sociedad.
Si se destinan recursos insuficientes para la educación, naturalmente, la
calidad se reduce. También hay otros elementos que afectan a la calidad
educativa entre ellos, principalmente las políticas educacionales, las condi-
ciones de trabajo de profesores y educadores, los planes de estudio y las
metodologías educativas.16
16. AHDR 2003, p. 52

Los datos presentados en el Reporte Mundial del Desarrollo (WDR) 2004, que se centran
especialmente en la educación y en la salud, muestran que los servicios públicos brinda-
dos a la comunidad sufren cuatro problemas principales:
• Servicios que a menudo no funcionan, particularmente en áreas remotas (causando
gran porcentaje de ausentismo de los educadores y del personal de salud, mal equi-
pamiento, corrupción);
• Calidad técnica de los servicios, en general, muy baja (métodos y herramientas inapro-
piadas y/o ineficientes);
• Servicios que no responden a los clientes (“distancia social” entre los que brindan
dichos servicios y sus clientes);
• Poca evaluación e innovación cuando la productividad sigue estancada.
Mientras que –al parecer– el enfoque de los ODM se centra en gran medida en resultados
cuantitativos (porcentajes, logros, fechas), finalmente la calidad de los logros es lo que
cuenta. Por ejemplo, un aumento en el porcentaje de personas que se inscriben en la
escuela no implica automáticamente una mejora en la educación. Para asegurar la cali-
dad es necesaria una gestión apropiada, que verifique los logros alcanzados y las caracte-
rísticas, así como para decidir los cambios requeridos con el fin de alcanzar los objetivos
previstos. En este contexto, uno de los instrumentos más importantes es la construcción
de la capacidad.
Muchas instituciones de educación superior, particularmente en los países en vías de desa-

rrollo, sufren la falta de calidad. Sus planes de estudio están un tanto desactualizados, y
prefieren el aprendizaje de memoria en lugar de buscar la manera de resolver un problema.
Las clases son dejadas de lado por otros trabajos adicionales, la investigación sólo juega
un rol menor y hay una falta alarmante de vinculación entre la teoría y la práctica. Los
estudiantes no son lo suficientemente alentados a poner en práctica sus conocimientos
para buscar soluciones creativas a los retos predominantes en la sociedad. Lentamente,
las universidades están perdiendo la oportunidad de convertirse en “agentes de cambio”;
por el contrario, se aíslan debido a su ineficiencia (y el alto costo), desconectándose to-
talmente de la gente. Para evitar estos inconvenientes, es elemental la existencia de la
responsabilidad y el compromiso de aquellos quienes imparten conocimiento a las nuevas
generaciones.
Teniendo en cuenta el desarrollo de la educación superior, en los últimos quince años, ob-
servamos que los líderes universitarios están muy informados del potencial de sus institu-
ciones y de los desafíos para contribuir al desarrollo social. Una gran cantidad de conferen-
cias internacionales sobre educación superior se dedicaron al tema de la sostenibilidad.
El siguiente cuadro muestra un resumen de algunas de las principales conferencias en don-

de se discutió el rol de la educación superior, en lo que se refiere al desarrollo sostenible.

• Aún antes de la Conferencia de Río 1992, una iniciativa internacional de educación
superior, los líderes universitarios por un futuro sustentable (ULSF) emitieron la llamada
Declaración de Talloires de 1990, que fue la primera declaración oficial hecha por los
directivos universitarios con un compromiso para la sostenibilidad del medio ambiente
en la educación superior.
• En 1993, la Asociación Internacional de Universidades (IAU) llevó a cabo su novena
mesa redonda en Kioto. Uno de los temas centrales de discusión fue la falta de algu-
na contribución universitaria significativa en la Conferencia de Río, un año antes. Sin
embargo la mesa redonda se cerró con la Declaración de Kioto, en la cual “el sistema
universitario fue visto como diseñado exclusivamente para encabezar la misión espe-
cial de enseñar y entrenar a los líderes del futuro por su experiencia en investigaciones
transdisciplinarias y por su naturaleza fundamental como motor del conocimiento. Fue
señalada la obligación ética de las generaciones actuales de satisfacer sus necesidades
sin comprometer las necesidades de futuras generaciones” (Daphné de Rebello 2003, p. 5).
• 1997: A la Conferencia Internacional de Medio Ambiente y Sociedad llevada a cabo
en Tesalónica, Grecia, asistieron representantes gubernamentales, intergubernamen-
tales, organizaciones no gubernamentales y representantes de la sociedad civil de 85
países. La declaración de esta conferencia enfatizó la reorientación de la educación
como un todo hacia la sostenibilidad.
• 1998: En la Conferencia Mundial de la Educación Superior (WCHE) de París, la con-
tribución al desarrollo sostenible y la mejora de la sociedad como un todo fueron
consideradas como misiones centrales de la educación superior, así como también la
de ser fuente de oportunidades de aprendizaje de por vida.
• 2000: La llamada Iniciativa de la Carta de la Tierra establece la necesidad de la inte-
gración a una educación formal y a un aprendizaje que dure toda la vida, de conoci-
mientos, valores y habilidades necesarios para un modo de vida sostenible.
• 2001: La Alianza Mundial de la Educación Superior para la Sostenibilidad (GHESP),
que incluye la IAU, la ULSF, el Campo Copérnico y la UNESCO, fue lanzada junto con
la Declaración de Lüneburg centrándose en la educación para el desarrollo sostenible.
Este importante documento fue uno de los aportes principales en el año 2002 para
la Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible (WSSD) en Johanesburgo, en donde se
consideró al empoderamiento de las personas que imparten conocimientos, valores,
actitudes y destrezas como la primera tarea de la educación para que, de esta manera,
la sociedad logre los cambios necesarios y pueda alcanzar la sostenibilidad.
• 2002: La Declaración Ubuntu en Educación, Ciencia y Tecnología para el Desarrollo
Sostenible se refiere explícitamente al ODM 2 (acceso a la educación primaria) y esta-
blece la necesidad de trabajar “por un nuevo espacio de aprendizaje global con base
en la educación y la sostenibilidad que promueva la cooperación y el intercambio
entre las instituciones en todos los niveles y en todos los sectores de la educación
mundial”.

• 2003: En la WCHE + 5 de París, la contribución de la educación superior al desarrollo
sostenible fue discutida en relación a la cuestión de cómo la educación superior puede
jugar un rol principal en el contexto de la Década de la Educación para el Desarrollo
Sostenible de las Naciones Unidas, para lo cual la UNESCO ha sido comisionada como
la agencia principal.
• En septiembre del 2003, otra conferencia de la IAU en la Universidad Charles de Praga
trató el tema de la Educación para un Futuro Sostenible con numerosas contribucio-
nes extraordinarias, sobre la manera en que la educación superior puede ayudar a
alcanzar los ODM.
• En noviembre del 2004, el DAAD, la GTZ y la HRK (Conferencia de Rectores de Alemania),
realizaron una conferencia internacional en Berlín que trató la cuestión de cómo la
educación superior puede contribuir efectivamente para el logro de los ODM.
Por otro lado, lo que las conferencias y el compromiso expresan en estos eventos difiere
de la implementación en la práctica. Esto es un problema común. Una vez más, debemos
preguntarnos cuál es el nexo entre la educación superior y el desarrollo sostenible (más
allá de la teoría).
Obviamente, no sólo existen deficiencias en el sector de la educación superior en países

en vías de desarrollo. En la mesa redonda de los expertos en educación superior y en la
cooperación para el desarrollo, en la GTZ (03/2004), se expresó la queja por la falta de
incentivos en las universidades alemanas para comprometerse con los problemas relacio-
nados al desarrollo. En general, la cooperación norte-sur, por ejemplo, no es considerada
como una prioridad. Existe una seria falta de atención (y de recompensa) al desarrollo
sostenible en el marco de las evaluaciones y categorizaciones universitarias, así como
también una pérdida del apoyo de los líderes universitarios con respecto a la importancia
de la cooperación norte-sur.
Por otra parte, autores como Daphné de Rebello (2003, pp. 8-9) señalan el potencial de
las universidades como “minas de oro del intelecto”, que debido a su función de enseñar
y entrenar a los líderes del mañana, deben promover conciencia sobre los cuatro pila-
res del desarrollo sostenible (sociedad, política, economía, medio ambiente), mejorar la
opinión pública y las políticas nacionales acerca del desarrollo sostenible y de este modo
“ayudar a humanizar a la globalización”.
Estos temas están directamente relacionados con el discurso de la gestión y aseguramien-

to de la calidad. Ellos remarcan la necesidad del enlace de la excelencia en la educación
superior local con las “redes de excelencia”, para luego convertirlas en “redes para el
desarrollo sostenible”,17 mejorando la comunicación entre estas redes y la sociedad civil,
así como también con las organizaciones gubernamentales.
17. Según lo expresado por Lydia Brito, ex Ministra de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de Mozambique,
en la conferencia del Grupo Coimbra llevada a cabo el año 2005 en Louvain-La-Neuve, Bélgica.

La gestión de calidad en la educación superior no es sólo un tema que se limita a ese nivel,
sino una necesidad para garantizar y aumentar la efectividad y la eficiencia de las institu-
ciones que educan y preparan a las elites intelectuales de un país para realizar las diversas
tareas y funciones como líderes responsables y comprometidos en posiciones claves en el
desarrollo de sus países. Este desarrollo, de ser tomado seriamente, beneficiará a todos
los estratos sociales. La gestión de calidad es un instrumento que debe estar abierto al
cambio, ya que sus objetivos específicos son los de revisar estructuras existentes y asegu-
rar un mejoramiento (= cambio) en caso de ser necesario. Para salir de las deficiencias de
la educación superior anteriormente mencionadas –como son la falta de orientación a la
práctica, la calidad insuficiente de contenidos y métodos, la falta de compromiso con el
desarrollo social, la distancia de la gente “común” (especialmente de los pobres)– deben
existir sobre todas las cosas, posibilidades de cambio en la educación superior misma
(Malhadas 2003: Los educadores tienen que cambiar primero).
El cambio es, de hecho, una precondición de la calidad como lo demuestran varios ejem-
plos. Uno de ellos es el ya mencionado Reporte del Desarrollo Humano Árabe (Arab
Human Development Report), que identifica a la baja calidad en la educación como una
de las razones principales de los “retrocesos” del mundo árabe y también del aislamiento
de su elite intelectual dentro de la comunidad global, y demanda un cambio en todos los
niveles del sistema educativo. Incluso entre los mismos académicos de los países árabes
existe una reticencia significativa con respecto al diálogo e intercambio internacional.
Mayormente, esto sucede a causa de un prejuicio mutuo, de la falta de información sobre
otras culturas, incluyendo las religiones, y también a causa del sentimiento de discrimina-
ción cultural y política a nivel internacional. Recientemente se observó en la conferencia
de Berlín “El Mar Mediterráneo: ¿brecha o puente? Cooperación entre Alemania y el
Mundo Árabe en educación y becas”.18 que particularmente los participantes de varios
países árabes fueron quienes expresaron la gran necesidad de universidades independien-
tes y del intercambio árabe en la educación superior, ya que la calidad está interrelaciona-
da con la autonomía y el trabajo en red.
Éste es sobre todo un tema de información y conocimiento, y aquí las elites intelectuales
de todos los países son desafiadas a contribuir con sus diversas capacidades y a mostrar
su compromiso social por el bien de un entendimiento mutuo, de la paz y de la resolución
de los conflictos. No existe calidad, en el amplio sentido de la palabra, sin compromiso
y responsabilidad. Un sistema de educación superior que sólo sirve a aquéllos que están
en el poder, no tiene la suficiente calidad, porque pone en riesgo el desarrollo sostenible
e ignora la magnitud de los retos expresados en los ODM.19
El llamado “triángulo de la responsabilidad” es el tema principal del mencionado Reporte

del desarrollo Mundial 2004: Otras perspectivas para hacer funcionar los servicios para la
gente pobre (World Development Report 2004: Other views on making services work for
18. Organizada por la Fundación Herbert Quandt y la GTZ, los días 11 y 12 de septiembre de 2005.
19. Para un resumen sobre los cambios en educación superior con base en los ODM, ver Bedrich Moldan,
2003.
poor people). Este triángulo describe la interrelación entre personas, responsables políti-
cos y proveedores; e identifica las variadas deficiencias en este círculo.20 La universidad es
una importante fuente de servicios y al mismo tiempo, como ya hemos explicado, tiene
en general una relación más cercana con el nivel político. La universidad debe ayudar a
la comunidad brindando servicios orientados a sus necesidades, pero también con inves-
tigaciones relevantes e innovadoras en pro del desarrollo, en la resolución de problemas
orientados hacia los métodos de enseñanza y en los respectivos enfoques de aprendizaje.
La universidad debería asumir el compromiso de convertirse en defensora del pueblo, ayu-
dando a la comunidad, brindándole servicios orientados a sus necesidades, pero también
con investigaciones relevantes e innovadoras para el desarrollo y con la resolución de pro-
blemas orientados hacia los métodos de enseñanza y los respectivos enfoques educativos.
Éste es justamente el reto principal de la educación superior con el desarrollo sostenible y,
sobre todas las cosas, hacia donde cualquier discusión sobre calidad debe ser orientada.
Referencias
Malhadas, Ziole Zanatto: ”Contributing to education for a sustainable future
through the curriculum, by innovative methods of education and oth-
er means”. Documento presentado en la Conferencia Education for
a sustainable future, Praga, Sept. 2003
Moldan, Bedrich (2003): “Universities and the Millennium Development
Goals: Down from the Ivory Tower”. Presentation at the Conference
“Education for a sustainable future”, Praga, Sept. 2003.
Rebello, Daphné de (2003): The role of higher education institutions in the
UN decade of education for sustainable development. Documento
presentado en la Conferencia “Education for a sustainable future”,
Praga, Sept. 2003
Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas/Oficina Regional para los
Estados Árabes (United Nations Development Program/Regional
Bureau for Arab States) (2003): “Arab Human Development Report
2003: Building a knowledge society”, New York.
Villar, Eugenio/Dodd, Rebecca Dodd (2005): “Squaring the accountability
triangle”, in: D+C (Magazine for Cooperation and Development)
8-9/2005, <http://www.inwent.org/E+Z/content/archive-eng/08-2005/foc_
art3.html>.
World Bank (2002): “Constructing knowledge societies: A challenge for ter-
tiary education”, Washington D.C.
World Bank Institute (2004): “World Development Report 2004: Other views
on making services work for the poor people”, Washington D.C.
20. En recientes discusiones del WDR de 2004, la crítica sugirió extender el triángulo a un “cuadrángulo”
que incluya el rol de la ayuda internacional como un factor importante de responsabilidad; de Eugenio
Villar / Rebecca Dodd, 2005.

2.2 ASUMIR EL LIDERAZGO
Ellos no hacen planes, no resuelven proble-
mas, incluso no organizan a la gente. Lo
que realmente hacen los líderes es preparar
a las organizaciones para el cambio.
John P. Kotter, 2001
L
iderazgo siempre atrae mucha atención. Actualmente, empero, la esencia del atrac-
tivo del liderazgo percibe un cambio profundo: El liderazgo ya no se basa en las
connotaciones de poder y salario extraordinarios, sino ante todo en compromisos
con los cambios profundos que vive la universidad, es decir con las responsabilidades de
contribuir a generar potenciales para la sociedad.
En la universidad, como en las empresas privadas, el poderoso y supuestamente sabio li-

derazgo desde arriba se vuelve obsoleto por no poder contribuir eficientemente a la gene-
ración de potenciales creativos, necesarios para el desarrollo de la sociedad. Observamos
un gran cambio del paradigma en el debate internacional sobre liderazgo: de un lideraz-
go “heroico” hacia un liderazgo “generador”, “distribuido” y hasta lateral y colectivo.
Las contribuciones siguientes destacan algunas de las dimensiones más relevantes de este
cambio profundo: Fremerey demuestra cómo la resistencia –aquel famoso obstáculo del
liderazgo “heroico”– se transforma en una fuente productiva para la gestión de calidad
y cambio; Ramírez-Fischer nos introduce a mecanismos comunicativos que contribuyen
a la nueva generación de potenciales, tanto cognitivos como emocionales; y finalmente
Wesseler comparte algunos rasgos de la nueva visión con sus implicaciones prácticas en la
gestión universitaria de cada día.
En el fondo, el propósito de incluir liderazgo en nuestras estrategias de gestión de calidad

y cambio es una invitación a nuestros lectores de abrirse aún más al crecimiento de sus
propias capacidades para comprometerse con los retos de un eficiente liderazgo colectivo.
Cada uno de nosotros puede enfocar su atención en las responsabilidades de tomar ini-
ciativa, de generar creatividad y de contribuir con mayor eficacia a la calidad de su propia
alma mater.
No cabe duda, el destino de nuestras universidades también dependerá de su disposición

de compartir retos del liderazgo entre su personal en cada nivel y así generar las condicio-
nes necesarias de una motivación y capacidad mayor para los futuros cambios.

Hacia una nueva cultura
de aprendizaje
Jörg Knoll
Desde “informar” hacia “fomento del aprendizaje”

Varios proyectos de UniCambio XXI (2003-2005) promueven un nuevo aprendizaje de los
estudiantes, por ejemplo:
El proyecto “Diseño e implementación de un módulo de capacitación en didáctica partici-

pativa...” (Dimas Quiel Reyes / USMA Panamá):
Incorporar nuevos métodos en el proceso de enseñanza de nuestros profe-
sores, específicamente en cuanto a didáctica participativa con el enfoque
de desarrollo de competencias, provocará una mejora sustancial en el perfil
de nuestro egresado.
O el proyecto “Capacitación didáctica de los docentes de matemáticas de la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán” (María Magdalena Alvarado / UPNFM Honduras):
Que los profesores de matemática de la UPNFM empiecen a experimentar
la innovación en su forma de guiar el proceso de aprendizaje de sus estu-
diantes, tomando en cuenta que además de enseñarles matemática deben
proyectar un modelo de profesor de matemática que cumple el rol de guía
para que sus estudiantes sean constructores de su propio aprendizaje.”
Aquí tenemos nuevamente un caso modelo para ideas básicas de desarrollo y gestión de
calidad:
1. Un nuevo modo de aprendizaje de los estudiantes es deseado o es necesario. Éste es
el estado anhelado, en el sentido de lo que entendemos por calidad.
2. Para que este resultado deseado pueda ser verdaderamente alcanzado, tienen que
desarrollarse previamente tareas y procesos apropiados dentro de la institución.
3. Aquí es central, cómo enseñan los docentes; es decir, cómo es su competencia peda-
gógica y didáctica.
103
4. Dicho brevemente: Para que pueda ocurrir un nuevo modo de aprender, se necesita
un nuevo modo de enseñar. Esto tiene que ser desarrollado, descrito y aprendido por
los que enseñan; ya que la enseñanza no consiste sencillamente en transmitir conte-
nidos (informar). En el centro más bien, el estímulo del aprendizaje.
Una nueva forma de enseñanza y de aprendizaje cambia el rol del docente. Se trata con
más fuerza de orientar, apoyar y acompañar, que de instruir. Esto es también importan-
te, porque los graduados de las universidades necesitan justamente este comportamien-
to, cuando ellos mismos después de sus estudios trabajan en la sociedad y con seres
humanos.
Para que los estudiantes tengan una oportunidad de adquirir tales modos de comporta-
miento, tienen que experimentarlo ellos mismos. Para ello necesitan a los docentes como
modelo, ya que en las instituciones de educación superior, los estudiantes no solamente
aprenden de los contenidos de los cursos. También lo hacen –y presumiblemente aún
más– a través del modo como los docentes los tratan y trabajan con ellos.
La “nueva cultura de aprendizaje” reúne varios aspectos, que en sí ya son conocidos:

• grupo de aprendizaje,
• quien acompaña el aprendizaje (docente),
• proceso de aprendizaje,
• contexto de aprendizaje,
• el participante es el centro,
• orientación para la vida,
• orientación a la experiencia y la acción,
• integralidad,
• localidad / flexibilidad,
• conexión.
En esto no se trata de solamente “puntear” cada uno de los aspectos. Más bien, lo nuevo
y característico es que esos aspectos son conectados conscientemente en un todo.
Desarrollo de la calidad y aprendizaje

En el informe del proyecto de Graciela Rodríguez de Flores se encuentra una linda frase
en este sentido: “El proyecto mismo, toda la tarea es aprendizaje”. Esta formulación
refleja algo general: El desarrollo de la calidad siempre significa un cambio en las organi-
. Proyecto: Subsistema de evaluación del sistema de gestión de calidad educativa de la Universidad Don
Bosco. El Salvador.
zaciones y los comportamientos, es decir, en las personas. Pero cambio significa también
aprendizaje.
Esto es: Cuando nos entregamos al desarrollo de la calidad, estimulamos en otros el

aprendizaje, y nosotros mismos aprendemos. En esto es interesante que este aprendizaje
siempre ocurre, lo hayamos preconcebido conscientemente o no. Cuando alguien dice:
“A mí no me interesa el aprendizaje, mi encargo consiste en desarrollar calidad”, esto
también tiene su efecto, y las personas aprenden. Posiblemente lo hagan en un sentido
problemático, por ejemplo concluyendo que el desarrollo de la calidad es “algo extraño”,
o que no tiene nada que ver con su propia situación, etcétera.
De esto se deduce algo más: Cuando queremos cambios (= aprendizaje) en organizaciones

y personas, tenemos que concebir posibilidades para que ese aprendizaje (= el cambio)
tenga más oportunidades. Por ello, el actuar en relación con el desarrollo de una organiza-
ción y de la calidad siempre tiene una dimensión pedagógica. De allí, un consejo práctico:
En los proyectos de desarrollo de la calidad es mejor empezar siempre con aquello que ya
funciona bien en un área, porque esto representa una condición previa conveniente para el
aprendizaje, que si empezamos por las debilidades.
En resumen, el desarrollo de la calidad consiste en estimular y diseñar procesos de cambio.

Por ello, el aprendizaje y su promoción son componentes normales e importantes.
Desarrollo de la calidad y el propio rol

En un proyecto se lamenta, que en una institución se estimula el desarrollo de la calidad
solamente desde afuera y que no está involucrada por sí misma en el proceso. También
aquí encontramos una indicación cercana a un aspecto general, sobre la cuestión del
propio rol.
Hay dos tipos de rol en relación con el desarrollo de la calidad. Cada uno tiene ventajas
y limitaciones específicas:
1. La persona promueve el desarrollo de la calidad en la propia institución. Éste es el
caso de la mayoría de los participantes de UniCambio XXI. La ventaja reside en que se
conoce bien la situación y se tiene mucha experiencia. La posible limitación consiste
en estar afectado directamente, con todas las dificultades que esto implica: la presión
del sufrimiento, implicación de los colegas y la percepción limitada.
2. El desarrollo de la calidad es acompañado externamente, por ejemplo, por los colabo-
radores de una organización externa. La oportunidad reside en la distancia, la visión
sobre el todo es mayor y la implicación, menor. La posible limitación consiste en el
hecho de que algunos contenidos y procesos no son comprendidos, o lo son demasia-
do tarde. También exige mucho tiempo ganar confianza.
Ninguno de los dos tipos tiene prioridad sobre el otro. Solamente es importante que
cada una de las posiciones y roles sean claros y percibidos, ya sea que alguien actúe desde

adentro o desde afuera. Las más interesantes son las formas mixtas –como tantas veces
en la vida–. Por ejemplo: Cuando alguien pertenece a una instancia central de la uni-
versidad para desarrollo de la calidad, es decir que para las facultades viene de afuera (o
incluso “de arriba”), pero al mismo tiempo, a raíz de la pertenencia de todos a la misma
universidad, naturalmente también está “adentro”.
Para clarificar estos aspectos se recomienda realizar la consejería colegial con personas
que tienen el mismo rol.
En resumen, el desarrollo de la calidad puede ser realizado desde adentro o desde afuera.
Ambos roles tienen sus desafíos específicos.
Aprendizaje
Sistemáticamente, el cambio tiene algo que ver con el aprendizaje, ya que aprendizaje es
cambio.
Esta conexión es reconocida claramente en varios informes de proyecto de los partici-

pantes de UniCambio XXI (2003-2005). Así se dice en un informe: Los cambios en el
proyecto son un resultado de aprendizaje. O una colega escribe como resultado, “...no
solamente se logran cambios, sino también aprendizajes.”
Entonces podemos deducir de los informes la noción siguiente: El medio del cambio es
el aprendizaje.
Aquí quisiera también destacar especialmente algunos puntos:

1. Aprendizaje como proceso personal
2. Aprendizaje como proceso sistémico
3. Aprendizaje como proceso colegial y participativo
Sobre 1.) Aprendizaje como proceso personal:
Aprender es un asunto de los seres humanos. Esto es trivial. Sin embargo, es interesan-
te cómo es descrito ese aprender y en qué consiste. Al respecto se encuentran en los
informes finales de los proyectos varios puntos de apoyo. Estas formulaciones me han
movilizado mucho, porque expresan en muchas partes un lado muy esencial y humano
del programa UniCambio XXI.
Así, en un informe se describe como resultado del aprendizaje personal y profesional:

“Mejor comprensión y más conocimiento del desarrollo curricular; más sensibilidad y flexi-
bilidad para una visión de cambio en la institución; capacidad para vencer la resistencia.”
Con mucha frecuencia se utiliza el término “crecer”, o sea: crecer a través del proyecto,
“...que hemos crecido en lo personal”, “...crecer como personas” o esta formulación

ejemplar: “No soy la misma que era antes de UniCambio XXI, ni en lo profesional ni en
lo personal.”
El aprendizaje es comprendido como “dimensión amplia”. Esto lleva al:
2.) Aprendizaje como proceso sistémico:
Aquí se trata de la interdependencia del aprendizaje de la persona y el cambio de la ins-

titución. En un informe final de un proyecto, esto es formulado de la siguiente manera:
“Otra situación que aprendí es que los cambios se realizan en el interior de la institución y
que el trabajo en equipo es una oportunidad para el crecimiento personal y para el creci-
miento conjunto...” Otra colega lo formula así: “Es la importancia de la persona como eje
transversal de las posibilidades que hasta ahora tuvimos de trabajar juntos”. Nuevamente
otra colega escribe: “La organización de las reuniones, la toma de decisiones y la solución
de los problemas están estrechamente ligados unos con otros. Son parte de un proceso
de aprendizaje, que puede ser denominado organización inteligente –esto se refiere a
una institución que aprende de sus propias experiencias.” (Creo que no puede decirse de
mejor manera lo que significa desarrollo de la calidad.)
De aquí surge:
3.) Aprendizaje como proceso colegial y participativo:
Bajo este título se dejan resumir muchas expresiones en las que se trata de participación y
colegialidad del aprendizaje. Otra vez una cita como ejemplo: “Todos participamos de un
diálogo abierto, en los que las personas se beneficiaban mutuamente de su experiencia.”
Expresiones de este tipo hacen referencia a procesos en las instituciones, pero también a
todo el programa UniCambio XXI.
Participación: Involucrar a los colegas

En los proyectos de UniCambio XXI se encuentran en formas diferentes pero casi sin ex-
cepciones, actividades con cuya ayuda son transmitidos los propios resultados de trabajo
o tienen que contarse con otros para ello. En esto se expresa que ningún decano, ni rec-
tor, ni encargado de la calidad puede llevar adelante solo el desarrollo de calidad.
Esto está en la misma raíz: La calidad y el desarrollo de la calidad afectan siempre el actuar
de otras personas en la organización. Y dependen de que esas personas cooperen acti-
vamente. Por eso, así como con la comunicación, la participación también es constitutiva
del desarrollo de la calidad.
La participación tiene que producirse lo más temprano posible, cuando los conceptos aún
son “blandos” y abiertos. El motivo: cuando en un estadio temprano, otros aportan sus
ideas y propuestas de solución, pero también sus consideraciones y resistencias, existe la
posibilidad de poder abordarlas productivamente. Cuanto más está trabajado y “listo”

un concepto, tanto más fuertemente cae el responsable en el rol de informar e incluso
también de defender.
Una consecuencia de esta recomendación consiste en armar a tiempo grupos de plani-

ficación mezclados, en los cuales, junto a los responsables o expertos, también actúan
representantes de los futuros grupos meta (por ej. representantes de los docentes y de los
estudiantes en un proyecto para el mejoramiento de la enseñanza). Cuando se le pide
colaboración a personas individuales, tiene por lo general mayor impacto que un llamado
general a la colaboración.
Cuando se planifican talleres, para promover la participación, tienen que ser diseñados de
tal manera que los participantes puedan experimentar verdaderamente su participación.
Esto supone métodos, con cuya ayuda, los participantes pueden aportar sus pensamien-
tos y formular resultados propios. (Véase más adelante: el taller como proyecto en el
proyecto).
Todo esto recién es válido, cuando la participación no es solamente una dimensión del de-
sarrollo de la calidad, sino cuando ella misma es objetivo y parte del proyecto. (Un ejem-
plo de esto es el proyecto Elaboración concertada del Proyecto Educativo Institucional
(PEI): del PEI documento al PEI proceso (Ana Patricia Andrade Pacora / PROEDUCA GTZ).
Desarrollo de la calidad y comunicación

El desarrollo de la calidad siempre es la modificación de organizaciones y comportamien-
tos, es decir, de personas. Esto se puede alcanzar mucho mejor cuanto más se involucra
a las personas; y sobre todo, cuanto más abiertas están las descripciones de productos y
procesos, cuando todavía se puede incidir en su formulación. Por eso la comunicación es
muy importante y central. Es una dimensión que acompaña permanentemente al desa-
rrollo de la calidad.
Pero hay un segundo motivo por el cual la comunicación es importante. Esto está en
conexión con la operacionalización. El ser de la operacionalización consiste en formular
algo concreto, que encierra lo general (en la investigación), o a través de lo cual se im-
plementa lo general (en el desarrollo de la calidad). Y en esa línea de lo general hacia lo
concreto, y viceversa, no hay una derivación causal ni formal-lógica en la dependencia en-
tre organización y calidad. Cuando, por ejemplo, tiene que ser fortalecida la motivación
de los estudiantes, una operacionalización puede estar en la capacitación de los docentes.
Pero también se puede decidir que se puede mejorar el equipamiento de computadoras
de la facultad. O se puede lograr a través de la oferta de posibilidades de tutoría. Todas
éstas son operacionalizaciones posibles. Cuál de los ejemplos, en el caso concreto, es
factible, depende del contexto, de apreciaciones y de decisiones. Para que la decisión
sobre determinadas concreciones sea realmente acertada, o sea factible, es necesaria la
comunicación. A esto corresponde el hecho de que se pongan de acuerdo los que están
involucrados. Por eso siempre hay problema cuando las expresiones concretas sobre el
desarrollo de la calidad son realizadas por una sola persona. Por ejemplo, una persona
escribe un manual y lo reparte. La posibilidad es muy grande de que esa conexión entre
la comprensión de la calidad y esa actividad concreta, tenga varias significaciones o que
cada uno lo pueda ver de diferente manera. La consecuencia es que todo cae en el vacío
o que no es utilizado el manual.
Por lo tanto, la comunicación en el desarrollo de la calidad no es solamente una tarea

adicional útil. Más bien forma parte del proceso. Por eso, las formas de comunicación en
el programa UniCambio XXI son una contribución consciente, para fortalecer la capacidad
de comunicación como parte de la competencia de calidad.
En resumen, el desarrollo de la calidad está supeditado a la participación y a la formulación

de concreciones factibles. En ambos casos no se puede prescindir de la comunicación.
Resistencia
En comparación con los informes intermedios, en los informes finales de los proyectos de
UniCambio XXI (2003-2005) hay muchas menos expresiones sobre resistencia en la insti-
tución. Al mismo tiempo, estas expresiones tienen otra forma u otro “clima”. No están
más marcadas por el sobresalto o la falta de consejo. Más bien, la resistencia es mencio-
nada muy sensatamente como un fenómeno concomitante de procesos de cambio.
Aquí se perfila un cambio en la percepción de la resistencia. En general es muy importan-

te en relación con el desarrollo de la calidad y el cambio en organizaciones:
El desarrollo de la calidad significa hacer cosas en lo posible de otra manera, abandonar

rutinas, aprender lo nuevo, entregarse a algo de lo que aún no conozco el resultado.
Esto puede ser vivido como un riesgo. Pero el riesgo nos vuelve cuidadosos o escépticos.
Incluso nos puede llevar a rechazar el cambio interna o externamente. Esto es la resisten-
cia, que una y otra vez vivimos en tales procesos. Entonces es algo totalmente normal,
algo humano. Por eso, la consecuencia no consiste en la lucha –que no tiene ninguna
probabilidad de éxito y solamente tiene sentido, cuando se traspasan las fronteras, cuan-
do la resistencia se expresa, por ejemplo, con la fuerza–. La consecuencia consiste más
bien en comprender los motivos internos de la resistencia en las personas afectadas y
en construirles puentes, por ejemplo, a través de información y participación temprana,
como se expresa en algunos informes finales.

Resistencia al cambio
en la educación superior:
¿amenaza u oportunidad?
Michael Fremerey
Hora de cambiar
La universidad puede ser clasificada como una institución que ha conseguido sobrevivir
durante décadas y siglos, mientras que en comparación con la mayoría de otras institucio-
nes sociales, ha experimentado solamente cambios estructurales o de procesos al margen.
Esto no significa que los protagonistas y los comités universitarios no hayan sido involu-
crados continuamente en todos los procesos innovadores y de cambio, que van desde las
normas del uniforme, hasta las normas de cómo comportarse en los exámenes. Sin em-
bargo, es raro que la misma facultad fuera la creadora de semejantes innovaciones y que
al mismo tiempo las medidas innovadoras y correctivas hayan inducido raramente a un
cambio profundo de dirección. Esta estabilidad institucional y organizacional admite una
avalancha de cambios menores, lo que nos recuerda una declaración muy conocida de
Paul Watzlawick: “Cuanto más algo cambia, es cuando más igual se queda.” Esta decla-
ración aparentemente contradictoria se puede relacionar con una secuencia de cambios
menores (“cambio de primer orden”), los que ayudan a estabilizar el status quo y cubren
las necesidades de un cambio más radical (“cambio de segundo orden”).
Cambios de primer orden ocurren dentro de un sistema determinado. Dependen del pen-
samiento basado en categorías del mismo sistema y básicamente producen continuidad.
Por otro lado, los cambios de segundo orden modifican las reglas del sistema. Se basan
en el pensamiento acerca de las categorías del sistema y finalmente causan discontinui-
dad. El caso de la reforma curricular, en cualquier ámbito de la educación superior, podría
servir de ejemplo. Los cambios de primer orden básicamente abarcan una nueva compo-
sición de sujetos viejos, mientras continúen pensando en términos de sujetos individuales
–un ejercicio muy familiar, establecido y repetido en las facultades de la universidad. Los
cambios de segundo orden se basan en un pensamiento que va más allá de tales sujetos
individuales, abarcan nuevas competencias y ambicionan perspectivas holísticas o inter-
disciplinarias. Tal cambio ocurre raramente en la universidad y al contrario de los cambios
de primer orden, son normalmente confrontados por un alto grado de resistencia dentro
111
de la facultad. Ciertamente esto no significa que todos los cambios pequeños, no sean
necesarios o significativos. Es sólo para llamarnos la atención sobre el potencial efecto
tranquilizador, de pequeños ajustes continuos que posiblemente entretengan nuestra mi-
rada (intencionalmente o no) de ir más allá de los límites de una estructura o un sistema
existente.
Es un hecho interesante que la universidad, hasta hoy día haya logrado mantener su posi-
ción elevada y su estabilidad institucional, a pesar de su resistencia continua a un cambio
profundo. Una parte de la respuesta a nuestra pregunta inicial ha sido señalada por Uri
Merry y George Brown, quienes investigaron sobre la disfunción y la decadencia de or-
ganizaciones por razones de incompetencia o poca disposición ante cambios extensos en
estructuras o procedimientos.
Haciendo referencia a algunas organizaciones excepcionales que han sobrevivido a pe-

sar de semejantes disfunciones, concluyeron que “suponiendo que en todos suceda lo
mismo, una organización decadente podría continuar funcionando por más tiempo y sin
desintegrarse, cuando: 1) es difícil medir o evaluar sus resultados, 2) su ámbito es mo-
nopólico, 3) tiene un valor especial para el supra sistema” (Merry & Brown 1990, 63). Hasta hace
poco, estas tres características han coincidido perfectamente con la universidad. Sin em-
bargo, hay indicios claros de que el estado descrito ha terminado, el estatus monopólico
de la universidad y su valor especial para los supra sistemas socioeconómicos y políticos
han decaído simultáneamente a escala mundial, debido a una divulgación creciente de
instituciones competitivas de investigación científica y de aprendizaje superior, incluyendo
universidades virtuales. Al mismo tiempo, conceptos nuevos y diferenciados para medir
y evaluar los resultados académicos están en un estado avanzado de desarrollo. Así, la
universidad prácticamente ha perdido estas condiciones que hasta ahora han encaminado
su rechazo hacia un cambio profundo sin consecuencias graves.
Otro aspecto es el hecho de que el entorno de la universidad ya ha cambiado tan dramá-

ticamente en los años pasados, que la universidad no tiene otra alternativa que encontrar
respuestas adecuadas a semejantes cambios. El nivel y la rapidez de la expansión de la in-
formación, del desarrollo tecnológico (incluyendo la “tecnologización” de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje), los cambios de expectativas, las demandas de los estudiantes
y del personal, son algunos de los cambios más evidentes que afectan el perfil, las metas
y el rendimiento de las universidades. Están acompañados por graves limitaciones presu-
puestarias por parte de los inversores públicos quienes mayormente enfatizan su apoyo en
el principio de la responsabilidad y su financiamiento está basado en el rendimiento.
Resumen: ya es hora para una serie de cambios de segundo orden en el sistema mundial
de la educación superior. Todos pueden darse cuenta que, en la década pasada, muchas
universidades, o grupos y protagonistas individuales dentro de la universidad, han acep-
tado este desafío e intentaron encontrar respuestas adecuadas, por ejemplo, a través
de reestructurar sus entidades formales, de mejorar la circulación de informaciones, de
refinar e imponer los procedimientos de valoración y evaluación, de rediseñar los currícu-
los para satisfacer nuevas demandas y expectativas, etc. ... Semejantes intentos aún no
representan la situación general. Todavía hay un rechazo general en la facultad a subirse
al “tren del cambio”. Este rechazo, que se
muestra en una resistencia abierta o tácita … el peor enemigo es el más próximo. En
frente a medidas innovadoras, tiene carac- este caso, como siempre, la peor cuña es la
terísticas y causas especiales en el contexto del mismo palo. Muy pocos docentes quieren
universitario que necesitan ser examinadas sacrificar un ápice de sus privilegios, a veces
llamadas “conquistas”, o hacer esfuerzo de
más detalladamente.
adaptación. Intrínsecamente conservadores
–aun cuando algunos se autodefinan revolu-
cionarios– levantan sus barricadas e impiden
Resistencia al cambio introducir los cambios urgidos por la nece-
sidad. “No me toquen”, “todo es bueno
Como es de conocimiento general, en el siempre y cuando no afecte mis intereses”,
área del desarrollo organizacional, el cam- tal es el tenor de los discursos.
bio en las organizaciones ocurre raramente
Algunas carreras, por ejemplo, han satu-
de forma voluntaria. Esto es una verdad,
rado el mercado y no pueden retirarse del
para ciertas empresas privadas dinámicas y pensum porque el catedrático ha sido inca-
aún más para las instituciones públicas. Este paz de ampliar sus conocimientos en otros
hecho general puede ser explicado con un campos del saber. Y hay que garantizársele
deseo humano de seguridad básica y com- trabajo porque tiene el más honroso de los
prensible; esto está relacionado estrecha- privilegios: es “permanente” y tiene “esta-
mente con la conservación del status quo. bilidad”. Y ¿cuál es el resultado? Sostener
La cognición de desafíos internos o exter- una educación para el desempleo.
nos (que tienden a amenazar la seguridad
La cuestión para esta administración es
de una organización y la de sus miembros, cómo hacer el cambio. ¿Cómo mover las
por eso necesita experimentar cambios pesadas moles de leyes, acuerdos, “conquis-
sustanciales del status quo) es una calidad tas”, “derechos adquiridos” y ajustarse a la
que es característica de “organizaciones del demanda de los tiempos? ¿Cómo convertir
aprendizaje” (véase entre otros: Senge 1990 y 2000, Cohen hipopótamos en gacelas?2
& Sproull 1996, DiBella & Nevis 1998). Uno puede afir-
mar que esta calidad se está extendiendo
gradualmente en organizaciones por todo el mundo. No obstante, la universidad como
institución debería inducir a procesos de aprendizaje, pero por el contrario muestra una
posición pobre frente al aprendizaje sobre sí misma, sobre su entorno y sus relaciones con
ese mismo entorno (Fremerey, 2002). Los fracasos del pasado en el aprendizaje organizacional
representan una razón para la inmovilidad general de la universidad, la cual se ha mani-
festado en declaraciones públicas satíricas, como: “Es más fácil mover un cementerio que
cambiar una universidad.” (Lucas, 2000a, 7)
Más allá de semejantes características corporativas, uno tiene que mirar la “vida inter-
na” de la facultad, es decir, la manera particular de cómo un miembro del personal es
posesionado en el sistema socioeconómico, cómo se percibe a sí mismo y cómo ha sido
socializado profesionalmente. A pesar de las variaciones en los diferentes países, se pue-
de considerar como un hecho que el personal académico de alto rango por lo general
2. Palabras del doctor Gustavo García de Paredes, Rector de la Universidad de Panamá en el panel sobre
gestión de calidad: estrategia para el desarrollo institucional, de UniCambio XXI (2003-2005). En
documentación del módulo 2, p. 51, <www.unicambio.org>.

goza de posiciones más o menos privilegiadas y estables, así como por ejemplo sueldos
seguros (aunque en algunos países son bastante escasos). Esta seguridad indiscutida
seguramente es un motivo fuerte para desconfiar de los cambios substanciales del status
quo, particularmente en lo que se refiere a asuntos basados en la gratificación y la remu-
neración o la (re)definición de las competencias profesionales. Wellford Willms y Deone
Zell piensan en esta conexión cuando declaran que “como los profesionales empleados…
los miembros de la facultad (están aislados) de las presiones que hacen falta para ayudar a
las universidades a adaptarse a las condiciones constantes de cambio”. (Willms & Zell, 2003, 20)
Los mismos autores se refieren a otra característica posiblemente aún más personal, la
característica del personal académico, la cual principalmente está en contra del cambio:
“miembros de la facultad están… socializados a esperar tener libertad académica y a tra-
bajar autónomamente” (ibíd.). En otras palabras: en muchos casos no se identifican com-
pletamente con la universidad como su organización (Fremerey, 1999). Por lo tanto, consideran
al cambio organizacional como un asunto que no les afecta, o como una amenaza poten-
cial lanzada por ‘administradores’ externos en contra de su autonomía. Edgar Schein está
un paso más adelante en sus investigaciones sobre los llamados ‘anclajes de la carrera’, es
decir, características especiales de una profesión, que determinan que una persona siga
una cierta carrera: “Algunas personas descubren temprano en su vida laboral, que ellos
no soportan estar atados por las reglas, los procedimientos, el horario de trabajo, etc.
de otras personas… Dicha gente… tiene que hacer las cosas en su propia manera, en su
tiempo apropiado y en contra de sus propios estándares. A ellos la vida organizacional les
parece ser restrictiva, irracional y que invade su vida privada.” (Schein 1990, 26). Aquí se puede
identificar fácilmente al miembro de la facultad quien partiendo de su propia concepción,
objeta a cualquier iniciativa que podría desestabilizar su “anclaje”. Y asociando la ciencia
con valores como la ‘libertad del pensamiento’ y la ‘autonomía del individuo’, reconoce-
mos este particular ‘anclaje de la carrera’ con cierta simpatía.
Todavía, los cambios en la universidad que responden adecuadamente a los cambios de

gran alcance para su entorno y que finalmente aseguran su continuidad (¡y por lo tanto
un contexto seguro para la libertad y autonomía académica!), dependen de la coopera-
ción de todos los miembros del personal. “Sin el compromiso de la facultad, cualquier
proceso para cambiar las cosas es insignificante.” (Willms & Zell 2003, 21). En otras palabras:
uno tiene que encargarse intensivamente de las razones y de las formas de la resistencia
intra universitaria en contra del cambio, y tiene que reflexionar también sobre maneras y
medidas adecuadas para tratar este fenómeno.
El proceso del cambio

Para poder entender las reacciones contra el cambio, desde un punto de vista más gene-
ral, puede ser útil contemplar el fenómeno de cambio desde una perspectiva de proceso.
Adaptando un modelo de Kurt Lewin, el proceso puede ser visualizado de la siguiente
forma:

estado actual estado de transición estado deseado
En esta figura ilustrativa, el estado actual –como es percibido por el individuo no perturba-
do– aparece como un equilibrio establecido y sólido que continúa indefinidamente hasta
que algo o alguien lo interrumpa. Sugiere estabilidad y una sensación de seguridad. En
contraste a esto, el estado de transición, es decir, el estado que sigue a una interrupción
del equilibrio, significa una estabilidad débil, acompañada tanto por un fuerte estrés emo-
cional como por una abundante energía que muchas veces no tiene dirección. El estado
deseado aparece finalmente como algo ‘nublado’ y no definido, que representa una vi-
sión que aún está muy lejos de la realidad. Esta figura sugiere tres circunstancias básicas
para el diseño y la implementación de la gestión del cambio:
1. Individuos, que supuestamente se afilian a un proceso de cambio, muchas veces tie-
nen que ser sacados de un estado del que para ellos es un sinónimo de seguridad.
2. Desde esta perspectiva, dejar el estado actual para entrar al estado de transición es
percibido como una amenaza que automáticamente provoca resistencia.
3. Esta reacción es particularmente distintiva, si el estado futuro no es suficientemente
claro y convincente.
El primer punto subraya la importancia de adaptar a los parámetros situacionales y per-

sonales de una persona o un grupo de personas, antes de decidir sobre el alcance, la
dirección y los pasos del cambio en los que deben participar. El último punto dilucida que
la claridad y la persuasión de una visión podrían aumentar substancialmente la voluntad
de afiliarse a un proceso de cambio. La importancia de trabajar en una visión común (Senge,
1990) proviene de esta noción. Los dos asuntos mencionados tienen una influencia decisiva
en la manera con la que el estado de transición es percibido y experimentado por aquellos
que pasan a través de él. Esto debe ser mantenido en la mente cuando nos enfoquemos
particularmente en las características del estado a continuación.
Se podría entender mejor la situación de un individuo en un estado de transición si se

compara dicha situación con un acto de trapecista. Se acerca la hora en la que el artista
va a dejar la seguridad de su trapecio para cambiarse al siguiente que se aproxima desde
la dirección opuesta. Si el artista está absolutamente seguro, tanto de su propia posición
como de la del trapecio que se aproxima, y si además tiene la suficiente confianza en sí
mismo como el resultado de sus capacidades extraordinarias y de sus experiencias, no va
a tener dificultades en efectuar esta ‘transición’ o cambio de trapecio. Si estas condicio-
nes previas no son completamente cumplidas, probablemente va a mostrar los siguientes

síntomas y patrones de comportamiento: entrará en un estado de inquietud o incluso pá-
nico, mantener el control se convertirá en un asunto principal y en esta preocupación los
patrones de comportamiento anteriores se vuelven muy importantes –en otras palabras:
apretará el asa del trapecio que le ha sostenido hasta en aquel momento. Aquéllos son
los síntomas y patrones de comportamiento de resistencia.
Esta situación alegórica, explica por qué es tan importante que en la gestión del cambio
se facilite el ‘soltar’ el asa, a través de intentar crear el entendimiento acerca de las causas
de la resistencia y tratar a la resistencia con medidas ‘constructivas’.
Una fórmula simple (que no sigue una lógica estrictamente matemática) podría ayudar a
entender este enlace:
Cambio = sucede si Presión x Visión x Plan de Transición

––––––––––––––––––––––––––——––––––––> 1
Resistencia
Dejando de lado el asunto de la distribución de poder, esta fórmula quiere demostrar dos
hechos básicos con respecto a la interrelación entre el cambio y la resistencia: 1) Si queremos
que el cambio suceda, tenemos que manejar la resistencia de manera que no pueda tener
demasiado peso sobre los factores que apoyan el cambio. Los agentes del cambio muchas
veces proceden de una manera que tienden más bien a endurecer la resistencia y –de ese
modo, se reducen las posibilidades de un cambio sólido y sostenible. 2) Básicamente la re-
sistencia debe ser considerada como un factor regulativo en el proceso de cambio. Si elimi-
namos de la fórmula el factor de la resistencia, las fuerzas del cambio no tendrán balance y
el resultado de un cambio sería infinito, sin dirección y desestabilizado. Es esta connotación
positiva de la resistencia, que merece más atención.
Resistencia como una ventaja organizacional

En un nivel individual experimentamos la resistencia de dos maneras diferentes. Por un
lado, como destinatarios de la resistencia normalmente nos sentimos vulnerados o limita-
dos y reaccionamos por consiguiente con enfado y falta de comprensión. Por otro lado,
como los que resisten, entendemos la resistencia como una reacción que nos protege
de ser heridos, de hacer cosas que no son las mejores para nuestro interés, y de desafiar
demasiado. Este mecanismo auto regulativo y constructivo, que es efectivo a nivel indivi-
dual, también es aplicable en contextos organizacionales.
El hecho más simple y obvio, pero no menos importante, sobre resistencia es que refleja
compromiso. Esto significa que los que resisten están comprometidos activamente a
defender su posición. O como lo expresa Sandra Cheldelin: “resistir significa tomar
postura” (Cheldelin, 2000, 60). De esto se deduce que resistencia no sólo indica que hay ener-
gía en un sistema dado, sino que también produce energía por sí mismo. Para apreciar
adecuadamente este aspecto, uno tiene solamente que imaginar una organización que
–por cualquier razón– esté libre de fuerzas resistentes. Esta organización no sólo será
susceptible a un cambio infinito y sin dirección, como nuestra fórmula ha sugerido, sino

que también podría tener algunas dudas en cuanto a la viabilidad a causa de la ausencia
de energías.
Probablemente, la característica más importante de la resistencia es que provee nueva

información. La resistencia a un asunto particularmente innovador permite a los prota-
gonistas del cambio mirar al interior de las perspectivas que eventualmente se han des-
atendido hasta este momento. Les confronta con distintos valores y percepciones, que les
desafían a reconsiderar su movimiento.
De todo esto puede ser concluido que, al final, la resistencia ayuda a asegurar una organi-
zación. Y aplicando esta cognición al proceso del cambio en la universidad, uno tiende a
confirmar a Ann Lucas que declara que “una cierta cantidad de resistencia ha ayudado a
conservar lo que es bueno en la educación superior” (Lucas, 200b, 51). Al principio asumíamos
el sobrevivir de la universidad, a pesar del rechazo ante un cambio profundo, que por una
parte radica en su posición incontestada en la sociedad y la dificultad de evaluar sus rendi-
mientos. Ahora podemos añadir la segunda parte de la respuesta: las iniciativas hacia un
cambio profundo, siempre han sido confrontadas con una resistencia considerable, que
ha sido guiada por una misión especial de la universidad. Es la misión “de conservar, de
abarcar sin límite de tiempo valores de requerimiento escolar y la transmisión de conoci-
mientos de una generación a la siguiente”. (Green, 1997, 4)
Uno puede argumentar que estas fuerzas resistentes han sido inoportunamente fuertes y
que han acabado con muchas iniciativas necesarias para el cambio en la fase inicial. Por
otro lado, no es infundado el concluir que en semejante resistencia también se ha demos-
trado compromiso, se ha indicado la vitalidad del sistema y que se ha provisto información
que debe ser considerada en el proceso del cambio. De este entendimiento se deriva la
necesidad de manejar el fenómeno de resistencia de una manera más productiva, para
fijar el camino hacia el cambio y para obtener un mayor beneficio de la información que
contiene.
En este punto es necesario clarificar lo siguiente: no tenemos la intención de plantear

que cualquier resistencia tiene que ser valorada, como una fuerza organizacional positiva.
Se necesita afirmar fuertemente que la resistencia podría tomar rasgos cuasi patológicos,
con intenciones y consecuencias principalmente destructivas. Semejantes formas no son
receptivas para ningún discurso y así no cumplen la función de distribuir informaciones
importantes. Eventualmente podrían crear energía, pero esta energía no indica la vita-
lidad de una organización, sino una amenaza o incluso la decadencia. Si tal resistencia
es ofrecida abiertamente lleva a la manifestación de un conflicto que terminará con el
triunfo o la expulsión de un partido. En el contexto de la universidad, esta variante es
una excepción. Aquí experimentamos más bien una forma sutil de resistencia patológica
que –sin embargo– no es menos destructiva: la “resistencia disfrazada”, como la llamó
Sandra Cheldelin. Conocemos por varias versiones que la pasividad desviada sólo es
una. Cheldelin nombra otras resistencias que son más activas y aún más efectivas, como
hemos visto muchas veces en la práctica: “llenando a los líderes con detalles que son in-
necesarios, irrelevantes o difíciles de entender”; “muchas veces se expresan declaraciones
de un estado continuo de confusión después de la propuesta”; “intelectualizándose a

través de desarrollar múltiples teorías y manteniendo la discusión en un estado no imple-
mentable”, etc. (Cheldelin, 2000, 63). Es la actitud aparentemente constructiva, combinada con
estrategias destructivas de prevención que hacen tan difícil manejar semejantes formas
de resistencia.
En resumen: la resistencia podría comprobar que es o que de ella se desarrolla una barre-
ra insuperable para el cambio. En semejantes casos no queda más remedio que romper
esa barrera, si es que el cambio debe ser asegurado. Esta práctica, sin embargo, no es
recomendable antes de que las razones y motivos de la resistencia hayan sido cuestiona-
dos y sus potenciales para la organización hayan sido considerados. Por eso sigue siendo
un desafío continuo el intentar entender: a él o los que resisten, el uso de la resistencia
y finalmente, su mantenimiento dentro de límites razonables para que el cambio no sea
puesto en peligro. Teniendo esto en mente, trataremos algunos ejemplos de “endurece-
dores” y “liberadores o enmancipadores” de resistencia.
Trabajando con la resistencia

Trabajar con la resistencia, principalmente es una tarea delicada, similar al acto de caminar
en una cuerda floja, en donde cada movimiento es crítico y puede disturbar el equilibrio
tembloroso. En la situación real, la atmósfera es tensa, caracterizada por confusión, en-
fado y desconfianza mutua. En la mayoría de los casos es muy improbable que esa resis-
tencia se disuelva sólo por sí misma, especialmente si está asociada con un compromiso
fuerte y mucha energía –y por lo tanto, con una importancia significativa para la organiza-
ción. Las opciones son: o endurecer la resistencia, o liberarla gradualmente. Esta última
debería ser nuestra meta si queremos sacar provecho de la resistencia y usarla como una
ventaja para la organización.
Endurecedores de la resistencia
De nuestra vida profesional –así como de nuestra vida privada–, sabemos perfectamen-
te que normalmente somos mucho mejor en la aplicación de estrategias que después
darán como resultado a los endurecedores de la resistencia. Esto principalmente deriva
del hecho de que tendemos a sentirnos perturbados o atacados por la resistencia, y que
nuestra usual reacción humana en tal situación es un contraataque, que tiene la inten-
ción de retener el control de nuestro lado. Esta reacción casi seguramente endurece a
la resistencia del otro lado y minimiza las posibilidades del aprendizaje (organizacional).
No obstante, endurecedores de la resistencia no son necesariamente ‘fuertes’ reacciones.
Contraataques también pueden ser implementados de una manera sutil, sin embargo, sin
perder su ‘vigor’.
Ya que raramente encontramos una manera ‘destructiva’ para enfrentar la resistencia en

el contexto de la universidad, deberíamos manejar algunos métodos más sofisticados, los
mismos que se han desarrollado magníficamente en la comunidad académica:

• Romper “suavemente” la resistencia
Esta forma se puede manifiestar en sí misma de varias maneras como:
– Poner un ultimátum (“¡Le daré una semana de plazo para reconsiderar su opinión;
luego decidiré según mi capacidad como líder al cargo!”)
– Apelar al juicio (“¡Todos debemos aceptar que la situación requiere este
procedimiento!”)
– Apelar a los valores básicos (“¡Nuestra ética no nos permite tomar otra
decisión!”)
El efecto endurecedor de estas variaciones, resulta del hecho de que el que resiste esté
marcado como el ‘chico malo’, y que a él sólo se le ofrece una única opción, es decir,
la retirada incondicional de su posición.
• Minimizar la resistencia
Probablemente, minimizar la resistencia es la estrategia que se usa con más frecuen-
cia en nuestra ejecución organizacional diaria. Puede ser realizada a través de dos
variantes:
– Disminuir la resistencia (“Todavía hay algunos miembros del personal que tie-
nen otras opiniones en este asunto, pero estoy seguro de que lograremos
convencerlos”)
– Apelar a la unanimidad (“No quiero presionarle, pero usted debería saber
que vamos a tomar una posición mucho más fuerte, si usted deja de lado sus
reservas.”)
Esta estrategia parece ser menos incondicional en comparación con la primera. De
todas formas deja al que resiste con la sensación de ser marginado y de tener muy
poca posibilidad de establecer su posición.
• Evadir la resistencia
Éste es otro modo del comportamiento bien conocido. Muchas veces es practicado
en forma de deflexión, es decir, a través de mantener pendiente un asunto controver-
sial hasta que la fuerza que resiste haya perdido su impulso. Otra manera es discutir
y preparar asuntos potencialmente controversiales en círculos bien seleccionados. De
esta manera, la decisión será tomada como una clase de acto sorprendente que tiene
que ser clasificada como otra variante para vencer la resistencia.
En este punto tenemos que poner nuestra atención sobre otro factor que hasta ahora
no ha sido considerado, pero que representa una diferencia considerable en cuanto a la
efectividad de la resistencia: el asunto del poder. Si la resistencia viene de una persona o
de un grupo que está en una posición de poder superior, cualquier estrategia que tienda a
endurecer la resistencia llevará, casi seguramente, a un bloqueo del cambio. Esta situación
es bien conocida en las universidades, por ejemplo, en los casos que el personal joven, con
su actitud innovadora, intenta iniciar el cambio, sin considerar suficientemente la posición
‘conservadora’ del senior staff. Si, por otro lado, los que resisten están en una posición de
poder inferior, los endurecedores de la resistencia, como lo mencionado anteriormente,
no terminarán necesariamente bloqueando o suspendiendo totalmente el cambio. Sin

embargo, es cierto que el proceso del aprendizaje sufre considerablemente en semejantes
circunstancias y que la profundidad y la sostenibilidad del cambio son consecuentemente
reducidos o minimizados. Por esto, vale la pena contemplar alternativas ‘constructivas’
para las maneras discutidas en la gestión de la resistencia. Estas alternativas también son
significativas en los casos que la distribución del poder entre los promotores del cambio y
los resistentes al cambio está más o menos a la par.
Liberadores de la resistencia
El desarrollo de una fuerza resistente, que tienda a crecer o a decaer, está determinado
por dos variables básicas. La primera es una especie de comportamiento abierto con el
cual la resistencia es confrontada, como se ha pronunciado anteriormente en relación
con el endurecimiento de la resistencia. La segunda consiste en el contexto en el cual
el discurso sobre asuntos de innovación y cambio tiene lugar. Queremos enfatizar este
aspecto aquí, ya que las precondiciones organizacionales favorables ayudarán a mantener
la resistencia a un nivel manejable desde el principio. En este contexto los dos aspectos
siguientes merecen atención en particular:
• Integración y participación
Integración y participación se refieren a la inclusión de cada persona que esté invo-
lucrada en el proceso de discusión y planificación. Esto contrarresta el desarrollo de
la resistencia entre los “perjudicados” y asegura que el proceso de planificación y de
toma de decisiones se esté dando a un nivel alto de input e informaciones.
Tenemos que admitir que en muchos casos las universidades o sus subunidades no
se han mostrado a sí mismas como instituciones en las que las contribuciones de los
rangos más bajos de involucrados –como personal joven y estudiantes– hayan sido
reconocidas y aplicadas de manera adecuada.
• Desarrollo de una visión compartida
Así como el tema de la participación, en la literatura sobre el desarrollo organiza-
cional, el desafío de desarrollar una visión compartida de alguna manera se volvió
“inflado”, ya que Peter Senge identificó este aspecto como una característica clave
de una “organización de aprendizaje” (Senge, 1990). Sin embargo, nuestra figura
del proceso de cambio ha mostrado una vez más la importancia de un entendimiento
claro y común del “futuro estado”. De esto aprendimos que el desarrollo de una vi-
sión compartida es esencial para facilitar el arranque desde el estado actual y proveer
una sensación de seguridad, acompañada por perseverancia y determinación durante
el difícil estado de transición.
Referente al comportamiento abierto al enfrentarse con la resistencia, queremos enfocar

cuatro procedimientos ‘liberadores’ de la resistencia:
• Dejar emerger la resistencia:
El primer paso y el más natural hacia la liberación de la resistencia consiste en hacerla
emerger, es decir, hacerla comunicable. Hasta que la resistencia no tenga dirección,
se desarrollará sin control. Además, sus provechos potenciales para la organización
quedan sin ser utilizados. Se necesitaría un poco de coraje o confianza en sí mismo
para que se pueda declarar abiertamente: “Soy consciente de que hay alguna resis-
tencia en contra de mi proposición y apreciaría mucho si la pudiéramos discutir.” Pero
una vez que esto salga a la superficie, es probable que la resistencia se convierta en
un asunto constructivo e instructivo. Sin embargo, para lograr esto, hace falta dar tres
pasos más:
• Reconocer la resistencia
Dejar emerger a la resistencia, sólo ayuda poco cuando no sucede en combinación
con su reconocimiento. Esto significa que el que resiste debería saber que su actitud
y sus argumentos no son rechazados completamente o considerados como inapropia-
dos. Mejor aún, debería estar convencido de que sus puntos están siendo tomados en
serio, incluso si al final no son aceptados completamente. Semejante reconocimiento,
que puede ser mostrado abierta o tácitamente, indica el principio de un intercambio
productivo de ideas y argumentaciones.
• Explorar las razones para la resistencia
La búsqueda activa por las razones y motivos que tienen los que resisten es una
consecuencia práctica del reconocimiento de la resistencia. Al mismo tiempo, es el
momento en la gestión de la resistencia en el que empieza el proceso del aprendizaje
organizacional.
• Explorar los beneficios potenciales de la resistencia
Éste es el estado en el que el aprendizaje organizacional está en pleno empuje. Las
informaciones descubiertas en el discurso se comparan con el estado previo del cono-
cimiento, y su significado tanto para el tema tratado como para la organización ente-
ra es valorado. Al final del proceso de aprendizaje los argumentos de quien o quienes
resisten pueden ser total o parcialmente aceptados, o bien, rechazados. Con respecto
al proceso del cambio, la importancia de esta exploración no se manifiesta en el grado
de convergencia entre los promotores y los que resisten al cambio. Se halla más bien
en el fondo, en la apertura y en la sinceridad del discurso. Incluso si la resistencia no
ha desaparecido al final de tal proceso, se puede asumir que ha aminorado o se ha
suavizado considerablemente.
Conclusión
Respondiendo a la pregunta formulada en el título de esta contribución, podemos concluir
que la resistencia al cambio en la universidad podría ser una amenaza o una oportunidad.
Si excluimos formas más patológicas de resistencia, mucho depende de la manera cómo
esta resistencia es percibida y tratada. Seguramente quedará una amenaza potencial
hasta que uno no se ocupe de sus causas e intente hacer desaparecer o marginalizar las
fuerzas resistentes. No obstante, podría convertirse en una oportunidad, siempre que
su beneficio potencial para el asunto de cambio y para la universidad se consideren de
manera adecuada.

Este artículo no debería ser concluido sin destacar que, en la mayoría de los casos, los
agentes del cambio en el sistema universitario se encuentran en una posición minoritaria.
Sobrevivir ante semejante superioridad cuantitativa no es fácil. Los temas expuestos an-
teriormente no pierden valor en estas circunstancias desfavorables, pero los proponentes
de cambio necesitan una cierta cantidad de paciencia y perseverancia. En la siguiente
afirmación podemos encontrar palabras de confianza y aliento: “En un sistema social que
está caracterizado fuertemente por la libertad individual, el cambio solamente sucederá
si suficientes miembros del sistema pueden ponerse de acuerdo para seguir una melodía
‘guía’. Ellos empezarán a susurrar suavemente la melodía. Cuando la melodía haya llega-
do a ser cautivante y fuerte, hasta los docentes podrían comenzar a bailar.” (Laske, 1994)
Referencias
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demy: balancing new demands while protecting core values. In: On
the Horizon, Vol. 11 No. 3, 16-22.

Moderación:
Apoyando equipos de trabajo
para llegar a resultados tangibles
Patricia Ramírez-Fischer
Introducción
En varios lugares de este texto se hace mención a la importancia clave de las personas,
su convicción y su compromiso individual, como punto de partida de la innovación en el
ámbito universitario. Al mismo tiempo, las personas son comprendidas en los procesos
de gestión de calidad en un marco más amplio, que supone trabajo en equipo y otras
instancias de participación de diversa índole, de allí que en este capítulo voy a referirme a
los grupos y a los equipos.
Asevera Goleman (1999) que en la actualidad, el paradigma mismo de la invención, aun en la

ciencia, está pasando de lo individual a la colaboración, y que se necesita de la inteligencia
emocional mucho más que antes, para formar las coaliciones y colaboraciones que harán
fructíferas esas ideas. “En los complejos territorios de la tecnología moderna y los negocios
estamos, claramente, en una época en la que rara vez las ideas de una sola persona llevan a
un progreso importante... Las ideas del individuo deben ajustarse a una matriz de innova-
ción que se extiende por un grupo de investigadores del mundo entero.”3
Estas dos dimensiones humanas, la individual y la grupal, son el centro de atención de la

moderación, una profesión que poco a poco se abre paso en las organizaciones, aten-
diendo diferentes situaciones y procesos que atañen al crecimiento personal, grupal y
organizacional. Es intención de este capítulo contribuir a llamar la atención sobre la
importancia de atender profesionalmente estas dimensiones, y a animar al abordaje inte-
gral de los procesos de gestión de calidad, esto es, considerando formas innovadoras de
aprendizaje y trabajo conjunto. En ellas, se trata de trabajar con personas y grupos/equi-
pos en relación con una tarea en una organización, donde la moderación puede contribuir
notablemente a poner en marcha y encauzar los diversos potenciales y capacidades, con
la intención de llegar a resultados deseados, viables y tangibles.
3. Palabras de Alex Broer, vicecanciller de la Universidad de Cambridge y ex director de investigaciones de

IBM. Citado por Goleman (1999), p. 134.
123
En las universidades, la figura del moderador ha sido por mucho tiempo restringida a la
conducción de debates académicos. En el programa UniCambio XXI, hemos reunido una
serie de aprendizajes en relación con la moderación, aun habiendo acotado también esta
experiencia en sentido estricto a la conducción del evento, la facilitación de procesos de
aprendizajes y la moderación de dinámicas grupales.
En un sentido más amplio, la moderación acompaña procesos al interior de las organiza-

ciones, que van desde el coaching individual y grupal, continuando con la mediación de
conflictos, pasando por experiencias de desarrollo de equipos de trabajo, y la moderación
de procesos participativos de diagnóstico, planificación, desarrollo, monitoreo y evalua-
ción, por nombrar algunas de las posibilidades.
Más allá de las fronteras de las instituciones, la moderación apoya también técnicamente
la construcción de redes y alianzas; en el caso de UniCambio XXI con una visión interor-
ganizacional, multidisciplinaria e intersectorial.
¿De qué se trata?

Siempre que se anuncia la gestión de cambio –afirman Doppler y Lauterburg (1995)– au-
menta la demanda de moderación. Esto, por varios motivos. Por un lado, la habilidad
de moderar pertenece cada vez más al instrumental normal de cada directivo, que quiera
activar a su personal y desarrollar su equipo. En segundo lugar, crece el trabajo innovador
en talleres y equipos de proyecto, y esto requiere con frecuencia en una u otra forma de
la moderación. En tercer lugar, aumenta la necesidad de eventos para grandes grupos de
empleados y directivos, y aquí se necesita también de entrada la moderación.
Si bien se puede adquirir por contrato la capacidad de moderación profesional externa,

es mejor cuando algunas personas del equipo son formadas en esta habilidad, como un
acompañamiento y calificación adicional a su profesión. De esta manera, el know how
permanece en la misma institución, y estas personas pueden ser aprovechadas en diversas
ocasiones, contribuyendo al mismo tiempo a bregar por una cultura de participación, en-
cuentro, consenso; dicho de otra manera, construyendo una cultura de paz y de eficiencia
al interior de la organización, basada en el respeto mutuo, la apertura y la templanza.
Por supuesto –continúan Doppler y Lauterburg (1995)–, la moderación tiene que ser apren-
dida y ejercitada. No se trata solamente de distribuir la palabra. Eso lo puede hacer cual-
quiera. El ejercicio de este rol implica prestar un servicio activo para todo el grupo, aseso-
rar con una metodología de trabajo eficiente y con sentido, contribuir a la comprensión y
a la cooperación, ser un coach del equipo. El moderador no es ni portavoz del equipo, ni
referente académico, ni árbitro con derecho a sancionar, ni observador externo.
Lo esencial de su función consiste en:

• generar un clima de apertura y confianza, con seriedad y al mismo tiempo humor,
instalando un estilo de trato relajado y agradable. De esta manera se podrá trabajar
productivamente (¡y aprender!);

• orientar el diálogo, contribuyendo al buen entendimiento de todos los miembros del
grupo o equipo, de manera que se escuchen, se hagan preguntas, aclaren sus ideas,
construyan consenso;
• desarrollar el equipo, en el sentido de que los participantes trabajen activamente,
volviéndose sensibles a la calidad de la comunicación;
• considerar a todo el grupo como cliente, lo que implica que cada uno es importante,
estando disponible para todos, sin preferencias, ni descalificaciones, ni aislamientos.
La comunicación en los grupos

Por naturaleza, los grupos ofrecen una variedad y vivacidad mucho mayor en la comunica-
ción, que cuando solamente dos personas conversan. Frente a la capacidad instalada en
un grupo, se abren posibilidades ampliadas, por ejemplo, para el abordaje de problemas.
De allí el valor de establecer elementos centrales de una buena cultura grupal, también en
muchos de los grupos cotidianos, como por ejemplo en las conferencias, en las aulas, en
los equipos habituales de trabajo.
Un grupo permite a cada individuo variadas

posibilidades de aprendizaje, a partir de las Deseo destacar la importancia de ponernos
contribuciones de otros miembros. en el lugar de otro, la relación personal, los
afectos, los sentimientos o las frustraciones,
Aprender en equipo supone la transfor- y concretamente, responder desde nuestras
mación de las aptitudes colectivas para el experiencias.4
pensamiento y la comunicación, de modo
que los grupos puedan desarrollar una inte-
ligencia y una capacidad mayor que la equi-
valente a la suma del talento individual de La experiencia me ayudó en dos aspectos, el
profesional y el personal. Muchas veces en
sus miembros (Senge, 1997).
este tipo de procesos, tendemos a intelec-
Cuando alguien describe sus propios proble- tualizar y a dejar de lado la parte personal,
mas o informa sobre experiencias persona- que es vital. El ejercicio me ha servido para
tomar decisiones. Voy a llevar este proceso a
les, esto ofrece muchos estímulos útiles para
mi grupo de trabajo. Me sorprendió además
la reflexión, también para quienes no están que el mismo problema que compartí tam-
directamente involucrados. Para algunos bién lo tengan muchos del mismo grupo.
miembros del grupo, la experiencia en sí mis- Uno no se siente solo; el grupo es realmente
ma tiene un efecto aliviante, al percibir que un espejo. Quiero agradecerles la oportuni-
no están solos en el mundo con sus proble- dad que me dieron de verme en este espejo
mas y preguntas. Esta ventaja del intercam- y la orientación para tomar la decisión.5
4. Testimonio de un participante de UniCambio XXI (2003-2005). Módulo IV en Guatemala,

<www.unicambio.org>.
5. Testimonio de un participante de UniCambio XXI (2003-2005) luego de la experiencia de consejería
colegial grupal. Módulo IV en Guatemala, <www.unicambio.org>.

bio en el grupo se ha convertido en un escenario frecuente del trabajo de UniCambio XXI,
alcanzando su máxima expresión en la práctica de la consejería colegial grupal.
Más allá, los grupos ofrecen amplias posibilidades de retroalimentación, ya que un grupo
percibe más que una persona individual. Esto es especialmente bueno, cuando se trata
de verificar percepciones distorsionadas y convicciones limitantes.
En este punto, quisiera destacar la impor-

tancia del buen humor como ingrediente en He aprendido a escuchar mejor, aunque
el clima de trabajo en un contexto de cali- inicialmente no esté quizás de acuerdo con
dad y cambio. Goleman (1996) afirma que el lo que el otro está expresando. Estoy un
buen humor favorece la capacidad de pen- poco más en capacidad de reconocer ofer-
sar con flexibilidad y con mayor compleji- tas de ayuda y colaboración desinteresadas
y que tienen un ánimo de crecimiento en
dad, haciendo que resulte más fácil encon-
conjunto.6
trar soluciones creativas a los problemas,
ya sean intelectuales o interpersonales. Al
hacer planes o tomar decisiones, las personas que están de buen humor tienen una incli-
nación perceptiva que las lleva a ser más comunicativas y positivas en su forma de pensar.
Esto se debe en parte a que la memoria depende de nuestro estado particular. Cuando
estamos de buen humor recordamos acontecimientos más positivos, la memoria influye
en la evaluación de evidencias de manera positiva, haciendo que resulte más probable que
adoptemos una decisión ligeramente arriesgada. Por la misma razón, estar de mal humor
influye en la memoria a tomar una dirección negativa, haciendo que resulte más probable
una decisión temerosa y excesivamente cautelosa.
El aspecto lúdico de las dinámicas grupales bien planificadas contribuye a liberar de ten-
siones y a sentar las bases de un trabajo en un clima agradable y optimista, disponiendo a
las personas a buscar en sintonía mayores desafíos, al alinear las emociones con la tarea.
¿Cómo? Métodos de la moderación

Son tareas de la moderación:
Antes: recolectar las expectativas de los participantes; planificar el proceso del grupo;
diseñar las dinámicas apropiadas; preparar los materiales y equipos de apoyo; y armar
el espacio de trabajo en relación con las características del grupo y los objetivos a
lograr.
Durante: clarificar trasfondos y vinculaciones; asegurar calidad en la comunicación,
esto es buen entendimiento (con apoyo de visualización); contribuir a concretizar;
distribuir la palabra; estimular la participación de participantes callados, y al mismo
tiempo frenar a los que monopolizan la palabra; hacer volver al grupo una y otra vez
al tema; trabajar sobre lo esencial siguiendo un hilo conductor; resumir resultados
6. Testimonio de un participante de UniCambio XXI (2003-2005), durante la evaluación del Módulo IV en

Guatemala, <www.unicambio.org>.
intermedios; poner sobre la mesa las diferencias de opinión y de intereses; tratar
los conflictos; convertir en tema la comprensión en el equipo; dar retroalimentación;
abordar sentimientos y sensibilidades; mostrar sus propios sentimientos; administrar
el tiempo; asegurar resultados; llevar al grupo a acuerdos claros; generar espacios de
evaluación del proceso.
Después: sistematizar el proceso con fines de aprendizaje. En síntesis, se trata de
llevar por un camino planificado y agradable al grupo a alcanzar su objetivo.
Para el logro de esta experiencia grupal, Gührs y Novak (1995) toman de Pat Crossman
(1966) tres requisitos centrales para la moderación de grupos: las denominadas tres Ps.:
Permission, Protection, Potency, que pueden traducirse como permiso, protección y con-
vicción. De esta manera, la moderación genera una atmósfera que anima y da permisos,
y promueve –en forma creciente con la ayuda del grupo– el despliegue de las habilidades
de cada participante. Al mismo tiempo, se ocupa de que en cada fase esté garantizada la
protección necesaria para cada uno de los miembros.
En algunos casos, incluso una dinámica puede hacer perdurar o reactivar la vivencia de un
encuentro más allá del mismo. Tal es el caso de la “carta hacia el futuro” (DSE, 2000), una ex-
periencia que llevamos adelante con los participantes de UniCambio XXI en el año 2004 en
el cuarto módulo. Cada uno escribía de su propio puño y letra, al término de cada día un
párrafo de una carta, en la que se auto contaba los principales aprendizajes de la jornada,
las vivencias que no deseaba olvidar y los propósitos que se hacía a sí mismo como resultado
del día. El último día se despidieron a sí mismos, firmaron la carta y cerraron el sobre con
su propia dirección postal. El equipo organizador envió las cartas dos meses después. Cada
participante recibió en su hogar u oficina la carta que se había redactado. Varios compar-
tieron en el siguiente encuentro lo importante que había sido su recepción. En primer lugar,
destacaron la emoción que les produjo, lo que los dispuso a un estado especial para leerla.
También señalaron cómo habían perdido algunos propósitos que seguían siendo valiosos
para ellos, por lo cual la misiva les volvía a animar a emprenderlos. De esta manera, con esta
propuesta se hizo una contribución para el aseguramiento de los resultados, muy distinta a
haber enviado una encuesta por correo electrónico con el mismo fin.
Los retos de las dinámicas grupales en contextos académicos

Con el uso de herramientas y técnicas específicas, acordes para cada ocasión, la modera-
ción reúne la dimensión intelectual con la emocional en experiencias integrales e integra-
doras. Al hacer mención de las emociones, no debemos dejar de lado el hecho de que
hasta no hace mucho tiempo, esta dimensión humana no era bien vista en los claustros
académicos. Aún hoy son muchos los que se reservan el derecho de admisión de las di-
námicas grupales, que desafían las formas de aprendizaje tradicionales, no solamente por
su forma, sino también por sus sorprendentes resultados.7 A pesar de estas resistencias,
7. Véase en <www.unicambio.org/unicambio> 2003-2005, las evaluaciones positivas referidas a la meto-

dología en general y la moderación en particular en las documentaciones de los módulos I (p.20),
II (pp.15-17), III (pp.115-117), IV (p. 23).

la experiencia del programa UniCambio XXI nos anima a promover la importancia de la
introducción de las mencionadas metodologías, muy especialmente en los procesos de
gestión de calidad y cambio en las universidades.
En este lugar, el desafío para la modera-

ción consiste en implementar herramientas Al principio de UniCambio XXI me extraña-
metodológicas para cada ocasión, a fin de ba que se hubiera resaltado la importancia
poder aprovechar creativa y óptimamente de rescatar las emociones. Esa propuesta
las posibilidades afectivas y cognitivas de me ha movilizado, ya que se ha manteni-
los participantes o miembros de un equipo, do como uno de los ejes del programa. La
que residen en cada situación. En este pro- experiencia de esta mañana ha sido una de
ceso, el reto reside en percibir el potencial las más bonitas de estos módulos. Gracias
por habernos planteado esta actividad y por
de disponibilidad del grupo para este tipo
habernos puesto en contacto desde un prin-
de dinámicas, y en caso que sea importan-
cipio con las emociones.8
te para los objetivos, guiarlo para animarlos
más a entregarse a la experiencia.
En ocasiones, algunas personas creen que las dinámicas son juegos. Sin embargo, más
allá de su lado lúdico, no suelen ser diseñadas con esa intención, sino que pueden ofrecer
mucho más que un entretenimiento, incluso resultados y vivencias mucho más calificadas.
De allí que en UniCambio XXI trabajamos con dinámicas grupales en general, y en especial
“rompehielo”, integradoras, vivenciales, de concentración, de movimiento, de reflexión
y retroalimentación, juegos de roles, dinámicas de evaluación, y –con una intención muy
especial– con dinámicas emotivas de cierre y despedida, que recogen los sentimientos tan
encontrados de ese momento, como son los que genera la partida y al mismo tiempo el
regreso al hogar.
Estas dinámicas sólo son desarrolladas en el momento oportuno y con un diseño adapta-
do al grupo y a la circunstancia. El arte consiste en la selección.
En la cultura científica tiene valor prioritario el contenido, y la dinámica grupal aparece con
importancia marginal, por lo que el promoverla es un reto adicional para la moderación
en este marco. La escena de dos académicos, que ante la propuesta de la moderadora
para una dinámica grupal comentan entre sí: “Esto no es para nosotros, profesor”, no
ha faltado en el programa UniCambio XXI. Sin embargo, en el marco de respeto por las
diversas maneras de abordar el trabajo, también los resistentes se entregaron a la expe-
riencia, sobre todo ante la evidencia de su efecto disparador de reflexión, lo que se logra
con una buena decodificación.
Por ejemplo, en situaciones iniciales de todo grupo aparecen dificultades para conocerse,
entrar en calor; se experimentan sentimientos de extrañeza, miedos, expectativas y temo-
res de todo tipo. Aquí nos enfrentamos a toda una escala de reacciones emocionales, que
tienen que ser convertidas en útiles para los objetivos del encuentro.

Con el tiempo, empiezan a aparecer dificultades para comprenderse, también asombro
o frustración por la otredad, contraposiciones de normas, problemas para la toma de de-
cisiones, tensiones entre la intención de cooperar y la realidad de la competencia. Todas
son ocasiones para intervenir con una dinámica apropiada, que haga pasar al grupo por
el “darse cuenta”, para luego encontrarse en un acuerdo de cambio, en un contexto de
trabajo con calidad, que en primer lugar quiere ser calidad humana.
Un ejemplo de la práctica es la “dinámica de reencuentro”9 que experimentamos con los

participantes de UniCambio XXI en un jardín en La Antigua, Guatemala (2004). Fueron ob-
jetivos “romper el hielo”, luego de varios meses de no haberse visto, y compartir al mismo
tiempo vivencias y sentimientos respecto a sus propios emprendimientos. Se dispuso una
soga larga en línea recta sobre el piso. Se invitó a los participantes a responder a pregun-
tas, ubicándose una y otra vez en la soga a modo de escala, siendo uno de los extremos el
máximo o positivo y el otro el mínimo o negativo, en relación con la respuesta personal a
la pregunta. Luego tomaban la soga con sus manos y armaban una ronda de modo que
ambos extremos se unían cada vez. Este cierre transmite sensación de conjunto y unidad.
Los participantes de ambos extremos intercambiaron voluntariamente comentarios sobre
la pregunta o se dieron consejos mutuamente, sobre todo quienes estaban en el extremo
positivo, a quienes se ubicaron en el extremo negativo. Luego se abrió un espacio para que
cualquiera pudiera expresar por qué se había ubicado donde estaba, pidiendo finalmente
a todos que saquen conclusiones de la imagen. En aquella oportunidad se plantearon las
siguientes preguntas: ¿cuánto les costó dejar sus hogares para venir al encuentro?, ¿cómo
sienten el avance de sus proyectos?, etc. Se vivieron momentos de alivio, de risas al descu-
brir la situación de los otros en relación con la propia. Pero por encima de los detalles, se
generó una atmósfera motivadora para seguir trabajando cada vez con más ánimo, aun a
pesar de las dificultades. ¡Y esto en la primera mañana de la semana!
La perspectiva de este abordaje está respaldada por los diversos estudios científicos que
han investigado en las últimas décadas el concepto de inteligencia emocional, y que junto
a los aportes de Goleman (1996 y 1999), ampliaron la visión estrecha de una inteligencia redu-
cida a lo intelectual. Habilidades como el autodominio, el celo y la persistencia, la capaci-
dad de motivarse uno mismo y la empatía, son fundamentales en el trabajo universitario,
como en cualquier otro ámbito laboral. Nuestros sentimientos más profundos, nuestras
pasiones y anhelos, son guías esenciales, y ejercen una enorme influencia en todos los
asuntos de nuestra vida. En la toma de decisiones y en el diario actuar, los sentimientos
cuentan tanto como el pensamiento, y a
menudo más.
La inteligencia emocional es posiblemente lo
De allí la relevancia para la moderación de más importante que tenemos que dinamizar
llevar al grupo a poner de manifiesto tam- para buscar soluciones a los problemas que
bién este aspecto de cada una de las perso- se generan. Esta metodología me ha permi-
nas, en procesos que permitan su aprove- tido descubrir a mis compañeros desde otro
chamiento positivo para los resultados que punto de vista, y acercarme mucho más.10
se esperan alcanzar.
9. Adaptación de la “Ronda de presentación: la danza de la soga”. En DSE (2000).
El trabajo en equipo
Numerosas investigaciones (Goleman, 1999) han
identificado dos talentos fundamentales en Este encuentro me ha hecho comprender que
el desempeño con excelencia: la formación el proceso de gestión de calidad y cambio se
de equipos y la adaptación al cambio. Si en el facilita cuando incorpora a otros a trabajar
en equipo. En ocasiones nos hemos sentido
siglo XXI estamos –más aún– promoviendo la
solos desarrollando bajo nuestra responsabi-
calidad y el cambio, tanto más importante se lidad un proyecto a nivel de universidad. He
vuelve trabajar en equipos. Atendiendo a la descubierto nuevas formas de involucrar y
inteligencia emocional, no podemos hacerlo comprometer a otros compañeros, para que
ignorando y descuidando que las personas el camino sea recorrido por más personas y
experimentan ira, miedo, tristeza; y también no por uno solo, como una gran lucha. El
que sienten felicidad, compasión, por nom- camino se facilita cuando involucramos lo
brar algunas de nuestras emociones. Más humano y lo grupal.11
allá, está demostrada su importancia para el
pensamiento eficaz (Goleman, 1996), y con él la
maximización de la inteligencia del grupo y la interacción sinérgica de los mejores talentos
de cada uno de sus miembros, con el fin de alcanzar las metas colectivas.
Un ejemplo cotidiano de aplicación de la moderación en este marco: Las reuniones de

equipo que solamente sirven para hacer catarsis son seguramente un paisaje repetido.
Explayarse sobre lo que provoca ira sirve poco o nada para disiparla; más bien es una de
las peores formas de calmarla, quedando las personas más enfurecidas, y con un sabor de
amargura por la falta de resultados del tiempo invertido en la reunión. Pero a su vez, los
estados de ánimo “malos” (Goleman, 1999) tienen su utilidad. El enojo, la tristeza y el miedo
pueden ser fuente de motivación, sobre todo cuando surge del afán de corregir una injus-
ticia o inequidad. La tristeza compartida puede unir a la gente. Importante es entonces
ceder un espacio contenido y limitado a la expresión, y a través de la estrategia apropiada
llevar al grupo a convertir la protesta en una propuesta concreta de acción, revirtiendo a
positivo la energía del grupo. Esto hace la diferencia entre una reunión “tóxica” y una
“nutritiva”.
Trasladándonos a niveles más amplios, un ejemplo del ámbito académico nos habla de
otra perspectiva, por la que no siempre resulta fácil el trabajo en equipo en las universida-
des, con graves consecuencias. El doctor Jerome Engel12 comenta: “Ahora todo se hace
en equipos de investigación. El aglutinante que lo mantiene todo unido son los grandes
motivadores y colaboradores, los que están dotados para lograr que un proyecto médico
se lleve a cabo. El futuro de la investigación depende de contar con gente así en el equi-
po.” Sin embargo, agrega:
11. Testimonio de un participante de UniCambio XXI (2003-2005), durante la evaluación del Módulo IV en
Guatemala, <www.unicambio.org>.
12. Profesor de neurología, director del Seizure Disorder Center de la Universidad de California en Los
Ángeles, citado por Goleman (1999), p. 274.
Cuando alguien aspira a un puesto permanente en el cuerpo docente, sus
contribuciones al trabajo de grupo no se tienen en cuenta. Estos buenos
colaboradores tienden a publicar con otras personas, generalmente el su-
pervisor, y la comisión evaluadora supone ciegamente que todo el trabajo
fue hecho por el superior, aunque estas personas hayan sido clave. Es un
desastre. Me la paso luchando por hacer entender a los evaluadores que la
colaboración, por sí sola, es una habilidad digna de tener en cuenta; resulta
esencial en la investigación biomédica ... Esto provoca una reacción con-
traria entre los investigadores más jóvenes, que a veces tienen miedo de
colaborar; así pueden terminar trabajando solos, en investigaciones trivia-
les o poco importantes. Esto está creando una atmósfera de paranoia, una
falta de disposición a compartir datos o trabajos, que debilita la capacidad
de colaborar de toda una generación científica.
Los procesos de cambio despiertan una conocida inseguridad en muchas personas, por
lo que también requieren del trabajo en equipo. El desafío consiste en llevar a los invo-
lucrados –en un proceso acompañado– a convertir esa tensión en un estimulante de la
innovación, aprendiendo a disfrutar ese proceso de cambio, atreviéndose con otros a
soluciones arriesgadas y al mismo tiempo manejables. Goleman (1999) afirma que para
lograrlo, las personas deben estar dotadas de las siguientes cualidades: ser un modelo de
respeto, colaboración y disposición a la ayuda; impulsar a todos los miembros hacia una
participación activa y entusiasta, fortalecer la identidad de equipo, el espíritu de cuerpo y
el compromiso; y proteger al grupo y a su reputación, compartiendo los méritos. En sín-
tesis: ser capaces de trabajar en equipo.
Para mí es muy importante el disfrute en el
Sin embargo, Goleman (1999) nos advierte
proceso de aprendizaje, la motivación intrín-
también sobre una paradoja en la toma de seca; ver reflejados mis problemas en otros
decisiones en equipo: Por una parte, se su- problemas. Estoy en una búsqueda de me-
pone que cuanto más libre e intenso sea el todologías y técnicas para propiciar estos
debate, mejor será la decisión final; por la procesos de disfrute, sobre todo en la prepa-
otra, el conflicto abierto puede corroer la ración de diseño e investigación. Con esta
capacidad grupal de trabajar en unión. De experiencia me han ofrecido un proceso de
allí la importancia de hacerlo en un espacio compartir problemas de investigación y de
contenido y orientado a través de la mode- diseño, disfrutando al mismo tiempo. Uno
ración, y de constituir equipos en los que se ve inmerso en un proceso de flujo, en el
que se pierde del mundo y se inserta direc-
esté representada una variedad importante
tamente en el problema. Ésa es la primera
de perspectivas y experiencias para tomar
fase del aprendizaje, desarrollar atención y
decisiones de alta calidad. motivación.13
13. Testimonio de un participante de UniCambio XXI (2003-2005) luego de la experiencia de consejería

colegial grupal. Módulo IV en Guatemala, <www.unicambio.org>.

De la psicología humanista al desarrollo organizacional
Toda esta propuesta descansa –entre otros respaldos teóricos– en la imagen del ser hu-
mano de la psicología humanista, surgida en los años 50 y 60, influenciada por los tra-
bajos de Goldstein, Fromm, Rogers, Maslow, Adler y Horney. Me permito aquí dedicar
un espacio a esta corriente, porque cuando nos comunicamos lo hacemos –consciente o
inconscientemente– con el trasfondo de una determinada imagen del ser humano, que
expresamos a los demás, con mayor o menor apertura, y un sistema de valores sobre la
convivencia humana.
Gührs y Novak (1995) nos explican que la psicología humanista tiene sus raíces en la filosofía
existencial. Con “existencia” se hace referencia a la forma de ser típica del ser humano,
que no es determinada, sino que abarca las posibilidades que puede realizar la persona, su
condición humana. En esto, la psicología humanista se diferencia claramente del deter-
minismo. Como método científico, la filosofía existencial se nutre de la fenomenología,
que anima a percibir al mundo, como cada persona se lo representa en el marco de su
experiencia. Dado que a priori no hay un sentido de la vida ni estado ideal de la huma-
nidad, a los que los seres humanos tienden por sí mismos, desde su misma naturaleza,
la humanidad y el sentido de la vida tienen que ser hechos realidad cada día de nuevo, a
través del hacer práctico. Esto solamente lo podemos lograr cuando somos conscientes
de nuestras posibilidades de elección, nos decidimos activamente y nos comprometemos.
Este camino hacia la libertad interior y la autoconciencia lo encontramos a través del inter-
cambio con los otros. Sólo podemos desarrollarnos en un contexto social.
Tomar decisiones, traducirlas en hechos y asumir la responsabilidad por ello es para el indi-
viduo de importancia existencial, continúan Gührs y Novak (1995). Saberse responsable en
este sentido, se le hace supuestamente muy difícil a muchas personas, porque significaría
confrontarse la contribución propia a las perturbaciones comunicacionales y vinculares.
Esa parte propia se asocia lamentablemente en forma apresurada a la culpa, y a nadie le
gusta sentirse culpable. Por lo cual algunas personas optan por tomar su condición como
destinada, fuera de su propia responsabilidad y por lo tanto inmodificable.
En la misma línea de destacar esa elección, Covey (2005) señala que todo el mundo elige
uno de dos caminos: el amplio y muy transitado hacia la mediocridad, o el que lleva a
la grandeza y el sentido. En la era de la información, este autor resalta la necesidad que
tenemos de realización, desempeño apasionado y de hacer una contribución importante.
Para él, el principal desafío del trabajador del conocimiento consiste en encontrar su voz
interior e inspirar a los demás para que encuentren la suya. Se refiere a la voz del espíritu
humano; lleno de esperanza y de inteligencia, fuerte por naturaleza, con un potencial
inagotable para servir al bien común. Pero esto resulta muy difícil, si continuamos enten-
diendo como modernas prácticas de gestión el control y la dirección de las personas, lo
que impide aprovechar las motivaciones superiores y el talento de esas personas, desper-
sonalizando el trabajo y generando una cultura sindicalizada y pleiteadora basada en la
desconfianza. Para Covey, la solución se encuentra en cambiar el paradigma que atende-
mos por el de la persona completa, con sus cuatro dimensiones: cuerpo, mente, corazón

y espíritu, para que se liberen el genio, la creatividad, la pasión por la tarea, el talento y la
motivación latentes. Para desarrollar esta nueva mentalidad, acorde con nuestros tiem-
pos, la moderación ofrece nuevas habilidades, técnicas y herramientas.
Sólo la conciencia de la responsabilidad personal alberga al mismo tiempo la esperanza de

nuevas decisiones que posiblemente pueden producir el cambio, y con ello el camino a la
libertad interior. En este camino, quedó atrás la actitud de ser emocionalmente reservado
para tomar las decisiones “drásticas” que exige la profesión. En la actualidad vivimos un
acelerado desarrollo en las organizaciones, que dan paso a una transformación del paisaje
emocional, no por último también para tomar esas duras decisiones de una manera más
humana. De allí que la virtud se ve centrada en las habilidades interpersonales (Goleman,
1996): estar sintonizados con los sentimientos de aquellas personas con quienes tratamos,
ser capaces de resolver desacuerdos para que no se agudicen, y reconocer nuestros más
profundos sentimientos con respecto a lo que hacemos y los cambios que podrían hacer-
nos sentir más auténticamente satisfechos con nuestro trabajo, tanto a nivel individual
como en equipo.
A modo de cierre
Desde esta convicción trabajamos en UniCambio XXI. Con el apoyo de la moderación,
como herramienta, acompañamos a las personas y al grupo, y a través de ellos a sus
universidades. Las siguientes aplicaciones de la inteligencia emocional son ingredientes
constantes de los módulos: la expresión de las quejas como críticas útiles a través de una
retroalimentación efectiva constante; la generación de una atmósfera y armonía interna,
donde la diversidad resulta de gran valor y es puesta al servicio de la excelencia, apro-
vechando al máximo los talentos de cada uno; –y en consecuencia– el trabajo eficaz en
equipo.14
Con una propuesta que intenta un equilibrio entre las “viejas” formas ya probadas y las
innovaciones, unida a la excelencia académica, esperamos contagiar para que otros con-
tinúen abriendo la brecha, a partir del desarrollo personal, para llevar esa experiencia de
crecimiento a sus equipos de trabajo, a los espacios de aprendizaje y a las instituciones.
Una vez más deseo enfatizar la importancia de profesionalizar en las instituciones la ca-
pacidad de moderación, para que ya desde la herramienta que canalice el potencial del
cambio, se trabaje con calidad. Lo que parece tan sencillo de hacer, no lo es en el fondo,
y nos pone en contacto con dimensiones muy delicadas del ser humano, que merecen
nuestra más profunda valoración y atención responsable.
Al mismo tiempo, para quienes desarrollan vocación por la tarea de la moderación, la

misma es una fuente inagotable de satisfacción. Por eso animo al lector a ocuparse de-
cididamente con esta propuesta, con el fin de contribuir a una gestión del cambio y de la
calidad más eficiente, científica y humana.
14. Recomiendo profundizar sobre estas tres aplicaciones en el texto de Goleman (1966, Cap. 10)

Referencias
Antons, K. (1998): Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken. 7.
Auflage. Hogrefe-Verlag. Göttingen.
Covey, S. (2005): El 8º hábito: de la efectividad a la grandeza. 1a. edición.
Editorial Paidós. Buenos Aires.
Crossman, P. (1966): Permission and Protection. En: Transactional Analysis
Bulletin.
Doppler, K.–Lauterburg, Ch. (1998): Change Management: Cómo configurar
el cambio en las empresas. Editorial Ariel. Primera edición. Colección
Ariel Sociedad Económica. Barcelona.
DSE (2000): Didaktik-Werkstatt. Feldafing. 20-22 Juli. Pp. 6 y 21.
Goleman, Daniel (1996). La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor.
Buenos Aires.
Goleman, Daniel (1999): La inteligencia emocional en la empresa. Vergara.
Buenos Aires.
Gührs, M. –Nowak, C. (1995): Das konstruktive Gespräch: Ein Leitfaden
für Beratung, Unterricht und Mitarbeiterführung mit Konzepten der
Transaktionsanalyse. Limmer Verlag. 3. Auflage. Meezen.
Senge, P. y otros (1997): La quinta disciplina en la práctica. Estrategias y he-
rramientas para construir la organización abierta al aprendizaje. Ed.
Granica. Buenos Aires.

Liderazgo:
La aventura compartida de la gestión
de calidad y cambio en la educación superior
Matthias Wesseler
Introducción: El reto de aprender a liderar

Tomar iniciativas, diseñar planes estratégicos, inspirar a la gente con visiones innovadoras,
asegurar fondos, aceptar responsabilidades, correr riesgos: cometer errores, triunfar o
fracasar –y seguir aprendiendo de las experiencias tanto personales como institucionales,
una y otra vez– eso es lo que distingue al líder: Seguir aprendiendo y continuar con el
compromiso con las grandes visiones.
“La habilidad de abrazar dos extremos al mismo tiempo será crecientemente importante
para los líderes de mañana” (Takeuchi, 2004, 362). Jim Collins, de manera semejante, descubrió
en sus amplias investigaciones sobre los líderes de las empresas más exitosas, un liderazgo
del “nivel 5”, es decir: “Los líderes de mayor poder transformador poseen una mezcla
paradójica de humildad personal con propósitos firmes”. (Collins, 2001, 67)
En el siguiente artículo quisiera compartir cómo se podrán aprender aquellas habilidades
que llegan a formar un líder. Esta confianza en el aprendizaje del liderazgo se basa en una
transformación del concepto mismo del “líder“, que podemos observar recientemente:
del concepto obsoleto del líder como un ser divino, que sabe poderosamente resolver to-
dos los problemas, hacia un concepto innovador de un liderazgo sistémico que confía en
los potenciales tácitos de sí mismo y de todas las personas, y en el potencial de su propia
organización.
Saliendo de los grandes retos del liderazgo, muchas veces conduciendo a errores y hasta
fracasos, quisiera compartir cuatro “enfoques” de líderes: el líder que se compromete
con los retos de la inteligencia emocional (Goleman, 2004), el líder que sabe aprender y desarro-
llar su propia “maestría personal” (Senge, 1995), el líder del “nivel 5” (Collins, 2001), y finalmente
el liderazgo en el contexto de la gestión del conocimiento (Nonaka / Takeuchi, 2004), quien se
concentra en la creación de conocimientos y en la promoción de comunidades que sepan
crear conocimientos (knowledge creating communities). Finalmente, concluiré discutien-
do como este proceso de crear conocimientos básicamente es un proceso del aprendizaje
profundo, que abarca los extremos, tanto cognitivos como emocionales. Este proceso se
135
realiza tanto en el ámbito personal como también en el organizacional. Por esta razón,
el programa UniCambio XXI se enfoca tanto en las interrelaciones entre el aprendizaje
individual y en el desarrollo institucional.
Para comenzar, empero, quisiera apartar dos obstáculos esenciales: el obsoleto concepto
del líder divino y –en el contexto universitario posiblemente aún más serio– la actitud am-
pliamente difundida de que las universidades no necesiten líderes.
Hacia un liderazgo transformador universitario

La palabra liderazgo causa grandes expectativas y a la vez grandes y terribles desilusiones.
Especialmente la historia de mi país –Alemania– nos ha enseñado un escepticismo hacia
cualquier persona que se presente como “líder”. El líder, tendíamos a creer por décadas,
como un ser divino, que sepa arreglar todos los asuntos de una manera extraordinaria y
productiva. Él tiene un carácter y capacidades admirables, sabe aprender y compartir sus
conocimientos, diseña estrategias para cumplir con los desafíos enormes del futuro… y
crea las condiciones de las transformaciones necesarias tanto para su organización, como
para su equipo, y para sí mismo.
Con los nuevos retos de la globalización, de la competitividad y –no por último– de la
calidad, este concepto del líder “divino”, quien dirige poderosamente su empresa, hoy en
día está cambiando profundamente: Implícitamente, la suposición de un “líder divino”
reduce a todo el resto de los empleados a seguidores pasivos y triviales, cuyo valor sólo se
basa en seguir a aquel poderoso líder de la manera más eficiente. Con esto se descubrió
que el concepto del líder divino implicaba un precio altísimo: la desatención y el desprecio
de la gran variabilidad de los potenciales de las personas. Estos potenciales empero son
recursos decisivos que se necesitan para poder sobrevivir en las grandes “batallas” de la
economía global. Por esto, desde hace algunos años surge más bien una visión de un
liderazgo mucho más sistémico, es decir mucho más participativo e integrador. En el mo-
delo histórico de los siglos de la “sociedad industrial”, líderes eran los pocos elegidos por
sus destinos innatos como un don específico. Ellos formaron la elite de sus sociedades,
ocupando las cúpulas de la jerarquía de sus organizaciones. Hoy, empero, entrando en la
“sociedad del conocimiento” surge la necesidad de activar como recursos esenciales to-
das las competencias y habilidades del liderazgo, relevantes para un número de personas
siempre creciente dentro de las empresas y organizaciones.
Con la reestructuración de la imagen de las organizaciones (lean management), urge
redefinir el liderazgo como un concepto que ya no se basa en dones innatos sino en
procesos de un aprendizaje transformador. De repente, este nuevo modelo de liderazgo
emerge como un desafío de una habilidad continuamente aprendida y construida por
toda la vida.
También en las universidades, en el contexto de la globalización, con sus crecientes res-
ponsabilidades para sus estudiantes, como para sus sociedades y el medio ambiente, con
los retos de la investigación y –no por último– con sus funciones de servicios, surge un
reconocimiento creciente del valor del liderazgo. Con la obligación de dar cuenta de sus

labores académicas, con los procesos de la evaluación y acreditación, el liderazgo uni-
versitario ha logrado una nueva legitimidad y visibilidad, pero no en el sentido obsoleto
de la elite, sino con un concepto de responsabilidad corporativa: “En vez de ver lideraz-
go como emergiendo de una sola oficina, nosotros hablamos de sistemas de liderazgo,
creyendo que la gobernación compartida significa responsabilidad compartida. Así, los
profesores, el personal académico y los estudiantes realmente comparten la autoridad del
liderazgo y de la responsabilidad” (Ruben 2004, 204: Instead of viewing leadership as emerging
from a single office, we talk about leadership ‘systems’, believing that shared goverance
means shared responsibility. So the faculty, academic staff, and students do share leader-
ship authority and responsibility). El liderazgo universitario se basa en la responsabilidad
compartida.
De repente, la universidad aparece como una organización con su propia identidad corpo-
rativa, con su cultura y su perfil científico, y no sólo como un conjunto suelto de diferentes
facultades o departamentos: “Los líderes son el eslabón de mayor importancia entre los
administradores, los profesores, los programas y los estudiantes” (Ruben 2004, 291). El enfoque
universitario tradicional se concentraba –con mucho éxito– en las diferentes disciplinas
que seguían sus propias lógicas específicas. Con esto empero, las unidades científicas
muchas veces perdieron su potencial de contribuir a solucionar los complejos problemas
actuales de la sociedad y del medio ambiente. Hoy se reconoce más bien, que la gestión
de calidad y cambio exige una dimensión de liderazgo tanto institucional como personal
para llegar a resultados tangibles. La universidad moderna es un complejo sistema de
interdependencias que no se podrá gobernar, ni cambiar simplemente desde arriba.
El desarrollo de la creatividad científica en todo el personal universitario abarca también
las dimensiones del liderazgo. No obstante, las universidades no necesitan líderes “hé-
roes” sino gente que promueva pro-activamente la participación, visiones compartidas,
compromisos con valores éticos y académicos –y el compromiso serio de cumplir con las
exigencias de la calidad y del cambio. No sólo para la universidad como “empresa cien-
tífica”, que contribuye como recurso inte-
lectual al crecimiento económico, sino tam-
bién como una institución con sus propios … se ve claramente uno de los problemas
que enfrentamos en las universidades, entre
valores y responsabilidades intrínsicamente
academia y administración, la cuestión de
científicos, humanos y culturales, la dimen- quién le debe dar servicio a quién. En am-
sión del liderazgo compartido crece en su bas partes puede haber sentimientos encon-
reconocimiento académico. trados. Así como puede estar el académico
El programa UniCambio XXI se entiende decepcionado, también hay muchos admi-
nistrativos invisibles, hay mucha gente que
como una oportunidad de desarrollar aún
también hace un excelente trabajo y que casi
más los potenciales “tácitos” de los parti-
no se le reconoce. Ahí es donde yo creo que
cipantes para cumplir con sus retos de la la comunicación y el entender la cultura in-
gestión, de la orientación y de la dirección terna son importantes.15
de sus unidades universitarias. Motivar el
compromiso con el aprendizaje de tomar
responsabilidad, de tomar decisiones, de iniciar procesos y de gestionar el cambio como

una fuente de potencial productivo de la propia universidad es uno de los objetivos deci-
sivos para los participantes de UniCambio XXI.
Los grandes retos del liderazgo

El liderazgo se dirige hacia un cumplimiento de un objetivo con el apoyo de otros. Este
cumplimiento humano y social exige –más allá de los conocimientos técnicos– ante todo
un entendimiento de los otros y de las relaciones entre ellos: las personas son complejas
y son diferentes. El cumplimiento con las funciones del liderazgo siempre se realizaba
desde “arriba” hacia “abajo”. El líder era la única persona que tenía todo el poder, y a la
vez toda la responsabilidad de su organización. En el modelo emergente, que reconoce
los potenciales de todas las personas como recurso decisivo de una empresa, cada perso-
na abarca una dimensión del liderazgo en sus deberes. Surge el concepto del liderazgo
“lateral” (Heifetz, 1997) y hasta un liderazgo desde “abajo” hacia “arriba”.
El desierto del liderazgo: riesgos, errores y fracasos

En muchas universidades resulta fácil observar cierta retórica con respecto a los desafíos
grandes de la calidad y del cambio. Resulta empero muchas veces difícil observar resultados
tangibles y sostenibles de los logros correspondientes. El autor del famoso libro Quinta
Disciplina, Peter Senge, calcula que aproximadamente el 70% de las iniciativas de la gestión
de calidad fracasan en el sector de la industria y del comercio. No conozco datos exactos
del sector universitario, pero puede ser que los resultados no lleguen más allá de los de otros
sectores. No obstante, sabemos cuáles son los cambios grandes que ocurren actualmente
en las universidades y que los retos de la calidad decidirán sus destinos.
Entre los “errores” de los líderes que contribuyen a los fracasos de los cambios necesarios,
destacan, según el profesor Kotter de la Harvard Business School los siguientes factores:
• Subestimación del valor de una visión poderosa: las visiones juegan un rol decisivo en
cada esfuerzo de promover cambios, son ellas las que inspiran y motivan a la gente;
dan una orientación convincente hacia el nuevo rumbo e influyen los procesos de
la toma de decisiones. Estas visiones logran mayor impacto cuando son claramente
entendibles, visibles y fácilmente comunicables; especialmente la comunicación ade-
cuada hacia cada rincón de la organización es una necesidad decisiva del éxito;
• Falta de la creación de un grupo de apoyo suficientemente fuerte: un individuo
solo, no importa su competencia o carisma, nunca podrá tener todas las habilidades
de sobrevenir las fronteras de la tradición corporativa; el líder encontrará siempre
resistencias, muchas veces de forma pasiva y poco visible: se necesita una alianza
de personas convencidas y de influencia para poder seguir adelante exitosamente;
• Tolerancia hacia los obstáculos que bloquean la visión: las nuevas iniciativas muchas
veces encontrarán bloqueos y obstáculos en la estructura de la organización como
en el sistema tradicional de compensación y en la división de las labores; se reclaman

nuevas actitudes, pero se continúa recompensando a las de siempre: hace falta remo-
ver enérgicamente tales obstáculos;
• Falta de preocupación por alcanzar éxitos a corto plazo: crear logros visibles a corto
plazo es una necesidad poderosa de convencer a la gente del éxito a largo plazo de
un cambio; especialmente en programas de calidad, que tienden a necesitar mucho
tiempo para llegar a resultados tangibles, es decisivo crear “hitos” de éxitos parciales
en el camino;
• El último factor se refiere a la necesidad de instaurar los cambios en la cultura corpo-
rativa de la propia institución. Este proceso puede tomar muchos años (hasta 8 años
para una facultad), no obstante exige una atención continua.
Cuatro enfoques del liderazgo transformador

Para cumplir con estos retos, existen tantos “enfoques” de un liderazgo exitoso, que in-
cluyen acercamientos muy concretos como Academic Leadership (Leaming 1998) y pragmáticos
como University Leadership (Barg et al. 2000) y Field Guide to Academic Leadership (Diamond 2002)
o enfoques más estratégicos como Leading Academic Change (Lucas et al. 2000) y Rethinking
Educational Leadership (Bennet & Anderson 2003).
Especialmente en el contexto de la gestión de calidad y cambio ha surgido recientemente
un enfoque en el liderazgo para la transformación, es decir, un liderazgo que no sólo trate
de mejorar los procesos y los resultados de su propia institución, sino que se compromete
profundamente con los cambios necesarios de su contexto profesional. Para enfocar este
artículo en los retos de un aprendizaje profundo hacia un liderazgo innovador quisiera
llamar la atención sobre cuatro conceptos generales que actualmente siguen incidiendo
en el debate internacional.
“Inteligencia emocional”: En la revista Harvard Business Review del enero de 2004 con el
tema Inside the Mind of the Leader (“Dentro de la mente del líder”) apareció un artículo del
famoso autor de la “inteligencia emocional”, Daniel Goleman: “What Makes a Leader?”
El autor menciona que por supuesto importan características como inteligencia, firmeza y
visiones, destrezas analíticas y técnicas, pero que no son suficientes. Después de haber in-
vestigado más de 200 empresas grandes, Goleman llega a concluir que la diferencia decisiva
es la inteligencia emocional del líder, que se concentra en cinco habilidades esenciales:
• auto-conciencia,
• auto-regulación,
• motivación,
• empatía,
• destrezas comunicativas.
Existe una evidencia empírica muy fuerte de que estas habilidades tienen lazos estre-
chos con resultados económicamente tangibles del éxito de una empresa. Finalmente,
Goleman concluye: it can be learned, se puede aprender.

“Maestría personal”: Peter Senge, autor del libro conocido de la Quinta Disciplina (1995)
sobre las organizaciones que saben aprender, distingue entre cinco disciplinas –como en
el deporte– cuyo ejercicio decide sobre el éxito:
• visiones compartidas,
• trabajo en equipo,
• pensamiento sistémico,
• patrones mentales,
• maestría personal.
La “disciplina” de la maestría personal abarca una habilidad de realizar constantemente

resultados que realmente importan al líder, clarificando y profundizando las visiones per-
sonales con un compromiso hacia el propio aprendizaje continuo: “Se acercan a sus vidas
como un artista se acerca a sus obras, comprometiéndose con su aprendizaje para toda su
vida … viviendo sus vidas al servicio de sus aspiraciones más altas” (p. 7/8): Organizations
learn only through individuals who learn (Senge, 1994, p.139).
“Nivel 5: Humildad personal con firmeza profesional”: El libro Good to Great (2001) de
Jim Collins se basa en investigaciones de las más exitosas empresas por un período de 15
años. El resultado central es la importancia decisiva del factor humano: “first who, then
what”, primeramente cuenta la persona y después lo que se hace; es decir, que el éxito no
depende tanto de las múltiples tareas diseñadas de antemano, sino del potencial creativo
de la persona que se compromete con los objetivos corporativos de una organización.
Con respecto al liderazgo, Collins hace una diferencia de cinco niveles:
1. individuo altamente capacitado,
que hace contribuciones válidas, tiene conocimientos y destrezas relevantes y hábi-
tos fuertes de trabajo;
2. miembro de un equipo eficiente,
se integra en grupos y se compromete con los objetivos colectivos del grupo;
3. organizador competente,
gerente eficiente, sabe organizar personas y recursos;
4. líder efectivo,
tiene una visión y la persigue con energía, sabe motivar a la gente y estimula traba-
jos de estándares muy altos,
5. nivel 5: humildad y firmeza,
sabe –paradójicamente– combinar la humildad personal con la determinación
profesional.
Por supuesto, sólo la combinación de todos los niveles llega a hacer un líder excepcional,
que mira en el espejo, es decir, hacia dentro de sí mismo, para descubrir las fallas –y en la
ventana, es decir hacia afuera en el contexto– para identificar los logros. El líder “nivel 5”
nunca echa la culpa a otros o a condiciones externas difíciles. Collins ha podido observar

líderes que lograron la posibilidad de aprender este nivel máximo del liderazgo. Basado
en un serio esfuerzo de auto-reflexión y de un análisis continuo de experiencias significa-
tivas de la propia biografía, la semilla del liderazgo puede llegar a brotar.
“Conocimiento tácito”: Como último ejemplo quisiera mencionar el enfoque de Ikujiro

Nonaka y Hirotaka Takeuchi, quienes en 1995 escribieron su famoso libro Knowledge
Management, el libro más citado en el mundo del “management” durante los últimos diez
años. En su reciente enfoque en la creación de conocimientos subrayan la necesidad de
abarcar paradojas: “Contradicciones, inconsistencias, dilemas, dualidades, polaridades,
dicotomías y oposiciones no son ajenas a los conocimientos, porque el conocimiento
mismo está hecho de componentes aparentemente dicotómicos, es decir cocimiento
explícito y conocimiento tácito” (2004, 3: “Contradictions, inconsistencies, dilemmas,
dualities, polarities, dichotomies, and opposites are not alien to knowledge, since
knowledge itself is made up of two dichotomous and seemingly opposite components
- namely, explicit knowledge and tacit knowledge”). El conocimiento tácito es la
fuente de cualquier potencial innovador. Por esto, entre las fases de la “socialización”,
“internalización” y “combinación”, la fase de la “externalización” de conocimientos
tácitos hacia conocimientos explícitos es la tarea decisiva dentro del proceso de la creación
de conocimientos para el futuro.
En las investigaciones de Nonaka / Takeuchi, el concepto del liderazgo se ha integrado en

los procesos de la conversión de conocimientos. El reto existe en “not to kill paradoxes”,
sino en enfrentarse con la complejidad de la realidad para transformar su potencial tácito
en potencial explícito que se podrá manejar como recurso decisivo para el futuro.
Retos específicos del liderazgo universitario

Comparando los cuatro enfoques surge un fuerte elemento común: la interrelación entre
el desarrollo personal con el desarrollo del propio contexto organizacional. Aprender a
liderar no se realiza solamente en el aislamiento de las bibliotecas, ni menos en investi-
gaciones privadas del Internet, sino en las experiencias vividas dentro de la realidad diaria
del propio contexto profesional.
De igual manera, el liderazgo universitario se desarrolla en los procesos de aprendizaje

vividos y reflexionados en la realidad de nuestras casas académicas. Existe una profunda
duda en la comunidad académica con respecto a imágenes y conceptos del liderazgo que
llegan de otros sectores.
Por supuesto, las realidades de la educación superior son –y deben ser– diferentes de
empresas o de agencias con propósitos primordialmente económicos. Al lado de varios
elementos comunes, aparecen dos diferencias esenciales entre el sector de la educación
superior y los sectores económicos y comerciales:
• el ideal de la comunidad científica compartida, con sus estructuras descentralizadas
casi autónomas a base de las lógicas de sus disciplinas, y

• los valores de las ciencias, investigaciones, de la educación y de los servicios.
Los grandes esfuerzos por cumplir con estos ideales y valores académicos, muchas veces
pueden causar tensiones en la realidad cotidiana de las universidades. Trataremos de se-
guir la lógica inequívoca de nuestras disciplinas científicas, trataremos de vivir en armonía
con el ideal de la comunidad científica, pero en realidad –muchas veces– vivimos conflic-
tos, perturbaciones y un caos poco deseable.
Existe una tentación de defendernos de estas experiencias difíciles y de reducirnos a rin-

cones “limpios” y pacíficos de la vida académica, pero sucumbiendo a esta tentación nos
privamos de una fuente significativa de aprendizaje. En los esfuerzos de desarrollar la ha-
bilidad del liderazgo, podemos utilizar aquellas perturbaciones como un “caos creativo”
que nos brinde un potencial tácito muy significativo y relevante.
Por último, sin ser menos importante, el esfuerzo del liderazgo tradicional no está re-
compensado adecuadamente en las universidades. Generalmente existen pocos incenti-
vos materiales por comprometerse con tareas de gobierno universitario, como decanos o
rectores, quienes están sirviendo por un plazo de tiempo definido; más bien estas tareas
parecen como desvíos del trabajo esencial científico y muchas veces ganan poco prestigio
en la comunidad científica.
El líder como aprendiz

Analizar los propios éxitos, reflexionar sobre los grandes triunfos, pero también reconocer
frustraciones, tensiones, conflictos y caos como fuentes valiosísimas de aprender a liderar
es un reto decisivo del liderazgo transformador en la educación superior.
El liderazgo en la gestión de calidad y cambio de la educación superior exige dos habilida-

des básicas o competencias interconectadas:
• la competencia de manejar la institución, con sus visiones y orientaciones, con sus
recursos, materiales, pero también personales y mentales, con sus estructuras y pro-
cesos, sus normas y procedimientos etcétera.;
• la competencia de manejarse a sí mismo, con nuestros sueños y pesadillas, nues-
tros éxitos y fracasos, desilusiones y anhelos; cómo nos podemos fortalecer –y en
caso necesario– restaurar los propios recursos mentales y cómo –a veces– recobrar
la perspectiva en las luchas diarias con sus desafíos científicos, su estrés y su frenesí
permanente.
En el contexto de los múltiples retos de la gestión de calidad y de cambio de la educación

superior quiero resumir algunas estrategias para el aprendizaje personal; estrategias que
sirvan para lograr un manejo exitoso de uno mismo y para salir con vida de las labores
diarias del líder en los profundos cambios académicos que vivimos actualmente.

Con el propósito de reforzar un proceso de aprendizaje personal en el “ejercicio del li-
derazgo” Heifetz (1997) ha identificado una serie de estrategias. Entre ellas destacan las
siguientes:
• advertir las tendencias de la situación (situational awareness: facing the “monster”);
puede ser útil, sentarse en un palco, observar desde lejos las rutinas diarias con sus
éxitos, sus tensiones y con sus retos;
• devolver el trabajo a los otros: muchas veces hay una tendencia de los líderes de sobre-
cargarse con tareas emocionalmente difíciles que pueden llevar riesgos consigo. Una
sobrecarga “crónica” reducirá rápidamente las energías y a lo largo la calidad del líder;
• generar asociados para poder discutir las situaciones difíciles, compartir las emociones
estresantes y hasta para pedir ayuda de los colegas o en forma de coaching;
• comprometerse con un desafío científico bien definido pero limitado: enseñando
o investigando, y con esto manteniendo un contacto estrecho con los colegas y los
estudiantes, compartiendo los retos con sus riesgos y oportunidades;
• invertir en el propio bienestar: encontrar un “santuario”, un lugar donde se puede
prestar atención a los pensamientos, para poder recobrar el propio coraje y el entu-
siasmo, fortaleciendo la “voz interior” y un balance emocional.
En resumen: parece que la estrategia esencial es una atención continua al propio bienes-
tar: ¿Cómo podrán la universidad, los colegas y los estudiantes evolucionar positivamente
por un proceso de gestión de calidad, si el líder se descuida a sí mismo?
A veces, empero, las estrategias mencionadas arriba, parecen fracasar ante todo en si-
tuaciones realmente difíciles como son situaciones de cambios profundos. Situaciones
transformadoras pueden conducir a un exceso de compromiso que a lo largo conducirá
a sofocar nuestras energías. La efectividad del esfuerzo consciente y enfocado pierde
su impacto intencionado. Puede que ocurra un declive intelectual –que perdamos la
inspiración.
¿Cómo pues podemos convivir con la duda? Convivir con el sentimiento de la impoten-
cia, de la incertidumbre y la perplejidad: emociones que a veces nos sorprenden durante
los procesos transformadores.
En los procesos del cambio se habla de first order change y de second order change (Waters
et al., 2003): mientras el cambio del primer orden puede existir en una extensión del pasado,
un cambio incremental o lineal, o un cambio orientado a problemas y soluciones; el cam-
bio del segundo orden rompe con el pasado. Este cambio disturba todo elemento del sis-
tema, requiere otra dirección y está muchas veces en conflicto con los valores y las normas
compartidas en una facultad o universidad. Por esto ya no vale seguir cumpliendo con
mayor energía con los objetivos bien definidos, pero supuestamente obsoletos. Se nece-
sitan otras orientaciones, otros conocimientos y otras conductas, para poder implementar
otras acciones. Cuando el líder llega a los límites de sus fuerzas, de sus conocimientos –y
hasta de su conciencia–, surge la necesidad de estrategias diferentes: La muralla oscura

de las frustraciones puede abrirse hacia un territorio nuevo y desconocido hasta ahora,
lleno de nuevas oportunidades y de potenciales innovadores.
Las estrategias centrales de este segundo orden consisten en:

• Respetar la realidad como es, con todas las dificultades y retos aparentemente insu-
perables; “respetar” es mayor que “aceptar”, difícil como puede ser. En el “respeto”
del reto se esconde una confianza en el propio potencial de la situación.
• Identificar el sentido detrás de los objetivos. Los objetivos definidos eran la fuente
más importante de la orientación ahora obsoleta. Más preciso es un sentido de los
objetivos que nos permita dar un paso atrás y pasar revista a las intenciones y acciones
actuales, quizá con dudas, quizá con deleite.
• Reconocer que todo esfuerzo es un ejercicio continuo que puede salir bien o fracasar:
trial and error. Tenemos que seguir aprendiendo por cometer errores, sin culparnos a
nosotros mismos o a otros o a las circunstancias exageradamente.
Estas estrategias reconfirman los resultados de una investigación reciente sobre las caracte-
rísticas de líderes en el sector educativo (Waters et al. 2003), en la que como la dimensión de mayor
impacto para los rendimientos de los estudiantes apareció: “conciencia situacional” (situa-
tional awareness), es decir, la validez de entender a fondo la propia institución y entenderse
a mismo, y aplicando este conocimiento para enfrentar los retos de la actualidad.
De esta manera, el líder en el ejercicio de sus funciones transformadoras puede lograr
aprender de sus propios potenciales “tácitos”: se vuelven oportunidades de generar
nuevos potenciales “explícitos”. Con esto, la competencia de manejar la institución se
interrelaciona con la competencia de manejarse a uno mismo. El reto esencial de las dos
competencias parece ser idéntico: transformar potenciales tácitos en potenciales explíci-
tos específicos. Es decir, no se trata de transformar la propia universidad en un pequeño
“Harvard” o “Stanford”, sino de afinar su propio perfil específico con las calidades de ex-
celencia específica. Correspondientemente, no se trata tampoco de transformarse a uno
mismo en un pequeño “Einstein” –u otro héroe científico–, sino de seguir desplegando la
propia identidad personal y el propio estilo individual de gestionar la calidad y el cambio
de la propia institución.
El programa UniCambio XXI:

• con su enfoque doble tanto en el aprendizaje individual como en el desarrollo
institucional,
• con sus fuentes de aprendizaje en los insumos de conferencias y materiales de lectura
de un lado y los retos de los proyectos individuales del otro y
• con su cultura de un aprendizaje tanto cognitivo como social y emocional,
ofrece una oportunidad muy especial de construir una “comunidad de creación de cono-
cimientos”, los cuales promuevan aquel liderazgo transformador que necesitan nuestras
universidades en todo el mundo, para cumplir con las grandes visiones de una globalidad
humana y ecológica.
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2.3 COMPROMETERSE EN PROYECTOS ESPECÍFICOS
“¡¡¡Se puede!!!”
(Participante UniCambio XXI 2003-2005)
Entender la esencia de la calidad (estrategia 1) y comprometerse con los retos generativos

del liderazgo (estrategia 2) logran resultados tangibles, en cuanto la gestión de calidad y
cambio desarrolle proyectos concretos.
La inspiración, el diseño y la ejecución de proyectos abren uno de los campos más pro-
ductivos de la práctica de la gestión. Pero también la gestión de proyectos tiene su lógica
implícita y sus retos específicos en la educación superior.
El propósito de incluir “proyectos” en las estrategias eficaces de la gestión es por tanto

compartir experiencias y comprensiones con nuestros lectores sobre algunos rasgos co-
munes del campo de los proyectos, como la motivación, la participación o las tensiones
entre las “grandes” metas y las “pequeñas” actividades concretas. Más allá, este capítulo
también es un esfuerzo de promover la motivación y la creatividad de comenzar con algo
concreto –y muchas veces riesgoso en la vida diaria de nuestras instituciones. Después de
unas breves introducciones sobre algunos retos bien comunes en la gestión de proyectos
(Knoll) compartimos el formato y algunos de los muchos valiosos ejemplos concretos de
proyectos ejecutados por colegas que participaron en UniCambio XXI (2003-2005). Los
resúmenes de los planes originales con los resúmenes de los informes “finales” 15 meses
más tarde, darán una impresión motivadora de lo que es posible lograr con un compromi-
so serio en proyectos concretos.
No por último, los proyectos siempre tienen un potencial de dos caras: una es la pro-
pia lógica interna del proyecto con sus metas, actividades, recursos y su desarrollo en la
práctica. La otra es el conjunto de aprendizajes que puede producir la reflexión de las
experiencias vividas en el proceso. Este doble rendimiento significa una fuente decisiva
para el desarrollo de potenciales, tanto de la organización como de los mismos individuos
involucrados. En este sentido, hasta un fracaso práctico de un proyecto puede ser un gran
logro para contribuir a los conocimientos y a la cultura de la gestión de una universidad o
de una facultad específica. Importa tanto la confianza en las propias actividades, como la
disposición de aprender de las experiencias.
Para facilitar semejante proceso de aprendizajes creativos, añadimos al final del capítulo
otro texto de Knoll, que diseña algunas líneas de reflexión. En el centro del texto hay una
explicación epistemológica de suma importancia: Con el desarrollo de la calidad univer-
sitaria también el concepto básico de lo que es ciencia se abre hacia un territorio nuevo.
Esta visión se aleja del concepto clásico de una ciencia “objetiva” y “universalmente vá-
lida” para todos los lugares y tiempos, y se acerca a un concepto mucho más humano
en el sentido de una ciencia intersubjetiva y contextual. Con esto se refuerza también la
sostenibilidad concreta en el trabajo práctico de los proyectos mismos.
Desafíos del trabajo en los proyectos
Jörg Knoll
La tensión entre amplitud y limitación

Esta tensión la encontramos en los proyectos de los participantes de UniCambio XXI:
a) en la planificación,
b) en la ejecución.
Sobre (a):
Planificación de los proyectos
Las planificaciones de los proyectos contienen con frecuencia muchas actividades. Esto
tiene un motivo humano y uno sistemático:
• Entre las personas los deseos de cambio son con frecuencia grandes.
Tan grandes y amplios son en consecuencia los objetivos que formulan.
• Los contenidos de los que se ocupan en sus proyectos se refieren a organización,
interacción, enseñar y aprender. Esto significa que los contenidos siempre están cons-
tituidos por muchos aspectos parciales, con muchas posibilidades inmanentes para el
actuar. Siempre son complejos.
Así de variadas y complejas son también las actividades que se planifican.
Pero un proyecto sólo puede abordar una porción de la realidad. Sólo entonces podemos
trabajar en el cambio con una meta y controladamente.
Por ello, hemos aconsejado en el coaching con frecuencia:

• planear menos actividades,
• o elegir actividades,
• o comenzar primero con un área parcial.
147
Ejemplo:
El proyecto de Manuel Rodríguez Castro (UPCH Perú): Se trata de Desarrollo de Métodos

e Instrumentos para la Evaluación Global de la Docencia.
En la realidad de la enseñanza inciden muchos aspectos: la actuación pedagógica y didác-

tica de los docentes, la administración, la infraestructura. Comprensible desde este lugar,
el plan del proyecto vinculó la evaluación de la enseñanza, de la administración y de los
medios materiales. De hecho dependen en la realidad unos de otros.
Pero para que pueda alcanzarse un resultado concreto orientado al objetivo y controlado,
le recomendamos, primero, abordar la evaluación de la enseñanza, para luego agregar la
evaluación de la administración y de los medios materiales.
Sobre (b):
Ejecución del proyecto
Puede ocurrir –especialmente cuando un proyecto es atractivo–, que se extienda demasia-

do. Por ejemplo: El proyecto Diseño e implementación de un módulo de capacitación en
didáctica participativa... de Dimas Quiel Reyes / USMA Panamá). Aquí surgió la necesidad
de involucrar a la facultad de ciencias de la administración; como consecuencia hay más
docentes que participan en el proyecto, más contenidos que tienen que ser trabajados.
Otro ejemplo:
Nuevamente el proyecto Desarrollo de Métodos e Instrumentos para la evaluación global

de la docencia (Manuel Rodríguez Castro / UPCH Perú)
Sin embargo y luego de una intensa y prolongada discusión, tanto en el
taller como en las sesiones del Consejo Directivo de la DUEYA, hemos lle-
gado a la conclusión que sólo evaluar el desempeño docente, y tener como
unidad de medida al profesor, sería insuficiente para poder calificar ade-
cuadamente a la docencia en general.
Por estas razones ha surgido un cambio de orientación importante en la
tarea emprendida:
• ...
• Todo proceso de enseñanza-aprendizaje canalizado a través de un
curso debe pasar por tres etapas o fases: Planeamiento, Ejecución y
Evaluación.
• Hemos considerado que para cada fase, elementos o insumos principa-
les a ser evaluados.
Mientras ocurre una ampliación durante la ejecución (cuantitativa, cualitativa o ambas), es

necesario realizar un balance, para que el proyecto continúe siendo eficiente. El balance
puede realizarse en evaluaciones:
• por ejemplo en la limitación a un grupo piloto de docentes
• o en cursos seleccionados.
La tensión entre lo general y lo concreto
Los objetivos y actividades en los proyectos, con frecuencia son descritos muy ampliamen-
te, por ejemplo “promover la participación”.
También esto depende del hecho de que los deseos de cambio y los objetivos que se de-
rivan de ellos, son con frecuencia muy grandes.
Pero para poder actuar de manera verificable, las actividades tienen que ser diferenciadas.
Para ello es una ayuda importante:
• dividir el plan del proyecto en pasos individuales concretos (“hitos”)
• y vincular esos pasos individuales concretos con fecha y responsables (“¿hasta cuán-
do?” y “¿quién?”).
El taller como proyecto en el proyecto

Varios proyectos habían previsto talleres, por ejemplo, para colaboradores de la universi-
dad o para docentes. Con frecuencia, esos talleres son mencionados con un contenido
general, esto es sin una descripción precisa de los objetivos, contenidos y métodos.
Deseamos destacar que en un proyecto con varias actividades e hitos, un taller representa
en sí un (pequeño) proyecto propio, una especie de “sub-proyecto“.
Esto significa que cuando son incorporados talleres, es importante que se aplique a los
mismos exactamente lo que es válido para el proyecto, a saber:
• describir objetivos concretos,
• seleccionar en consecuencia los contenidos que corresponden a esos objetivos con-
cretos, y subordinarlos a ellos,
• incorporar formas de trabajo concretas (métodos), para alcanzar los objetivos
pretendidos.
A esto se suma la necesidad de ocuparse de la situación de las personas que deben ser
contactadas para el taller.
Para la planificación de talleres recomendamos lo siguiente:

1. El grupo meta:
Situación del grupo meta en relación al contenido / el tema:
• experiencias/conocimientos ya disponibles (“¿Qué es lo que ya traen las personas
consigo?”)
• dificultades o déficits especiales (“¿Qué les cuesta a los participantes?”)
• interrogantes o necesidades especiales de aprendizaje (“¿Qué necesitan estas
personas?”)

2. Los objetivos:
Aquí es importante encontrar y describir objetivos de aprendizaje, esto es, formulados
desde la perspectiva de los participantes:
• ¿Qué sabrán / podrán /harán prácticamente los participantes al final de cada uni-
dad de trabajo del taller?
• ¿Qué saben / pueden los participantes, cuando han concluido la unidad de
aprendizaje?“
No se trata entonces de formular objetivos de enseñanza, sino objetivos de aprendi-
zaje. Ejemplos:
Objetivo de enseñanza: Objetivo de aprendizaje:

Transmitir métodos de evaluación Poder aplicar métodos de evaluación
Discutir sobre las obras de la institución Conocer los valores de la propia institución;
o:
Poder formular los valores de la propia
institución;
o:
Poder utilizar los valores de la propia institución
como criterio de examinación
3. Los métodos:
Aquí se trata de la selección y la utilización de formas de trabajo, que combinan real-
mente con los objetivos pretendidos.
Ejemplos:
Objetivos de aprendizaje
(= Al final del taller, los participantes sa- Métodos
ben / pueden...) (= para que los participantes sepan / puedan, se
utilizará como método...)
Conocer los valores de la propia Lectura de un texto (por ej. una visión).
institución
Poder formular los valores de la propia Ejercicio práctico (eventualmente de a dos):
institución Formulación de una descripción resumida para
la propia institución (o una carta de bienvenida
para nuevos estudiantes).
Poder utilizar los valores de la propia ins- Ejercicio práctico (eventualmente en pequeños
titución como criterios de examinación grupos):
Derivar de la visión de la universidad, criterios
claves para un reglamento de exámenes.
O, lo contrario: Comparar los estatutos de una
corporación o un reglamento de exámenes con
las expresiones en la visión de la universidad.

Con frecuencia, existe un problema en la práctica, cuando
• en principio son pretendidos objetivos de aprendizaje del “poder” (por ej. “Poder
aplicar métodos de evaluación”),
• sin embargo, en el taller (o en la clase) son utilizados métodos que son más bien
apropiados para objetivos de aprendizaje del “saber” (por ej. una conferencia sobre
métodos de evaluación).
Por eso, el trabajo con los objetivos de aprendizaje de un taller es en general un desafío
central para el proyecto en su totalidad y para su éxito.
La doble función de los proyectos en UniCambio XXI

Las descripciones de los proyectos y los informes intermedios reflejan una plenitud de
realidades institucionales y un gran compromiso personal. Esto deja muy claro que los
proyectos en UniCambio XXI tienen una doble función:
• sirven para continuar desarrollando a las instituciones de educación superior. Esto
ocurre en posiciones concretas y como respuesta a desafíos concretos;
• y también contribuyen a fortalecer la competencia individual de los participantes.
Al mismo tiempo se ven rasgos comunes de carácter general en las concreciones individua-
les (campos temáticos / focos temáticos y experiencia básica del trabajo de proyecto).
En esta combinación se manifiesta la idea directriz de UniCambio XXI: el desarrollo de la

calidad tiene que ser promovido, de tal manera que el desarrollo del perfil individual se
relacione con referencias comunes. Ellas están arraigadas en la materia misma. Así surge
la capacidad de comunicarse, posibilidades de cooperación y transparencia. Es común,
por ejemplo, la opinión de que para la fundamentación y el desarrollo ulterior del hacer
se necesita la evaluación regular. Cómo se lleva a cabo esto en cada institución, es de
hecho diferente.
Lo que es común para todos y permite compararlos (transparencia) está dado entonces
en relación con las necesidades constitutivas, con las que todos tienen que confrontarse
en su trabajo. Sobre esta base, las solucio-
nes concretas a los problemas pueden ser
diferentes, pues crecen a partir de la deci- No rendirnos ante los tropiezos. Buscar nue-
sión consciente y son comunicables. Esto vos caminos.1
lo entendemos bajo desarrollo de calidad
interrelacionado.
1. Lección aprendida de un participante de UniCambio XXI (2003-2005), compartida en un ejercicio sobre

sacar consecuencias del trabajo en los proyectos. En la documentación del módulo 2, p. 141.

EJEMPLOS DE SEIS PROYECTOS DE UNICAMBIO XXI (2003-2005)
Con finalidad de testimonios de experiencias concretas, se presentan a continuación seis
casos del Programa UniCambio XXI (2003-2005), por medio de sus informes iniciales y/o fina-
les, incluso en uno de ellos con lecciones aprendidas ulteriores. Las temáticas abordadas
por los mismos son variadas, a saber:2
Didáctica de la educación superior (2)
Desarrollo organizacional (1)
Evaluación (1)
Gestión de calidad (1)
Calidad pedagógica del sistema (1)
En los anexos, el lector encontrará además un listado detallado de los proyectos desarro-
llados por los participantes de los años 2003-2005 y 2005-2007.
1
Fecha: noviembre de 2003
Participante: M.Sc. Dimas Quiel Reyes
País e institución: Panamá, Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA)
Proyecto: Diseño e implementación de un módulo de capacitación en didáctica parti-
cipativa, que incorpore el modelo de desarrollo de competencias, para docentes de la
Facultad de Ciencias Naturales.
1. Institución:
1.a Descripción de la institución:
La Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA) es una Institución de en-
señanza superior, católica y sin fines de lucro. Creada en 1965, es la segunda
universidad fundada en Panamá. La misión de la USMA es la promoción de una
cultura integral capaz de formar personas que se distingan por sus profundos
conocimientos científicos y humanísticos, por su testimonio de fe ante el mundo,
por su sincera práctica de la moral cristiana y por su compromiso en la creación de
una sociedad más justa y fraterna. Cuenta en la actualidad con 3,500 estudiantes
en 31 carreras de licenciatura, 22 programas de postgrado, 24 de maestría y dos
programas de doctorado.
1.b Contexto en el que actúa la institución:
La USMA brinda servicios de educación superior a la población panameña, en las
áreas de administración, humanidades y ciencias sociales, derecho y tecnología.
El proyecto se desarrollará en la Facultad de Ciencias Naturales y Tecnología (lo
que es relevante para UniCambio XXI).
2. El número 1 refiere al informe inicial de cada caso presentado; el número 2 al informe final; el número
3 a un informe ulterior de uno de los proyectos.
1.c Antecedentes y camino recorrido en gestión de calidad en la institución:
A partir del año 2001, la USMA elaboró un plan estratégico que incluyó un pro-
grama de mejoramiento de sus procesos internos y de revisión de sus pensum
académicos. Se establecieron planes estratégicos en cada facultad, los cuales
incluyen un proceso de mejora en la gestión administrativa y académica.
2. Posición y recursos
2.a Funciones propias y capacidad de incidencia:
El Decano de la Facultad de Ciencias Naturales y Tecnología, es quien desarrollará
el proyecto. Su función primordial es la de organizar, coordinar, dirigir y supervisar
toda la labor académica de la Facultad. Su incidencia en el desarrollo del proyecto
es directa, por la capacidad de convocatoria y de dirección en la Facultad.
2.b Tiempo y presupuesto para el proyecto
Se espera que en un tiempo de dos años pueda capacitarse a todos los profesores
de la facultad (175 profesores) a través de 7 acciones de capacitación, para grupos
de 25 profesores.
Presupuesto: U.S. 1400
2.c Recursos humanos
Se cuenta con un equipo de cuatro profesores que elaborarán el módulo de ca-
pacitación. Estos profesores forman parte de la Facultad y están finalizando su
programa de maestría en educación en la Universidad. Las capacitaciones se
realizarán en la universidad.
2.d Socios estratégicos (actuales y potenciales)
Actuales: Rector y Vicerrectores, Directores de Escuelas, Profesores de tiempo
completo (21), Decano de Administración.
Potenciales: Decanos de otras facultades, directores de otras escuelas.
3. Comprensión de la calidad
Incorporar nuevos métodos en el proceso de enseñanza de nuestros profesores, es-
pecíficamente en cuanto a didáctica participativa con el enfoque de desarrollo de
competencias, provocará una mejora sustancial en el perfil de nuestro egresado.
4. Meta
4.a Justificación del proyecto:
La USMA ha incorporado a partir del 2003 en su modelo educativo el desarro-
llo de competencias genéricas y específicas. Este nuevo enfoque requiere una
modificación de los procesos pedagógicos que desarrollan nuestros docentes.
Específicamente se desea que los profesores de tecnología incorporen técnicas
didácticas en sus clases, relacionadas con el desarrollo de las competencias.

4.b Objetivo general y específicos
Objetivo general: Diseñar e implantar un módulo de capacitación en didáctica
participativa para los docentes de la Facultad de Ciencias Naturales y Tecnología.
Objetivos específicos:
1. Definir un modelo de capacitación adaptado a la USMA.
2. Estructurar un módulo de didáctica participativa para docentes de Tecnología.
3. Modificar los métodos tradicionales de enseñanza del docente de Tecnología.
4. Lograr que el docente comprenda el nuevo modelo educativo de la USMA.
5. Evaluar los métodos a utilizar.
6. Documentar el programa de mejoramiento.
5. Indicadores
5.a Intermedios
• Elaborar documento estructurado del módulo de capacitación que contenga:
Objetivos generales y específicos, contenido del programa y actividades a rea-
lizar en el módulo (indicador de logro).
• Cumplimiento de las acciones de capacitación.
5.b Finales
• Número de profesores de tiempo completo capacitados.
• Número de profesores de tiempo parcial capacitados.
• Número de capacitaciones desarrolladas.
• Evaluación de las técnicas utilizadas por parte de profesores.
• Evaluación de las técnicas utilizadas por parte de los estudiantes.
6. Efectos colaterales
6.a Consecuencias adicionales esperadas
La implantación del módulo de capacitación debe conducir a concretar el modelo
de competencias generales y específicas que la Universidad propone como mode-
lo educativo. También permitirá ampliar la cobertura del proyecto incorporando a
otras facultades.
6.b Potenciales resistencias
Los profesores y su resistencia a modificar sus tradicionales métodos de enseñanza.

2
Fecha: enero de 2005
Participante: M.Sc. Dimas Quiel Reyes
País e institución: Panamá, USMA
Proyecto: Diseño de un módulo de capacitación constructivista para el mejoramiento de

la calidad de la educación en la Facultad de Ciencias Naturales y Tecnología.
1. ¿Cómo es la situación actual del proyecto en comparación a las metas del
inicio?
Tal y como se presentó en el informe intermedio para el módulo III, como resultado
del coaching, se nos sugirió que se incorporara en el proyecto una fase de diagnóstico
de la situación de la enseñanza, particularmente en cuanto a caracterizar los tipos
de metodologías de enseñanza que utilizan los profesores de nuestra facultad. Esta
sugerencia fue llevada al equipo de trabajo del proyecto, quienes la consideraron per-
tinente y viable. También se nos pidió armonizar las ideas que en torno a los objetivos
planteados originalmente tenía el equipo de apoyo, puesto que el diseño del módulo
se haría como trabajo de campo de los profesores que participan de la maestría en
educación. Estos objetivos fueron consensuados por el equipo de trabajo.
Uno de los aspectos iniciales del proyecto era que el módulo se crearía con una meto-
dología presencial. Esta meta fue modificada por el equipo de apoyo y se trabaja en
el diseño de un módulo semipresencial, incorporándose la plataforma virtual WEBCT
para el desarrollo y prueba del módulo.
En relación con la caracterización de las metodologías que utilizan los profesores, se
aplicó el instrumento de diagnóstico y se elaboraron los cuadros de resultados. A la
fecha esta fase está concluida.
Dado que las metas iniciales del proyecto fueron modificadas, como consecuencia de
la asesoría de profesores, participantes de UniCambio XXI y del equipo de trabajo, se
registraron cambios en algunas actividades del proyecto. A pesar de ello podemos
decir que las nuevas metas guardan relación con el avance del proyecto, el cual es de
un 70%.
2. ¿Qué impactos ha tenido el proyecto dentro y fuera de la propia institución?
¿Qué factores jugaron un rol, cuáles facilitaron y cuáles obstaculizaron?
Nuestro proyecto consiste en el diseño de un módulo de capacitación contructivis-
ta para mejorar la calidad de la educación de la Facultad de Ciencias Naturales y
Tecnología. No podemos precisar hasta este momento el impacto, puesto que aún
no ha finalizado la elaboración de dicho proyecto, pero sabemos que el módulo será
utilizado no solamente por los profesores de la Facultad sino por todos los profesores
de la USMA. Esto es así, pues el módulo que se desarrolla se ha ampliado en sus temas
y no enfoca sus objetivos sólo a los profesores de Tecnología.

A la fecha, el módulo está debidamente estructurado y se dispone prácticamente de
todo el material de lectura. Sólo resta configurarlo dentro de la plataforma de ma-
nejo virtual WebCT. Se espera capacitar a todos los profesores de la Facultad (tiempo
completo y tiempo parcial), y posteriormente ofrecerlo al resto de profesores de la
Universidad. El impacto que esperamos se estaría dando en la mejora de la calidad de
enseñanza de nuestros profesores y en el conocimiento del modelo educativo que la
USMA se ha propuesto en su plan estratégico.
Uno de los factores que ha jugado un rol fundamental ha sido la disposición y ánimo
del equipo de trabajo del proyecto de adoptar y adaptar el proyecto original. El equi-
po lo forman tres profesores de la Facultad: Ing. Ernesto Ng, Director de la Escuela de
Ingeniería Civil, Lic. Patricia Paz, Directora de Arquitectura y Diseño y Profesor César
Valdez.
Otro elemento importante ha sido el coaching por parte de participantes y profesores
de UniCambio XXI, quienes nos han reorientado conforme se avanzaba en el proyec-
to. También el apoyo de las autoridades universitarias para seguir con el proyecto ha
sido vital.
Pienso que uno de los aspectos que ha mermado el avance del proyecto ha sido la
carga administrativa del equipo de apoyo, por cuanto dos de sus integrantes son
Directores de Escuela (Ingeniería Civil y Arquitectura).
3. ¿Qué efectos ha tenido el proyecto hasta el momento en el proceso del desa-
rrollo propio (profesional y personalmente)?
Hay varios aspectos que quisiera resaltar en las enseñanzas del proyecto. Uno de los
primeros se relaciona con el concepto de calidad y cómo entendemos y percibimos
este concepto dentro del proyecto que manejamos y particularmente en la búsqueda
de un consenso con el equipo de apoyo. El definir la comprensión de la calidad dentro
del proyecto nos permitió analizar a profundidad su significado y darnos cuenta de las
diferencias existentes en su comprensión.
Poder reformular las metas de un proyecto y ceder en los objetivos buscando la armo-
nía y el consenso ha sido importante y valioso. En este espacio de trabajo, salió a la
luz el tema del liderazgo de los integrantes del equipo de apoyo y de cómo manejar
este aspecto para evitar fricciones y avanzar con el proyecto.
Otro aspecto importante ha sido el manejo del círculo de calidad que procuramos apli-
car a todos los trabajos que ejecutamos y que ha incidido en mi desarrollo profesional
y personal.
También vale la pena mencionar que la dimensión inicial del proyecto fue muy am-
plia y hubo que acotar esta dimensión. Habíamos visualizado un proyecto grande y
que en la realidad sería difícil de implantar. Afortunadamente pudimos reducir esta
dimensión, lo cual permitió un avance significativo.
Otro elemento importante ha sido el manejo del entorno y la cultura institucional. No
es un asunto resuelto aún, pero se trata de fomentar una nueva cultura de aprendiza-

je, de la cual el equipo de apoyo está muy claro. Sin embargo, no así muchos de los
colegas universitarios. Esto requiere de más trabajo de capacitación y sensibilización.
Pienso que el apoyo de las autoridades institucionales y la aceptación del proyecto
ha sido el adecuado. UniCambio XXI ha jugado un rol fundamental pues ha sido el
soporte para estructurar el proyecto, desarrollarlo y lograr que forme parte integral
del sistema de capacitación de nuestros profesores.
4. ¿Cómo seguirá el trabajo después del 2005?
Nuestro proyecto está enmarcado en los lineamientos estratégicos de la Facultad y
de la Universidad, por lo cual debe ser concluido este año. Debemos contar en el
2005 con este módulo de capacitación de manera que esté disponible para los pro-
fesores de la Facultad y de la Universidad. Esperamos poder validar el módulo con
dos o tres pruebas. Una vez validado se formarán grupos de profesores por capacitar.
Esperamos que el proyecto finalice a mediados del 2005, con la capacitación de los
profesores de la Facultad de acuerdo al programa de actividades señaladas en el in-
forme intermedio de agosto de 2004.
Para seguir con el proceso de calidad se documentarán los resultados de las pruebas
del módulo y se obtendrán las consecuencias para corregir y/o actualizar el contenido
del módulo.
Dado que este proyecto de capacitación a profesores a través del módulo será un
proceso permanente, hemos pensado sugerir la incorporación del módulo a los reque-
rimientos de inducción que tiene la Universidad para cada profesor nuevo que ingrese
a la universidad.
2
Fecha: Enero de 2005
Participante: Dr. Claudio Cordero Cabezas
País e Institución: Costa Rica, Universidad de Ciencias Médicas
Proyecto: Capacitación en docencia universitaria

1. Introducción e impacto
La Escuela de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas, representada por el
Decano en el programa UniCambio XXI, presentó como proyecto a desarrollar, la
capacitación en docencia universitaria, aplicando ésta como estándar de calidad y
excelencia, y diferenciarse así de otras instituciones que imparten en Costa Rica la
carrera de medicina, en donde a los docentes, a pesar de ser médicos graduados y
con alguna experiencia, no se les exige ni se les facilita la capacitación en actividades
docentes. Habiendo hecho suyo el concepto de calidad discutido y analizado en los
cursos de UniCambio XXI, el Decano de Medicina, como alumno de dicho programa,
decidió que los cambios mundiales en métodos de enseñanza obligaban a capacitar
docentes especialmente en el área preclínica y clínica del programa de medicina. Se

analizaron los programas académicos de dicha carrera y se encontró que adolecían
de gran cantidad de información necesaria para orientación estudiantil. Se llegó a la
conclusión de que era necesaria la capacitación de los jefes de cátedra y profesores
líderes de cada programa, para que éstos, a su vez, transmitieran el conocimiento de
manera tal que los métodos de enseñanza se pusieran al servicio de los alumnos y
fuesen los más modernos y avanzados.
Dicho programa de gestión de calidad se presentó dentro del plan de mejoramien-
to de la carrera de medicina al Sistema Nacional de Acreditación en la Educación
Superior de Costa Rica, como parte del programa de mejoramiento comprometido
con la acreditación.
inicio?
El proyecto originalmente pretendió cubrir al menos 160 médicos o profesores de las
diferentes áreas del programa de medicina de la Universidad de Ciencias Médicas.
Prácticamente en sus principios se pretendía que no sólo los jefes de cátedra de cada
una de las materias, sino también la mayoría de los profesores, estuviesen presentes
en el curso de capacitación docente.
Al hacer los primeros talleres se percibió la dificultad para que las cátedras clínicas que
residen fuera de la sede central de la universidad, en los hospitales de la seguridad so-
cial costarricense, cuyos profesores son trabajadores propios de cada unidad académi-
ca y que practican la docencia con un permiso especial de la institución aseguradora
y del Ministerio de Trabajo costarricense asistieran en número suficiente a los cursos
programados. Por esa razón observamos que no se cumplía con el número meta de
profesores en cada uno de los módulos programados. En el II módulo de UniCambio
XXI, en la Ciudad de Panamá, se consideró en su debido momento esta situación y se
recomendó replantear las políticas para que los profesores se acercaran a los módulos
por un lado y por otro disminuir el número meta de asistentes a cada uno, más acorde
con la realidad institucional y condiciones laborales.
1. Se trató de ofrecerlos en las unidades académicas, y se obtuvo resistencia de las
autoridades hospitalarias que no consideran la actividad docente como una prio-
ridad institucional.
2. Se presentó un proyecto ante el Consejo Universitario, a fin de que los profesores
que quisieran ascender en su escalafón laboral dentro de la universidad tuviesen
la obligación de presentar comprobantes de asistencia a cursos de capacitación
docente.
3. Se dio para el rubro anterior un año y medio de tiempo.
4. También se sometió al Consejo Universitario que, pasado este tiempo, los aumen-
tos salariales que la institución otorga regularmente fuesen dados solamente a
aquellos profesores que asisten a cursos de capacitación docente.

5. Se replanteó la necesidad de llevar a cabo los cursos de capacitación los días
sábados entre 7:30 y una de la tarde en los temas de Elaboración de Programas,
el segundo en Métodos de Enseñanza y el tercero en Métodos de Evaluación,
por lo cual fue necesario el diseño de material que se enviará a los asistentes con
anticipación.
Al ser el Decano de la carrera de medicina quien promovió el proceso de autoevalua-
ción y el programa de capacitación docente como gestión de calidad en la Universidad
de Ciencias Médicas, ha hecho que este proyecto le dé a la Decanatura un liderazgo
positivo ante los estudiantes y autoridades universitarias. Le ha dado conocimientos
suficientes para conocer pormenores en el desarrollo de cada uno de los programas,
las fortalezas y debilidades en cada uno de los grupos y ha contribuido al mejora-
miento del ambiente humano dentro de los miembros que componen la comunidad
universitaria. El concepto de que cualquier actividad docente o administrativa debe
realizarse enmarcada dentro del proceso de calidad, ha logrado que la institución sea
reconocida nacional e internacionalmente, por la seriedad de sus programas y el cum-
plimiento de la excelencia académica.
Al convertirse el proyecto de capacitación en docencia universitaria en un proyecto
de mejoramiento de la calidad, dentro del plan de mejoramiento de la Universidad
de Ciencias Médicas, las autoridades universitarias han dado todo el apoyo académi-
co-administrativo en cuanto a incentivos de ascenso y salariales, para estimular a los
profesores a hacerse presentes en los cursos de capacitación docente. Forma parte
del presupuesto académico de la facultad de medicina, el desarrollo de los cursos de
capacitación por los próximos 4 años.
Actualmente se han capacitado 90 profesores, quienes fueron encuestados una vez
concluidos los cursos. Se obtuvieron respuestas favorables de los asistentes, que fue-
ron traducidas en la elaboración de mejores programas, todos con objetivos especí-
ficos y evaluables, e información. En el documento que reúne todo esto, llamado
programa de estudios, el alumno recibe prácticamente un contrato docente, que la
Facultad de Medicina se obliga a cumplir en forma total.
Comentario sobre cómo ve el proyecto en los próximos años:

El proyecto de mejoramiento en la calidad de la educación, con el cual se comprometió
la Decanatura de Medicina, dentro de las actividades académicas por desarrollarse, han
dado al Decano el suficiente liderazgo dentro de la comunidad docente para fomentar,
en departamentos relacionados con la educación, el desarrollo de programas, teniendo
como base la calidad y excelencia. Se ha logrado despertar una cultura de autoevaluación
permanente en departamentos tan importantes como Biblioteca, Servicios Estudiantiles,

Registro y Archivo, con lo cual se han producido datos suficientes que han permitido a las
autoridades universitarias la elaboración de indicadores de gestión que facilitan el mejora-
miento constante de los programas académicos y la utilización de recursos.
El programa de capacitación docente permite a la Decanatura una interrelación constante

con los docentes comprometidos en el mejoramiento de la calidad; ha permitido fomentar
la presencia de profesores de planta (de tiempo completo), que dentro de una organiza-
ción privada de educación no es una norma constante, además de estimular a departa-
mentos tan importantes como Biología, Fisiología y Parasitología a realizar investigación
y convenios con otras universidades y centros de estudio, con excelentes resultados en el
momento actual.
La UCIMED cuenta en este momento con una inscripción en el CONICIT (Consejo Nacional
para Investigaciones Científicas y Tecnológicas) y tiene excelentes relaciones con investiga-
dores de la Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional e institutos independientes.
Todo lo anterior se ha logrado gracias a los conocimientos sobre la gestión de calidad en la

educación superior, al monitoreo del proyecto en capacitación docente que se desarrolló
como parte del programa y que ha logrado, por parte de las autoridades universitarias y la
Decanatura, la permanencia del curso como parte de las actividades de administración de
docencia de la Decanatura. El conocimiento del círculo de calidad, el concepto de calidad
y el mejoramiento del ambiente institucional, han permitido la proyección de los conoci-
mientos adquiridos en el programa UniCambio XXI a todas las actividades relacionadas
con la docencia dentro de la UCIMED.
2
Participante: Lorette Pellettiere de Cálix
País: Honduras, Centro de Diseño, Arquitectura y Construcción (CEDAC)
Proyecto: Implementación de una cultura institucional de principios y valores como fun-

damento de la calidad institucional
inicio?
Este proyecto ha ido evolucionando. Los cambios fueron, en parte, el resultado de
lo que estábamos aprendiendo y la reflexión impulsada por nuestra participación en
UniCambio XXI. Otras modificaciones fueron motivadas por circunstancias institucio-
nales y ambientales que causaron la reorientación y reprogramación del proyecto en
dos ocasiones. Como resultado, la situación actual del proyecto está algo alejado de
algunas de las metas originales, pero sentimos que cada modificación solamente ha
fortalecido el proyecto, y lo ha hecho más valioso para la institución.

A pesar de las modificaciones, la meta principal para el proyecto sigue igual. La pro-
puesta original declara: “Dentro del contexto de este proyecto, la calidad quiere decir
coherencia entre lo que se dice y lo que se hace… la calidad se demuestra mediante
una visión compartida, con normas y políticas congruentes con los principios y valo-
res anunciados…” (Pellettiere Cálix, 2003). Las modificaciones al proyecto lo han llevado a
ser un esfuerzo continuo y a involucrar, también, a un comité interdepartamental, y
el enfoque ahora está en las políticas institucionales y las relaciones con docentes y
otros empleados en vez de los estudiantes, pero la justificación sigue igual. Buscamos
establecer políticas coherentes que demuestran y refuerzan los principios y valores
institucionales.
¿Qué factores jugaron un rol, cuáles facilitaron y cuáles obstacularizaron?
Nuestras investigaciones iniciales indicaron que la comprensión de los principios y va-
lores institucionales era bastante consistente. Además, demostró que aunque la per-
cepción general de observación de los principios y valores dentro de la institución era
bastante alta (88%), esa percepción se deterioraba sobre los años, con los estudiantes
y empleados de mayor antigüedad, que expresaban percepciones más negativas. Eso
fue un hallazgo importante, y nos llevó a cuestionar por qué cambia la percepción, lo
cual también motivó los primeros cambios en el proyecto.
Como nuestra suposición original, de que no compartíamos un mismo entendimien-
to de los términos, no parecía válida, cambiamos el enfoque de definir y compartir
el mismo entendimiento de los términos a uno de una evaluación de las políticas y
reglamentos institucionales que deben reflejar esos principios. También cambiamos
el enfoque a los empleados (y a la institución) en vez de a los estudiantes, ya que
los empleados e institución deben enseñarlos mediante el ejemplo. En el transcurso
de este proyecto, la institución también pasó por un proceso de acreditación. La
autoevaluación, al igual que la evaluación por pares externos, indicó la necesidad de
aclarar y comunicar muchas políticas institucionales. El proyecto creció y ahora –en
vez de un esfuerzo individual– es el trabajo de un comité interdepartamental. Ahora,
como el esfuerzo de un equipo, hay mayor probabilidad de sostenibilidad y de desa-
rrollar políticas que reflejan las necesidades sentidas dentro de la institución.
El mayor obstáculo que hemos encontrado es el de competir con las otras actividades
y demandas de la institución. Eso ha sido un problema para dedicar esfuerzo personal
al proyecto, igual que para conseguir las revisiones y aprobaciones requeridas para
poder proceder con algunas actividades. La mayoría de las actividades que no se
han logrado completar se han atrasado, porque el Consejo Académico no ha podido
incluir nuestras propuestas en las agendas de las reuniones para poder discutirlas y
aprobarlas.
El proyecto tiene un enfoque muy interno, y excepto por buscar mejores prácticas
entre las experiencias de otras instituciones, no ha habido relación con otras organi-
zaciones. Con mucho gusto compartiremos nuestras experiencias si pueden ser útiles
para otras instituciones.

Este proyecto me ha dado la oportunidad de relacionar mejor los principios que he
estado estudiando al contexto académico en que trabajo. Me ha fortalecido profesio-
nalmente, y ha mejorado mi comprensión del sistema de educación superior, especial-
mente consideraciones sobre obtener y sostener la calidad en la educación superior.
Mediante la red de relaciones que hemos establecido en UniCambio XXI, ahora siento
que cuento con acceso a mayores recursos externos que me pueden apoyar en mi tra-
bajo. Profesional y personalmente me he beneficiado por compartir conocimientos,
reflexiones y experiencias con mis compañeros e instructores.
El comité tiene trabajo programado por el resto del año 2005. Esperamos que el
trabajo de este comité sea un paso inicial en iniciativas para fortalecer la calidad. Al
finalizar este proyecto, esperamos que el trabajo del equipo sirva de ejemplo para
organizar otros equipos de trabajo. Estamos documentando cuidadosamente cada
paso para registrar nuestro trabajo y para poder replicar métodos que resultan ser
positivos. Eventualmente nos gustaría trabajar hacia una calificación con Baldridge u
otra iniciativa similar.
1
Participante: Dr. Manuel Jorge Augusto Rodríguez Castro
País e institución: Perú, Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH). Dirección
Universitaria de Evaluación y Acreditación
Proyecto: Desarrollo de métodos e instrumentos para la evaluación global de la docencia.

1. Institución
La Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) es una universidad privada,
cuya sede se encuentra en la ciudad de Lima. Tiene 42 años de fundada y está
conformada por 8 Facultades (Medicina, Ciencias, Estomatología, Salud Pública,
Enfermería, Psicología, Educación y Veterinaria) y una Escuela de Postgrado.
Actualmente se ofrece formación profesional preferentemente en áreas de las
Ciencias de la Salud a través de 20 carreras de licenciatura, 59 especializaciones
profesionales, 27 maestrías y 7 doctorados. Aproximadamente existen 700 do-
centes ordinarios y 6000 alumnos de pre y postgrado.
El órgano máximo de gobierno es la Asamblea Universitaria conformada por las
autoridades del Rectorado y Vicerrectorado, los Decanos de las Facultades y de la
Escuela de Postgrado y las representaciones de profesores y alumnos, quienes se
reúnen dos veces al año para discutir temas de política institucional.
El Consejo Universitario tiene una misma composición pero con un menor número
de representantes de profesores y alumnos, se reúne semanalmente para tratar
los temas del quehacer universitario.
La instancia de Gobierno y Administración está conformada por el Rectorado que
cuenta a su vez con dos vicerrectorados: el Académico y el de Investigación, ade-
más de la Dirección General de Administración.
Existen siete direcciones universitarias que asesoran al Rectorado, cuatro de ellas
dependen directamente del Rector: Planificación, Evaluación y Acreditación,
Relaciones Internacionales y Proyección Social. La Dirección de Personal Docente
y de Bienestar Universitario depende del Vicerrectorado Académico y la Dirección
de Investigación e Información Científico Técnica depende del Vicerrectorado e
Investigación.
Las Facultades están organizadas por Departamentos Académicos, cuyos Jefes,
aunados a la representación docente y estudiantil y bajo la presidencia del Decano,
conforman el Consejo de Facultad.
1.b Contexto en el que actúa la institución
La Universidad Peruana Cayetano Heredia tiene como función principal formar
profesionales de alto nivel en Ciencias de la Salud con un excelente grado de
preparación científica, técnica, humanística y ética, y cuyo desempeño profesional
esté acorde con las necesidades del país y que a su vez puedan trascender sus
fronteras.
La investigación es uno de los principales pilares del desarrollo institucional y sus
principales estrategias están orientadas a consolidarla y fortalecerla en función de
las demandas actuales.
1.c Antecedentes y camino recorrido en gestión de calidad en la institución:
La UPCH integra desde el año 1996 el llamado Consorcio de Universidades, que re-
úne a las cuatro principales universidades privadas del país (Católica, del Pacífico,
de Lima y Cayetano Heredia) que gozan de un reconocido prestigio en la esfera
nacional e internacional. Entre las diferentes comisiones inter-universitarias de
trabajo se encuentra la denominada de autoevaluación y acreditación que desa-
rrolló un modelo propio de auto evaluación institucional y que fue aplicado en las
cuatro universidades, con lo cual quedó validado. El modelo ha sido plasmado
en el libro denominado Auto evaluación Institucional, Manual para instituciones
de educación superior. Actualmente se encuentra en proceso de revisión para
posterior publicación, la segunda edición de este manual. Igualmente, la Escuela
de Postgrado ha publicado un texto con el título de Hacia un modelo de auto eva-
luación de calidad de Programas de Postgrado, que reúne los principios de gestión
de calidad en el postgrado.

En el ámbito de las facultades se ha propiciado la generación de una cultura de ca-
lidad en las diferentes unidades de gestión mediante procesos de auto evaluación y
autorregulación con miras a la acreditación.
La Facultad de Medicina “Alberto Hurtado” ha sido la primera Facultad en el país de
pasar sin contratiempos el proceso de acreditación llevado a cabo por la Comisión de
Acreditación de Facultades de Medicina (CAFME).
2.a Funciones propias y capacidad de incidencia
Actualmente se posee el cargo de Director de la Dirección Universitaria de
Evaluación y Acreditación (DUEYA), que es una oficina que depende directamente
del Rectorado. Esta dirección tiene como función principal generar y promover
los mecanismos de auto evaluación y autorregulación con fines de acreditación en
todas las instancias académicas y administrativas de la universidad.
La DUEYA cuenta con un consejo directivo que está conformado, además del di-
rector, por un representante de cada facultad y de la escuela de postgrado. Se
completa la nómina con un representante estudiantil. Los representantes de las
Facultades deben ser, a su vez, responsables de unidades propias de auto evalua-
ción y acreditación al interior de cada facultad.
Como Director de la DUEYA, se participa tanto en la Asamblea Universitaria como
en el Consejo Universitario, con voz pero sin voto. Igualmente existe participación
directa en el Comité Técnico del Vicerrectorado Académico.
Con una dedicación diaria de alrededor de tres horas a labores de gestión aca-
démica, la Dirección cuenta con presupuesto propio del pliego correspondiente a
Gobierno Central y Administración y que generalmente está orientado a la orga-
nización de eventos, talleres y seminarios sobre temas de evaluación en general.
Dada la situación de autonomía económico-financiera de cada unidad de gestión,
los gastos que se requieran para actividades propias de cada facultad, son cubier-
tos por ellas mismas y gestionadas a través de cada representante a la DUEYA.
Como se mencionó previamente, la DUEYA, responsable de este proyecto, está
conformada por un representante de cada facultad y de la Escuela de Postgrado,
un representante estudiantil y el director que la preside. El perfil de cada repre-
sentante se basa en que deba certificar que es el responsable de llevar adelante
los procesos de la gestión de calidad al interior de su propia facultad. La DUEYA cuenta
también con el apoyo de una Secretaría Técnica que es ejercida por una licenciada
en Administración.
Para efectos de algún tema específico por desarrollar, la DUEYA suele convocar
al llamado Consejo Directivo Ampliado, que está conformado por los habituales
representantes y al que se les agregan otros miembros de cada facultad que estén
involucrados en el tema por tratar y que acuden mediante invitación expresa del
Director de la DUEYA a propuesta de cada representante.
2.d Socios estratégicos
En el desarrollo del proyecto, para la etapa de culminación del diseño de instrumen-
tos y procedimientos, se espera contar con el apoyo de la Dirección Universitaria
de Personal Docente, la Dirección Universitaria de Planificación y Economía y prin-
cipalmente la representación de las Facultades de Educación y Psicología.
En la etapa de aplicación de instrumentos se recurrirá a los Departamentos
Académicos de las diferentes facultades.
El monitoreo de los avances del proyecto se hará al interior del Comité Técnico del
Vicerrectorado Académico.
La calidad o excelencia académica estará reflejada en la medida que podamos contar
con elementos de evaluación de la función docente en su conjunto y de esta manera
aplicar las medidas correctivas pertinentes. Estas acciones permitirán elaborar un
marco de referencia general que nos sirva de parámetro para la evaluación de las
diferentes actividades docentes de la universidad.
4. Meta
4.a Justificación del proyecto
En el marco de la descentralización orgánica y funcional de la UPCH, en donde se
establece la autonomía de cada unidad de gestión académica, se ha producido
un vacío en la injerencia que debe tener el Vicerrectorado Académico en las la-
bores docentes. Para remediar esta situación, se ha diseñado un Plan de Gestión
de la Docencia Universitaria cuya ejecución está a cargo del Comité Técnico del
Vicerrectorado Académico que está conformado por los Decanos de las Facultades
y Escuela de Postgrado, los Directores de Planificación, Evaluación y Acreditación y
el Personal Docente. Este comité cuenta con un Secretario Ejecutivo y es presidido
por el Vicerrector Académico.
El objetivo principal del Plan de Gestión Docente se centra en definir el verdadero
rol que le corresponde al Vicerrectorado Académico en las labores docentes.
Entre las múltiples tareas que recoge el Plan de Gestión, se encuentra el rubro
denominado “Planificación y Evaluación Global de la Docencia”, con el cual se le
ha responsabilizado a la DUEYA, para que elabore un sistema de evaluación global
de la actividad docente.
Dadas las características del proceso de enseñanza-aprendizaje de las carreras
de Ciencias de la Salud, la cual cuenta con diferentes recursos y modalidades
en la formación imperante (enseñanza en el aula, laboratorios, campos clínicos,
docencia en servicio, proyectos de investigación, etc.), se espera que la DUEYA,

en coordinación con las facultades, diseñen y pongan en práctica un conjunto de
instrumentos que permitan evaluar la docencia en términos globales.
Objetivo general:
Diseñar un sistema que permita evaluar la función docente en su conjunto.
Objetivos específicos:
• Evaluar el desempeño de los docentes en función del tipo de actividad acadé-
mica que realizan.
• Evaluar la gestión de los recursos administrativos que apoyan a la docencia.
• Evaluar la gestión de los recursos materiales e infraestructura asociada a las
labores docentes.
5. Indicadores
5.a Intermedios
• Número de cursos evaluados por cada facultad
• Porcentaje de ejecución del plan de mejoramiento continuo de los procesos
administrativos ligados a la docencia
• Porcentaje de avances en la elaboración del Manual de Normas y Procedimientos
de los procesos administrativos
• Porcentaje de reducción en los gastos de materiales y servicios públicos
5.b Finales
• Encuesta de satisfacción de usuarios (docentes y alumnos)
• Porcentaje de cursos evaluados por cada categoría y por cada facultad
• Grado de aceptación de la docencia según la categoría de cada curso
impartido.
• Reforzamiento de la cultura de evaluación institucional
• Insumos para la evaluación del desempeño docente al interior de cada
facultad
• Elementos de información necesaria para procesos de auto evaluación con
miras a la acreditación
• Proceso no interiorizado por cada unidad académica
• Resistencia por parte de elementos centrales de evaluación (docentes)
• Escaso interés por conocer resultados de la evaluación
2
Participante: Dr. Manuel Jorge Augusto Rodríguez Castro
País e Institución: Perú, Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH). Dirección
Universitaria de Evaluación y Acreditación
Proyecto: Desarrollo de métodos e instrumentos para la evaluación global de la docencia.

1. ¿Cómo es la situación actual del proyecto en comparación con las metas del
inicio?
Considero que la situación actual del proyecto desarrollado en comparación con las
metas establecidas al inicio es bastante alentadora. Se ha podido alcanzar resultados
preliminares concretos que están permitiendo dimensionar la calidad de la docencia
que se imparte en la universidad. Actualmente estamos en condiciones de elaborar
un diagnóstico bastante preciso de la actividad docente con base en la información
recopilada por medio de las técnicas de recabamiento de opinión de los principales
actores involucrados. Si bien el cronograma inicial no se cumplió a cabalidad, los
datos obtenidos nos han permitido alcanzar valiosas conclusiones que se verán refor-
zados en el siguiente proceso de evaluación que se ha programado entre mayo y junio
del 2005. Como se informó previamente, esta labor se encuentra enmarcada en un
proyecto de mayor envergadura (Gestión de la Docencia, a cargo del Vicerrectorado
Académico), que a su vez se encuentra en su fase operativa luego de haberse estable-
cido los planes y cronogramas por cumplirse.
¿Qué factores jugaron un rol? ¿Cuáles facilitaron y cuáles obstaculizaron? ¿Qué
es lo que ha surgido en el proyecto?
Actualmente, el mayor impacto se ha producido en la propia institución, ya que, por
las características del mismo proyecto, sus resultados están directamente relacionados
con la actividad docente de la propia universidad. Simplemente como referencia y
casi en forma anecdótica, la metodología empleada en la evaluación de la docencia
fue comentada a colegas de otras universidades, quienes se mostraron interesados en
el tema.
Si se pudiera establecer algunos factores positivos o negativos que influyeron en el de-
sarrollo del proyecto, se podría considerar dentro del primer grupo a los siguientes:
• Redefinición del rol del Vicerrectorado Académico
• Políticas de Gestión de la Docencia
• Cultura creciente de necesidad de evaluación
• Participación activa y desinteresada de los representantes de las distintas
facultades

• Apoyo incondicional por parte de las autoridades del más alto nivel
• Experiencias previas similares en el tema de aplicación de encuestas.
Entre los factores negativos se puede mencionar:
• Poco tiempo disponible para las actividades propias de la evaluación.
• Autonomía de las propias facultades
• Coincidencia con otras encuestas procedentes de otras instancias de las propias
facultades
• Poca difusión de los objetivos del proceso de evaluación
• Dificultad para entender las características y propiedades del modelo de
evaluación
• Identificación del proceso como un objetivo personal y no reconocerlo como un
esfuerzo institucional
• Alto costo del soporte logístico
• Dificultad para una retro-alimentación rápida y efectiva
Finalmente se puede mencionar como un elemento nuevo que ha surgido de la propia
ejecución del proyecto, la necesidad de uniformizar y planificar apropiadamente las
acciones y procedimientos de evaluación para que se integren en una sola actividad
de donde se pueda generar la información que necesitan las diferentes instancias y
entidades universitarias.
3. ¿Qué efectos ha tenido el proyecto hasta el momento en el proceso
del desarrollo propio (profesional y personalmente)?
La elaboración y ejecución del proyecto sumado a la participación en el Programa de
UniCambio XXI, me ha permitido crecer y desarrollar nuevas habilidades que me han
permitido aportar significativamente en el proceso actual del mejoramiento y redise-
ño de la gestión de la docencia en la universidad. Es indudable cómo por medio de
las experiencias vividas se ha podido madurar diferentes conceptos, redimensionar
razonablemente las cosas, así como también ser concientes de las propias limitacio-
nes. Existen ciertos aprendizajes nuevos que constantemente enriquecen el quehacer
diario de la actividad universitaria, tales como la no existencia del “proyecto perfec-
to”; que todo lo que planeamos necesariamente tiene que ser revisado y replanteado
permanentemente y que, si se introducen cambios en su ejecución, no significa que
el proyecto haya estado mal delineado. Por otro lado, el trabajo en equipo, la moti-
vación y el compartir objetivos y visiones conjuntas, facilitan enormemente alcanzar
las metas propuestas, así como desarrollar una cultura permanente de reflexión y
evaluación de todo lo que emprendemos, lo que nos permitirá alcanzar los niveles de
calidad que nos proponemos.

Los resultados obtenidos a partir del proyecto ejecutado nos han dado la primera
visión acerca del nivel de la docencia que se imparte en la universidad. Sin embargo,
esta información ha sido el producto de la aplicación de las encuestas en un con-
texto que no se puede afirmar que ha sido el ideal, por diferentes factores que han
sido señalados en la pregunta 2. Nos hemos propuesto trabajar intensamente para
contrarrestar aquellos elementos que pudieran interferir con resultados confiables, y
a la vez programar un nuevo proceso de evaluación en un escenario más apropiado,
superando las deficiencias iniciales y que específicamente para el período que esta-
mos comenzando, se está fijando el mes de mayo y junio como fechas propicias para
el siguiente proceso evaluativo. Es intención del proyecto que, en el mediano y largo
plazo, la evaluación global de la docencia se convierta en una tarea oficial y de rutina
que debe involucrar a todas las actividades académicas de la universidad.
3
COMENTARIO SOBRE EL PROYECTO - UN AÑO DESPUÉS
He tenido el privilegio de ver cómo mi proyecto inicialmente presentado al Programa

UniCambio XXI ha dejado de serlo para convertirse en una “realidad” al interior de mi
universidad. Digo esto porque soy consciente de que actualmente la evaluación global de
la docencia se ha convertido en un instrumento indispensable en la gestión académica de
las diferentes facultades. En otras palabras, se ha logrado institucionalizar el proyecto en
el marco de un desarrollo de mayor envergadura que es la Gestión de la Docencia a cargo
del Vicerrectorado Académico.
Actualmente, el Consejo Universitario ha normado que en cada curso que se imparta,

deba existir una fecha predeterminada para la evaluación respectiva. Por otro lado, se
han estado llevando a cabo diversas reuniones con los responsables académicos de cada
facultad, a quienes se les ha ido presentando los resultados obtenidos y a partir de los
cuales se han formulado planes de mejora a implementase en este año.
Como parte de este proceso de formalización del proyecto, he aprendido muchas cosas,
pero las principales las he tratado de resumir en este “Decálogo de cómo institucionalizar
un proyecto”:
1. La institucionalidad de un proyecto se expresa en su formalización, mediante un reco-
nocimiento explícito y sancionado en los dispositivos normativos existentes.
2. El proyecto debe enmarcarse en los objetivos y propósitos institucionales.
3. Los objetivos deben ser los más concisos y específicos posibles. Entre éstos es funda-
mental la propuesta de hacerlo sostenible en el tiempo.
4. Debe ser pertinente, responsable, relevante, razonable, participativo y a la vez
“detonante”.

5. De preferencia, el proyecto debe estar sustentado en acciones de uso cotidiano y
previamente establecido.
6. El proyecto debe ser despersonalizado y, más que en personas, debe apoyarse en
instancias o líneas de desarrollo.
7. Los proyectos funcionan mejor con base en los recursos existentes y no en los nuevos
por crear o adquirir.
8. El respaldo de las autoridades superiores es vital para la consecución de los objetivos.
9. Ningún proyecto será viable si no se ha informado adecuadamente a los actores invo-
lucrados sobre su naturaleza e implicancia.
10. Igualmente no se sostendrán en el tiempo si sus resultados no son oportunamente
retroalimentados a las fuentes de origen.
1
Fecha: Noviembre de 2003
Participante: M.Sc. Vielka Jaramillo Barrios de Escobar
País e institución: Panamá, Universidad de Panamá
Proyecto: Sistema de Gestión de Calidad de la Facultad de Enfermería de la Universidad

de Panamá
1. Institución:
1.a Descripción de la institución
La Facultad de Enfermería es una de las quince facultades que forman parte de la
Universidad de Panamá y actualmente se encuentra en la fase de recibimiento de
la visita de los pares académicos externos para la validación de la auto evaluación
de la carrera de Licenciatura en Enfermería.
La suscrita forma parte del personal docente de esta facultad y comparte estas ac-
tividades con las de la Subdirección de Evaluación y Acreditación de la Universidad
de Panamá. Existe en la estructura organizativa de la Facultad una Comisión
encargada de los procesos de auto evaluación con la representación de los cinco
departamentos de la Facultad. En la organización de la Subdirección de evalua-
ción hay dos docentes que han laborado como facilitadores de la auto evaluación
del programa de licenciatura.
La Facultad de Enfermería participó activamente en el proceso de auto evaluación
institucional realizado en la Universidad de Panamá en el año 2000 y actualmen-
te se encuentra en la fase antes descrita de la evaluación del programa de la
Licenciatura en Enfermería.

Esta experiencia ubica al personal en un tema que es de gran interés y le da
continuidad a un equipo formado y capacitado en procesos de evaluación de la
calidad. Además, responde a una interrogante que tenían los actores internos y
externos a la Facultad sobre qué sigue después del proceso de evaluación de la
carrera.
1.c Antecedentes y camino recorrido en la gestión de calidad en la institución
• Institución a nivel macro (Universidad de Panamá) evaluada y en proceso de
implementación de los planes de mejoramiento.
• Facultad en fase de recibir la visita de los pares externos.
2.a Funciones propias y capacidad de incidencia:
Actualmente soy profesora titular de la Facultad y Subdirectora del Sistema de
Evaluación y Acreditación, lo que me permite tener aceptación e incidencia tan-
to en el ámbito local (Facultad) como a nivel macro, en la Dirección General de
Planificación de la Universidad de Panamá, que es la unidad de la que depen-
de estructural y organizativamente la Subdirección de Evaluación y Acreditación
Universitaria.
El tiempo dedicado es el que comparto con las actividades antes descritas.
Los miembros de la Comisión de evaluación de la Facultad de Enfermería cuentan
con tres horas semanales de dedicación para este trabajo. El presupuesto será
de la Facultad con el apoyo técnico y de recursos del presupuesto que designa la
Dirección General de Planificación y Evaluación Universitaria.
El recurso humano está constituido por los miembros de la Comisión de evalua-
ción de la Facultad de Enfermería y los dos facilitadores del proceso de evaluación,
quienes dedican tres horas semanales en la Subdirección de Evaluación y finalizan
esta fase de facilitación con la visita de los pares académicos externos.
Los actuales son las autoridades de la Facultad de Enfermería, los miembros de la
Comisión de Evaluación. El Director de Planificación y Evaluación de la Universidad
de Panamá, y la Rectoría.
Los socios estratégicos potenciales son los decanos de las otras facultades porque
este proyecto sería un plan piloto para poner en práctica en las otras unidades
académicas que estén en procesos de evaluación de sus carreras. Se darán infor-
mes periódicos en el Consejo Académico sobre los avances del proyecto.

En este proyecto entendemos por calidad:
• Los equipos de evaluación de la Facultad de Enfermería y los facilitadores, así
como las autoridades a nivel local y macro están motivados y capacitados para
promover los procesos de cambio desde una perspectiva de calidad.
• La subdirección de evaluación y acreditación de la Universidad de Panamá y las
autoridades de la Facultad de Enfermería cuentan con indicadores de logro (estu-
diantes, áreas físicas, profesores, gestión del tiempo).
• Las autoridades cuentan con información confiable y válida para tomar
decisiones.
4. Meta:
• Al finalizar el proyecto, el 75% del equipo de evaluación de la Facultad de
Enfermería está capacitado en metodologías de Gestión de Calidad.
• Al finalizar el proyecto, las autoridades de la Facultad de Enfermería y la Dirección
General de Planificación y Evaluación de la Universidad de Panamá, cuentan con
indicadores para darle seguimiento al logro del Programa de calidad (estudiantes,
áreas físicas, profesores, gestión del tiempo).
Este proyecto permitirá que en la Facultad de Enfermería se incorporen algu-
nos cambios como resultado de la evaluación de la carrera de Licenciatura en
Enfermería.
Se logrará de manera pragmática demostrar que la evaluación no es un fin, sino
un medio para lograr la calidad y que lo más importante es gestar los cambios con
un enfoque de calidad.
4.b Objetivo general
Contribuir con el diseño y desarrollo de un modelo de gestión de calidad que
permita implementar algunos planes de mejoramiento de la evaluación de la
Licenciatura en Enfermería.
4.c Objetivos específicos
• Lograr un concepto común de calidad aplicado a la formación de licenciadas
en enfermería en la Universidad de Panamá.
• Capacitar a las autoridades y a la comisión de evaluación de la Facultad de
Enfermería sobre la instalación de un sistema de gestión de calidad.
• Elaborar indicadores de logro que faciliten el “monitoreo” del avance del de-
sarrollo de algunos planes de mejoramiento.

5. Indicadores
5.a Intermedios
• Formación de un número plural de autoridades y miembros de la Comisión de
Evaluación de la Facultad de Enfermería.
• Desarrollo de talleres de capacitación con actores internos y externos de la
Facultad de Enfermería.
• Elaboración de indicadores de logro para el seguimiento del proyecto de ges-
tión de calidad.
5.b Finales
Funcionamiento de un sistema de gestión de calidad.
Puede ser un programa piloto que sirva de modelo para incorporar programas
similares en las facultades donde se han realizado evaluaciones de programas.
Algunas profesoras de mucha experiencia docente en la Facultad que han resen-
tido que el proceso de evaluación lo hayan liderado profesoras más jóvenes, con
gran capacidad de convocatoria y aceptación de los estudiantes.
2
Participante: M.Sc. Vielka M. Jaramillo Barrios de Escobar
País/Institución: Panamá, Universidad de Panamá
Proyecto: Sistema de Gestión de Calidad de la Facultad de Enfermería de la Universidad

de Panamá.
1. Situación actual al final del programa UniCambio XXI
La meta inicial del proyecto (el 75% de la Comisión de Planificación y Evaluación de
la Facultad de Enfermería está capacitada en metodologías de gestión de calidad), se
ha logrado parcialmente. Se realizaron cambios en los objetivos del proyecto porque
eran muy amplios, lo que exigió su revisión y adecuación a logros más realistas. En el
proyecto, la capacitación es un elemento fundamental y requería desarrollar talleres
que se planificaron con ejercicios prácticos. Esta metodología implicó más tiempo.
Hasta la fecha, de acuerdo con los ajustes realizados en el cronograma, se han celebra-
do cuatro sesiones de trabajo con las autoridades y las coordinadoras de los proyectos
de mejoramiento, resultado de la heteroevaluación de la carrera de Licenciatura en
Enfermería culminada en septiembre de 2003.

La sistematización de la información de los proyectos prioritarios se realizó en el for-
mato F. E. / POA/ 2004-02205, elaborado por la coordinadora de la subcomisión de
transformación curricular.
Se llevó a cabo un taller de capacitación los días 30 de noviembre y 1 y 2 de diciembre
de 2004 con una duración de 24 horas presenciales. Se completarán las cuarenta
horas con trabajo semi presencial.
En los talleres se trabajó con el Metaplán. Esta metodología permitió que los partici-
pantes analizaran las fortalezas y debilidades del proceso de heteroevaluación en que
participaron y facilitó compartir estas experiencias durante las plenarias.
Se elaboró una carta de compromiso con las autoridades para darle seguimiento al
desarrollo de los proyectos, y ejecutar el plan de mejoramiento en el marco de un
modelo de gestión de calidad que apoye a la Facultad de Enfermería.
Debido a lo anterior, se avanzó un 50% en la segunda meta inicial del proyecto (ela-
borar indicadores para el monitoreo del sistema de gestión de calidad). Se analizaron
modelos de indicadores de gestión universitaria, se revisó el ciclo de vida de un indi-
cador (fase de definición, fase experimental y fase de catálogo).
Se planea continuar con el taller para completar la fase de catálogo de los indicadores
en el mes de marzo, con una duración de tres días y con la participación activa del
Depto. de Estadísticas Universitarias de la Dirección de Planificación y Evaluación de
la Universidad.
2. Impactos del proyecto dentro y fuera de la propia institución
El proyecto ha tenido impacto a corto plazo en la Facultad, porque se han constituido
las subcomisiones de trabajo para abordar los planes de mejoramiento surgidos de la
heteroevaluación y consensuados por la comunidad de académicos, administrativos y
un grupo pequeño de estudiantes (representado por líderes de los primeros y últimos
años de la carrera) que se planea aumentar.
Se ha institucionalizado la Comisión de Planificación y Evaluación con la designación
de tres horas semanales de dedicación en la organización docente de los miembros.
El proyecto ha trascendido la Facultad con la participación de la sección de estadística
de la Dirección General de Planificación y Evaluación de la Universidad. Una vez se
valide el catálogo de indicadores, se planea incorporar el modelo empleado en los
talleres realizados en la Facultad (fase de definición de los indicadores, fase experi-
mental y fase de catálogo) en otras facultades.
A largo plazo se puede deducir que el impacto del proyecto es contar con una comu-
nidad sensibilizada en la cultura de evaluación, que evite una reacción negativa hacia
los procesos de evaluación y acreditación, a los que se aboca el país con la creación del
Consejo de Evaluación y Acreditación de las Universidades en Panamá (CONEAUPA).

3. Efectos del proyecto en el proceso del desarrollo propio (profesional y
personalmente)
El proyecto ha permitido interactuar con profesionales del ámbito local e internacio-
nal, que comparten el interés de mejorar la calidad de la educación superior. Estas
experiencias han facilitado poner en práctica estrategias para garantizar el cambio
en las instituciones donde laboramos. La metodología empleada en el curso nos ha
hecho crecer personalmente y nos ha brindado información teórica valiosa para inte-
ractuar en escenarios del país. En mi caso, he tenido la oportunidad de participar en
el Ministerio de Educación y de Salud en los proyectos de Ley que crean el CONEAUPA
y la Ley de certificación y recertificación del recurso humano en salud.
4. Trabajo después del 2005
El trabajo continuará con la participación de la comunidad académica, administrativa
y estudiantil de la Facultad de Enfermería. La incorporación de este trabajo en el Plan
Operativo de la Facultad, aprobado por las autoridades locales e institucionales, pue-
de garantizar la sostenibilidad del proyecto.
1
Fecha: Noviembre de 2003
Participante: Dra. Ana M. Pechen de DÁngelo
País e institución: Argentina, Universidad Nacional del Comahue
Proyecto: Programa integrado de mejoramiento de la retención estudiantil en el primer

año de carreras de ciencias exactas y humanas en la Universidad Nacional del Comahue.
1. Institución
Con la Ley Nº 19 117 se crea en 1972 La Universidad Nacional del Comahue sobre
la base de la Universidad Provincial de Neuquén y los institutos superiores de Río
Negro preexistentes. Esta definición marca el inicio de una tradición que hoy tiene
treinta y un años de historia. Es una experiencia que se ha sostenido, pese a que
la mayoría de las universidades regionales se han subdividido, dando lugar a diver-
sas universidades provinciales o a una subdivisión dentro de una misma provincia,
y privilegiando la importancia de articular y sumar los escasos recursos humanos
formados al servicio de una región.
La provincias de Neuquén y Río Negro tienen muchas características en común:
superficie, población, densidad de habitantes. Estos indicadores señalan una ca-
racterística de región donde las particularidades de la producción son ampliamente
complementarias. En el caso de la provincia del Neuquén, se destaca la explota-
ción energética (gas, petróleo, energía eléctrica), la actividad forestal, la actividad
minera; mientras que en el caso de la provincia de Río Negro, a lo anterior se le
suma la producción frutícola, el turismo y la actividad pesquera. Desde sus ini-

cios, el diseño de esta Universidad y de sus actividades estuvo fundamentalmente
asociado con la planificación del desarrollo regional y sobre la base de estas parti-
cularidades regionales se fueron creando los asentamientos de la Universidad.
Esta universidad posee diez sedes sobre ambas provincias de Río Negro y Neuquén,
contando con siete facultades y dos centros regionales. Se dictan un centenar de
carreras universitarias, correspondiendo el 50% a carreras de grado y el 50%
restante a carreras de postgrado. El número de alumnos que posee actualmente
la Universidad es de 25 000. Los profesores son 1800 y posee 600 auxiliares
administrativos. En el presente año se graduaron 1013 profesionales. El perso-
nal docente realiza tareas de docencia, investigación y extensión, administradas
cada una de ellas por las secretarías respectivas dependientes del rectorado de la
Universidad y en coordinación con las facultades.
Existe la voluntad política de iniciar un programa de mejoramiento de la calidad en
la Universidad que culmine con la acreditación de la institución por el organismo
nacional correspondiente (CONEAU).
1.c Antecedentes y camino recorrido en la gestión de calidad en la institución
La Universidad Nacional del Comahue realizó en 1998 su primer auto evaluación.
Lamentablemente, el cambio de autoridades que se produjo en ese año no avan-
zó sobre la evaluación externa de pares. En estos momentos, estamos abocados
a realizar una nueva auto evaluación.
La carrera de medicina se encuentra acreditada por la CONEAU (Comisión Nacional
de Acreditación Universitaria de Argentina) y la acreditación de las carreras de
Ingeniería se encuentra en marcha.
Rectora de la Universidad. Dirección gerencial y representación de la institución.
Cuenta con seis Secretarías para la ejecución de la gestión universitaria, a sa-
ber: Secretaría Académica, Secretaría de Investigación, Secretaría de Extensión,
Secretaría General, Secretaría de Hacienda, Secretaría de Bienestar Universitario.
Cada secretaría posee una planta de personal variable, sumando en su totalidad
la Administración Central 200 agentes técnico-administrativos.
Tiempo: El proyecto se plantea a realizar en un año (diciembre 2003/diciembre
2004) en una primera etapa exploratoria. La ampliación del proyecto dependerá
de la evaluación de su funcionamiento.
Presupuesto: Se ha destinado al proyecto $241 959 destinados a financiar el
aumento de dedicaciones de auxiliares y tutores para que aumenten las horas de

atención de alumnos en los primeros años de disciplinas con mayor dificultad o
índice de repitencia y abandono.
Se ha contratado una asesora externa por el término de 6 meses para elaborar un
programa de capacitación en esta temática específica y trabajar con los docentes
que participan del programa de retención.
Se dispone de un fondo de $30.000 para destinarlo al financiamiento de cinco
proyectos de investigación-acción durante el año 2004, que permita abordar des-
de la investigación hasta la solución de alguno de los problemas observados.
Secretaría Académica de la Universidad, asesora externa, docentes y tutores de
la Universidad que trabajarán en el tema (estimados en 50 personas). Personal
auxiliar de la Secretaría Académica. Dirección de estadística de la Universidad.
Dirección de Auditoría Interna.
Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación. Direcciones de Educación Media
de las Provincias de Río Negro y Neuquén con las que se ha elaborado un pro-
grama de articulación en el que se viene trabajando desde el mes de agosto del
2003.
Programa de tutores alumnos de la Secretaría de Bienestar Universitario.
La Universidad Nacional del Comahue posee como objetivos la formación de profe-
sionales, la generación de conocimientos y su transferencia a la sociedad. De las tres
funciones, la que ha sufrido un mayor deterioro en los últimos tiempos es la forma-
ción de profesionales, que registra un nivel de graduación de sólo el 10% con un
desgranamiento acentuado en el primer año, que suma más de dos tercios del total
de la deserción. En este proyecto se propone concientizar a la comunidad universita-
ria (docentes, no docentes, alumnos y graduados) de la gravedad de este problema
y poner todo el esfuerzo de la institución para atacar este problema: aumentar la
retención estudiantil.
Si bien somos conscientes que los factores que inciden en la retención son múltiples,
destacándose los factores socioeconómicos, personales e institucionales, en este pro-
yecto sólo se abordan aquellos de tipo institucional que son susceptibles de mejora.
4. Meta
La deserción en las universidades argentinas ha llegado a valores que en promedio
rondan el 90% de los ingresantes. Éste es, a mi entender, el problema más serio
que enfrenta la institución y pone en riesgo la formación de los profesionales que

el país necesita, tanto en número como en calidad. Este proyecto pretende reali-
zar acciones institucionales que reduzcan la magnitud de este problema.
Objetivo general
Desarrollar conciencia en el personal docente, investigadores y administrativos,
sobre la gravedad del problema y la importancia de su participación para revertir
este proceso. Iniciar acciones específicas para reducir el problema.
Objetivos específicos
• Divulgar la magnitud del problema y las causas que lo producen.
• Capacitar a personal docente para trabajar con alumnos de primer año y cu-
brir las falencias en contenidos y actitudes para el estudio universitario.
• Capacitar al personal de la oficina de orientación estudiantil para realizar una
mejor difusión de los alcances y requisitos que poseen las carreras que dicta la
Universidad Nacional del Comahue.
• Desarrollar estrategias de retención adecuadas a cada unidad académica (cur-
sos de nivelación, talleres, técnicas de estudio).
5. Indicadores
5.a Intermedios
• Número de talleres realizados para concientizar docentes y auxiliares adminis-
trativos/ asistencia de docentes y auxiliares administrativos a los mismos.
• Número de cursos de capacitación docente realizados por la asesora externa
y su equipo docente/Asistencia de docentes a los mismos.
• Número de encuentros realizados por el área de orientación estudiantil de la
Universidad/Cobertura del área de influencia de la Universidad Nacional del
Comahue.
• Aumento de horas docentes de atención a alumnos/número de cargas docen-
tes para tal fin.
• Número de alumnos que asisten a los cursos de nivelación en las facultades.
5.b Finales
• Alumnos que aprueban los cursos de nivelación de las facultades y/o que
aprueban asignaturas del primer año.
• Porcentaje de alumnos que se reinscriben para cursar el segundo año.
• Presentación de una base de datos que permita establecer relaciones más
fluidas con los profesores de distintas disciplinas egresados de nuestra
universidad.

• Mayor interés por la docencia universitaria. Revalorizar su rol en la vida
universitaria.
• Mayor contacto con los profesores de educación media, graduados en nues-
tra universidad, para motivarlos a participar activamente en la preparación de
los estudiantes para la universidad.
• Mejor articulación entre la Universidad y la Escuela Media.
• Conocer mejor cómo funciona nuestro sistema de becas de ayuda económica
en término de rendimiento académico de los becarios que participan del pro-
grama de retención.
• Resistencia de los académicos al cambio por razones de tradición y escasa
flexibilidad.
• Resistencia de algunos grupos estudiantiles al cambio por concepciones
ideológicas.
• Escasa cooperación de algunos sectores administrativos.
• Dificultad en influir en los contenidos de la educación media.
2
Enero de 2005
Participante: Dra. Ana María Pechen de DÁngelo
País e institución: Argentina, Universidad Nacional del Comahue
Proyecto: Programa integrado para mejorar el desempeño de estudiantes durante los

cursos iniciales en la Universidad Nacional del Comahue
1. ¿Cómo es la situación actual del proyecto en relación con sus objetivos inicia-
les? (enero 2006)
El programa continúa avanzando, consolidando en el ámbito académico la preocu-
pación por revertir la grave situación de fracaso y abandono de los estudios en los
primeros cursos universitarios. Se destaca la voluntad de numerosos docentes de
investigar el tema, la propuesta de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje
y el reconocimiento de la necesidad de capacitar a los docentes y auxiliares en temas
motivacionales y pedagógico-didácticos que han cobrado nuevos adeptos. Se han
organizado una media de tres seminarios por año que abordan estos temas. Las resis-
tencias se van debilitando y se ha logrado poner en valor esta actividad en el contexto
de las actividades sustantivas de la Universidad.

El libro editado sobre las causas del fracaso en los primeros años de la vida universita-
ria, cuyo principal objetivo es sensibilizar a la comunidad educativa sobre el problema,
ha sido distribuido en todas las escuelas medias de la región; se ha enviado a todas
las universidades públicas del país y al Ministerio de Educación de la Nación y de las
Provincias de Río Negro y Neuquén.
Se han ejecutado tres programas de articulación con las escuelas medias de ambas
provincias con financiamiento del Estado nacional. En ellos se ha puesto especial
atención al estudio de los contenidos en Matemática, Lengua, Química, Física y
Contabilidad del nivel medio y cómo adecuarlos para lograr una buena preparación
para los alumnos que deseen iniciar estudios universitarios. También se ha desarrolla-
do en forma conjunta con algunos docentes de los primeros cursos universitarios y de
las escuelas medias el estudio de la importancia de fortalecer la lectura y la escritura
en la alfabetización académica.
Se ha realizado una intensa divulgación de las carreras que dicta la Universidad y sus
incumbencias por la oficina de orientación vocacional, aun en los lugares más apar-
tados de las provincias de Río Negro y Neuquén, reforzando la preparación de los
jóvenes para su ingreso a la universidad.
Se han instalado equipos informáticos destinados a los alumnos de los primeros años
en cada Facultad y se ha aumentado sustantivamente la bibliografía disponible.
Todo este esfuerzo está dando como resultado la mejora de los índices de retención,
que son variables de acuerdo a las distintas disciplinas y al esfuerzo realizado en cada
facultad en relación con el programa.
En marzo del 2006 se realizará un simposio en el que se presentarán todos los trabajos
efectuados desde el inicio del proyecto, previéndose la participación de más de 300
asistentes integrados por docentes universitarios y de escuelas medias, disertantes
invitados y alumnos.
2. ¿Cuáles han sido los impactos del proyecto hacia adentro y afuera de la insti-
tución? ¿Cuáles fueron los principales factores que cumplieron un rol? ¿Qué
factores facilitaron y cuáles obstruyeron el desarrollo del programa?
Los profesores y auxiliares de las facultades así como los estudiantes, se beneficiaron
mutuamente con la guía académica y las tutorías.
Estamos haciendo un gran esfuerzo para reducir el abandono de los estudiantes du-
rante los cursos de los primeros años de la universidad y estimulamos un aprendizaje
activo y responsable. Al finalizar el año estamos viendo como resultado un pequeño
incremento en las evaluaciones positivas de los estudiantes. Los beneficios de la guía
académica se reflejaron en la adquisición de estrategias efectivas de estudio y mejora-
miento del aprendizaje.
Como un subproducto de este programa, varios proyectos complementarios fueron
presentados al Ministerio de Educación de la Nación y a las provincias de Río Negro
y Neuquén con el objeto de mejorar el tránsito desde el colegio secundario a la uni-

versidad. Esos proyectos lograron el financiamiento y serán ejecutados durante el
presente año.
Sin embargo, nosotros hemos observado también resistencia al cambio en un reduci-
do número de autoridades y docentes de las facultades. Necesitamos establecer un
diálogo extensivo con los estudiantes y colegas para clarificar los objetivos y beneficios
del programa.
Hemos observado algunas tensiones y contradicciones en la población estudiantil de la
Universidad Nacional del Comahue durante los últimos meses del año. La resistencia
al proceso de acreditación de las carreras llevado adelante por la CONEAU (Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) produjo una crítica situación, que
derivó en la ocupación de los edificios universitarios por 30 días. Durante ese período,
no se permitió ninguna actividad académica y las actividades tutoriales fueron severa-
mente alteradas.
Una reflexión institucional indica que no hemos sido suficientemente exitosos en clari-
ficar la misión y visión de la universidad a los estudiantes. Tal vez, repensando el pro-
grama para el futuro debamos incluir esfuerzos para mejorar el aprendizaje responsa-
ble y estimular la discusión sobre la misión y los desafíos de la educación superior.
2. Hasta el presente, ¿cuáles han sido los efectos del proyecto en mi desarrollo
profesional y personal?
Es difícil separar mi experiencia personal y profesional con este proyecto, de la expe-
riencia completa en UniCambio XXI. El Programa ha contribuido activamente a mi
desarrollo personal, profesional, cultural e intelectual. Tal vez, una de las más im-
portantes “lecciones aprendidas” durante los módulos, fue que nosotros estábamos
todos participando en un diálogo abierto en el cual cada uno se beneficiaba de la
experiencia del otro. Por lo tanto, cuando regresé a mi Universidad, traté de estimu-
lar este proceso en nuestra comunidad académica y construir una organización que
autoaprenda de su experiencia. La preparación del programa me dio la oportunidad
de interactuar con docentes de la Facultad de Educación y con profesionales de las
escuelas secundarias de las provincias. Ellos me ayudaron a darle la forma a nuestro
“Programa integrado para mejorar el desempeño de estudiantes durante los cursos
iniciales en la Universidad Nacional del Comahue”, aumentando nuestra cooperación
personal e institucional.
Tengo que reconocer que mi participación en UniCambio XXI ha cambiado mi percep-
ción sobre el poder del liderazgo y cómo manejar situaciones complejas. El argumento
de que el entusiasmo del líder es contagioso y necesario para mejorar el rendimiento
del grupo, me ha conducido a tratar de mejorar mi conocimiento acerca del poderoso
rol de las emociones en el trabajo y en la vida.
Finalmente pienso que este proyecto fue una gran oportunidad para mejorar mis
habilidades como un líder de la educación superior y para tener la posibilidad de co-
nocer mucha gente adorable de América Latina y Alemania con quienes tengo un rico
diálogo intercultural.

4. ¿Cómo continuará el programa luego del 2005?
Hemos finalizado el análisis del año 2004 del programa clarificando los objetivos y
evaluando los productos. Estamos reafirmando la pertinencia del mismo y durante
el 2005 continuaremos con los seminarios de entrenamiento de los profesores, con
el objetivo de construir una masa crítica que pueda aplicar el programa en todos los
cursos iniciales de las Facultades. Hay culturas múltiples y diversas en cada Facultad
que debe ser considerada, estamos planificando mejorar la efectividad del programa,
facilitando la comunicación en dos niveles desde “arriba hacia abajo” y desde “abajo
hacia arriba”.
Estamos también tratando de incorporar la perspectiva de los estudiantes en el aná-
lisis del problema y estimular las relaciones interpersonales y las comunicaciones con
los miembros del staff académico y los instructores. La posible implementación de un
programa de estudios de postgrado, sobre la experiencia del programa desarrollado
en el 2004, que provea habilidades para la enseñanza en educación superior, se en-
cuentra bajo análisis. Ciertamente, este programa ha actuado como catalizador en la
creación de un movimiento de recuperación del valor de la enseñanza y en el mejora-
miento de la experiencia de aprendizaje en los primeros años de la universidad.

El esfuerzo de lo nuevo
Jörg Knoll
Innovación
Varios proyectos de UniCambio XXI (2003-2005) apuntan a la innovación. Debe surgir
algo nuevo. Esto no siempre encuentra interés y aprobación:
• en aquellos para quienes está pensada la innovación,
• y en la misma organización.
Un ejemplo clásico para esto se encuentra en el informe intermedio de uno de los

proyectos:
Estoy preocupada porque los docentes no han mostrado interés en partici-
par, especialmente los de mayor tiempo dando clases y son la mayoría en
mi unidad. Ellos piensan que eso es para la gente joven, que ellos se van a
retirar pronto. Los más jóvenes sí muestran interés, pero sólo son cinco.
Similar, el informe intermedio de Rodolfo Bergantino (USMA Panamá):

Durante las reuniones de coordinación ha surgido una cierta oposición de
parte de los profesores de la Facultad, sobre todo de los de tiempo parcial
hacia el proceso, porque temen que el mismo sirva para tomar represalias
contra ellos. Esto a pesar de que se les ha explicado que no es un proceso
de evaluación de ellos, sino de la facultad.
Tales experiencias muestran que la innovación no es obvia.
Esto puede ser aclarado desde la psicología profunda: Cuando debe modificarse el actuar
(por ej. por medio de un nuevo modo de enseñar, como en el primer ejemplo mencio-
nado) o cuando debe cambiar una organización (por ej. en la medida que debe practi-
car autoevaluación, como en el proyecto de Rodolfo Bergantino), entonces es necesario
abandonar lo conocido y entregarse a lo nuevo.
183
Esto es riesgoso. Y porque es riesgoso, puede producir inseguridad y miedo. Pero el mie-
do es desagradable. Por ello se lo evita (= “resiste”). Entonces ocurre contrariamente,
que lo que era habitual hasta ahora se conserva, aunque sea problemático.
Este contexto de psicología profunda permite comprender dos cosas:

a) Los cambios en la percepción, las actitudes y el nivel del comportamiento necesitan
tiempo.
Esto significa para el trabajo en los proyectos, que debemos tomarnos tiempo, per-
mitirnos avanzar con pequeños pasos, compartir a las personas lo más temprano
posible, qué debe pretenderse como innovación.
b) el saber solo no alcanza; se necesita “la experiencia correctiva” en un espacio
protegido.
Para el trabajo en los proyectos de gestión de calidad y cambio, esto significa: No
solamente describir objetivos y comunicarlos a otros, sino propiciar la posibilidad de
que sea vivida la realización de los objetivos.
Entonces, cuando el primer ejemplo el responsable pregunta:

“¿Qué puedo hacer en este caso? ¿Realizar el programa con los docentes
jóvenes, aunque sean pocos?”
solamente se le puede responder “sí”. Esas cinco personas harán una nueva experiencia
para sí mismas. Al mismo tiempo, para la organización es una nueva experiencia tener un
grupo que se orienta hacia algo nuevo.
Desarrollo de la calidad y ciencia

El tema “ciencia” y el “carácter científico” tienen varios significados en relación con el
desarrollo de la calidad. Sirve para:
• asegurarse uno mismo lo que se hace,
• encauzar ese hacer en contextos de sentido más amplios,
• fundamentar el actuar, para hacerlo comprensible a otros o para reaccionar a de-
mandas, que posiblemente sean críticas (por ej.: “¿Qué tiene que ver esto con la
ciencia...?”).
Por ello deben hacerse en este lugar algunas observaciones:

1. sobre los tipos de teorías,
2. sobre la cuestión de la teoría y el carácter científico del desarrollo de la calidad.

Sobre 1.):
Tipos de teorías
Podemos distinguir varios tipos de teorías: teorías científicas, teorías cotidianas y teorías
prácticas.
Las teorías científicas constituyen un sistema de aseveraciones, que tienen la pretensión

de estar en sí libres de contradicciones. Se realizan con ayuda de fundamentos (hipótesis)
y procedimientos asegurados y repetibles, por ej. a través de análisis e interpretación de
textos (hermenéutica), o recolección e interpretación de datos (empirismo con procedi-
mientos cuantitativos o cualitativos), o percepción e interpretación de revelaciones de la
realidad circundante (fenomenología). La explicación de los fundamentos y el estilo y la
forma en que se llega a las aseveraciones, sirve para la “verificación intersubjetiva”. Las
teorías de este tipo se refieren a varias cosas: a áreas temáticas más o menos complejas,
por ej. “aprendizaje” o “bilingüismo” o “cambio climático”, o a su vez a teorías (teorías
sobre la realización, el alcance y la función de la teoría = “metateoría”).
Las teorías cotidianas constituyen un sistema, que con frecuencia solamente existe in-
teriormente y muchas veces no se formula expresamente. Por eso se evita aquí la de-
nominación de “aseveraciones”. También pueden ser contradictorias en sí mismas (un
ejemplo de Alemania: una persona rechaza generalmente a los extranjeros, porque les
adjudica la culpa de la alta desocupación. Sin embargo, hace sus compras regularmente
en un negocio turco a la vuelta de la esquina, porque ese turco es amable y por lo tanto
“una excepción”). Las teorías cotidianas no se diferencian de las teorías científicas en su
complejidad: del mismo modo pueden referirse a asuntos muy diferenciados y pueden
estar construidas en forma muy complicada (por ej. la “explicación” sobre qué pueden
hacer los varones a diferencia de las mujeres). La diferencia reside más bien en el estilo y
la forma en la que se llega a aseveraciones o supuestos: por suposición, intuición, simple
aceptación de aseveraciones u opiniones de otros, a través de tradiciones, etc. Es decir,
no metódicamente a través de procedimientos verificables y repetibles. No obstante, no
debe ser minimizada su fuerza de impacto ni tampoco el valor de las teorías cotidianas
con una denominación negativa por la falta de método.
Las teorías prácticas están en cierto modo en el medio entre las teorías cotidianas y las
científicas, con transiciones fluidas hacia ambas. Constituyen un sistema de supuestos,
que ayudan a cumplir oportunamente tareas que aparecen regularmente (por ej. la pre-
paración de una clase). Su cercanía a las teorías cotidianas reside en su fuerte referencia a
la experiencia. Con las teorías científicas tienen en común la aspiración de concordancia
interna (la actuación para abordar una tarea debe demostrar su eficacia regularmente), así
como cierta medida de intersubjetividad: se trata de tareas que deben ser abordadas en
diferentes momentos y por distintas personas, en una forma lo más comparable posible.
Esto supone previamente, por ejemplo, acuerdo, reglas y transferencia de la experiencia.

Sobre 2.):
La cuestión de la teoría y el carácter científico del desarrollo de la calidad
Los conceptos y fundamentos del desarrollo de la calidad se dejan ordenar en primer lugar
en el tipo de las teorías prácticas. Un rasgo típico de ello es un modelo, que fundamenta,
asegura y hace posible la vinculación completa del actuar,3 y los fundamentos constitu-
tivos centrales o reglas.4 Ambos han sido desarrollados en la interacción de la reflexión
conceptual y la verificación práctica, así como bajo la incorporación de investigaciones
empíricas.
La última indicación mencionada ya nos dirige a percepciones claras de esta teoría prác-
tica hacia el tipo de la teoría científica. Esto es reforzado por el gran significado de la
operacionalización en relación con el desarrollo de la calidad. En el capítulo 2.1 fue pre-
sentado el proceso de la concretización y operacionalización en relación con el desarrollo
de la calidad. Al mismo tiempo se mostró que la operacionalización tiene un alto valor en
el marco de la investigación. Nuevamente para recordarlo: La operacionalización define
determinadas tareas, comportamientos o asuntos (indicadores) concretos para una pre-
gunta de investigación o un concepto. En el transcurso de una investigación se indaga,
si y en qué medida existen. De esto se derivan conclusiones finales. El carácter científico
de tal proceder consiste en que las aseveraciones que resultan a lo largo de un proceso
de investigación, siempre son transparentes: se les puede dar seguimiento hacia atrás en
todos los momentos; se puede constatar sobre qué base y en qué paso de trabajo han
surgido (por ej. de un análisis literario, o una valoración de datos estadísticos, o debido a
una interpretación de una entrevista orientada a problemas). Este principio de la verifica-
ción hace a la racionalidad del proceder científico.
Aquí se muestra el parentesco entre el pensamiento científico o la investigación por un

lado y el desarrollo de la calidad por el otro:
• en ambos se trata del desarrollo por pasos de aseveraciones, con ayuda de la opera-
cionalización (en la investigación se trata de la operacionalización de una hipótesis o
un concepto específico; en el desarrollo de la calidad se trata de la operacionalización
de una comprensión global de la calidad o un objetivo general);
• en ambos, el ordenamiento entre lo concreto y lo general no se da de manera capri-
chosa, sino en el sentido de verificabilidad y plausibilidad. Entonces, como se dice
técnicamente, es “verificable intersubjetivamente”.
El desarrollo de la calidad y el pensamiento científico, o bien la investigación, tienen en-

tonces un tercer aspecto en común: la necesidad y el proceso de la operacionalización, y
allí –nuevamente– el principio de la verificabilidad intersubjetiva, a causa de la plausibili-
dad y la transparencia de los pasos de trabajo. Con este trasfondo, los científicos tendrían
que encontrar fácilmente el acceso al desarrollo de la calidad. En su profesión tienen es-
tructuras fundamentales del pensamiento y la acción, que pueden utilizar y transferir. No
obstante, esta transferencia tiene que ser entrenada; no es raro que vivan y actúen según
3. Véase 2.1, “el modelo para desarrollo de la calidad”.
4. Véase 2.1, “el círculo de la calidad”.
diferentes lógicas: en su especialidad piensan y trabajan como científicos; como miem-
bros de la organización piensan y actúan sencillamente como ciudadanos, así como en su
casa y en el tiempo libre, etc. Frente a esto sería interesante, si aquello que hace al núcleo
de la profesión científica, es decir, una determinada racionalidad de los procedimientos,
también fuera aplicada a las estructuras y procesos de la propia institución –según el prin-
cipio ya mencionado: “Si la universidad supiera lo que la universidad sabe...”.
Las relaciones con la teoría científica también resultan del hecho que los procesos in-
dividuales que son implementados en el marco del desarrollo de la calidad a causa de
objetivos y actividades concretizadas, responden al estado actual del conocimiento y los
procedimientos científicos. A modo de ejemplo: cuando se ha previsto la realización de
entrevistas, para recolectar las expectativas sobre una determinada tarea, se orienta por
los principios de la investigación empírica-cualitativa el desarrollo del hilo conductor de las
entrevistas, el aseguramiento de los datos (registro grabado con trascripción o protocolo)
y su valoración (entre otras, construcción de categorías). En otro caso no son necesarias
ni han sido previstas entrevistas, pero se realiza un taller para los colaboradores, para
promover y utilizar sus ideas; aquí tienen que tenerse en cuenta los principios válidos de
la planificación didáctico-metódica para seminarios activadores.
La teoría científica del desarrollo de la calidad no existe. No obstante, hay científicos que
hablan sobre el desarrollo de la calidad. Pero se ve que mayormente son estimaciones o
contribuciones sobre aspectos individuales en el sentido del tipo de “teoría práctica”. Sin
embargo, contribuye al carácter científico del desarrollo de la calidad –junto a los aspectos
ya mencionados– el hecho de que existen determinadas teorías de referencia, cuyos mo-
delos y categorías fortalecen los fundamentos y conceptos de trasfondo del desarrollo de
la calidad. Aquí pueden nombrarse ante todo la teoría estructural-funcional según Talcott
Parsons y la teoría de sistemas según Nicklas Luhmann.
Con el trasfondo de estas reflexiones puede constatarse, que la ciencia y la investigación

se hallan implícita y explícitamente en relación con el desarrollo de la calidad:
• implícitamente significa:
El pensamiento científico y la investigación están contenidos en un nivel fundamental
del pensamiento y el proceder, en el sentido de una analogía estructural (racionalidad
de los procedimientos y operacionalización).
• explícitamente significa:
Pueden (no tienen necesariamente que) suceder, cuando un proceso de desarrollo de
calidad es investigado adicionalmente a través de una hipótesis específica y es valo-
rado con acompañamiento (por ej. los procesos de dinámica de grupos en un deter-
minado equipo de colaboradores durante la introducción de la gestión de calidad; o:
transferencia y pérdida de informaciones entre diferentes actores de un proyecto de
calidad).
Con ello se despeja el interrogante sobre la ciencia y la investigación en relación con el

desarrollo de la calidad: No son mundos separados que tienen que “sobrevenir” para el

desarrollo de la calidad. Están en un nivel más profundo y se manifiestan en la práctica; y
en el caso de una necesidad fundada, pueden ser aún acentuados especialmente.
En resumen, en la perspectiva teórica, se trata en el desarrollo de la calidad de una teoría

práctica con múltiples vínculos a la construcción de teoría científica. A ello pertenece ante
todo también la analogía fundamental hacia la lógica de la ciencia y la investigación, a
través del principio de la operacionalización. Supuestamente, el desarrollo de la calidad
gana contundencia, cuando tiene claridad sobre esto y se sustenta consecuentemente.
Desarrollo de la calidad y sostenibilidad

En relación con el desarrollo de la calidad, la cuestión de la sostenibilidad tiene una orien-
tación doble.
En lo que respecta al núcleo y la noción propia del desarrollo de la calidad, la sosteni-

bilidad está fundamentalmente anclada. Esto lo muestra el círculo de desarrollo de la
calidad. Al planear, ejecutar y valorar, le sigue el paso de sacar consecuencias. Así surge
una nueva actuación, en la que lo que demostró ser bueno continúa implementándose y
lo problemático se modifica, lo cual quiere decir que en esta secuencia, el efecto continuo
y su aseguramiento están fundamentados. No tendría ningún sentido, ocuparse de con-
secuencias, si al hacerlo no se vinculara ninguna perspectiva de futuro, en tanto que no
hay desarrollo de la calidad sin expectativas de sostenibilidad.
Cómo se asegura esta exigencia fundamental, es el segundo aspecto de la sostenibilidad,

que juega un rol en relación con el desarrollo de la calidad. Aquí se trata de procurar que
el desarrollo de la calidad no se reduzca a algo efímero, sino que ocurra regular y confia-
damente, lo que se estableció para el desarrollo y el aseguramiento de la calidad, lo cual
afecta a la organización de la estructura y a la del proceso, es decir, al aseguramiento insti-
tucional. Esto también atañe a las personas involucradas y responsables, su compromiso,
constancia y convicción interna. Cuando desaparece este “factor personal”, cuando una
y otra vez no hay personas que llevan en su corazón el desarrollo de la calidad y que se
responsabilizan por propia convicción, entonces surge rápidamente el peligro de que el
sistema de gestión de calidad se vuelva formal y burocrático, que no “viva” más.
En muchos informes intermedios de los proyectos de UniCambio XXI hay expresiones

sobre el trabajo ulterior luego de concluido el programa. Son perspectivas que mere-
cen apoyo, en la medida que también en ellas sean aplicados los fundamentos del de-
sarrollo de la calidad, justamente la formulación de objetivos y el emprendimiento de
operacionalizaciones.
Más allá, la sostenibilidad de los proyectos tiene un lado práctico y uno institucional. Esto
lo muestran claramente los informes.
El lado práctico consiste en que varios proyectos continúan desarrollándose y van a avan-
zar en el tiempo inmediato. Una expresión ejemplar sobre esto dice: “... el proyecto está

en progreso”. Así, importantes partes de un proyecto tendrán lugar por ejemplo recién
después de la finalización del Programa UniCambio XXI. O continuarán desarrollándose
módulos de capacitación, que ya se han iniciado. O luego de una fase de desarrollo, a
partir del año siguiente, se iniciará un nuevo programa de capacitación con seis módulos.
Entonces hay sostenibilidad en el trabajo práctico de todos los días.
El lado institucional de la sostenibilidad consiste en que los cambios y desarrollos en la

institución impacten y continúen siendo cimentados. Sobre esto deseo mencionar algu-
nos ejemplos.
• En un proyecto, el sistema de evaluaciones continuará siendo diferenciado. Este sis-
tema es provisto en la institución con las estructuras, con cuya ayuda pueden ser
utilizados los resultados de la evaluación.
• O, se está preparando una secuencia, a partir de la autoevaluación, pasando por la
evaluación externa hacia la acreditación.
• O, se está preparando una asociación de trabajo regional para la gestión de calidad
con otras universidades.
• O se dice en un informe: “La continuidad del trabajo está garantizada.”
Si vinculamos estas expresiones y otras parecidas con lo que se dice que se ha hecho con-
cretamente, se puede aventurar una interpretación: En muchos proyectos se ha hecho
mucho para asegurar el trabajo en la institución más allá de la finalización del programa
UniCambio XXI.
El desarrollo de la calidad no puede ser abierto y cerrado como un grifo. Cuando los seres
humanos se han entregado con seriedad a su aprendizaje se inicia un proceso, que tiene
en sí mismo su dinámica y su fuerza. Pero ese proceso necesita sus apoyos, para perma-
necer en la vida cotidiana.
Un soporte está en el círculo de desarrollo de la calidad, que también debe ser aplicado
a lo que continuará ocurriendo ahora, luego de la finalización del programa. Otro apoyo
reside en la consejería colegial, esto es, en el incentivo mutuo a través de los pares, es de-
cir, con la ayuda en el nivel de los “hermanos”. Un respaldo lo constituye el intercambio
entre los participantes de UniCambio XXI sobre sus experiencias en los proyectos, como
fuente de estímulos y de ideas.

2.4 EVALUAR Y ACREDITAR PARA MEJORAR
Evaluación es un proceso por el cual la so-
ciedad aprende sobre sí misma.
Lee J. Cronbach
L
a evaluación y la acreditación se han convertido en las estrategias de mayor impor-
tancia y difusión de la gestión de calidad y cambio de la educación superior. No
obstante, los efectos de estos dos instrumentos no han contribuido siempre a la me-
jora de la calidad. Había casos en los cuales se gastaban muchos recursos para terminar
en conflictos amargos sobre los resultados; en otros casos, se cambiaban drásticamente
los procedimientos dentro de poco tiempo, debilitando así la confianza en la cultura ins-
titucional, y causando un cinismo destructivo y tóxico para el desarrollo de una calidad
mejor.
La evaluación y la acreditación son ante todo procedimientos que apoyan el aprendizaje,

tanto individual como institucional. Aprender significa básicamente desarrollar potencia-
les. Por esto, gestionar hacia la universidad que sepa aprender, es uno de los desafíos
decisivos de la gestión de calidad y cambio. Evaluar para inspirar el aprendizaje de un
profesorado de una facultad puede conducir a una productividad mucho mayor de las
carreras ofrecidas…
En todo el mundo, estos dos instrumentos de asegurar calidad universitaria han avanzado
en muchas dimensiones: desde una medición simple de los insumos, de los procesos y los
resultados cuantificables, hacia la valorización cualitativa de los impactos de una facultad
o de una universidad; desde “examinar” los resultados del aprendizaje de los estudiantes,
hacia la calidad de la enseñanza de los profesores; desde la auto evaluación de progra-
mas, hacia la evaluación por pares de una institución entera.
Según los múltiples factores que determinan calidad, las evaluaciones exigen conceptos,
instrumentos y métodos adecuados a los propósitos identificados. Por esto, no existe
en realidad un cuestionario ideal y válido para todos; no existe un modelo de acredi-
tación adecuado para cualquier programa o institución. La participación de todos los
involucrados (stake holders), que puede ser muy difícil en situaciones conflictivas, importa
decisivamente para lograr la meta primordial, es decir, para estimular los procesos del
aprendizaje.
Alarcón analiza el largo y exitoso proceso de evaluaciones y acreditaciones en universida-

des centroamericanas. Gerlach informa sobre desarrollos semejantes en Europa, y Knoll
enfoca su contribución hacia algunos procedimientos concretos de la gestión de calidad
universitaria.
La evaluación y la acreditación ofrecen un gran marco para aprender de las experiencias

institucionales, buenas y pobres, y así pueden facilitar las decisiones necesarias sobre prio-
ridades de la gestión de calidad y cambio.

De la auto evaluación a la acreditación:
De la evaluación de calidad
a la gestión de calidad
Francisco Alarcón Alba
A
ctualmente en América Central progresa de manera sostenida la construcción de
un amplio Sistema Regional de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior,
el cual abarca los siete países del Istmo Centroamericano.
Este sistema está coordinado y conduci-

do por un organismo central: el Consejo En el centro de toda esta transformación
Centroamericano de Acreditación de la paradigmática está la acreditación; como el
Educación Superior. El CCA es un organis- corazón de ella, la gestión de calidad, sin la
mo regional, acreditador de los organis- cual no es concebible ninguna estrategia de
mos acreditadores que operan en América desarrollo institucional.1
Central. También forman parte del sistema
diversos organismos o agencias de acredita-
ción, tanto de jurisdicción nacional como regional. Los de índole nacional tienden a ser de
naturaleza interdisciplinaria, acreditando programas o instituciones de educación superior
con un enfoque amplio, que abarca todos los saberes y niveles. Los de índole regional
tienden a ser más especializados, enfocándose en un saber o un grupo muy particular de
saberes estrechamente relacionados entre sí (ingeniería y arquitectura, por ejemplo), o en
un nivel académico determinado (por ejemplo postgrados). Ambos tipos de organismos,
aunque con algunos traslapes, tienden a complementarse en su labor de acreditar la cali-
dad de programas e instituciones de educación superior en la región.
Asimismo, existen organismos que, como el SICEVAES, realizan acciones de evaluación con
fines de mejoramiento de la calidad y apoyo a los programas e instituciones que se prepa-
ran para lograr su acreditación, por cualquiera de los organismos competentes para ello.
Entre los organismos ya establecidos y en plena operación, y otros en proceso muy avan-
zado de gestación, pueden contarse actualmente 14, con la mitad de ellos ya en opera-
1. Palabras del Dr. Gustavo García Paredes, rector de la Universidad de Panamá, en la cena de apertura del
módulo 2 de UniCambio XXI (2003-2005), p. 8 de la documentación, <www.unicambio.org>.
191
ción. Puede decirse que a la fecha, el sistema aún se encuentra en construcción, pero ya
en sus primeras etapas de desarrollo y funcionamiento.
Este sistema regional tiene dos propósitos generales: mejorar la calidad, pertinencia y
transparencia de la educación superior centroamericana, y contribuir a facilitar la movili-
dad académica intra y extra regional.
El Consejo Superior Universitario Centroamericano, CSUCA, a través del SICAR y el SICEVAES,

ha sido pionero en evaluación y acreditación de calidad de la educación superior en la re-
gión centroamericana. Asimismo, el CSUCA ha sido uno de los principales motores en la
construcción de este amplio sistema regional.
Por medio del SICAR y el SICEVAES, el CSUCA ha impulsado el consenso regional entre las
universidades estatales sobre criterios, estándares e indicadores de calidad, así como la
definición colectiva de cuáles son los aspectos más importantes a evaluar en las institu-
ciones y programas de educación superior de la región. El SICAR se ha concentrado en
programas de postgrado de orientación y enfoque regional, y el SICEVAES en programas
de grado y en evaluación institucional. Asimismo, ha impulsado y coordinado regional-
mente la realización de cerca de ciento cincuenta procesos de auto evaluación y decenas
de procesos de evaluación externa por equipos internacionales de pares académicos. El
producto de estos procesos han sido numerosos informes de auto evaluación y de evalua-
ción externa, numerosos planes de acción para el mejoramiento, así como la acreditación
de la categoría regional centroamericana para más de treinta programas de postgrado.
Los procesos de auto evaluación y evaluación externa por pares académicos realizados, así
como diversos estudios llevados a cabo en la región, permiten identificar como principales
problemas actuales de la educación superior centroamericana los siguientes:
1. Muy baja cobertura y –por ende– la necesidad de expandir significativamente el acce-
so a la educación superior.
2. Gran inequidad en el acceso a la educación superior, que requiere el impulso de polí-
ticas orientadas a promover el acceso de los sectores menos favorecidos de las socie-
dades centroamericanas.
3. Inexistencia o muy pequeño número de instituciones de educación superior no uni-
versitarias, lo que demanda impulsar la diversificación del nivel, desarrollando fuerte-
mente el subsistema de educación terciaria o superior no universitaria (politécnicos,
tecnológicos, instituciones para-universitarias, etcétera).
4. Importantes problemas de calidad que implican la necesidad de esfuerzos institucio-
nales explícitos orientados a:
a) elevar la preparación y nivel académico de la planta de profesores (necesidad de
llevarlos a nivel de maestría y doctorado);
b) mejorar la gestión del recurso humano en cuanto a profesores (mejorar los siste-
mas de selección, desarrollo y promoción del personal);

c) mejorar el nivel salarial del profesorado;
d) mejorar los sistemas de revisión, actualización y cambio de la oferta educativa y
del currículo de las carreras ofrecidas (haciéndolos más flexibles y sensibles a los
cambios en la disciplina, en el ámbito del desempeño profesional y a las necesida-
des y requerimientos de la sociedad);
e) modernizar los métodos pedagógicos utilizados, impulsando metodologías acti-
vas y participativas centradas en el aprendizaje más que en la enseñanza;
f) mejorar el nivel educativo de los jóvenes que ingresan a la educación superior,
sobre todo de los que provienen del sector público de la educación básica y
secundaria;
g) mejorar significativamente la inversión en investigación científica y de adaptación
tecnológica;
h) mejorar la capacidad de la universidad de aprender de la dinámica de su entorno
socioeconómico (necesidad de institucionalizar la realización de estudios sistemá-
ticos de seguimiento de graduados, necesidad de que la universidad se estudie
mejor y de una manera sistemática a sí misma y a su relación con los diversos
sectores de la sociedad); y
i) mejorar la eficiencia interna de las instituciones y sus programas reduciendo los
tiempos de graduación y superando los índices de deserción y repitencia.
5. Carencia de sistemas integrales de información de y para las instituciones y los sis-
temas de educación superior (la información está dispersa y fragmentada y no hay
suficiente estudio de la misma, que sustente la definición de políticas y la toma de
decisiones).
6. Necesidad de incrementar de manera significativa la inversión financiera en educación
superior (en toda la región, pero sobre todo en algunos países como Guatemala y El
Salvador) promoviendo el uso de criterios de calidad y rendimiento de las instituciones
y sus programas.
7. Fragmentación y dispersión institucional de los sistemas nacionales de educación
superior.
8. Difícil y burocrático proceso para el reconocimiento, convalidación o revalidación de
estudios, grados y títulos universitarios entre los países de la región.
La experiencia nos indica que la auto evaluación combinada con la evaluación externa
por pares, puede ser un poderoso instrumento para motivar e impulsar el cambio y el
mejoramiento en las universidades. No obstante, realizarlo con el solo afán de mejorar
no parece suficiente. Para darle a estos procesos un impulso más sostenible resulta hoy
necesario asociar a estos procesos el incentivo concreto de la acreditación internacional
de los programas e instituciones.
Por el hecho de que ahora se está articulando este amplio sistema de acreditación en la
región, los procesos de evaluación tienden de forma natural –en su mayoría– a orientarse

hacia obtener la acreditación de la calidad de programas o instituciones de educación
superior.
Asimismo, conforme avanzamos en este proceso, resulta cada vez más evidente que la
evaluación y acreditación no son la panacea ni las únicas herramientas posibles para im-
pulsar el mejoramiento continuo de la calidad en las universidades. Es posible y necesario
un enfoque más integral de gestión de calidad que integre la aplicación de diversas teo-
rías, enfoques metodológicos y distintos instrumentos, en el establecimiento y desarrollo
de sistemas institucionales de gestión permanente de la calidad en las universidades:
sistemas institucionales, donde el manejo de la evaluación y acreditación sean sólo una
parte del quehacer de dichos sistemas.
Uno de los primeros pasos necesarios a dar en esta dirección en las universidades es la
articulación y coordinación institucional de los procesos de evaluación, planificación y
cálculo de presupuesto, con los sistemas de información.
Por otra parte, los procesos de armonización e integración académica de la educación

superior en Centroamérica, aunque se ven favorecidos con los procesos de evaluación y
acreditación, requieren de acciones específicas.
En este contexto, los sistemas de evaluación para el mejoramiento –como el SICEVAES–

se encuentran en proceso de transformación y reorientación estratégica, tendientes
a ampliar y diversificar sus objetivos y funciones, a tono con las nuevas necesidades y
oportunidades.
Por lo anterior, el SICEVAES se ha planteado diversificar y reorientar su trabajo en cuatro

áreas básicas, a saber:
1. Apoyar el fortalecimiento y expansión de los procesos de evaluación y acreditación de
la calidad de la educación superior.
a) Ayudar a los programas de las instituciones miembros del CSUCA a prepa-
rarse para su acreditación, apoyándolos en sus procesos de auto evaluación y
mejoramiento.
b) Promover la ampliación del número de programas que realizan procesos de eva-
luación en las universidades miembros del CSUCA.
c) Promover el seguimiento de la implementación de los planes de mejoramiento.
d) Apoyar los procesos de creación de nuevas agencias de acreditación en la región,
tanto de índole nacional en los países donde aún no existan, como de índole
regional en áreas de conocimiento o niveles académicos donde los interesados
manifiesten interés colectivo en crearlas.

2. Impulsar el establecimiento de sistemas de gestión de calidad en las universidades
miembros.
a) Promover la articulación y coordinación de los procesos de evaluación, planifi-
cación, cálculo del presupuesto y sistemas de información en las universidades
miembros.
b) Impulsar proyectos piloto para el establecimiento de sistemas internos de gestión
y aseguramiento de la calidad en las universidades miembros.
c) Impulsar la sensibilización y la capacitación de funcionarios y académicos uni-
versitarios sobre aspectos conceptuales, metodológicos e instrumentales para la
gestión institucional de la calidad.
d) Promover y apoyar la realización de proyectos específicos que atiendan problemas
prioritarios identificados en los procesos de evaluación en las universidades.
3. Impulsar el desarrollo de sistemas de información y estudios sobre la universidad.
a) Impulsar el establecimiento de sistemas de información de y sobre la universidad,
y promover su articulación y coordinación con los procesos e instancias de evalua-
ción y planificación.
b) Impulsar la creación y alimentación de bases de datos regionales sobre la educa-
ción superior.
c) Promover la realización de estudios sobre la universidad, que sustenten la formu-
lación de políticas, la toma de decisiones y la gestión estratégica en las universida-
des miembros.
d) Impulsar de manera particular los estudios de seguimiento de graduados
universitarios.
4. Impulsar la armonización e integración académica regional (desarrollar el espacio aca-
démico común centroamericano).
a) Promover la definición de competencias que debe tener un graduado universitario
en la región, en general y para determinadas áreas de conocimiento o profesio-
nes. Competencias que sirvan de referencia para impulsar la toma de decisiones
tendientes a la armonización de los planes de estudio en la región.
b) Promover estudios comparativos sobre los grados y títulos ofrecidos en la región, e
impulsar la toma de decisiones para su homologación, facilitando así los procesos
de reconocimiento, equiparación e incorporación mutua en la región.
c) Promover estudios sobre el uso de los créditos académicos en la región, para
impulsar la toma de decisiones para el establecimiento de un sistema centroame-
ricano de asignación y transferencia de créditos académicos.
d) Promover el desarrollo, divulgación y uso de glosarios centroamericanos, para
impulsar la definición de una nomenclatura común regional de grados, títulos y
procedimientos para la educación superior.

Aunque todas las instituciones y personas miembros del sistema trabajarán en todas las
áreas, para dar un mejor seguimiento e impulsar de mejor manera las acciones tendientes a
cumplir con los objetivos en estas áreas básicas, los miembros del Comité de Coordinación
Regional del SICEVAES (CCR), recientemente se organizaron en cuatro comisiones perma-
nentes, una para cada una de estas cuatro áreas de trabajo.
En este nuevo contexto, los programas para la gestión de calidad y cambio en la educa-
ción superior como UniCambio XXI resultan “como anillo al dedo” para las universidades
centroamericanas. Sin duda, este programa puede hacer una contribución estratégica
muy importante al formar y capacitar académicos y funcionarios universitarios, que han
de jugar un papel clave en sus instituciones y podrán unirse a la masa crítica regional en
desarrollo de agentes de cambio y gestores de la calidad en la educación superior.
UniCambio XXI puede ayudar además de manera muy directa, a través de los proyectos
individuales de gestión de calidad de sus participantes en sus instituciones, y en el segui-
miento y apoyo a los proyectos de sus alumni. Ojalá que la mayoría de las universidades
que envíen académicos o funcionarios como participantes del Programa UniCambio XXI,
al finalizar el curso cuenten con un sistema institucional de gestión de calidad y mejora-
miento continuo, aunque sea en su fase piloto. Además, es muy probable que problemas
identificados en la educación superior centroamericana, bien puedan ser abordados aun-
que sea parcialmente mediante proyectos de gestión de calidad impulsados o apoyados
desde UniCambio XXI.
Resulta muy positivo y esperanzador ver que universidades miembros del CSUCA/SICEVAES
tienen académicos o funcionarios participando en el programa, así como que 4 de las 6
universidades miembros del consorcio que organiza y ofrece UniCambio XXI son miem-
bros del CSUCA/SICEVAES.
Considerando lo anterior, esperamos que el SICEVAES y el Programa UniCambio XXI pue-

dan apoyarse mutuamente en el cumplimiento de objetivos comunes, para beneficio de la
educación superior centroamericana. Y para esto una fluida comunicación y colaboración
entre la comisión a cargo del área de gestión de calidad del CCR-SICEVAES y la Secretaría
del CSUCA por un lado y el Advisory Board del Programa UniCambio XXI por el otro, re-
sultan altamente recomendables.

Evaluación
y acreditación en Europa
Johann W. Gerlach
Creciente importancia de la calidad

En la mayoría de los países europeos –como en otros continentes– por razones políticas,
en el pasado sólo se ha aumentado la cantidad de las universidades y de las plazas de
estudio y a la vez se ha tolerado su infra financiación y sobrecarga. Ahora, sin embargo,
las reformas estructurales y la necesidad de calidad se han transformado en objetivos
centrales. Por eso tienen lugar reformas verdaderas, también a favor del aseguramiento
/asesoramiento y de la gestión de calidad.
Eso tiene diferentes causas, pero obedece sobre todo a la presión de la competencia inter-
nacional por los mejores rendimientos de la educación y la investigación, y por los mejores
científicos y estudiantes, que en el futuro de la llamada sociedad del conocimiento son
decisivos también para el desarrollo económico.
Aseguramiento/asesoramiento y gestión de calidad

a) Valuación y acreditación como los instrumentos más importantes
En Europa, las universidades han reconocido relativamente tarde que la gestión de
calidad es una de sus funciones. Algunos países han sido un poco más rápidos que
otros, pero en la mayoría de los casos la política y el gobierno han tomado la iniciati-
va. Eso es válido para Gran Bretaña, los Países Bajos, algunos países escandinavos y
Francia. Sobre todo se trataba del campo de la enseñanza y los estudios, porque allí
se veían los mayores problemas. Para resolverlos y mejorar la calidad, se establecieron
procedimientos sistemáticos a favor de la gestión de calidad, ante todo la evaluación
y actualmente cada vez más la acreditación, que domina en el marco del llamado
Proceso de Bolonia.
197
En los últimos diez años, esto se ha extendido por toda Europa, en general por co-
operación entre el Estado y las universidades, que en su gran mayoría son estatales.
Además de la enseñanza y los estudios, se incluyen otras actividades universitarias,
como son investigación, servicios científicos, transferencia tecnológica, asesoramiento
para los estudiantes y los graduados, internacionalidad. En su mayor parte se trata
de gestión de calidad con respecto a actividades/programas particulares de la acade-
mia, que se realiza por medio de la evaluación y la acreditación. Pero entretanto se
establece también una evaluación y acreditación institucional, que se refiere a la ins-
titución como tal (o partes de ella: facultades, institutos, cátedras). Aquí se ocupan
de la organización, la estructura de dirección y toma de decisiones, la administración
y también la gestión de calidad.
b) Proceso de Bolonia
Este proceso, en el cual ya participan más de 40 países, tiene como objetivo la creación
de un espacio europeo común de la educación superior. El aseguramiento de calidad
ha sido declarado en las conferencias consecutivas del Proceso de Bolonia como una
función esencial, en Praga en el 2001 y en Berlín con insistencia en el 2003. La con-
ferencia de Berlín ha adjudicado explícitamente a las universidades la responsabilidad
primaria del aseguramiento de la calidad.
La fuerza propulsora es la Unión Europea, con el mercado común que garantiza la
libre circulación de productos, servicios y personas. Para ello también los títulos uni-
versitarios –así como todas las calificaciones profesionales– tienen que evidenciar una
calidad comparable. Un sistema específico de aseguramiento de calidad, sobre todo
por medio de la acreditación, debe garantizar estructuras comparables en todo el es-
pacio común, de las carreras, los rendimientos estudiantiles y los grados universitarios.
Un “sello” de calidad reconocido justifica la confianza correspondiente.
En vista de la diversidad europea, el objetivo no es la uniformidad, sino la transparen-
te comparabilidad. Tampoco existe una instancia central europea con competencias
de decisión, sino solamente el reconocimiento mutuo de los sistemas nacionales de
aseguramiento de calidad entre los países participantes. Pero varias organizaciones
europeas, sobre todo la ENQA (European Network for Quality Assurance) han recibido
un mandato político de elaborar estándares, procedimientos e instrucciones para los
sistemas nacionales de aseguramiento de calidad.
En un proyecto denominado Tuning, especialistas internacionales han concretizado
entretanto para las diferentes carreras Bachelor y Master las calificaciones necesarias
de los egresados con los requisitos en particular.2
2. Hay una visión general, publicada como ENQUA-Occasional Paper Nr. 5 con el título “Quality procedu-
res in European Higher Education”, véase <http://www.enqua.net/pubs.lasso>.
Evaluación y acreditación en comparación3
a) Finalidades y procedimientos diferentes
La evaluación y la acreditación se comparan frecuentemente, cuando las dos no se
confunden, porque inciden en algunos aspectos. Sin embargo, existe una gran di-
ferencia en las finalidades y con ello también en los procedimientos y las instancias
involucradas, pero deben comprenderse menos como contradictorias y más como
complementarias.
La evaluación es un proceso abierto de autoanálisis y autoevaluación de fortalezas
y debilidades actuales, con el objetivo de controlar y mejorar la calidad. Con éste
se vincula en la mayoría de los casos también una evaluación/validación externa por
“pares”, apoyados en parte por una agencia profesional, pero éstos sólo tienen una
función consultiva y no determinante.
En el caso de la acreditación se trata de una decisión externa sobre si el programa/la
institución cumple los estándares prescritos. Por lo tanto, la acreditación certifica o
deniega la calidad necesaria/reconocida según el estándar vigente. La función con
el procedimiento está en manos de una instancia externa independiente (consejo,
comisión, agencia), la cual revisa y decide conforme a los criterios establecidos de
antemano. La colaboración interna en forma de una autoevaluación o un reporte
parecido es parte de este procedimiento, pero tiene sólo una función preparatoria y
de apoyo.
b) Los procedimientos en detalle
1. Para el procedimiento de la evaluación se ha reconocido entretanto un “modelo
de tres etapas”: al comienzo la autoevaluación con los datos y las evaluaciones
requeridas; luego la evaluación externa/validación a través de un grupo de es-
pecialistas independientes (Peer-review group), los cuales elaboran un dictamen,
relacionando la autoevaluación con una visita al lugar; finalmente la publicación
del dictamen con sus recomendaciones, que debe conducir a consecuencias con-
venientes (follow-up).
A veces también se habla de un “modelo con cuatro etapas”, cuya primera fase
se ocupa de las reglas del procedimiento, que sobre todo debe ser independiente
del gobierno y la universidad.
Aquí se desarrolla un benchmarking comparativo. Para ello se forman redes re-
gionales e internacionales, en las que las universidades cooperan y se comparan
ellas mismas (o se dejan comparar). La calidad y el rendimiento se pueden deter-
minar solamente en una comparación, es decir, relativamente. La comparación se
facilita cuando se evalúan uniformemente las mismas disciplinas en varias univer-
sidades de una región/un país o varios países. Eso está sucediendo cada vez más
en Europa. La validación externa también fomenta una vista comparativa.
3. <www.let.rug.nl/TuningProject>.

Una cultura de evaluación necesita ante todo:
• Regularidad: El procedimiento se vuelve regular, por ejemplo: periódicamen-
te, y no está más limitado a ocasiones específicas.
• Generalización: El procedimiento incluye a todos y no se concentra más sólo
en aquéllos que aparecen positiva o negativamente.
• Sistemática: El procedimiento exige ser sistemático, por ejemplo a través de
líneas directivas para procesos y criterios, constitución de grupos de evaluado-
res, etcétera.
2. El procedimiento de acreditación tiene dos fases, como se acostumbra internacio-
nalmente. Se inicia por medio de una solicitud de la universidad interesada (con
o sin el apoyo de la autoridad estatal competente), la cual contiene adjunta la
autopresentación o autoevaluación, y está dirigida a la instancia de acreditación
prevista. Después se realiza el control por parte de la instancia acreditadora, la
cual instala un grupo de peritaje que visita la universidad y habla con los represen-
tantes y los diferentes grupos y presenta una recomendación, con base en la cual
–poco tiempo más tarde– la instancia competente decide sobre la acreditación.
Cuando se trata de una acreditación de la enseñanza y los estudios, participan
también estudiantes y representantes de la práctica profesional. Muchas veces
hay también una publicación de la decisión, pero formalmente no se preocupa
por las consecuencias para mejorar la calidad en forma de un follow up.
En Europa se lleva a cabo la acreditación dentro del marco de la responsabilidad
estatal para las universidades. Eso es especialmente el caso actual en el Proceso
de Bolonia. Aquí decide el gobierno sobre el sistema general de acreditación, no
obstante, en cooperación con las universidades, mejor dicho con la Conferencia
de Rectores. Los sistemas de acreditación nacionales en particular son coordina-
dos a través del reconocimiento mutuo, para asegurar procedimientos y normas
comparables dentro del “espacio común”.
Los sistemas de acreditación en los países europeos son diferentes. Los estados
centralizados –como Francia y España– tienen una instancia nacional, que orga-
niza el sistema en general y la misma es la instancia competente para la acredita-
ción, así por ejemplo ANECA en España. Pero también en Estados como Austria y
Suiza, que están organizados en forma federal, tienen un sistema de acreditación
central, que sólo hace diferencia entre universidades y universidades de ciencias
aplicadas.
Alemania, en cambio, como Estado federal más grande, ha organizado la acredita-
ción de modo diferente. Los Estados Federados de Alemania, que tienen la com-
petencia en el ámbito de la educación superior, en cooperación con la Conferencia
de Rectores de las universidades alemanas (HRK) han acordado un procedimiento
de acreditación de carreras, que finalizan con los grados de Bachelor y Master, y
para ello han acordado unas disposiciones generales. Las competencias centrales
se delegan en un “Consejo de Acreditación” que trasciende los Estados federados

particulares, el cual está formado entretanto por 17 miembros (4 representantes
de las universidades y 4 de los Estados Federados, 5 representantes de la práctica
profesional, 2 estudiantes y 2 expertos internacionales). Su tarea es sólo la cer-
tificación/acreditación de las agencias que realizan la acreditación misma. Este
Consejo de Acreditación tiene además la tarea de controlar las agencias, de coor-
dinar el transcurso y la ejecución del procedimiento y de velar por el cumplimiento
de reglas comprensibles y justas.
En los Países Bajos, un país relativamente pequeño, se estableció un sistema mix-
to. Aquí existe un consejo centralizado para la acreditación de las carreras. Pero
éste no dispone los criterios, sino que solamente comprueba si la autoevaluación,
junto con la evaluación externa de una agencia, cumple con los requisitos que
se han tomado como base. Eso viene a ser lo mismo que una acreditación con
base en un meta-control, y combina con ello un componente centralizado y uno
descentralizado.
c) Acercamiento práctico
No obstante estas diferencias –la evaluación como estimación de la calidad en favor
de su mejoramiento, la acreditación como decisión positiva o negativa sobre la calidad
actual– los dos instrumentos pueden acercarse prácticamente.
La acreditación tampoco debe limitarse a una decisión sobre la calidad actual, sino
que puede proporcionar indicaciones para su mejoramiento. Ya las razones de la
decisión van proporcionando indirectamente indicaciones a través de la determina-
ción de las fortalezas y las debilidades para un mejoramiento futuro de la calidad. En
este sentido, se acerca la acreditación a la evaluación. No obstante, ésta está libre
de cualquier decisión y no está sujeta a ningún estándar de calidad, de manera que
puede ocuparse libremente de la calidad y su mejoramiento. Pero también en ello
existe una apreciación cualitativa. La norma para ello se encuentra en el “juicio aca-
démico” de los evaluadores, que generalmente se desarrolla a lo largo del proceso de
discusión y también respectivamente de acuerdo al perfil científico y a la exigencia del
programa/institución.
La diferencia y el acercamiento de la evaluación y la acreditación se observa también
en el marco del Proceso de Bolonia. La mayoría de los países de Europa Continental,
con sus dominantes universidades estatales, demandan entretanto una acreditación
de las nuevas carreras de Bachelor y Master, con el fin de obtener una decisión sobre
la calidad necesaria y suficiente. Por el contrario, los países escandinavos prefieren
una evaluación con validación externa. Creen que así las universidades y facultades
participan más productivamente y se esmeran más por el mejoramiento de la calidad.
Probablemente esto es psicológicamente correcto, porque según la tendencia, una
acreditación puede conducir a que las universidades escondan sus debilidades por
miedo a una decisión negativa y a realzar sólo sus fortalezas y que piensen menos en
el mejoramiento de la calidad. Si los otros países exigen una acreditación, es porque
políticamente confían menos en sus universidades y quieren más control, como en la
supervisión estatal.

Pero la acreditación como la evaluación de cada carrera particular lleva sin falta a un
dilema práctico. Para acreditar/evaluar cada una de las nuevas carreras Bachelor y
Master y reacreditarlas después de cinco a ocho años, se necesitaría hacer un esfuer-
zo enorme, que no se puede llevar a cabo. Además se producirían gastos de por lo
menos 10.000 euros por carrera, que tendrían que ser pagados por las universidades.
Por ello se está prácticamente obligado a usar un procedimiento menos costoso y más
razonable, que vaya en dirección de una evaluación institucional, y en donde el centro
de interés se encuentre sobre todo en la capacidad de la universidad por el propio
aseguramiento de la calidad. Éste es el procedimiento que desde algún tiempo atrás
se usa en Gran Bretaña, con el cual se absolvió el anterior procedimiento lleno de
desconfianza de la época del gobierno de Thatcher.
d) Evaluación/acreditación de programas e instituciones
La evaluación como la acreditación se utilizan ante todo para el aseguramiento/aseso-
ramiento y el mejoramiento de calidad de los programas/disciplinas (existentes o pro-
yectadas) de enseñanza e investigación, pero también cada vez más de instituciones
enteras (universidades, facultades, institutos, cátedras). Por eso se diferencia entre la
evaluación/acreditación de programas y de instituciones. Una acreditación institucio-
nal es válida en Europa continental ante todo para universidades privadas, para las
que por ejemplo en Alemania la acreditación es entretanto obligatoria, realizada por
el Consejo Alemán de Ciencias con una comisión de acreditación institucional. Para
las universidades privadas, no hay una supervisión estatal comparable como para las
universidades públicas. Por eso se quiere controlar y asegurar la calidad necesaria
institucional por medio de una acreditación.
La evaluación/acreditación de programas se refiere a la calidad de la especialidad co-
rrespondiente y sólo marginalmente a la relación de esta disciplina con la universidad
y con los demás programas. Por el contrario, la evaluación/acreditación institucional
tiene su centro de interés en el conjunto, como son perfil, misión y dirección estraté-
gica, estructura, organización y administración, distribución de las competencias de
dirección y decisión, así como de los recursos en las finanzas, el personal y los mate-
riales, también en vista a los rendimientos logrados con ellos, en la enseñanza y los
estudios, la investigación, los servicios, etc. Por eso este proceso institucional es más
amplio, pero menos intenso en los detalles. Sólo con una evaluación institucional se
puede valorar comparativamente el conjunto de las diferentes facultades, institutos,
disciplinas, con sus recursos y rendimientos.
e) Evaluación/acreditación voluntaria u obligatoria
En principio, tanto la evaluación como la acreditación son voluntarias. Pero un “sello
de calidad” muchas veces es la condición para imponerse y sobrevivir “en el mer-
cado”. Eso concierne en particular a las universidades privadas, que dependen de
donaciones especiales y de las tasas para su financiación, y para ello deben justificar y
presentar su calidad. Por eso existe aquí una presión efectiva para hacerse evaluar o
acreditar lo mejor posible por una agencia prestigiosa. Para las universidades públicas
con autorización/reconocimiento y financiación estatal, que caracterizan los sistemas

universitarios en los países de Europa continental, estos instrumentos son comple-
mentos adicionales.
A consecuencia del Proceso de Bolonia, existe entretanto en los países participantes
una obligación jurídica de aseguramiento de calidad para una comparación y com-
parabilidad transparente en el “espacio común”. Para coordinar adecuadamente el
deseado desarrollo innovador en las carreras de Bachelor y Master con el necesario
aseguramiento de la calidad, parece más idónea la acreditación/evaluación que la
autorización estatal. La acreditación/evaluación se refiere ante todo a los contenidos
del concepto presentado, pero también al potencial del personal y a otros aspectos
de la dotación. Sin embargo, sigue en pie la reserva de la autorización estatal, la cual
está ahora relacionada ante todo con la financiación general de la carrera, su inserción
en la planificación de la educación superior del Estado y el respeto de las exigencias
estructurales.
La acreditación hay que distinguirla de la aprobación/colegiación profesional, la cual
se refiere a la aptitud para ejercer la profesión en ciertos campos después de haber
realizado la formación profesional (como en el caso de los arquitectos, los médicos
y los abogados). La prueba adicional es realizada por las asociaciones profesionales
correspondientes con autorización estatal. Para las universidades y los estudiantes es
importante que las carreras y titulaciones sean reconocidas en principio como condi-
ción para la aptitud profesional.
f) Comparación y competencia de calidad
La evaluación realizada con validación externa y la acreditación por decisión externa
implican el aseguramiento de calidad y, con la publicación de los resultados, conducen
a una comparación de rendimientos transparente. De esa manera surge una compe-
tencia intensiva entre las distintas facultades/áreas de investigación/universidades. Se
trata del reconocimiento ideal y financiero por la calidad certificada y el mejoramiento
proyectado, y viceversa, de las sanciones correspondientes cuando se han constatado
insuficiencias y éstas no se han superado en un tiempo conveniente.
La evaluación y la acreditación como tales no se orientan por las consecuencias pre-
supuestarias, pero a la larga, éstas no se pueden evitar y son incluso necesarias. Las
áreas mejor evaluadas o su dirección van a plantear la cuestión de la justa promoción
y distribución de fondos y van a exigir que los recursos –presupuesto, personal, edifi-
cios, etc.– se repartan con la adecuada diferenciación. Eso conduce gradualmente a
una redistribución de los fondos relacionada al rendimiento y la capacidad de trabajo,
entre las disciplinas, las facultades y las universidades. De esa manera el presupuesto
en cuestión tendrá necesariamente que dividirse en una financiación necesaria básica
y unos fondos adicionales flexibles para los rendimientos y capacidades excepciona-
les. Eso refuerza el sistema de competencia, lo cual genera vencedores, pero también
perdedores.

Calidad académica
a) Calidad relativa según la misión y el perfil
En los rendimientos científicos existe una calidad alta reconocida, pero en una univer-
sidad particular con sus miembros, la calidad sólo se puede determinar en forma rela-
tiva, es decir, en relación con la capacidad de rendimiento posible bajo las respectivas
condiciones.
Así existen diferentes posibilidades y exigencias cualitativas/cuantitativas en la selec-
ción/matrícula de estudiantes, así como en la elección del personal, donde se toma
en cuenta la cantidad de remuneración y la duración del empleo. Además, la calidad
alcanzable depende de los fondos presupuestarios disponibles y de su manejo. Estas
condiciones de base ponen limitaciones objetivas a la calidad deseable, aun cuando
ésta siempre depende también de la disposición subjetiva y la capacidad de rendi-
miento personal.
Todo esto se debería manifestar en la misión y el perfil de cada una de las universida-
des. Para ello se deben definir los puntos y metas esenciales de cada una de las áreas
de rendimiento en forma realista, en las cuales la universidad ha de concentrarse.
Esto requiere de un autoanálisis crítico.
b) Disposición compleja de calidad
Para una valoración no son suficientes los datos cuantitativos (output). De esta mane-
ra, los rendimientos científicos no se pueden apreciar adecuadamente; en el sentido
propio de la palabra, no se pueden medir. Por cierto, estos indicadores tienen un
valor indicativo, sobre todo los criterios reconocidos para evaluar el rendimiento de la
investigación. Pero para llegar a un dictamen definitivo se necesitan ponderaciones y
estimaciones más extensas (por ejemplo en el caso de la enseñanza y los estudios, la
valoración por parte de empleadores y de egresados).
La calidad de los rendimientos académicos, es decir el “proceso” y el “producto”,
tampoco se puede evaluar solamente por el criterio de la orientación hacia los clientes
y el mercado. Sobre todo en el caso de la investigación básica hace falta un mercado
con sus criterios de éxito correspondiente. Pero tampoco la investigación aplicada,
como la enseñanza y los estudios, se pueden apreciar plenamente de esa manera.
Eso no es ninguna deficiencia, sino que tiene que ver con la particularidad de las
universidades.
Evidentemente, hay que hacer la distinción entre universidades auténticas e institucio-
nes más bien de tipo “escuela profesional”, que casi no realizan investigaciones. En
las universidades, la enseñanza y los estudios deberían orientarse ante todo hacia la
finalidad de que los estudiantes, en interés de la sociedad y de ellos mismos, obtengan
la calificación adecuada para el futuro trabajo profesional.
Lo bueno o malo, lo correcto o falso en los rendimientos académicos, no siempre se
puede determinar en forma simple e inequívoca. Las corrientes predominantes (main
stream) en la enseñanza y en la investigación no son una norma en sí. Más bien, tam-

bién las posiciones minoritarias opuestas tienen su valor, el cual, o se justifica mucho
más tarde o se demuestra como erróneo. Para empresas comerciales o administracio-
nes públicas y otras unidades ordenadas “jerárquicamente”, eso no sería posible ni
tampoco tolerable.
Perspectivas futuras
Hasta ahora se ha podido establecer el aseguramiento y el mejoramiento de la calidad
y con ello se ha llegado a la gestión de calidad. Pero aquí se trata generalmente de
campos de actividad separados que se consideran aisladamente, a pesar de que existen
múltiples interacciones entre ellos. Por eso ahora se recomienda desarrollar un concepto
global integrado para llegar a un desarrollo y cultura de calidad que sirvan de principio
directivo principal. En el caso ideal, se forma un proceso autosostenible, que produce un
efecto duradero y eficaz. Se tratará siempre más de un output y outcomes y menos de
un input.
La competencia por la calidad requiere automáticamente del aseguramiento de calidad y

su reconocimiento internacional. Ningún sistema educativo, sea privado o público, puede
rehuir de ello, si quiere sostenerse con éxito. Esto fomenta la calidad en la misma institu-
ción y con ello su reputación, tanto nacional como internacional.

Evaluación:
Comparar los resultados
del actuar con los objetivos
Jörg Knoll
V
arios proyectos de UniCambio XXI (2003-2005) se refieren a evaluación. Esto es
especialmente interesante, porque la evaluación concuerda en su sistemática con
el núcleo del desarrollo y de la gestión de calidad. Este núcleo consiste en verificar
y darle forma conscientemente a la relación entre algo producido, un resultado, por un
lado, y las tareas, procesos y estructuras que tuvieron lugar previamente. De forma muy
parecida, la evaluación también produce tal acoplamiento.
Evaluación
a) revela el estado de una persona, un grupo, una organización o una circunstancia,
b) y describe la relación entre el estado revelado y un punto de referencia previamente
establecido (por ej. el real resultado de aprendizaje se vincula con el objetivo de apren-
dizaje determinado previamente). La evaluación puede también valorar el resultado
de su descripción (“examen” en el sentido clásico).
En educación y aprendizaje, la evaluación se refiere a:
• resultados (por ej. el éxito del aprendizaje de los estudiantes, las competencias de
los graduados en su práctica profesional luego del estudio),
• procesos (por ej. la enseñanza de los docentes, su asesoría, formas de desarrollo
de exámenes, pero también planificaciones, por ejemplo si una planificación era
en sí coincidente y productiva en vistas al objetivo pretendido [= evaluación de la
planificación]),
• sistemas (por ej. la organización de asesoría individual para estudiantes, el orde-
namiento de exámenes en el transcurso de los estudios, estructuras de la coope-
ración de los estudiantes en la planificación de la oferta de enseñanza).
207
La evaluación se convierte en parte de la gestión de calidad cuando las siguientes pregun-
tas están aclaradas antes de iniciarse la evaluación:
a) ¿Cuál es el objetivo de la evaluación?
Esto es importante, porque la evaluación puede tener diferentes objetivos o
funciones:
• una función pedagógico-didáctica;
donde se trata de sacar consecuencias de los resultados para el propio actuar
como docente, por ej. para la elección de métodos o para el desarrollo de ejerci-
cios o para la comunicación con los estudiantes, etcétera;
• una función de investigación;
donde se trata de comprender mejor una situación a través de la evaluación (por
ej. una investigación sobre la habilidad para el aprendizaje autoorganizado en re-
lación con el presupuesto de tiempo, con el tipo de contenidos o con el género);
• una función extrapedagógica;
esto concierne a la selección (cuando una evaluación sirve por ejemplo para deci-
dir sobre la extensión o no de contratos de docencia) o alocación (= la asignación
de posiciones, cuando por ejemplo se hacen depender de los resultados de la
evaluación premios para los docentes).
No es raro que surja escepticismo y miedo ante estas temidas o reales funciones
extrapedagógicas de la evaluación. Por ello es importante, aclararse para uno
mismo, si las funciones extrapedagógicas realmente inciden, o si incluso son qui-
zás pretendidas, o expresamente no lo son.
La definición exacta del objetivo o de la función aumenta la transparencia y alivia la
implementación. No obstante, en un proyecto de UniCambio XXI es claro que aun así,
el escepticismo profundamente arraigado, sólo puede ser reducido con limitaciones.
b) ¿Quién participa en la implementación?
Aquí no solamente hay que pensar en los afectados directos, es decir en los destina-
tarios de la evaluación (por ej. los estudiantes en una clase), sino también en quienes
llevan adelante la evaluación y en quienes son responsables de ella: Según qué acti-
tud tomen frente a la evaluación o qué experiencias previas tienen –todo esto puede
incidir en el diseño de instrumentos o a su utilización concreta.
En este contexto, también hay que verificar y decidir, si se incorporarán ayudantes
internos o externos.
c) ¿Qué ocurre con los resultados y quién va a involucrarse en su sistematización?
La mala fama que tiene la evaluación en ciertos estudiantes y docentes, también
viene de que los resultados no siempre son tomados en cuenta y que no se ven sus
consecuencias. Esto ocurre sobre todo cuando las evaluaciones se toman al final del

proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando no se dispone más de tiempo para una
elaboración conjunta.
Por ello hay que verificar y decidir con tiempo, esto es antes de cada evaluación, quién
recibe los resultados y quién se hará cargo en su interpretación.
Así como en el desarrollo de calidad, se recomienda aquí el involucramiento temprano
de los participantes –en lo posible ya en la formulación de los cuestionamientos y los
instrumentos. La “visión de los otros” no solamente enriquece el procedimiento de la
evaluación, sino que asegura también atención para los resultados y disposición para
colaborar en su procesamiento.
En relación con (a) y (c) hay que reflexionar y decidir sobre el lugar funcional y tempo-
ral de la evaluación.
Como ya se mencionó, la evaluación se lleva a cabo con frecuencia al final del proceso
de enseñanza-aprendizaje (= evaluación sumativa). Los resultados contribuyen a la
planificación de nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero aquéllos que parti-
ciparon en el evento evaluado, no reciben nada más de él.
Otra forma de evaluación consiste en ejecutarla “antes” o “durante”. Los resultados
son integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en curso (evaluación formati-
va). Esto da la posibilidad de sacar consecuencias inmediatamente (por ej. en relación
con contenidos y métodos). Los participantes notan además que la evaluación tiene
sentido, porque puede llevar a cambios.
Finalmente hay que reflexionar: La evaluación en contextos pedagógicos es en sí mis-
ma una parte del acontecer pedagógico. En la evaluación se hace algo con seres hu-
manos: ellos son interrogados, deben pensar, tienen ocurrencias propias, comienzan
a reflexionar. Por eso no debemos caer en un esquema del tipo primero el proceso de
enseñanza-aprendizaje (por ejemplo la clase) y luego, cuando finaliza, la evaluación.
Vale mucho más la pena pensar sobre los efectos de la evaluación y entenderla tam-
bién como parte del aprendizaje.
Esto puede significar, por ejemplo, el siguiente proceder: Una encuesta escrita no se
realiza al final del último encuentro, sino en su principio. Luego de llenarla y entre-
garla, se hace un trabajo grupal (por ejemplo con la pregunta: “¿Qué nos llama la
atención especialmente volviendo la vista sobre el evento?” O mejor “¿Qué recomen-
damos para un evento similar en el futuro?”). Al final se exponen y comentan los
resultados de los grupos en plenaria. Quizás diga un docente en ese momento: “No
tengo tiempo para eso, tengo que cumplir con mi programa.” Ese docente debería sin
embargo pensar que –en el sentido de un rol modificado– promueve de esta manera
el aprendizaje, justamente la capacidad de autopercepción, de reflexión y en forma
mínima también el desarrollo de la calidad.
Entonces, forma parte de la profesionalidad de la evaluación en instituciones educa-
tivas, el hecho de que no solamente se reflexiona sobre los métodos, sino también
sobre los efectos de la evaluación como proceso y su relación con los objetivos educa-
tivos de la institución.

2.5 PROMOVER UNA CULTURA DE COOPERACIÓN
L
a cooperación es un mecanismo por medio del cual las universidades, desde los prin-
cipios que le dan identidad, enriquecen su quehacer académico, al compartir su ex-
periencia en procesos de colaboración con entidades nacionales e internacionales.
Estas colaboraciones se concretan por medio de acciones de investigación, docencia, ex-
tensión y producción, en las que se involucran académicos, funcionarios de diversas ins-
tancias, estudiantes, y se ponen a disposición los recursos pertinentes de infraestructura.
La cooperación –como estrategia de gestión de calidad– requiere ser incorporada en la

cultura universitaria, como un medio para apoyar y fomentar las gestiones que permitan
atraer cooperación nacional e internacional, para fortalecer la presencia institucional en
los diferentes escenarios mundiales, y fortalecer así el desarrollo de la comunidad cientí-
fica particular. Es por medio de estas oportunidades académicas, técnicas y financieras,
que ofrecen diversas entidades nacionales e internacionales, que es posible vincularse
proactivamente con los sectores sociales que atiende la institución (gobierno, industria,
comercio, sindicatos y asociaciones profesionales). La cooperación –como herramienta
de gestión– ofrece a las instituciones de educación superior la oportunidad de abrir es-
pacios de intercambio de experiencias y establecer así redes interuniversitarias y alianzas
internacionales, para sustentar su responsabilidad con la interculturalidad de un quehacer
académico de calidad.
El aprendizaje para la incorporación de la cooperación como herramienta de la gestión

de calidad está en las prácticas mismas de las instituciones universitarias. Es en el trabajo
colaborativo entre los académicos de las unidades y facultades, y de éstos con los de otras
unidades y facultades, para realizar trabajo científico interdisciplinario, donde se encuen-
tran los cimientos de una cultura de cooperación. Sobre esta base es que se hace posi-
ble avanzar hacia principios de internacionalización del quehacer universitario, como eje
transversal para el desarrollo académico, con su potencial de incorporación en los planes
de estudio y en las prácticas cotidianas que viven los estudiantes en las diferentes carreras
y proyectos de investigación, extensión y producción.
Silvester, Rojas, Jurke/Pletsch y Alfaro nos orientan para pensar en el potencial que ofrece
y la necesidad que tenemos de tomar en serio a la cooperación como una herramienta de
gestión de calidad universitaria, teniendo en cuenta la naturaleza del quehacer universi-
tario y la diversidad cultural en la que se mueven todos los procesos que se llevan a cabo
en este contexto.

Gestión de calidad a través de la cooperación:
La experiencia del Servicio Alemán
de Intercambio Académico (DAAD)
Hanns Sylvester
E
l uso del término “gestión en la educación superior” se refiere en sentido estricto
a estrategias y medidas relacionadas a mejorar la gestión de las estructuras y de los
recursos de las instituciones de educación superior, dentro y fuera del país (nacional
e internacional).
En un sentido más amplio, estimula el debate político encaminado hacia metas y valores,
estándares, compatibilidad y sustentabilidad de la educación y un entrenamiento en vis-
ta de las tendencias de la globalización, así como también al proceso de Bologna en el
área de educación superior europea, y al impacto de este debate en los cursos ofrecidos.
Ambos son importantes para el desarrollo de la cooperación en niveles de educación su-
perior, como lo demuestran las experiencias del DAAD.
Como muchas otras organizaciones de apoyo, el DAAD llevó a cabo varias evaluaciones y
estudios de impacto encaminadas a estimar de manera más exacta el significado de varios
programas para el desarrollo del sector de la educación superior en los “así llamados”
países en vías de desarrollo.
Por una parte, dichos programas incluyen principalmente el apoyo individual por medio
de becas de estudio en el país de origen, en la región o en Alemania. Por otra parte, las
instituciones de educación superior de los países mencionados han sido apoyadas de di-
ferentes maneras, tales como: encuentros de docentes universitarios, cooperaciones uni-
versitarias a nivel interdepartamental y de ayuda en proyectos de concesión de equipos.
Los estudios de impacto mostraron claramente que, por ejemplo, los catedráticos en uni-
versidades africanas, en muchos casos, son los anteriores titulares de las becas del DAAD.
Ellos constituyen la tercera parte de todo el personal académico de alto nivel, y con fre-
cuencia están en posiciones de conducción, como rectores, vicerrectores, decanos o di-
rectores. En estas posiciones tienen que enfrentarse con los problemas de la universidad,
como son financiamiento, contratación y aseguramiento de la calidad entre otros. El
entrenamiento que estas personas han recibido no incluyó ninguna preparación especial
211
para estas posiciones. Por ello, el DAAD decidió ofrecer un conjunto de medidas en el
campo de la gestión en educación superior para esos alumni. Adicionalmente, se planea
incluir un entrenamiento en algunos aspectos de la gestión de la educación superior así
como también en los estudios de recientes portadores de becas en un futuro cercano.
Bajo el título “Diálogo en Estrategias Innovadoras en la Educación Superior (DIES)” el

DAAD –con la cercana cooperación de la Conferencia de Rectores (HRK)– desarrolla activi-
dades para la gestión de la educación superior enfocando las siguientes áreas:
• Información: Esta sección incluye la organización de las conferencias del programa
DIES y sus visitas informativas para delegaciones de rectores de países en vías de
desarrollo.
• Asesoramiento, construcción de capacidad e institución: Aquí el DAAD ofrece
Cooperaciones DIES específicas entre universidades en Alemania y en países en vías
de desarrollo en el área de la gestión universitaria.
• Educación profesional: Para fomentar el desarrollo del personal universitario en
países en vías de desarrollo, el DAAD en cooperación con el Instituto para Estudios
Socioculturales (ISOS) de la Universidad de Kassel ofrece el curso UNISTAFF (University
Staff Development Programme), Programa en gestión universitaria. Un segundo pro-
grama enfocado al desarrollo del personal universitario, es el curso modular de ca-
pacitación para ejecutivos universitarios UniCambio XXI: Programa Internacional de
Gestión de la Calidad y del Cambio en la Educación Superior (International Programme
on Management of Quality and Change in Higher Education) de seis universidades
centroamericanas y alemanas, que el DAAD apoya en cooperación con la Agencia
Alemana de Cooperación Técnica (GTZ).
La gestión de las instituciones de la educación superior en sus principios no es una discipli-

na, pero es crucial para toda operación técnica y profesional en investigación, docencia y
servicios. Es por eso que un mejoramiento en el área de la gestión universitaria en países en
vías de desarrollo hará posible que las instituciones de educación superior en dichos países
respondan mejor a los desafíos en sus respectivos países como por ej. son formulados en
las “Objetivos de Desarrollo del Milenio” de las Naciones Unidas, Millenium Development
Goals (MDG). En el ámbito del programa DIES, se apoyan acercamientos específicos a los
objetivos de Desarrollo del Milenio sin perder de vista el despegue profesional.
Información
La información es crucial para cualquier paso en la cooperación de la gestión de la edu-
cación superior. Las conferencias DIES forman parte de la categoría informativa, son con-
tadas como una plataforma importante para los representantes universitarios durante
todo el proceso. Las series de conferencias DIES pretenden desarrollar las experiencias de
intercambio internacional en materia de una política innovativa en la educación superior
y una cooperación más grande entre las instituciones de nivel superior en países en vías
de desarrollo e industrializados.
Las conferencias internacionales DIES son organizadas en cooperación con la Conferencia
de Rectores (HRK) de Alemania, generalmente una vez por año con contrapartes locales
en diferentes lugares en el mundo. Las conferencias sirven como una plataforma de in-
tercambio de información para vicerrectores y el personal de dirección de la universidad,
concernientes al mejoramiento de estructuras y recursos de las instituciones de educación
superior.
Tomando en cuenta los diferentes temas o temáticas regionales, los participantes elabo-
ran conjuntamente estrategias de gestión en la educación superior, las cuales son con-
venientes para el aseguramiento de la modernización y de la calidad en los sistemas de
educación superior, así como para la internacionalización y la compatibilidad de las ofertas
de estudios nacionales.
Después de la primera conferencia DIES en febrero del 2002 en Bonn y Berlín, con el título
“Diálogo Sur-Norte de estrategias innovadoras en la educación internacional de postgra-
do: desafíos, obstáculos y las mejores prácticas”, DIES II continuó con el tema “Atrayendo
a científicos jóvenes - Estrategias en contra de la fuga de cerebros” en octubre del 2002
en Sofía/Bulgaria. DIES III con el título “Aseguramiento de la calidad a través del dise-
ño de currículo –un caso de estudio de la gestión de la educación superior en África
del Este,” tuvo lugar en 2003 en Nairobi/Kenia en estrecha cooperación con el Consejo
Interuniversitario de África del Este (IUCEA). En el 2004 el DIES IV en Viña del Mar/Chile
con el título “Respondiendo a los desafíos del mercado, internacionalización y rendición
de cuentas: Diálogo sobre las estrategias innovadoras en la educación superior (DIES) ” y
el DIES V “Alcanzando los ‘Objetivos de Desarrollo del Milenio’: un desafío para la edu-
cación superior global” en Berlín, continuó la serie de conferencias. Y recientemente el
tema “Educación transnacional (más allá de las fronteras) y cooperación para el desarro-
llo” fue tratado durante la sexta conferencia DIES en el año 2005 en Bonn.
En cooperación con la HRK, el DAAD organiza semanas de estudio de visitas de informa-

ción DIES específicamente para delegaciones de rectores extranjeros. Este entrenamiento
bien compacto consiste en talleres intensivos sobre la gestión de universidades combinado
con visitas a instituciones alemanas de educación superior, con el propósito de ilustrar el
sistema alemán como un ejemplo concreto. Las visitas de información DIES III con sus se-
minarios integrados de capacitación son diseñados para los ejecutivos de rango más alto,
el personal directivo de las universidades y para representantes del gobierno, quienes jue-
gan un rol decisivo en la gestión de la educación superior. Un ejemplo es la visita de una
delegación de vicerrectores de África del Este a Alemania en diciembre del 2004, como
un seguimiento a la conferencia DIES que tuvo lugar en Nairobi en octubre del 2003. El
propósito de esta visita fue ofrecer a los delegados la oportunidad de formarse una idea
de la gestión de investigación en las instituciones alemanas de educación superior.

Asesoramiento, construcción de capacidad e institución:
programas de cooperación
En esta categoría, el DAAD ofrece dos programas diferentes. El primero es el programa
de las Cooperaciones Universitarias DIES que se dirige a instituciones alemanas de edu-
cación superior, que ya han dejado su huella en el área de estrategias innovadoras en la
educación superior y pueden por lo tanto actuar como cooperantes que podrán aprender
mutuamente de sus experiencias concretas. Al mismo tiempo, DIES se ve a sí mismo como
una oferta de cooperación y asociación compartida en vista de los desafíos globales en
educación. En este contexto, el requisito fundamental a largo plazo para asociaciones de
educación superior exitosas es una cooperación equitativa, caracterizada por una respon-
sabilidad compartida de estatus y que es realizada en proyectos específicos. Las coope-
raciones universitarias DIES están diseñadas en un nivel interdisciplinario y se concentran
en el área de programas de estudio de postgrado, cubriendo algunos de los siguientes
contenidos y temas:
• Desarrollo del perfil para instituciones contrapartes de educación superior.
• Fomento de la construcción de la institución.
• Reformas estructurales, logrando que los sistemas de educación superior sean compa-
tibles mutuamente.
• Diseño de currículo, comparabilidad de calificaciones, sistema de transferencia de cré-
ditos (por ej. ECTS).
• Alineación de términos y condiciones generales de carreras y calificaciones.
• Movilidad de estudiantes y de personal docente.
• Educación transnacional (modelos transnacionales, títulos dobles).
• Estrategias en contra de la fuga de cerebros.
• Aseguramiento de la calidad, evaluación y acreditación.
Hasta este momento 12 cooperaciones de universidades fueron seleccionadas dentro del

programa de cooperaciones universitarias DIES. Universidades en Costa Rica, Nicaragua,
México, Chile, Sudáfrica, Zimbabwe, Egipto, Siria, Kazajstán, Afganistán, Mongolia
y Filipinas fueron seleccionadas para recibir el apoyo del DAAD con sus contrapartes
alemanas.
La segunda medida para fortalecer contrapartes y la cooperación en el área de gestión en

la educación superior consiste en reunir instituciones involucradas que se preocupan por
un mejoramiento de la situación de la gestión en las universidades. El Consejo Superior
Universitario Centroamericano (CSUCA) y el DAAD en cooperación con la Conferencia de
Rectores (Alemania) en 2004 acordaron la implementación del Programa de cooperación
para mejorar la calidad de la educación superior en América Central 2004-2006. Su pro-
pósito es el fomentar el desarrollo de la evaluación, gestión y acreditación de la calidad

en la educación superior, al igual que la integración regional de sistemas de educación
superior en América Central.
Los dos objetivos a ser alcanzados con este programa son:

• Apoyar el desarrollo y la consolida-
ción del Consejo Centroamericano de
Acreditación (CCA) en la educación su- Hoy en día, la cooperación entre las diversas
perior, fortaleciendo el establecimien- instituciones juega un rol muy importante.
to de agencias de acreditación para Dentro del contexto de la globalización con
sus efectos negativos y positivos, la realiza-
Ingeniería y Arquitectura, así como para
ción conjunta de proyectos con impactos ha-
los estudios de postgrados.
cia la sociedad, es lo que la humanidad tan-
• Promover procedimientos instituciona- to necesita. Por muchos años, el rol de las
les de gestión de calidad e información universidades no se ha apreciado en forma
–control dentro de las instituciones de adecuada. Este hecho aparentemente está
educación superior en América Central, cambiando y las universidades toman acti-
vamente su responsabilidad social. Entiendo
a través de las experiencias de intercam-
que UniCambio XXI, con su enfoque en la
bio y los ejemplos de buena práctica, calidad y la relevancia, apoya esta tendencia
por medio de estudios de seguimiento y promueve un compromiso innovador con
a los graduados universitarios y a tra- los grandes retos sociales, económicos y am-
vés de un estudio preparatorio para el bientales de nuestros países.1
establecimiento de un sistema de infor-
mación (data base) de las universidades
centroamericanas.
Educación profesional
El DAAD abarca también el desarrollo del personal universitario en países en vías de de-
sarrollo. La meta más importante del programa de desarrollo del personal universita-
rio UNISTAFF (University Staff Development Programme), que desde1994 se lleva a cabo
anualmente en Alemania, consiste en apoyar al personal universitario con tareas claves
(como decanos, diseñadores de programas, directores de evaluación), para contribuir acti-
vamente en las continuas transformaciones que ocurren en las instituciones de educación
superior en sus propios países. A los participantes del programa se les ofrece la capacita-
ción necesaria para crear calidad innovativa, por medio de la inspiración y fortalecimiento
del aprendizaje individual, y ellos deberán posibilitar la generación de una comunidad
internacional de aprendizaje.
El curso de dos meses cubre tres módulos centrales (desarrollo de la organización, ense-
ñanza y aprendizaje, gestión y organización de la investigación), el cual se lleva a cabo
en cooperación con los expertos internacionalmente formados del Instituto para Estudios
Socioculturales (ISOS) de la Universidad de Kassel.
1. Palabras del Embajador de la República Federal de Alemania en Panamá, en la cena de apertura del
módulo 2 de UniCambio XXI (2003-2005), p. 9 de la documentación, <www.unicambio.org>.

Para aquellos miembros universitarios que no tienen la posibilidad de ausentarse por dos
meses, una medida de capacitación debe ser encontrada fuera de sus oficinas con módu-
los más cortos paralelamente con el trabajo. En cooperación con la GTZ, el DAAD apoya
el curso modular para ejecutivos UniCambio XXI, que se describe más adelante en este
capítulo, y que promueve la construcción de competencias con una visión hacia la inter-
vención sistémica.
Compartir conocimientos, proyectos de trabajo y el acercamiento al “aprendizaje a doble

lazo” (double-loop learning) son las bases metodológicas. El desarrollo del programa es
guiado por un comité de evaluación y monitoreo, que se basa en un involucramiento ac-
tivo de los participantes, incluyendo a los representantes del CSUCA, GTZ y DAAD.
Para el DAAD y sus metas de promover la gestión de la educación superior, en especial

en las universidades de países en vías de desarrollo, el Programa UniCambio XXI es un
proyecto piloto para futuras aplicaciones en otras regiones del mundo. La situación de
un número de países con un comparable sistema superior institucional en una región y
el creciente intercambio de estudiantes y del personal existente en otras partes del mun-
do, como por ejemplo en África del Este. El aspecto de entrenamiento en el trabajo o
paralelo al trabajo, de este modo acumulando créditos para un grado académico en la
especialidad de gestión en la educación superior, parece satisfacer a una gran demanda.
La región centroamericana, con su interacción positiva de las universidades de siete paí-
ses, su gran número de alumnos de las instituciones alemanas de educación superior en
sus universidades y sus cooperaciones que se realizan paralelamente con las instituciones
alemanas dentro de un marco de trabajo de DIES, representa el mejor laboratorio para
probar la aceptación, factibilidad y sostenibilidad de un programa como UniCambio XXI.
Los primeros dos años han mostrado buenos resultados. Los siguientes dos años traen
la posibilidad prometedora de que el programa sea accesible para una comunidad más
amplia, para dar vía a próximos años con menos secundación alemana.

Gestión de calidad en la educación superior:
Necesidades y oportunidades
desde América Latina
Yolanda M. Rojas
La situación
El tema de la calidad en la educación superior es un tema permanente; es algo que no
se logra plenamente nunca. Además, siempre está cambiando, porque la calidad está
estrechamente ligada, tanto con la misión y los fines de la universidad, como con la res-
puesta que ofrece la institución a las necesidades sociales en el campo de la docencia, la
investigación y la acción social.
Por otro lado, una institución de educación superior es una institución sumamente com-
pleja, ya que a la vez es una y es diversa. Si partimos de las funciones básicas de la uni-
versidad como son la docencia, la investigación y la acción social, el gestionar con calidad
cada una de estas dimensiones del trabajo universitario tiene implicaciones diferentes.
Pero si además nos referimos a una gestión de calidad al interior de cada una de esas
dimensiones y nos concentramos, por ejemplo, en la docencia, a su vez, las labores de
docencia en medicina tienen características diferentes y presentan necesidades distintas
a la docencia en Filosofía; igual que las características y necesidades de la docencia en
Informática son diferentes a las características y necesidades de la docencia en Sociología.
Si nos referimos a la investigación, también podemos afirmar que un centro de investi-
gación en Biología Celular y Molecular tiene características y necesidades diferentes a un
centro de investigación en Lingüística.
Sin embargo, la institución tiene también procesos administrativos que son comunes a
toda la institución y estos procesos tienen, en algunos casos, variantes según la dimensión
académica o el proceso académico al que sirvan.
Frente a este panorama, las instituciones de educación superior cuentan básicamente con
personal que se podría agrupar en dos categorías diferentes: 1) aquellas personas que
han estudiado distintas especialidades de la administración (planeamiento, administración
financiera, administración de recursos humanos, administración de la planta física y otros
procesos) y 2) aquellas personas que son académicos con distintas especialidades y que
217
no han estudiado administración, pero que deben ejercer, generalmente por elección o
por nombramiento y por períodos definidos, labores administrativas en distintos niveles
de la institución, desde la administración superior hasta las direcciones de departamentos
o jefaturas de distinta índole.
En el contexto de una institución de educación superior, ambos grupos de personas pre-

sentan problemas para poder ejercer sus funciones como gestores de calidad. El primer
grupo puede tener una idea clara de los procesos administrativos y de cómo realizarlos
técnicamente; sin embargo, en ocasiones pierde de vista los objetivos para los cuales se
realizan las funciones administrativas, a saber, promover la calidad en las funciones sus-
tantivas académicas de la institución. El segundo grupo conoce mucho de las funciones
sustantivas de la institución, pero poco de los procesos administrativos o de gestión. En
ambos casos, por lo tanto, es indispensable la realización de procesos permanentes de
capacitación y actualización para apoyar a estos funcionarios en las necesidades o vacíos
específicos que tienen.
Partimos de que la administración o la gestión universitaria debe estar al servicio de la calidad

de las funciones sustantivas de la institución (docencia, investigación y acción social o ex-
tensión). Pero, para esto, debemos también tener en cuenta tres grandes consideraciones:
1) la claridad que tenga la institución acerca de hacia dónde va, cuáles son sus fortalezas y
debilidades y cómo lo quiere lograr, 2) la estructura universitaria y 3) el hecho de que una
institución de educación superior no es una fábrica, sino que en todos sus procesos requiere
de personas capaces y dispuestas a realizar su trabajo de la mejor manera.
La claridad que tenga la institución acerca de hacia dónde va, cuáles son sus fortalezas
y debilidades y cómo lo quiere lograr se refiere precisamente a su misión y fines, pero
también a procesos de planeamiento que los operacionalicen en sus distintas unidades
administrativas y procesos. La estructura universitaria, dependiendo del tamaño de la
institución, se vuelve más o menos compleja, pero en general, ha adoptado la forma de
una burocracia, adoptando también todas sus limitaciones. Y, finalmente, pero no por
eso menos importante, una institución de educación superior requiere de personas para
realizar todos sus trabajos y sirve a personas, por lo cual, la calidad de estas personas,
tanto técnicamente como su disposición para trabajar con otros por el logro de objetivos
comunes, tiene mucho que ver con una gestión de calidad. La dimensión humana es
fundamental y las personas, en una institución de educación superior, sobre todo, en las
instituciones públicas, tienen una serie de deberes y obligaciones.
Sintetizando, tenemos entonces varios aspectos de la gestión de calidad en una institu-

ción de educación superior, a los cuales nos queremos referir:
1. Las personas:
a) Los gestores de calidad que ocupan funciones administrativas y tienen formación
para hacerlo.
b) Los gestores de calidad que ocupan funciones administrativo-académicas y no
tienen formación para hacerlo.

c) Las competencias generales que deben tener personas que trabajen en una insti-
tución de educación superior.
2. La claridad que tenga la institución y sus distintas unidades académicas y administrati-
vas acerca de hacia dónde va, cuáles son sus fortalezas y debilidades y cómo lo quiere
lograr.
3. La estructura y la normativa universitarias.
Si abordamos estos aspectos en términos generales o globales para una institución de

educación superior, se nos plantea un panorama complejo, difícil de resolver. Si en cam-
bio nos planteamos un análisis de estos aspectos en cada una de las unidades administra-
tivas o académicas y en sus distintos proyectos, el abordaje se nos hace más manejable.
En cada una de esas unidades y proyectos se nos presentan las mismas variables, que
debemos analizar con el fin de definir abordajes que contribuyan a una mejor gestión de
calidad en las instituciones de educación superior.
La gestión de calidad está en todas y cada una de las distintas dimensiones de las funcio-
nes de la universidad (docencia, investigación y acción social), así como en cada uno de
los procesos administrativos. Aunque se puede hablar de ciertos principios generales, las
estrategias deben ser adecuadas a la naturaleza de lo que se gestiona y al contexto en el
que se realiza.
¿Qué se hace en las universidades individualmente?

Con respecto a lo anterior, cada universidad va acumulando experiencia, y generalmente,
ésta se transmite de unos a otros gestores por medio de aquellos desarrollos que quedan
consolidados en cada instancia y por medio del personal administrativo que permanece
cuando un académico deja la dirección de la unidad. Así se van transmitiendo las expe-
riencias de unos a otros, aunque la persona que ocupa el puesto por primera vez siempre
viene con deseos de modificar algunos procesos de trabajo y es así como se van renovan-
do las oficinas, se van desarrollando nuevos proyectos, se van estableciendo nuevas for-
mas de trabajo, según las necesidades del contexto y con los cambios que se van dando
en el liderazgo.
Por otro lado, también encontramos instituciones que ante determinadas necesidades,
van desarrollando programas, que se convierten en programas permanentes, para hacer-
les frente, por ejemplo:
• Programas de inducción para el nuevo personal que se incorpora a la institución.
• Programas o unidades de evaluación del profesorado, de los programas académicos,
de los procesos administrativos, etcétera.
• Programas de mejoramiento o capacitación de los académicos para mejorar su docen-
cia (docencia universitaria, por ejemplo).

• Programas de apoyo para la formación de recursos humanos.
• Programas diversos de apoyo a la investigación.
• Programas para la captación de recursos.
• Programas de apoyo informático y muchos otros, que son programas más permanen-
tes que tienen que ver con la gestión de calidad de la institución.
También se desarrollan programas de emergencia ante situaciones que lo ameritan, por

ejemplo:
• Programas para analizar y encontrar soluciones a problemas de bajo rendimiento en
determinados cursos.
• Programas para efectuar cambios en los planes y programas de estudio.
• Programas de mejoramiento de la infraestructura.
• Programas de investigación que responden a las coyunturas sociales, políticas y
económicas.
• Programas para dirigir la extensión universitaria a enfrentar problemas coyunturales.
Por supuesto que el reto más grande es que la gestión diaria de todos aquellos que están
a cargo de la universidad en sus distintas instancias, sea una gestión de calidad.
Grupos de universidades en el ámbito nacional

Las instituciones de educación superior, en prácticamente todos los países, incluidos los
países latinoamericanos, tienden a agruparse con otras instituciones que compartan los
mismos objetivos para apoyarse mutuamente para la realización de una gestión de ca-
lidad. En la mayoría de los países latinoamericanos es posible encontrar asociaciones o
conferencias de rectores de grupos de universidades que, voluntariamente, se reúnen
para compartir experiencias y encontrar mejores vías para gestionar a las universidades.
Éste es el caso, por ejemplo, en Costa Rica, del CONARE (Consejo Nacional de Rectores),
que reúne a los rectores de las universidades públicas costarricenses. Lo más probable es
que este tipo de organizaciones existan en todos los países.
En Costa Rica, el CONARE tiene una Oficina de Planificación de la Educación Superior

(OPES), en la que a su vez se propicia coordinación entre las cuatro universidades públicas
en todos los niveles: docencia, investigación, acción social y se establecen muchos gru-
pos de coordinación específicos en cada una de estas áreas. Todo lo anterior, a partir de
una serie de acuerdos básicos que se tomaron, desde un inicio, entre las universidades
públicas y que están consignados en una serie de convenios que voluntariamente se han
comprometido a honrar, cada una de las instituciones firmantes, y que establecen la nor-
mativa básica que rige a las universidades públicas de Costa Rica, dentro de un marco de
búsqueda permanente de la excelencia en la educación superior. Algunos ejemplos son:
• El convenio de coordinación de la educación superior universitaria estatal;
• El convenio para unificar la definición de crédito en la educación superior de Costa
Rica;
• El convenio para crear una nomenclatura de grados y títulos de la educación
superior;
• El convenio sobre el reconocimiento de títulos expedidos en el extranjero;
• El convenio de préstamo interbibliotecario de las instituciones de educación superior
estatales en Costa Rica;
• El convenio de articulación y cooperación de la educación superior estatal de Costa
Rica;
• El convenio para la creación del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación
Superior en Costa Rica;
• El convenio de financiamiento de la educación superior estatal en Costa Rica.
Puede ser que lo anterior parezca extraño para quienes vienen de países en los que la
educación superior estatal (y la privada también) depende del Ministerio de Educación
o de alguna dependencia del mismo. En Costa Rica, como en muchos otros países de
América Latina, las universidades estatales con autónomas. Pero dentro del marco de una
autonomía responsable, se han reunido –como en nuestro caso– para establecer norma-
tivas y lineamientos para garantizarle a los estudiantes y al país un uso responsable de los
recursos y una educación superior de calidad.
En el caso del CONARE existen cantidades de comisiones, algunas permanentes y otras

temporales para coordinar, para trabajar conjuntamente, para resolver problemas comu-
nes, para establecer lineamientos, para realizar acciones conjuntas, de las instituciones de
educación.
Todo lo anterior redunda en una mejor y mayor calidad de las instituciones que conforman
estas asociaciones, ya que al compartir buenas prácticas y experiencias, están contribu-
yendo a construir caminos para una gestión de mayor calidad en la educación superior.
Grupos de universidades en el ámbito regional

América Latina tiene numerosas experiencias de cooperación interuniversitaria que desta-
can mucho, no solamente por el trabajo que hacen hoy día, sino porque América Latina y
en especial, Centroamérica, tienen una experiencia de larga data en lo que a cooperación
interuniversitaria para realizar una gestión de calidad en la educación superior se refiere.
El primer ejemplo y el más cercano es el CSUCA (Consejo Superior Universitario

Centroamericano), de todos conocido, que tiene ya más de cincuenta años de existencia
y de trabajo por el mejoramiento de la educación superior en Centroamérica. El CSUCA

ha jugado distintos papeles según la coyuntura de la educación superior en los distintos
países en distintas épocas. En la actualidad, todos identificamos al CSUCA con la promo-
ción de una gestión de calidad por medio de programas de capacitación en el campo de
la evaluación, por medio del establecimiento de programas como SICAR, SICEVAES y otros,
centrados en la autoevaluación y autoregulación de programas universitarios de grado y
de postgrado, siempre buscando una mayor calidad de estos programas.
También existen organizaciones regionales como la UDUAL (Unión de Universidades de

América Latina), la OUI (Organización Universitaria Interamericana), con su programa de
liderazgo y capacitación de gestores universitarios; existen organizaciones regionales,
como por ejemplo la UNAMAZ, que agrupa a las universidades de la zona amazónica y así
muchas otras.
Pero también existen otras que buscando una mayor relación entre la investigación y la
docencia, han buscado la formación de convenios entre universidades afines, como es
el convenio CILPI (agrupación de universidades de investigación), o el convenio de las
macrouniversidades.
Grupos de universidades en el ámbito interregional

Quizás el caso más significativo en los últimos años es el caso de la cooperación interuni-
versitaria, por medio de redes, con objetivos diversos como es el caso de la cooperación
entre universidades de Europa y de América Latina. UniCambio XXI es ejemplo de este
tipo de redes. Pero también hay asociaciones como el Programa Columbus, cuyo objetivo
es el apoyo a los gestores de más alto nivel de las instituciones de educación superior, en
su gestión: rectores, vicerrectores y que se ha propuesto compartir las mejores prácticas
de universidades europeas y latinoamericanas.
Es interesante que la cooperación de los Estados para con las universidades, la coopera-
ción interuniversitaria entre los países europeos con los países de América Latina, también
ha fomentado la creación de redes entre instituciones de educación superior de ambos
continentes para apoyarse mutuamente en distintos campos: docencia, investigación y
extensión y muchas áreas específicas que van dirigidas hacia un mejoramiento permanen-
te de la calidad de las universidades. Así, España lo hace por medio de las redes interuni-
versitarias para la investigación y la docencia; Alemania lo hace por medio de instituciones
como el DAAD que también fomenta la creación de los DIES que son redes de cooperación
interuniversitaria. Más importante aún, la Comisión Europea ha creado una serie de pro-
gramas interuniversitarios de cooperación que ya han tenido efectos significativos tanto
en Europa como en América Latina. Tal es el caso de los Programas Alfa I y II y de otros
específicos para apoyar la investigación.
De esta manera se reúnen permanentemente académicos de ambos continentes para com-

partir experiencias de calidad y aprender cómo hacer una mejor gestión en sus institucio-
nes. Todos estos esfuerzos redundan en una mejor calidad de la educación universitaria.

Las facetas de las dimensiones interculturales
en el programa de cooperación internacional
UniCambio XXI
Berit Jurke y Martina Pletsch-Betancourt
El idioma silencioso muestra cómo los facto-

res culturales influyen en el individuo detrás
de su espalda, sin que la persona lo sepa.
Erich Fromm
E
n el entorno de la educación superior y en la vida de cada persona, siempre nos
encontramos con “la cultura” y la “dimensión intercultural”. En esta contribución
trataremos de profundizar el significado de estos términos. Esperamos despertar
tanto el interés por la percepción propia de la dimensión intercultural, como la motivación
para seguir cultivando nuestro aprendizaje en este contexto tan importante.
Jesús Ferro Bayona en la Visión de la universidad ante el siglo XXI (2000), opina que el ethos
académico nos impulsa a ver en la globalización nuevos retos, como son: 1) la necesaria
incorporación de conocimientos trans-nacionales, si bien con la exigencia de encontrar el
conocimiento propio, adaptado al medio en que vivimos; 2) la búsqueda de la productivi-
dad y competitividad académica, en especial de los egresados profesionales; 3) la exigen-
cia de educar dentro de estándares internacionalmente competitivos, con una mentalidad
abierta a otras culturas, pero con un compromiso auténtico con nuestras propias realida-
des culturales, dentro de la solidaridad con los problemas nacionales.
En el preámbulo de la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior” de la UNESCO

(1998) se formula que “en los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de edu-
cación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y
una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación
reviste para el desarrollo sociocultural y económico, y para la construcción del futuro, de
cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias
y nuevos conocimientos e ideales.”
223
Las instituciones de educación superior e investigación, dentro del contexto de la globa-
lización, cuentan con el antecedente de que a lo largo del tiempo han realizado el inter-
cambio de conocimientos y, antes del proceso marcado de la globalización, ya han ido
adquiriendo su experiencia con la cooperación internacional. A pesar de esta apertura de
las universidades, hoy día se encuentran con un proceso acelerado de internacionalización
que requiere de varias condiciones que no siempre pueden ser adquiridas con la velocidad
necesaria. Con humanos como elementos que principalmente definen y manejan las
estructuras, vienen a ser tan importantes las aptitudes de las personas involucradas en la
gestión de la universidad en general, en la gestión de la enseñanza y el aprendizaje, en
la investigación, y en la gestión de cooperaciones, tanto a nivel interinstitucional como
dentro de la misma institución.
Del enfoque cualitativo a las respuestas dadas en instrumentos valorativos por los partici-
pantes en el programa UniCambio XXI, se puede resumir que el programa ha contribuido
a que las personas piensen y se comporten con más sensibilidad intercultural. Objetivos
“encubiertos” de UniCambio XXI observados por los participantes fueron por ejemplo: la
necesidad de que las personas de diferentes culturas sean capaces de convivir juntas; el
desarrollo de la colaboración interpersonal entre profesionales de la educación superior
en el ámbito internacional; el conocimiento de una cultura de internacionalización de la
educación, que sirva como base para la relación institucional.
Conceptos de cultura
Carley H. Dodd (1995) caracteriza a la cultura como un equipaje que siempre estamos
llevando. A través de la cultura atendemos inconscientemente las necesidades diarias:
supervivencia, información, predicción y manutención de relaciones interpersonales, y de
metas personales. Desde nuestra cultura decidimos cuáles consideramos como categorías
y herramientas de comunicación apropiadas mientras interactuamos.
El acercamiento desde el punto de vista antropológico al término “cultura” subraya los

valores, creencias y costumbres de los distintos grupos de personas, ya se trate de una
cultura de la sociedad en el ámbito nacional o regional, o de una cultura de la organi-
zación en el ámbito local o institucional. Desde tal ángulo, la cultura se basa en valores
tradicionales, los cuales fueron construidos durante siglos.
Por otro lado, los sociólogos adoptan una posición más institucional, mirando a la cultura
como una fusión de valores y de regulaciones institucionales y estructurales, fuerzas polí-
ticas e históricas, que conjuntamente configuran a la sociedad. Al mismo tiempo, además
de las diferentes apreciaciones del término “cultura”, el mundo se enfrenta con el fenó-
meno de las sociedades multi-culturales, con diferentes subgrupos de personas dentro de
una sociedad, lo cual conlleva una complejidad mucho más alta al querer definir lo que es
“la” cultura de una sociedad. (Auernheimer, 2002)
La cultura constituye el fundamento de los procesos interculturales. En la literatura se

encuentra una gran variedad de definiciones del término cultura. Spencer-Oatey (2000)
describe a la cultura de la siguiente manera: “...es un conjunto no exactamente limitado
de aptitudes, principios, suposiciones y valores, que comparte un grupo de personas e
influye en el comportamiento de cada miembro y la interpretación sobre el significado del
comportamiento de otras personas.”
La cultura se puede ilustrar en un esquema, donde sus atributos se encuentran localizados

como en las capas de una cebolla. Los valores forman el centro de la cultura. Cualquier
tipo de alteración en esta parte tiene impacto en las capas externas y causa un cambio de
la orientación propia de la cultura.
Spencer-Oatey (2000)
Los productos o elementos culturales de un país que pueden conocer los participantes
de UniCambio XXI en el contexto de cada módulo son, por ejemplo, las personas del res-
pectivo país, la comida típica, el idioma y la arquitectura. En el caso de Centroamérica se
encontrarían tanto los monumentos y construcciones indígenas, así como las coloniales.
Aunque dentro de una región existan aspectos históricos comunes, cada país presenta
particularidades relacionadas con algunos de sus productos culturales. Las diferencias
culturales más marcadas pueden ser observadas al participar en el módulo que tiene lugar
en Alemania. En el nivel de los sistemas e instituciones se pueden encontrar variaciones
entre Alemania y América Latina: en los sistemas políticos, en las aptitudes y normas, o
en los valores.
Interacción intercultural: comunicación

Para Akenda (2004) la globalización es una expresión de la comunicación intercultural.
Aunque las culturas sean conflictivas –según la descripción fatalista de Hungtington (1997)–
Akenda afirma que las culturas se abren hacia otras culturas, sin perder su autonomía o

sin combatirse. Las culturas dependen unas de otras y por esa razón integran elemen-
tos foráneos. Weber (1968) determina a las culturas como “individuos históricos”. Estos
“individuos” se fusionan de muchos elementos, pero forman una “unidad orgánica”,
dentro de la cual los diferentes elementos se encuentran enlazados por su actuación. A
través de estas relaciones, cada parte representa el conjunto de esta unidad. Por eso no
se puede quitar ni añadir nada, sin cambiar el conjunto de esta unidad. Al mismo tiempo,
esa unidad es dinámica. En los procesos de autorrealización los elementos de la cultura
foránea vienen a ser momentos e impulsos de la propia individualización de dicha unidad.
La identidad cultural no es una realidad estática, sino más bien un proceso continuo de
revisión e integración de elementos culturales extraños, así como la transformación de
estos elementos en impulsos propios. La integración de lo “extraño” en lo propio no es
solamente un asunto de la vitalidad, sino también de supervivencia de cada una de las
culturas.
Existen varios modelos de cultura como sistema. Leenen, Groß y Grosch (2002) definen por
el modelo estático a las culturas como sistemas claramente delimitados, que a corto plazo
no cambian.
En cambio, el modelo dinámico de interacción intercultural es la descripción de sistemas,

en los cuales los procesos de intercambio cultural ocurren frecuentemente y en gran es-
cala. Este modelo dinámico se basa en las siguientes suposiciones: 1) Las culturas no son
sistemas homogéneos y no tienen delimitaciones claras. 2) En un proceso de comunica-
ción, a través de la interpretación de la cultura se produce una comunicación. Al mismo
tiempo esta comunicación constantemente es negociada de forma interactiva una y otra
vez. 3) Las personas participan en diferentes culturas, no necesariamente definidas por
su carácter étnico.
Según Edward T. Hall (1976), uno de los investigadores principales sobre los esquemas de
comportamiento en el ámbito de las diferentes culturas, la cultura –siendo un sistema
compartido– se experimenta de manera personal. La cultura sobre todo es y se manifiesta
a través de la comunicación. El mundo de la comunicación se puede dividir en tres partes:
palabras, objetos materiales y comportamientos. Las palabras son el medio del negocio,
la política y también del entorno académico. Los objetos materiales generalmente son
indicadores de estatus y poder, mientras que el comportamiento suministra la retro-ali-
mentación como información del estado en el que se encuentra la persona.
Es decir que la comunicación cultural es más profunda y compleja que simples palabras
o mensajes. Lo esencial de una comunicación intercultural se encuentra más relacionado
con la recepción correcta de un mensaje que con su envío (Hall, 1976). En este contexto vale
la pena mencionar el concepto de la velocidad apropiada de un mensaje. Los mensajes de
alta velocidad se reciben por ejemplo a través de los titulares de un artículo, la publicidad
o la televisión. En cambio, las personas representamos mensajes de baja velocidad (como
también los libros, el arte o la cultura), y este hecho implica que esta velocidad de mensaje
personificado por el individuo varía según su cultura.

Otro aspecto trascendente se vincula con el nivel del contexto, y se refiere a la información
que rodea un acontecimiento. La combinación de elementos que producen un significado
dado –acontecimientos y contexto– difieren en sus proporciones según la cultura. Las so-
ciedades o grupos que cuentan con redes extensas de información entre familia, amigos,
colegas y clientes, y que están involucrados en relaciones personales estrechas son de un
contexto alto. Como resultado, para las transacciones normales de la vida diaria, aquellas
personas no requieren –ni esperan– mucha información de trasfondo. En cambio, las
personas de contexto bajo dividen su relación personal y de trabajo, como también otros
aspectos de su vida diaria. La consecuencia es que, cada vez que interactúan con otros,
necesitan de información detallada. La contextualización cumple múltiples funciones. Es
de importantísimo valor agregado, el hecho de que un cambio en el nivel del contexto en
sí, es una comunicación. Por ejemplo, una persona de contexto alto que normalmente
como jefe saluda a un empleado preguntándole por el bienestar de su familia. En un
estado crítico a este mismo empleado solamente le pide una información acerca de su
trabajo. Este cambio representa un cambio en el nivel de contexto en sí, y de esta manera
viene a ser una comunicación implícita, porque lleva el mensaje de que por algún motivo
la persona se encuentra en un estado crítico.
La calidad de la comunicación en el ámbito intercultural

En los años ochenta se realizaron muchas investigaciones sobre factores relacionados con
temas culturales. Uno de los trabajos fundamentales fue ejecutado por Hofstede (1984),
quien analizó datos obtenidos por encuestas a empleados de empresas multinacionales
en más de 40 países. Sus criterios fueron cuatro factores significativos para valorar la
calidad de la comunicación de los miembros de las respectivas culturas: individualismo-
colectivismo, masculino-femenino, distancia de poder y el evitar la incertidumbre.
Los conceptos de individualismo y colectivismo han caracterizado la mayoría de las inves-

tigaciones basadas en los factores de Hofstede. El individualismo se refiere a las metas
personales. Por otra parte, las culturas de colectivismo priorizan la comunidad, el senti-
miento de grupo, la armonía, y el mantenimiento de la integridad. Según Hofstede (1984),
entre los principales países de predominio de la tendencia individualista se encuentran
Estados Unidos, Australia, Inglaterra, Canadá, Holanda, Nueva Zelanda, Italia, Bélgica
y Dinamarca. Ejemplos de predominio de la tendencia colectiva son Colombia, Corea,
Pakistán, Perú, Taiwán, Tailandia y Chile.
Triandis (1990) observa que las personas pueden actuar de manera “colectiva” o “indivi-
dual”, más allá de cualquier cultura.
En lo que se refiere al aspecto masculino-femenino, se puede mencionar como países con

índice alto femenino a Suecia, Noruega, Holanda, Dinamarca, Finlandia, Chile, Portugal
y Tailandia. Índices altos femeninos implican como puntos centrales de la vida la compa-
sión, tolerancia, orientación social y sobre todo la comunicación horizontal. Índices altos
de masculinidad según Hofstede (1984) –el trabajo como punto central de la vida, rigidez,

éxito material, competitividad– los muestran Japón, Australia, Venezuela, Suiza, México,
Irlanda, Inglaterra y Alemania.
En lo que se refiere a la tercera dimensión de Hofstede, en las culturas de índice alto

de poder se acepta la desigualdad como norma cultural. En otras palabras, las culturas
son verticales, es decir jerárquicas. Los países de índice alto de poder son por ejemplo
Filipinas, México, Venezuela, India, Singapur, Brasil, Francia y Colombia. Los países de
“estilo europeo” (como por ejemplo Suecia, Noruega, Holanda, Dinamarca, Finlandia), en
su mayoría tienen índice bajo de poder.
Mirando lo típico de la cuarta dimensión se puede resumir que existen culturas que se
sienten cómodas al tratar con la diversidad y la ambigüedad (Singapur, Dinamarca, Suecia,
Irlanda, Inglaterra, India, Las Filipinas, Estados Unidos), y otras que tratan de evitar la in-
certidumbre (Grecia, Portugal, Bélgica, Japón, Perú, Francia, Chile, España y Argentina).
En el programa UniCambio XXI, con sus participantes de Centroamérica y Sudamérica,

así como con los facilitadores y expertos de Latinoamérica y Alemania, se ha abierto un
espacio de acercamiento e intercambio mutuo. La metodología aplicada ha posibilitado
que personas de diferentes orígenes, tanto en el sentido de nacionalidad como de grado
académico o profesional y género, se encuentren y se comuniquen de una manera más
abierta y horizontal, que lo que hubiera podido permitir o facilitar una metodología de
una mera transmisión de conocimiento. Es decir, que los elementos activos, de trabajo de
grupo, de participación –ciertos espacios abiertos– deben ser parte formal de un progra-
ma de cooperación internacional, si realmente se desea promover el aprendizaje mutuo,
posibilitando un acercamiento intercultural. Sobre todo en la educación superior, muchas
veces asociamos el “verdadero” trabajo científico con una metodología de adquisición
de una gran cantidad de conocimiento. Pero al mismo tiempo es importante tomar en
cuenta que, en cuanto el ser humano está involucrado en este proceso, se debe vincular el
conocimiento adquirido a través de la realidad. Tomando en cuenta este aspecto, vienen
a ser indispensables los espacios de creación de comunidades de aprendizaje, los cuales
nos pueden llevar a un aprendizaje más sostenible, sobre todo si se desea fortalecer al ser
humano como actor en su contexto institucional, nacional o global.
Los ejemplos mencionados anteriormente –derivados de las investigaciones de Hofstede
y Triandis, indican claramente la gran diversidad de posibilidades y de combinaciones de
las diferentes características que muestran las culturas. Estos ejemplos pueden servir para
cultivar nuestra sensibilidad y nuestras habilidades de observación.
En cualquier área de nuestro trabajo (sea dentro de la propia institución o en contacto

con otras culturas), esta auto-reflexión nos ayudará a interactuar de mejor manera, ya que
vemos que no solamente la “cultura” nos hace diferentes uno del otro, sino que también
dentro de nuestra propia cultura podemos percibir diferencias.
Según Leenen, Groß y Grosch (2002), la habilidad de comunicación intercultural está com-
puesta por varias capacidades, que no son puramente profesionales de cierta disciplina,
sino más bien cualidades localizadas entre la formación profesional y la capacidad perso-
nal. Un desarrollo organizacional intercultural es muy importante en el contexto de un de-

sarrollo sostenible del personal de la institución. La teoría del aprendizaje organizacional
(Klimecki y Laßleben, 1996) subraya el aspecto de que en las organizaciones sociales, la habilidad de
comunicación intercultural puede ser estimulada y promovida, pero no puede ser dirigida
y manejada en detalle. El desarrollo de una habilidad organizacional de comunicación
intercultural puede ser descrito como un proceso complejo, dentro del cual las construc-
ciones colectivas de la realidad son cambiadas por medio de la interculturalidad. Este pro-
ceso requiere primero una percepción consciente (sensibilización de la organización para
temáticas interculturales) y luego una diferenciación del conocimiento de la interpretación
colectiva. Al tratar temas interculturales, toda la cultura organizacional está involucrada,
y de esta manera se promueve al mismo tiempo la capacidad fundamental de aprendizaje
de una organización.
Es decir, que al preocuparse de temas interculturales, se llega a observar los distintos

elementos que juegan un rol decisivo –desde el punto de vista científico, por ejemplo,
la tendencia de la “globalización” del conocimiento versus el conocimiento local con su
respectiva cultura.
Por otra parte, cada universidad tiene su cultura organizacional, que parcialmente forma
parte de su realidad local, aunque al mismo tiempo muchas veces este sistema académico
se delimita claramente de su entorno. En este aspecto, cierta sensibilidad intercultural del
personal universitario podría facilitar la comunicación con el entorno y la realidad local.
Según Knapp-Potthoff (1997), por ejemplo, las organizaciones deberían realizar la comu-
nicación y divulgación hacia la sociedad de manera más sistemática y de acuerdo con los
niveles de comprensión de los diferentes sectores sociales. De ahí surge otra urgencia de
la sensibilidad intercultural.
¿Y nosotros?
Dentro del programa UniCambio XXI, en lo que se refiere a la dimensión intercultural,
encontramos cinco niveles de importancia, tanto en el ámbito de los participantes como
en el ámbito de las personas que forman parte de las agencias que apoyan el programa
del comité científico o de los equipos operativos:
• La dimensión intercultural de individuo a individuo, dentro del grupo UniCambio XXI,
así como también dentro de la vida profesional individual.
• La dimensión intercultural del individuo referido al entorno institucional, como por
ejemplo en su universidad.
• La dimensión intercultural en el sentido de las posibles “culturas” de una organiza-
ción, por ejemplo, de las diferentes facultades de una universidad.
• La dimensión intercultural que se encuentra al percibir a la universidad como subsiste-
ma dentro de su entorno nacional.
• La dimensión intercultural entre las regiones: Centroamérica, Sudamérica, Europa,
Alemania.

En este contexto surge la pregunta, ¿qué rol juega, en caso que se pueda adquirir, la ha-
bilidad de comunicación intercultural?
Hoopes (1981) opina que “el elemento crítico en la expansión del aprendizaje intercultural
no es la perfección con la cual la persona conoce cada cultura, sino más bien el grado
hasta el cual el proceso del aprendizaje, la comunicación y las relaciones humanas inter-
culturales hayan sido gestionadas.”
En lo que se refiere a la capacidad de comunicación intercultural, encontramos una de-

finición muy interesante formulada por Knapp-Potthoff (1997): “La capacidad de comu-
nicación intercultural se define como la capacidad de lograr establecer exitosamente co-
municación con miembros de comunidades foráneas (de la misma manera que se logra
establecer dentro o con la propia comunidad de comunicación), y en este proceso vencer
los problemas causados por lo “extraño” –no previsibles en su detalle– a través de estra-
tegias de compensación, construyendo una comunidad nueva de comunicación.
Retomando los modelos de Leenen, Groß y Grosch (2002), el aprendizaje cultural estático
implica solamente la comprensión de lo extraño, la tolerancia y la disposición de adapta-
ción. En cambio, el aprendizaje cultural dinámico va más allá, porque significa la percep-
ción desde una perspectiva múltiple, la aceptación de las diferencias y el desenvolvimiento
adaptado al contexto.
En lo que se refiere a modelos dentro del contexto del aprendizaje intercultural, existe
una gran variedad de definiciones. A continuación las posiblemente más relevantes para
nuestros fines.
La habilidad intercultural parece ser un conjunto de competencias que permiten un des-

envolvimiento productivo en situaciones de complejidad cultural. Las competencias que
posibilitan superar este tipo de situaciones, evidentemente no son de carácter meramente
profesional-técnico, sino cualidades que se ubican entre la formación por disciplinas y
las habilidades personales. Se trata de una gama de habilidades complejas, vinculadas
estrechamente a la persona, las cuales solamente de manera delimitada pueden ser in-
fluenciadas por programas formales de formación, y que más bien pueden ser adquiridas
por el proceso de aprendizaje iniciado por cada individuo (Leenen, Groß y Grosch, 2002). Es decir,
que es muy difícil transmitir competencias de comunicación intercultural a través de uni-
dades de conocimiento teórico, sino que más bien es factible adquirir las competencias al
interactuar de manera intensiva con otras personas. Nuevamente nos encontramos con
la relevancia de los procesos grupales dados por el trabajo en grupo y el intercambio pro-
fesional de conocimiento, la creación de comunidades de aprendizaje, como se ha podido
verificar en el programa UniCambio XXI.
Considerando la preocupación que formula de manera resumida Hebe Vessuri (2003),

La cooperación científica internacional es una parte de la diplomacia y
cuando las negociaciones se dan entre socios muy desiguales, la posibilidad
de hacer un buen trato disminuye. De esta forma se puede observar, deri-
vado de la función que cumplen las universidades en el desarrollo científico

y tecnológico en relación con la cooperación internacional, cómo se suele
minimizar o descartar el patrimonio de conocimiento y capacidades que los
países más débiles conservan en sus comunidades científico-técnicas y en
las instituciones que albergan –usualmente las universidades– y cómo esto
se refleja en los tipos de redes de intercambio muy desiguales que se pro-
ponen. Dependiendo de las fuerzas y de las posibilidades y capacidades de
negociación de grupos y países, resultarán o buenos o pseudo-programas
de cooperación. La gama de arreglos reales es enorme.
Hebe Vessuri resume los posibles elementos críticos de la cooperación internacional, como
por ejemplo la desigualdad por el factor económico de los diferentes países y su poder de
contribución financiera. Vale la pena mencionar estos elementos críticos; sin embargo, se
trata de enfrentarlos, y no de dejar de actuar por su existencia.
Pero hay otros obstáculos que considerar al tratar el tema de la cooperación. Nos en-
contramos con desigualdad impartida por los modelos aprendidos sobre el valor de cada
cultura, tanto en el ámbito internacional, como también dentro de cada región o país. No
llevamos solamente el peligro de la desigualdad por la globalización; también se puede
observar en cada país grupos sociales con diferentes niveles económicos y de poder.
Con mucha más razón, como académicos deberían fomentar los procesos de percepción
de las diferencias existentes, y al mismo tiempo promover su comprensión. Otro paso in-
dispensable sería el de permitir mecanismos para romper con los modelos fijos aprendidos
y de esta manera buscar nuevas formas de acercamiento hacia la equidad. En programas
de cooperación internacional o local podría expresarse –a pesar de cierto desequilibrio en
términos financieros– en responsabilidad compartida, u otros modelos donde se valoren
aportaciones de cada cooperante, no solamente a través del aporte financiero. Este pro-
ceso requiere del esfuerzo mutuo de las contrapartes.
El programa UniCambio XXI ha ofrecido una gran variedad de posibilidades de aprendiza-

je, tanto en lo que se refiere a la cooperación –en el ámbito interinstitucional en Alemania
como en el ámbito interinstitucional entre Latinoamérica y Alemania (diferentes agencias
y universidades que apoyan el programa)– como en el aspecto de aprendizaje mutuo en-
tre personas de diferentes niveles de responsabilidad dentro de sus universidades.
Retomando la idea de Knapp-Potthoff (1997) acerca de la capacidad de construir una co-

munidad nueva de comunicación, llegamos a la conclusión que UniCambio XXI ha podido
ofrecer oportunidades para ampliar nuestras visiones y percepciones, en los diferentes
niveles, y como por ejemplo conocer:
• a cada participante como persona individual y al mismo tiempo como representante
de la cultura de su institución y de su país;
• a los equipos locales como muestra de cultura institucional y regional;
• a las diferentes autoridades de las universidades tanto en Centroamérica como
Alemania;

• a los representantes de las agencias que apoyan el programa: el CSUCA como orga-
nismo centroamericano que apoya al programa con su estructura regional; la GTZ y el
DAAD que apoyan a través de fondos públicos del Estado alemán al programa, la GTZ
en el contexto de la cooperación al desarrollo y el DAAD con su ámbito de intercambio
académico.
• a las personas de las universidades centroamericanas, como la Universidad de Costa
Rica, la Universidad Nacional (Costa Rica), la UNAN-León (Nicaragua) y la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán (Honduras), así como de la Universidad de
Leipzig y de la Universidad de Kassel que conjuntamente han llevado adelante este pro-
grama y han dado ejemplo al adquirir un compromiso personal con esta actividad.
Las personas involucradas en los diferentes niveles mencionados siempre han mostrado su
paciencia mutua al enfrentarse con los retos de la comunicación intercultural. Los partici-
pantes crearon la expresión “la cultura UniCambio” que principalmente se ha caracteriza-
do por la apertura de las personas y el respeto mutuo. Esta experiencia en sí nos muestra
que la dimensión intercultural tiene muchas facetas, a veces agradables y otras veces
difíciles, pero sí nos invita una y otra vez a reflexionar sobre nuestras propias actitudes y
costumbres, y nos prepara para la diversidad cultural y social que podemos encontrar en
nuestro propio medio.
La diversidad cultural y las dimensiones interculturales nos pueden ayudar a cuidar nuestra
propia identidad, preparándonos al mismo tiempo como individuos y como institucio-
nes para enfrentar con nuestra propia responsabilidad los nuevos desafíos de manera
constructiva.
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Erkenntnis”. In: ders., Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre,
3. Auflage, J. C. B. Mohr Verlag. Tübingen, Alemania.

Programa sobre gestión de calidad
y cambio en la educación superior
UniCambio XXI
Descripción general del programa

Los conceptos de calidad y cambio tienen un peso importante en el discurso actual del
mundo de la educación superior. Cada vez más, estos conceptos parecen ser “una di-
mensión evolutiva de nuestra labor, tanto personal como institucional”.2 A pesar de
su presencia en el discurso y en la vida, no es fácil llegar a consensos claros acerca del
significado de cada uno de ellos, menos aun, cuando se trata de los procedimientos que
permiten su puesta en práctica en la vida cotidiana de quienes tienen la responsabilidad
de conducir y llevar adelante procesos propios de la vida en la educación superior.
Los esfuerzos realizados en diferentes partes del mundo, por estudiar y poner en práctica
las ideas de calidad y cambio en la educación superior, han permitido sistematizar valiosas
experiencias y generar conocimientos que pueden ser compartidos como base para ge-
nerar espacios de aprendizaje. Quienes tienen interés por promover prácticas de gestión
que contribuyan a impulsar una cultura de calidad, en el ámbito de su vida personal y
al interior de sus instituciones de educación superior, encuentran en este programa una
valiosa oportunidad para diseñar formas y procedimientos orientadores que contribuyan
a facilitar los procesos de cambio que demanda la sociedad hoy día a las instituciones de
educación superior.
Este programa se propone como una opción pedagógica orientada hacia la construcción
de oportunidades para analizar experiencias exitosas de gestión de calidad y cambio en el
mundo de la educación superior, el intercambio de experiencias entre los participantes, y
a la vez un espacio desde el cual se desarrolla investigación relacionada con la calidad y el
cambio en diferentes contextos de la educación superior.
2. Matthias Wesseler (Borrador). Promoviendo la Calidad: “El Programa Internacional de Gestión de

Calidad de la Educación Superior Latino-Americana”. ISOS. Universidad de Kassel.
235
La propuesta de este programa surge de ini-
ciativas que a lo largo de dos años4 permi- Redescubrí la universidad.3
tieron reflexionar acerca de las condiciones
actuales en que las autoridades de educación superior deben tomar decisiones en los
ámbitos institucionales y personales, por lo que cada vez más se hace necesario dedicar
esfuerzos al estudio sistemático y riguroso de los procesos por medio de los cuales la uni-
versidad concreta sus ofertas académicas y responde con calidad a las nuevas demandas
que le plantea la sociedad.
Dado que el estudio de los procesos de gestión de calidad y cambio requiere de tiempo
y contacto directo con el medio en el cual tales procesos tienen lugar, el diseño de este
programa se plantea a partir de módulos que centran la atención en aspectos particulares
de tales procesos. Esto se visualiza como una excelente oportunidad para que los parti-
cipantes entren en contacto con expertos y experiencias en diversos contextos, desde los
cuales pueden ser analizadas las experiencias personales y las propuestas de investigación
que surgen en el marco del programa.
Es importante mencionar, en esta presentación general del programa, las organizaciones

que han contribuido para hacer del mismo una realidad: DAAD, GTZ, CSUCA, InWent. Así
mismo, se ha contado con el aporte de universidades alemanas (Universidad de Kassel
por medio del Instituto de Estudios Socioculturales (ISOS) y el Instituto de Estudios so-
bre la Educación Superior y la Universidad de Leipzig) y universidades latinoamericanas
(Universidad Nacional Autónoma de México y Universidad de la Molina, Perú).
Para la organización y conducción de este programa se cuenta con la participación de las

siguientes universidades: Universidad de Kassel (UNIK) Universidad de Leipzig, Universidad
Nacional de Costa Rica (UNA); Universidad de Costa Rica (UCR), Universidad Nacional
Autónoma de Nicaragua-León (UNAN-León) y Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán de Honduras (UPNFM).
Objetivos
Los objetivos fundamentales que se espera lograr con el desarrollo de este programa son
los siguientes:
1. Desarrollar capacidad individual de análisis científico y de aplicación práctica de diver-
sos modelos de gestión de calidad.
2. Desarrollar capacidad para conducir procesos participativos dentro de la gestión de
recursos humanos, como moderación, cooperación y manejo de conflictos.
3. Palabras de un participante de UniCambio XXI (2003-2005). En documentación del módulo 2, p. 12,

4. “Desarrollo de la Calidad en Universidades de América Latina” (México, octubre de 2001), “Taller para
el desarrollo de un Currículo de Referencia” (Lima, julio, 2002).
3. Reforzar y profundizar competencias de liderazgo en el desarrollo de la organización
en sus estructuras, procesos y recursos.
4. Conformar visión y desarrollar competencias de cooperación en el ámbito regional e
internacional.
5. Aplicar principios teóricos y prácticos de gestión de calidad y cambio, para concretar
un proyecto de investigación que aporte elementos significativos para el aprendizaje
acerca de estos elementos en el contexto de la educación superior.
Contenidos
El programa fue diseñado inicialmente como una combinación de diversos módulos y
fases prácticas. Hasta el momento de la edición de este libro, se desarrollaron dos grupos
(2003-2005 y 2005-2007). A continuación se presenta a modo de ejemplo, el programa
que fue diseñado para el primer grupo de participantes:
1. Tres módulos nucleares: Se realizaron dos en Centroamérica y uno en Alemania.
Las temáticas de estos módulos fueron las siguientes:
a) La universidad como contexto para el desarrollo profesional y de vida
b) Calidad y modelos de gestión de calidad
c) Liderazgo sistémico y gestión de calidad y cambio
d) Internacionalización
e) Modelos de cooperación
f) Posibilidades de cooperación en Alemania/Europa y sus implicaciones para la ges-
tión de calidad y cambio en instituciones de educación superior
g) Estrategias para asegurar sostenibilidad de la calidad
2. Módulos regionales: Los participantes que trabajan en sus proyectos sobre retos
similares y en universidades cercanas se reúnen por dos o tres días para compartir sus
logros y dificultades, para lo cual contarán con el apoyo de expertos externos. Estos
módulos son una oportunidad para involucrar a la comunidad académica de la univer-
sidad anfitriona y contribuir a la vez al desarrollo de sus procesos de gestión de calidad
y cambio. Además, estos módulos regionales favorecen la oportunidad de compartir
experiencias y crear espacios de cooperación regional entre las universidades. Los
contenidos de estos módulos centran su interés en los siguientes tópicos:
a) Dinámicas institucionales
b) Perfiles y culturas institucionales
c) Organización y procesos
d) Sostenibilidad institucional de los procesos de gestión de calidad y cambio
e) Cooperación regional

3. Fases prácticas. Durante estas fases los participantes se comprometen con desafíos
específicos al desarrollar proyectos en sus universidades o facultades. Para el de-
sarrollo de estos proyectos se promueve que los participantes establezcan redes de
comunicación y apoyo aprovechando los medios electrónicos.
Metodología
Teniendo en cuenta que los participantes son personas con gran experiencia y que ésta
es una oportunidad de poner en común los resultados de sus esfuerzos por avanzar en
la construcción de una cultura de gestión de calidad y cambio, el programa promueve
una metodología altamente participativa. Para ello se cuenta con expertos que aportan
elementos teóricos y los aprendizajes logrados a partir de experiencias exitosas, y facili-
tadores expertos en promover la interacción entre los participantes y la de éstos con los
expertos, de manera que se concreta un espacio pedagógico constructivista, donde se
logran aprendizajes significativos en torno a la temática del programa.
La estructura modular del programa permite que entre un módulo y otro los participantes
tengan la oportunidad de poner en práctica los elementos teóricos discutidos, y a la vez
que profundicen y cuestionen los aspectos discutidos durante el periodo presencial. El he-
cho de que los módulos se lleven a cabo en lugares diferentes, permite a los participantes
conocer experiencias in situ y confrontar estas experiencias con las vividas en sus propios
lugares de trabajo. Esto tiene un valor importante, dado que las estrategias de gestión
de calidad y cambio dependen en gran medida del contexto cultural de cada una de las
instituciones en donde se promueven.
Además de los procesos de aprendizaje interactivo sobre la temática del programa (mó-
dulos 1, 3, 5), los participantes desarrollan proyectos de investigación centrados en los
planteamientos de la gestión de calidad y cambio, teniendo en cuenta los contextos par-
ticulares de las instituciones de donde proceden. Los avances y resultados de estos pro-
yectos de investigación son la base para la organización de dos encuentros en universi-
dades centroamericanas (módulos 2 y 4). En cada uno de los módulos se cuenta con la
participación de expertos, con experiencia en las temáticas que son objeto de discusión e
investigación, de manera que con sus aportes se puede llegar a atender con mayor pro-
fundidad las temáticas y a ofrecer opciones de solución de mayor nivel a las problemáticas
planteadas.
Dado que existe un marcado interés por ofrecer apoyo a los participantes durante todo el
tiempo que se requiere para el desarrollo del programa, se prevé la utilización de medios
electrónicos para facilitar la comunicación entre los participantes y entre éstos y los ex-
pertos y facilitadores-moderadores. Aquí es muy importante aprovechar las plataformas
desarrolladas por las organizaciones alemanas que apoyan el desarrollo de este programa,
así como los medios electrónicos con que cuenta cada una de las instituciones de donde
proceden los participantes. Los principios de educación a distancia y educación continua
son importantes orientadores en la organización de las formas en que los participantes se

mantienen vinculados al trabajo y a las discusiones colectivas durante los periodos entre
un módulo y otro.
Criterios de evaluación y promoción

Como programa de nivel superior (postgrado) se requiere que los participantes tengan
Licenciatura como nivel mínimo de ingreso. La participación durante las sesiones de tra-
bajo es un elemento esencial para valorar la calidad y rendimiento de los participantes. Es
necesario que los participantes asistan al menos al 80% de las sesiones presenciales del
programa y que presenten un informe escrito del trabajo de investigación que desarrollan
durante el programa.
Teniendo en cuenta la naturaleza del trabajo que generan los módulos, se estima que el
programa requiere una dedicación efectiva de 300 horas académicas de trabajo planifica-
do y evaluado por los facilitadores.
Para efectos de reportes y certificados al final del programa, a quienes cumplen con los
requisitos de promoción se les extiende un certificado de aprovechamiento, según los
requerimientos y posibilidades de las instituciones participantes.
Al final de cada uno de los módulos se entrega un certificado de participación en el que

se indica la universidad donde tuvo lugar la actividad.
Grupo meta
El grupo meta inmediato está integrado por académicos y personal administrativo de
instituciones de educación superior –alrededor de 30 personas– los cuales dentro de sus
instituciones ocupan posiciones más allá de sus disciplinas científicas, tienen un mínimo
de cinco años de laborar para la institución, y reciben apoyo específico de las máximas
autoridades para la conducción de un proceso de gestión de calidad y cambio institucio-
nal para atender las nuevas demandas y necesidades de la sociedad a las instituciones de
Además, el programa tiene efectos en un grupo mayor, que de una u otra manera está
relacionado con los participantes. Este grupo lo constituyen los académicos, administra-
tivos, estudiantes y autoridades, todos con un alto potencial de influir en la construcción
de condiciones para generar espacios adecuados para la gestión de calidad y cambio.
Se espera que participen en el programa personas que han tenido o están actualmente
participando en procesos de gestión de calidad y cambio en el ámbito de las instituciones
de educación superior de donde provienen.

Comité asesor internacional
a cargo de la conducción del programa
Gilberto Alfaro-Varela, Universidad Nacional, Costa Rica
Matthias Wesseler, Instituto de Estudios Socio Culturales (ISOS), Universidad de Kassel,
Alemania.
Jörg Knoll, Universidad de Leipzig, Alemania
Gert Flaig, GTZ, Alemania
Werner Wasmuth, GTZ, Alemania
Christoph Hansert, DAAD, Alemania
Hans Sylvester, DAAD, Alemania
Francisco Alarcón, CSUCA
Iris Erazo, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
Michael Fremerey, Instituto de Estudios Socio Culturales (ISOS), Universidad de Kassel,
Alemania.
Johann Gerlach, Universidad Libre de Berlín, Alemania
Yolanda Rojas, Universidad de Costa Rica
Ulrich Teichler, Instituto de Estudios sobre Educación Superior, Universidad de Kassel,
Alemania.
Edmundo Torres, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León
Plan general del programa (2003-2005)

Módulo Temas
Módulo 1 • La universidad como contexto para el desarrollo de la vida y la profesión
• Calidad y modelos de gestión de calidad
• Liderazgo sistémico
• Definición de proyectos
Módulo 2 • Dinámicas institucionales
• Perfiles y culturas
• Organización y procesos
• Presentación de avance de los proyectos
Módulo 3 • Internacionalización
• Modelos de cooperación y posibilidades en Alemania y Europa
• Implicaciones de la internacionalización y la cooperación para la gestión en la
educación superior
Módulo 4 (a y b) • Sostenibilidad institucional
• Cooperación regional
• Presentación de avance de los proyectos
Módulo 5 • Estrategias para asegurar sostenibilidad a la calidad
• Presentación de resultados de los proyectos
• Evaluación general del programa

Capítulo 3
DILEMAS DE LA GESTIÓN
T
odo proceso de gestión de calidad y cambio trae consigo dilemas para los tomadores
de decisiones. No se puede decir que introducir un proceso de gestión de calidad
en una institución, o gestionar para que ciertos cambios se lleven a cabo, resulten
procesos fáciles, ágiles y sin resistencias. Es importante tener presente, que todos estos
procesos se llevan a cabo en el marco que ofrecen las culturas institucionales donde
ocurren. Además, quienes las proponen en un principio sustentan sus propuestas en las
vivencias que han tenido con experiencias diferentes. Esto les permite ver más allá de lo
que alcanzan a visualizar quienes se han mantenido en el claustro de su institución.
En principio, se puede decir que los mecanismos de resistencia que se generan cada vez
que se promueve un cambio en la gestión o en las acciones que se desarrollan, deben
ser considerados como procesos normales en todo contexto cultural. Los dilemas que les
corresponde enfrentar a los tomadores de decisiones están asociados con la capacidad de
anticipar las reacciones y prever los argumentos para llevar adelante las propuestas que se
quieren promover. Ninguna resistencia en sí es innecesaria, pues son el mecanismo de los
actores para aprender de lo que se les propone como alternativa a lo que vienen hacien-
do. El dilema de los propulsores de ideas para el mejoramiento de gestión de calidad y el
cambio está en buscar las formas en que las resistencias sean productivas y contribuyan a
construir nuevas opciones de solución a los problemas que se pretende resolver. Además,
a esto se suma el desafío de que éstas se constituyan en verdaderas oportunidades de
aprendizaje para los actores de los contextos universitarios que estarán involucrados en
los nuevos procesos de gestión de calidad y cambio.
Alfaro nos invita a reflexionar acerca del concepto de dilemas aplicado a procesos de
toma de decisiones en contextos universitarios, asociados con la definición de políticas,
implementación de estrategias, seguimiento de acciones en el marco de una construcción
continuada del quehacer universitario. El autor nos deja abierto el espacio para analizar
otras tareas que movilizan a los grupos académicos, administrativos y estudiantiles hacia
búsquedas que contribuyan a alcanzar mejores logros de las acciones universitarias.
241
Dilemas en la gestión de calidad
y cambio en la educación superior
Introducción
Cuando se trabaja en el desarrollo de programas de gestión de calidad y cambio, o se ha-
bla de mejorar la gestión en instituciones de educación superior, muchas veces se parte de
una idea ingenua, según la cual mejorar la gestión es un asunto de unas cuantas personas
que toman decisiones, o de un pequeño grupo que asume la conducción administrativa
de una institución o de una de sus secciones.
La gestión como concepto está asociada a las acciones que realizan los participantes de
una institución, para el logro de propósitos específicos que responden a su propia natu-
raleza. Este concepto tiene implícita la idea de comunidad de intereses y complementa-
riedad de acciones; por lo que un individuo actuando de manera aislada en su institución
–aunque trabaje mucho– poco aporta a la gestión; por cuanto sus aportes posiblemente
estén dirigidos a propósitos diferentes a los que la comunidad como un todo ha definido.
Actuar como una comunidad tiene implícita la idea de negociar propósitos entre los in-
tegrantes y definir estrategias, lo que en sí coloca a los integrantes de la comunidad ante
dilemas, como plantean Kolhberg, Power y Higgins (1997), que sólo pueden ser resueltos
por medio de la negociación de propósitos y formas de actuar, que satisfagan las expec-
tativas e intereses de la mayoría de los integrantes de la comunidad. Se parte aquí de la
idea de una construcción democrática de la institución a que nos referimos, por lo que se
requiere el cumplimiento de normas éticas que sirven de referentes para la valoración de
las acciones que se llevan a cabo.
Este capítulo aborda algunos dilemas que enfrentan los integrantes de las instituciones
de educación superior cuando toman decisiones en los diferentes niveles de acción en
la institución y las formas en que asumen las consecuencias de las acciones que desa-
rrollan en el marco del proyecto institucional. La idea de los dilemas está asociada a esa
situación que se enfrenta cuando se está en presencia de diversas opciones de solución
a una problemática y se tiene que reconocer que cualquiera de ellas que se tome tiene
243
consecuencias positivas y negativas. La habilidad de gestión está en seleccionar y aplicar la
opción de solución donde la mayoría de las consecuencias sean positivas para el logro de los
propósitos de la institución en que se labora y por supuesto, donde los riesgos sean mínimos
para la institución, pero aun así se asume la responsabilidad por los riesgos que se corre con
la opción seleccionada. En este sentido, la valoración positiva acerca de la capacidad de
gestión está asociada a qué tanto la selección de opciones dé solución a una problemática
específica (solución de dilemas), se orienta al mayor beneficio de los intereses de la institu-
ción y no tanto a beneficios personales o de grupos de interés, con las consecuencias políti-
cas que esto acarrea. En este sentido, debe tenerse presente que la gestión de calidad está
por encima de los intereses personales, porque aspira a alcanzar los intereses institucionales
como una construcción colectiva de la comunidad institucional.
La perspectiva institucional: dilemas de las autoridades

Las instituciones son el producto de una construcción social que responde a necesidades
e intereses de una comunidad determinada. Quienes trabajan en las instituciones no son
necesariamente los que les dieron origen, razón por la cual se requiere, según Gibson,
Ivancevich y Donnelly (2004), que las instituciones, para mantenerse en el tiempo, cuenten
con una estructura y tengan definidos unos procesos que les permitan desarrollar las
funciones para las que fueron creadas. Un dilema importante que se enfrenta en las
instituciones está asociado al comportamiento de las personas que asumen posiciones
de liderazgo administrativo, para llevar adelante el proyecto institucional. Estas personas
enfrentan el dilema de tener que ofrecer propuestas de solución anticipadas a problemas
que ellos conocen desde la perspectiva de donde los construyen e incluso viven como
parte de la comunidad. Pero una vez que se encuentran en los puestos de conducción se
dan cuenta que son problemas asociados a la naturaleza misma de las instituciones, que
forman parte de sus normativas, y cuya la solución no depende de quienes conducen, sino
de la forma en que la institución fue definida y el marco legal que la sustenta. Entonces
la pregunta que surge es: ¿cuál es el margen de libertad que tienen las autoridades supe-
riores de una institución, para promover una gestión hacia el mejoramiento de la calidad
y llevar adelante cambios significativos en el marco institucional? Esto es, ¿qué dilemas
enfrentan las autoridades de una institución de educación superior o sección de la misma
para responder adecuadamente a los requerimientos que les plantea la comunidad de la
cual forman parte?
Las instituciones de educación superior no escapan a la naturaleza de las organizaciones

sociales. Por esta razón es válido pensar en las implicaciones de esta naturaleza para el
desarrollo de la gestión de calidad y cambio y los dilemas que les corresponde enfrentar
a las autoridades superiores de las universidades. Es común pensar en el mundo de las
universidades, que la calidad y el cambio son algo propio de su naturaleza, por estar aso-
ciados al avance de las disciplinas científicas que ahí se desarrollan, que se transforman
permanentemente; y al entorno social, político, económico y cultural en el que les corres-
ponde desarrollar sus acciones. Desde esta perspectiva, pareciera ser que la calidad es
inherente a la esencia de las universidades y que los cambios de por sí se dan según surjan
las necesidades en el entorno. Este supuesto ha sido parte de la tradición. Sin embargo,
es justo preguntarse: ¿a quiénes les ha correspondido resolver el dilema de la calidad?;
la calidad ¿de qué y para quiénes?; ¿sobre cuáles parámetros se valora la calidad? En
este sentido, el dilema de la calidad ha estado en manos de quienes han desarrollado las
acciones. Pero ¿qué papel han jugado las autoridades superiores como conductores de
procesos institucionales?
El mundo de las universidades se desarrolla en el marco de normativas preestablecidas

por comunidades universitarias, que anteceden a las que en un momento determinado
les corresponde asumir las responsabilidades de una gestión. El dilema que enfrentan
las autoridades superiores entonces está asociado –por un lado– a la posibilidad real de
introducir cambios significativos en la gestión y el mejoramiento de la calidad, y cambiar
todo lo que se viene haciendo, según lo permita la cultura particular que le da soporte
y sentido a las acciones en el marco de las estructuras preestablecidas. Por otro lado, se
plantean si –por el contrario– lo mejor será dar seguimiento a un proyecto institucional
que tiene reconocimiento en la comunidad y cuenta de alguna manera con su consenti-
miento; por cuanto ha sido producto de su propia creación en una estructura que podrá
modificarse paulatinamente con la venia de las comunidades universitarias particulares,
según las áreas de especialidad que ahí se desarrollan.
Es en este contexto donde tenemos que visualizar autoridades universitarias como verda-
deros gestores de calidad y cambio, enfrentadas al dilema de partir del estado en el que
se encuentra la institución, comprendiendo a profundidad los elementos de la cultura,
los potenciales tácitos con que se cuenta en las comunidades de aprendizaje que se han
constituido a lo largo del desarrollo histórico de la institución, el potencial de evolución
que tienen esos grupos, la confianza que tienen en sí mismos y en las estructuras uni-
versitarias y los lenguajes desde los cuales se puede construir visiones alternativas para
promover procesos auténticos de cambio; o, por el contrario, tomar la opción de iniciar
un proceso de gestión como si nadie hubiese hecho nunca nada, como si la institución
tuviese que ser rediseñada de nuevo, los profesionales transformados en sí mismos y la
cultura transformada porque no cumple con los estándares de quienes vienen para iniciar
un proceso totalmente nuevo.
Esta visión nos plantea el reto de unas autoridades capaces de reconocer que son parte de
una cadena de gestión, que les corresponderá promover el desarrollo de nuevas políticas
institucionales para hacer efectivos sus planes de desarrollo, y promover mecanismos de
organización para acercarse de mejor manera al logro de los propósitos de una comunidad
universitaria comprometida con la responsabilidad social, que se le ha encomendado a la
institución; de modo que la gestión de calidad y el cambio no se vea como transforma-
ciones violentas en una institución, sino como procesos en aproximaciones sucesivas que
involucran a toda la comunidad universitaria, que aprovechan al máximo los potenciales
existentes y que retoma permanentemente los lineamientos institucionales con el apoyo
de las políticas que aprueban las instancias correspondientes. Por el contrario, se puede
asumir la opción de una revolución que no deja nada en su lugar, sino que todo debe ser
iniciado de nuevo, donde se desconfía de los saberes acumulados, se cree que la institu-

ción no tiene la calidad requerida y por lo tanto debe ser redefinida en su totalidad. Esta
última visión es posible que tenga elementos innovadores con grandes potenciales, sólo
que tomará periodos largos para construir otra institución que no es la que en principio
se pretendía gestionar.
Podría afirmarse que en gestión de calidad y cambio no existen recetas para las auto-
ridades superiores de una institución, pero sí existen unas formas más razonables que
otras. Es necesario que las autoridades valoren anticipadamente las consecuencias de sus
acciones y las implicaciones éticas, en tanto sus acciones buscan el mayor beneficio para
la institución y no para sectores particulares de ésta.
Las acciones específicas:

dilemas de los funcionarios universitarios
Los funcionarios universitarios construyen por lo general formas de trabajo y visiones
acerca de su quehacer, que reflejan las creencias, imágenes y metáforas con las que le
dan sentido a las tareas que realizan. Aun cuando forman parte de una comunidad, no es
común que en principio tengan tal conciencia de comunidad, por cuanto a cada uno se le
ha asignado una responsabilidad y se supone que ésta por sí misma contribuye al desarro-
llo de la institución. Roland Barth (1990), cuando se plantea la necesidad y las posibilidades
reales de mejorar las acciones que se desarrollan en las instituciones educativas, cifra sus
esperanzas en el potencial que existe en estas instituciones para formar comunidades de
aprendizaje y comunidades de líderes que con decisión lleven adelante proyectos que
satisfagan los intereses de los participantes, pero que a la vez permitan alcanzar los pro-
pósitos fundamentales de la institución. Estas construcciones alternativas, de formas en
que se puede llevar a cabo el trabajo universitario, representan siempre dilemas para los
funcionarios, por los riesgos y las oportunidades que ofrecen.
Los funcionarios universitarios, esto es, aquellos que se encargan de llevar a cabo las
tareas administrativas, docentes, de investigación, extensión y producción en el contexto
de las universidades, enfrentan dilemas particulares cuando se les plantea la necesidad
de incorporar cambios en las formas de gestión del trabajo que vienen realizando. Para
un funcionario que está acostumbrado a una forma de trabajo, que tiene evidencias
empíricas de que la forma de trabajo que aplica ha funcionado hasta ahora y que en la
comunidad universitaria los usuarios están acostumbrados a su estilo, no tiene en princi-
pio razones lógicas para iniciar un proceso de cambio en la manera de llevar a cabo sus
acciones universitarias; ya que la manera de gestión que ha aplicado para llevar a cabo su
trabajo le parece aceptable, no conoce otras formas y es posible que no haya tenido otras
experiencias. ¿Por qué habría de preocuparse entonces? Estos podrían ser los razona-
mientos de un funcionario universitario en cualquiera de las posiciones que la universidad
ofrece. Si no se conoce una experiencia externa que sugiera la necesidad de un cambio,
es posible que las iniciativas de cambio no surjan por sí solas. Por otra parte, cuando a
alguien se le ocurre que las cosas deben o pueden ser diferentes, el dilema es en torno a
qué evidencias tenemos primero que lo que se viene haciendo se puede hacer diferente y
luego que sea necesario cambiar. ¿Será sólo porque a alguien que no hace ese trabajo se
le ha ocurrido que se debe de cambiar?
Es en estos casos donde es válido preguntarse: ¿de qué manera se puede inducir a los
funcionarios universitarios a pensar y ocuparse de la gestión de calidad y cambio en sus
propios lugares de trabajo, sin que este proceso genere grandes resistencias y traumas a
una comunidad como lo es la comunidad universitaria? ¿De qué manera preparar a la
comunidad universitaria para asumir con compromiso y decisión la tarea de gestión de
calidad y cambio en sus ámbitos laborales, como un elemento propio del quehacer uni-
versitario? Estos procesos en sí mismos tienen sus propios dilemas por cuanto hay diver-
sidad de formas de realizar estas tareas, y cada una de ellas implica compromisos, visión,
objetivos, metodologías, contenidos, emociones, confianza, lenguajes, relevancia, calidad
y cambio en las formas de gestión de las relaciones entre los funcionarios universitarios y
las tareas que cada uno realiza en beneficio de la institución.
Por las razones expuestas –y muchas otras que cada cual en su contexto podrá identifi-
car– es posible cuestionarse acerca de la viabilidad de incorporar a los funcionarios uni-
versitarios en procesos donde sus resistencias sean aprovechadas como mecanismos para
favorecer aprendizajes individuales y colectivos, que contribuyan a crear comunidades de
trabajo para que generen alternativas de organización más efectivas y eficaces en bien
de la institución. Los dilemas aquí están asociados a las potencialidades y consecuencias
de estas nuevas construcciones para el beneficio de la institución y la comunidad general
que la constituye.
A modo de conclusiones
Tratar el tema de dilemas asociado a los procesos de gestión de calidad y cambio en el
ámbito universitario podría llevarnos a encontrar una infinidad de ellos en cada una de las
decisiones que los funcionarios y directivos deben tomar en el día a día. Es importante
tener en cuenta que como ser humano, cada funcionario o autoridad, está expuesto a
tomar decisiones que implican riesgos para sí mismo y para los demás. El dilema principal
de los propulsores de ideas para el mejoramiento de gestión de calidad y el cambio en el
ámbito universitario entonces está en cómo seleccionar las formas en que las resistencias
a participar en estos procesos sean productivas y las oportunidades de aprender y confor-
mar comunidades de aprendizaje y desarrollar liderazgos particulares sean máximas.
No están exentos de estos dilemas los líderes académicos, directivos de unidades acadé-
micas, gestores de grupos de trabajos científicos, líderes estudiantiles, trabajadores de
instancias técnicas, directivos de cuerpos colegiados, o aquellos que tienen la responsa-
bilidad de vincular a la universidad con el mundo externo. Lo importante es reconocer
que el dilema en sí mismo no es negativo, sino que debe verse como la oportunidad para
valorar opciones y tomar decisiones que se orienten al logro del máximo beneficio para los
sectores sociales con los que se trabaja y el máximo logro de los propósitos que se definen
de acuerdo con los principios filosóficos que orientan a la institución.

Referencias
Barth, R. S. (1990). Improving Schools from Within: Teachers, parents and
principals can make a difference. San Francisco, California, Jossey-
Bass Publishers.
Gibson, J. L., Ivancevich, J. M., & Donnelly, J. H. (2004). Las organizaciones:
Comportamiento, estructura y procesos. México, McGrawHill.
Kolhberg, L., Power, F. C., y Higgins, A. (1997). La Educación Moral: Según
Lawrence Kolhberg. Barcelona, España, Editorial Gedisa.

Epílogo
¿Cómo convertir hipopótamos
en gacelas?
Matthias Wesseler
L
legando a las últimas páginas de este libro, quisiéramos volver a este encuentro en la
Universidad de Panamá, con el cual comenzábamos en la “Introducción” recordando
el gran entusiasmo de la frase: “Redescubrí la universidad”. En esa misma oportu-
nidad, el rector de la Universidad de Panamá compartió con nosotros sus preocupaciones
sobre la calidad y el cambio en su universidad. Entrando en los retos cotidianos de la
gestión universitaria, con un grado de frustración nos preguntaba: “¿Cómo convertir
hipopótamos en gacelas?”
Cada día experimentamos más lo que no comprendemos. Casi cada semana leemos
sobre nuevos consejos de cómo resolver problemas, nuevas herramientas de la gestión o
nuevos héroes de una reingeniería con éxitos extraordinarios. Esto vale también para el
vasto territorio de la gestión de calidad y cambio. Pasaron los tiempos “grandes” del TQM
(Total Quality Management) y del EFQM (European Foundation for Quality Management).
Pasaron los días de confianza ingenua en estrategias específicas o en “hábitos efectivos”.
Las promesas de los llamados arquitectos del cambio muchas veces son útiles. Sí, pero
casi nunca cumplen concretamente con los retos prácticos de la realidad…
Un ejemplo significativo es la historia de las evaluaciones: Hace treinta años comenzá-

bamos a aprender a evaluar los insumos y los procesos de la educación superior y nos
enfocábamos –por ejemplo– tanto en el número de libros de la biblioteca y del tamaño
de los laboratorios con sus equipos, como en la calidad didáctica de los docentes en sus
aulas. Después teníamos que aceptar que lo que realmente cuenta no son insumos ni
procesos, sino los resultados con sus impactos. Los llamados estudios de seguimiento se
convirtieron en una herramienta decisiva de la calidad de una carrera, etc. …Y ahora,
recientemente nos llaman la atención más allá de los outcomes hacia las fuentes de las
cuales todo está emergiendo. De repente la pregunta de dónde salen los insumos, los
procesos y los resultados está ganando mayor énfasis en nuestras reflexiones de promo-
ver calidad y cambio: ¿cuáles son nuestras fuentes, nuestros valores, nuestros patrones
249
cognitivos y emocionales, cuáles son las visiones implícitas que guían todas nuestras per-
cepciones y acciones?
Más allá, los enfoques de las evaluaciones y hasta de las acreditaciones cambian no sólo
a través de las décadas, sino que también notamos diferencias significativas entre países,
entre instituciones y entre disciplinas científicas, con sus profesiones correspondientes:
no existen aquellos estándares globalmente reconocidos y válidos para identificar calidad.
No existe la varita mágica que resuelva todos los desafíos de la gestión universitaria.
En la búsqueda de identificar y de entender algunos de los principios básicos que de-

terminan nuestras actividades de la gestión universitaria, aparece un conglomerado de
elementos culturales y psicológicos, que no solamente a primera vista contiene muchas
contradicciones: ¿cómo tratar las tensiones entre exigencias de intervenciones necesarias
con los retos de la auto-organización institucional (auto-poiesis)? ¿Cómo proceder con
los ideales de la participación cuando entran en conflicto con responsabilidades y el poder
de la autoridad formal? Y para la persona misma: ¿cómo tratar nuestros anhelos de ser
auténticos, cuando surge una situación que parece exigir tácticas menos transparentes?
¿Cómo sobrevivir con nuestros deseos de ser reconocidos entre nuestros colegas, cuan-
do chocan con la realidad de tener que percibir críticas amargas que nos pueden herir
profundamente?
Podemos observar dos tendencias de cumplir con tensiones y contradicciones de la prác-

tica de la gestión universitaria: una tendencia “regresiva”, que se retira en un hondo mar
de dudas, desarrollando un alto grado de frustración y cinismo que imposibilita cualquier
acción racional, sincera y comprometida. La otra tendencia es más bien “progresiva”,
que acepta la complejidad y hasta las contradicciones de la vida académica como un reto
de creatividad y de seguir más allá de las fronteras de la racionalidad, confiando en algo
“mayor” de nuestra comprensión momentánea.
Tratar con contradicciones es uno de los desafíos más productivos de las ciencias. Para
llegar a generar esta productividad tenemos que evitar las tentaciones del reduccionismo.
El potencial innovador, tan necesitado en nuestras universidades, emerge de la comple-
jidad y también de sus contradicciones. Una posible solución que podemos observar
en la vanguardia de la gestión del conocimiento, es entender contradicciones no como
entidades mutuamente exclusivas, sino más bien como polaridades: “Contradicciones,
inconsistencias, dilemas, dualidades, polaridades, dicotomías y oposiciones no son ex-
trañas a los conocimientos, porque el conocimiento mismo está hecho de componen-
tes aparentemente dicotómicos, es decir conocimiento explícito y conocimiento tácito”
(Nonaka/Takeuchi, 2004). En el desarrollo de la organización existe alta evidencia empírica
de que el conocimiento tácito es la fuente de cualquier potencial innovador que promue-
ve calidad y cambio.
Lo mismo vale para la gestión y el liderazgo: “La habilidad de abrazar dos extremos al
mismo tiempo será crecientemente importante para los líderes de mañana” (Takeuchi,
2004). Jim Collins, de una manera similar, descubrió en sus amplias investigaciones sobre
los líderes de las empresas más exitosas, un liderazgo del “nivel 5”, es decir: “Los líderes

de mayor poder transformativo poseen una mixtura paradójica de humildad personal con
propósitos firmes”. (Collins, 2001)
Navegando en el mar de las teorías supuestamente nuevas como entre la física cuántica y
la neurobiología de la investigación cerebral podemos observar que los tiempos modernos
están por terminar. Algo profundo –como patrones colectivos, actitudes obsoletas y hasta
estructuras estáticamente institucionalizadas– está cambiando…
Volviendo al reto de nuestras propias fuentes de energía, cuando comenzamos a com-

prometernos seriamente con la gestión de calidad y cambio: ¿qué es lo que esperamos?
¿Una promoción profesional de nuestra carrera, un Premio Nóbel (o algo un poco menos
grande), una admiración por parte de nuestros colegas, fama regional, reputación inter-
nacional? ¿O simplemente aquel anhelo de sentirnos útiles, reconocidos y legitimados
en nuestra propia existencia…? Nada de lo mencionado es malo, definitivamente: nada.
Pero ¿será suficiente para lograr lo que profundamente ansiamos dentro de nuestro cora-
zón con nuestros esfuerzos en la labor diaria de la gestión? Falta un “resto” muy signifi-
cativo: el respeto delante de lo desconocido y el reconocimiento de nuestros límites ante
el futuro que no conocemos. Esto incluye un profundo respeto del contexto institucional
mismo, con sus fuentes, patrones culturales e identidades dinámicas.
De vez en cuando sólo nos queda detenernos ante las grandes evoluciones poco visibles
de nuestro contexto. Hasta el Harvard Business Review (abril 2006) nos recuerda: “Para que
un cambio sea sostenible, tiene que ser sistémico y holístico”, es decir en cierta armonía
con las grandes líneas de un desarrollo “auto-poiético”.
La pregunta desesperada: “¿cómo convertir hipopótamos en gacelas?” posiblemente se

traduce en: ¿cómo diseñar una gestión, que sepa utilizar los potenciales específicos de las
dos especies, los hipopótamos y las gacelas, para poder cumplir con la meta de promover
calidad y cambio?
Entre los científicos de la universidad europea del Medioevo había un tópico bien popular.
Muchas veces los más famosos se percibieron como “enanos sobre los gigantes”. Las
grandes líneas parecen conducir a una orientación bien clara: Una gestión universitaria
inteligente y efectiva es una gestión sistémica –y con humildad.

ANEXOS
A. Autores
B. Formato de informe inicial de proyecto UniCambio XXI
C. Formato de informe final de proyecto UniCambio XXI
D. Listado de proyectos UniCambio XXI (2003-2005)
E. Listado de proyectos UniCambio XXI (2005-2007)
ANEXO A
Autores
M. Sc. Francisco Alarcón Alba, biólogo marino guatemalteco, con formación adicional específi-
ca en acuicultura, manejo de zonas costeras tropicales y economía ambiental. En los últimos
años se ha desenvuelto activamente en evaluación y acreditación de calidad de la educa-
ción superior a nivel centroamericano, así como en la gestión y conducción de numerosos
proyectos académicos regionales en temas diversos. Actualmente es el Director del Área
Académica del Consejo Superior Universitario Centroamericano, CSUCA.
Dr. Gilberto Alfaro Varela, catedrático en la Escuela de Química de la Universidad Nacional en
Costa Rica. Su especialidad es la Enseñanza de la Química, área en la que desarrolla pro-
yectos de investigación y extensión universitaria orientados al mejoramiento de la calidad
de la educación en este campo en los diferentes niveles del sistema educativo. Colabora en
programas de formación de educadores en el área de educación científica. En los últimos
10 años ha estado vinculado a procesos de evaluación y mejoramiento de la calidad de la
educación superior en el ámbito centroamericano.
M. Sc. Iris Erazo Tábora, miembro del Comité Técnico y del Comité de Coordinación Regional del
SICEVAES. Actualmente es Vicerrectora Académica de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán de Honduras. Entre sus estudios superiores se destaca un diplomado en
Gestión de Calidad de la Educación y otro en Administración de Empresas. Es catedrática de
pregrado en numerosas asignaturas de las áreas de Psicología y Educación. Publicaciones:
Compilación de experiencias en gestión de la Educación. Proyecto Alpha en coordinación
con la Universidad de Talca, Finlandia, Alemania, Suiza. Waxman Editores, 2002; Lectura en
Género y Desarrollo Rural. Editorial Guaymuras, 2004; Adolescent’s Encyclopaedia, Editorial
Rutledge. 2006.
M. A. Gert Flaig estudió Ciencias Políticas, Literatura y Sociología, con un estudio de postgrado
en “Educación y Desarrollo Internacional”. Ha sido colaborador científico en la Universidad
de Frankfurt. Desde hace 18 años trabaja en la GTZ, varios de esos años en América Central.
Los aspectos centrales de su trabajo son política y planificación educativa, y monitoreo y
evaluación de proyectos educativos. Desde hace varios años se ocupa de la gestión de cali-
dad en el sector educativo. Actualmente trabaja como planificador senior y en la gestión de
educación en la central de la GTZ en Alemania.
Prof. Dr. Michael Fremerey es director del Instituto de Estudios Socio-Culturales de la Universidad
de Kassel, Alemania. En esta función, ha dirigido el Programa de Desarrollo de Recursos
Humanos en Educación Superior (UNISTAFF) desde 1994. Es sociólogo, con énfasis en la
Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Organizacional. Ha trabajado durante tres años
255
como consultor del Instituto Regional para el Desarrollo de la Educación Superior (RIHED) en
el sudeste asiático.
Prof. Dr. Dr. honoris causa Johann Gerlach, ex Rector de la Universidad Libre de Berlín, ca-
tedrático de Derecho Civil, Mercantil y Procesal. Entre 1995 y 1997 fue miembro de la
Junta Directiva del Programa COLUMBUS. Actualmente es miembro de la Comisión de
Acreditación institucional del Consejo Alemán de Ciencias, de la Comisión Internacional de
la Conferencia de Rectores de las Universidades Alemanas (HRK), de la Junta Directiva del
DAAD, del Steering and Selection Committee of the Quality Culture Project de la Asociación
Europea de Universidades (EUA); y del Consejo Asesor de la Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación (ANECA) en España. Desde 2001 enfoca su trabajo en temas
de política universitaria y procedimientos diversos de evaluación/acreditación institutional en
Europa y América Latina.
M. A. Berit Jurke, desde 2003 colaboradora científica en el programa “UniCambio XXI. Entre
1996 y 2003 estudio de Magister: Pedagogía de adultos y alemán como lengua extranjera
en la Universidad de Leipzig; antes y durante el estudio, residencia en el extranjero (Inglaterra
y Cuba, Universidad de La Habana). Los aspectos centrales de su trabajo son: tareas de
organización, monitoreo, administración, colaboración en la formación de los coaches y
traducción de los trabajos de los proyectos del programa UniCambio XXI.
Prof. Dr. Jörg Knoll, desde 1993 titular de la cátedra de Pedagogía de Adultos en la Universidad
de Leipzig, Alemania. Anteriormente, desde 1979 director pedagógico de la Comunidad
de trabajo para la educación evangélica de adultos en Baviera (Tutzing). Aspectos centrales
de su trabajo: Metodología y didáctica de la educación de adultos, aprendizaje autoorgani-
zado, participación ciudadana, desarrollo regional; experiencias de investigación y práctica
sobre el campo temático de la calidad. Entre otros, por medio de la introducción de un sis-
tema de gestión de calidad en la cátedra de Pedagogía de Adultos con certificación externa
según la norma ISO 9001 y la elaboración del sistema de desarrollo de la calidad QESplus.
Publicaciones. Entre otras, “Métodos para cursos y seminarios”. Editorial Beltz: Weinheim-
Basel-Berlin. 2003. 10ma. edición.
M.Sc. Martina Pletsch-Betancourt es actualmente colaboradora científica en el Instituto de
Estudios Socio-Culturales de la Universidad de Kassel, Alemania. Asistente de coordinación
del programa UniCambio XXI desde el año 2003. Son sus prioridades profesionales: coope-
ración internacional, comunidades de aprendizaje, comunicación intercultural, gestión de
calidad en la educación superior y su impacto.
Patricia Ramírez-Fischer es docente y facilitadora de grupos. Desde 1994, consultora de proyec-
tos de cooperación al desarrollo de educación y salud en países latinoamericanos. Docente
invitada de la Cátedra de Educación de Adultos de la Universidad de Leipzig, Alemania, en
2003 y 2004. Desde 2002 preside la Red de Facilitadores de Bariloche, ONG que facilita
procesos participativos, con énfasis en la Patagonia Argentina. En UniCambio XXI modera
el proceso grupal y sistematiza la documentación.
Dra. Yolanda Rojas estudió en la Universidad de Wisconsin-Madison, Estados Unidos don-
de obtuvo un doctorado (Ph.D.) en educación con énfasis en teoría del curriculum
y sociología de la educación. Es catedrática de la Universidad de Costa Rica desde
hace más de 30 años y fue Vicerrectora de Docencia entre 1991 y 1996. Desde 1997
es Directora del Programa Latinoamericano de Doctorado en Educación que recibe
estudiantes nacionales y de 12 países de América Latina. Ha contribuido en distintos
256
esfuerzos de reforma educativa en su país y en la actualidad es miembro del Consejo
Superior de Educación. Ha participado en diversos programas de cooperación aca-
démica internacional, en especial entre universidades y organizaciones europeas y
latinoamericanas. También ha sido consultora en países de América Latina y África
en temas de educación en general y de educación superior en particular, trabajando
con diversas organizaciones, en especial, con la UNESCO.
Dr. Hanns Sylvester estudió Geología y Paleontología en la Universidad de Hamburgo, Alemania.
De 1989 a 1992 llevó a cabo proyectos de investigación en la Universidad de Atacama,
Copiapó, Chile, en la que se le concedió por medio del DAAD un cargo docente (1992 a
1994). Luego de un año en la Universidad de Münster, Alemania, trabajó como consultor
para la GTZ, en 1996 en la unidad de educación superior de la GTZ en Eschborn, Alemania.
Desde 1997 trabaja para el DAAD en Bonn. Como jefe de la sección “Programas supra-
regionales en países en desarrollo” y, desde 2004, de la división de “Cooperación al de-
sarrollo”, es responsable de la gestión de los programas de educación superior del DAAD
financiados por el Ministerio Alemán de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ).
Prof. Dr. Ulrich Teichler, desde 1978 profesor y por varios años director del Centro Internacional
para la Investigación en la Educación Superior de la Universidad de Kassel, Alemania. Más
de 900 publicaciones. Formalmente preside el Consorcio de Investigadores de la Educación
Superior (CHER) y la Asociación Europea para la Investigación Institucional (EAIR). Áreas
centrales de su investigación: educación superior y el mundo laboral, comparación inter-
nacional de sistemas de educación superior, y cooperación y movilidad internacional en
M. A. Werner Wasmuth estudió Ciencias Sociales y Germanística en las universidades de Colonia,
Alemania y Columbia (EE.UU.). Entre 1980 y 1992 fue docente de Alemán como lengua
extranjera, Literatura y Lingüística en Alemania, Italia e Indonesia. Desde 1992 trabaja en
el área de la cooperación y gestión de universidades. Hasta 2001 fue jefe de equipo de un
proyecto de la GTZ para la implementación de una carrera sobre planificación regional en
Indonesia. Desde 2002, planificador senior en la central de la GTZ, en Eschborn, Alemania
para el área de Educación Superior y Ciencia.
Dr. Matthias Wesseler, doctorado en Filosofía de la Universidad de Munich, Alemania. Después
de amplias experiencias intenacionales –entre otros con el Ministerio Alemán de Cooperación
Económica y Desarrollo– trabaja en la Universidad de Kassel, Instituto de Estudios Socio-
Culturales, con enfoque en ecología social, desarrollo de recursos humanos, gestión de
calidad universitaria, teorías de sistemas. Ha sido Vicedecano de la Facultad de Ciencias
Agro-Ecológicas, coordinador de la Red Europea de Investigación-Acción Participativa, con-
sultor para múltiples instituciones (entre ellas la UNESCO, COSUDE, GTZ, DAAD) en más de
30 países.
257
ANEXO B
Formato de informe inicial de proyecto de UniCambio XXI
Fecha:
Participante:
País e institución:
Título del proyecto:
1. Organización (institución):
1.a Descripción de la institución (estructura)
1.c Antecedentes y camino recorrido en la gestion de calidad en la institución (si lo hubiera)
2.d Socios estratégicos (actuales y potenciales)
¿Qué entiendo/entendemos específicamente por calidad en este proyecto?
4. Meta
4.b Objetivo general y objetivos específicos
5. Indicadores
5.a Intermedios
5.b Finales
7. Formas de documentación
8. Cronograma y plan del trabajo
8.a Actividades
8.b Fechas de los hitos del recorrido del proyecto
8.c Fecha de finalización de proyecto
8.d Resultado esperado hasta el módulo 2
258
ANEXO C
Formato de informe final de proyecto de UniCambio XXI
Fecha:
Participante:
País/Institución:
Título del proyecto:
1. ¿Cómo es la situación actual del proyecto en comparación a las metas del inicio?
2. ¿Qué impactos ha tenido el proyecto dentro y fuera de la propia institución (en relación
con otras instituciones)? ¿Qué factores jugaron un rol? ¿Cuáles facilitaron y cuáles
obstaculizaron?
3. ¿Qué efectos ha tenido el proyecto hasta el momento en el proceso del desarrollo propio
(profesional y personalmente)?
4. ¿Cómo seguirá el trabajo en el proyecto después del término del programa?
259
ANEXO D
Listado de proyectos UniCambio XXI (2003-2005)
Clima organizacional para potenciar la

Marianela Aguilar Arce UCR
calidad en la gestión académica
Propuesta para la incorporación del
(estructuras, procesos, valores)
concepto de gestión de calidad en la

Silvia Valdez Delgado UNALM
organización del trabajo de la Facultad
de Economía y Planificación
Organización
Universidad Implementación de un departamento

Marcela Hidalgo Solís
Católica (CR) de Gestión de Calidad
Implementación de una cultura
institucional de principios y valores
Lorette Pellettiere de Cáliz CEDAC
como fundamento de la calidad
institucional
Autoevaluación de instituciones
Ana Patricia Andrade
GTZ superiores de formación docente con
Pacora
participación dentro de la institución
Universidad Modelo para la evaluación de un plan

Fernando Muñoz Mora
Católica (CR) de estudios
Claudio Cordero Cabezas UCIMED Capacitación en docencia universitaria
Didáctica de la educación superior
Diseño de un modelo de capacitación

constructivista para mejorar la
Dimas Quiel Reyes USMA calidad educativa en las facultades de
Ciencias Naturales y Tecnología y de
Administración
Modelo pedagógico de enseñanza de
Hermes Díaz Luna UPNFM
álgebra elemental en el nivel básico
Proyecto piloto de capacitación en
Edelman Monzón USAC investigación a docentes del centro
universitario de occidente (CUNOC)
Maestría en metodologías aplicadas al
Oscar Amaya Banegas CEDAC
diseño
María Magdalena Capacitación didáctica de los docentes
UPNFM
Alvarado de matemáticas
260
Calidad pedagógica
Perfeccionamiento del programa de
Aída Azze Pavón UV
postgrado en docencia universitaria
del sistema
Programa de mejoramiento de la
Ana María Pechén UNC
Sistema de documentación retención estudiantil
y comunicación
Formación de sistema de
documentación y comunicación de
Carlos Alberto González UNAN León
programas y/o proyectos, con impacto
social relevante
Desarrollo de métodos e instrumentos

Manuel Rodríguez Castro UPCH para la evaluación global de la
docencia
Subsistema de evaluación del sistema
Graciela Rodríguez Franco UDB
de gestión de calidad educativa
Estudio descriptivo del conocimiento
que tienen sobre Derechos Humanos
los estudiantes del Pensum 2002
Sergio Amado Pineda USAC versus los estudiantes del Pensum
Antiguo de la Facultad de Ciencias
Evaluación
Jurídicas y Sociales, durante el año

2004.
Realización de un proceso de
Rodolfo Bergantino USMA autoevaluación en la Facultad de
Ciencias Administrativas
El aporte de los procesos de
autoevaluación de carreras, con fines
Carlos Hernández Salazar UNA de mejoramiento y acreditación en
el desarrollo y la gestión de calidad
universitaria
Sistema de gestión de calidad de la
Vielka Jaramillo Escobar UP
Facultad de Enfermería
261
ANEXO E
Listado de proyectos UniCambio XXI (2005-2007)
Modelo de gestión para el plan de

Francisco A. Romero
UCR desarrollo de los RR. HH. académicos
Estrada
en el área de la salud
Propuesta de lineamientos generales
para la asesoría de los procesos de
Coach: M.A. Marianela Aguilar Arce
Carlos E. Mora Aguilar UCR autoevaluación y diseño curricular que

Desarrollo organizacional
realiza el personal asesor del centro de

evaluación académica de la UCR
Creación del Instituto Interdisciplinario
Olvin E. Rodríguez UNAH de Investigación, Innovación y
Desarrollo
Sistema de información de la actividad
Pablo A. Duarte UNAN León
científica tecnológica
Programa de fortalecimiento de
Axel A. Martínez UTP competencias directivas para
autoridades
Creación de un instituto de
Alexis Carvajal Vargas USP
investigaciones
Crear el sistema de investigación,
Lizette Brenes Bonilla UNED
innovación y desarrollo
262
Universidad Articulación del plan de estudios de la
Fernando A. Vílchez
Católica C. R. carrera de bachillerato en Teología
La práctica profesional supervisada:

Una experiencia reflexiva y
Magdali L. Sabillón UNAH
Coach: M.A. Marcela Hidalgo

transformadora en el área
físico-matemática
Evaluación y rediseño del plan de
Hilda J. Mascuñana UDELAS estudios del profesorado de segunda
enseñanza
Aprendizajes y estrategias para el
Jeny Barahona de Obando UNAH
mejoramiento del español general
Implementación y evaluación de
Lilia Urrutia de Palacios USMA las competencias específicas de la
Facultad de Ciencias Sociales
Evaluación del uso y producción de
Clariza Pérez Sánchez PRODES. GTZ material educativo en la formación
inicial docente (FID)
Proyecto piloto sobre modernización

Virna J. López Castro UPNFM (CUED)
de la educación a distancia
Margarita Oseguera Gestión de calidad en los estudios de
UNAH
Urrutia Postgrado
Coach: M.A. Fernando Muñoz
Diseño e implementación de un marco

institucional de políticas y criterios para
José Solano Alpízar UNA
la incorporación sistemática de las
“TIC” en el quehacer académico
Aplicación del modelo curricular de la
Claudio Perdomo UNPFM en el proceso de formación
UNPFM
Interiano de docentes de la Facultad de
Humanidades
Programa de mejoramiento de
Marina R. Barbabella UNC la calidad educativa y retención
estudiantil
Ingrid R. Domínguez UNAH Construyamos el modelo didáctico
263
Autoevaluación de programas de
Natalie R. Loncharich UPCH
postgrado
Evaluación de la oferta académica de
Ricardo E. Ortega Castillo UP
la Facultad de Arquitectura
Autoevaluación de dos programas de
Víctor Williams Medina USMA estudios de la Facultad de Ciencias y
Coach: M.Sc. Carlos Hernández
Tecnología
Evaluación/Acreditación
Rony. S. Rodas Autoevaluación de la carrera de

USAC
Castellanos Licenciatura en Turismo
Alejandro A. Méndez Autoevaluación de los programas de
UNI
Talavera postgrado
Desarrollo e implementación de un
programa de mejora continua en
Eliécer Ureña Prado UCR
la Escuela de Economía Agrícola y
Agronegocios
Revisión del proceso en la evaluación
Daniel Pérez Fuentes USAC (CUDEP) del desempeño docente de la Facultad
de Ingeniería
Evaluación del desempeño de
Mónica Y. Valdivieso
UPCH los docentes de la Facultad de
Vargas
Estomatología
Roberto E. Canek Pinelo UNIS Manual Académico

Incorporación de ejes transversales en
María Luisa Durando de
UVG los cursos de formación general como
Boehm
un estudio piloto
La cultura organizacional en la
Coach: M. Sc. Vielka Jaramillo de Escobar
Liseth A. Zúñiga UNI universidad: Situación actual y

Sistema de gestión de calidad
perspectivas de cambio
Modelo de gestión contextual para la
Mario E. Montenegro
UTN implementación de criterios de calidad
Jiménez
en el desempeño institucional
Propuesta metodológica para
la identificación de los procesos
Luisa Sibrián Escobar UDB
administrativo académicos claves con
miras a la certificación
Gestión de calidad en la actualización
Gilda Benavides Larin UES
del programa de Arquitectura
Fortalecimiento de la Escuela
Celia Q. Cañas Menjívar UES de Postgrado de la Facultad
Multidisciplinaria Paracentral
María del Carmen Programa de tutoría en la carrera de
UP
Terrientes Diseño de Interiores
264

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Promover la universidad:

cinco estrategias y un dilema

La gestión de calidad y cambio

Gilberto Alfaro Varela

Dagoberto Núñez Picado

Francisco Piedra Vargas y Rocío Carro Salas

Nota de los editores: A fin de facilitar la lectura se ha prescindido

1. Educación superior. 2. Universidades.

Impreso en Costa Rica.

Existen múltiples acciones que se llevan a cabo para la construcción y la consolidación de

El documento que a continuación se expone posee un significado especial, desde dos

La publicación que hoy se presenta, con el patrocinio de la Universidad Estatal a Distancia

MBA. Rodrigo Arias Camacho Prof. Dr. Rolf-Dieter Postlep

Today we are presenting a publication that is sponsored by two academic institutions,

MBA. Rodrigo Arias Camacho Prof. Dr. Rolf-Dieter Postlep

AHDR Arab Human Development Report DAAD Deutscher Akademischer

Tanto la diversidad de los contextos institucionales, como la heterogeneidad de las perso-

Son la específica fundamentación teórica y la orientación hacia la práctica de UniCambio

A pesar de la peculiaridad de los contextos específicos, con sus necesidades y oportuni-

El segundo capítulo ofrece muy prácticamente “Cinco estrategias de gestión de calidad

El último capítulo resume la complejidad de la gestión de calidad y cambio en la educación

En resumen, el libro no trata de ofrecer respuestas fáciles, sino de fundar un compromi-

Antes de terminar, quisiéramos expresar con la mayor gratitud nuestro reconocimiento a

En esta búsqueda de elementos para la construcción de un marco de referencia apropia-

 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

Situación actual de las universidades

Estamos en un cambio profundo desde hace alrededor de 20 años, con la liberalización

Otro argumento para explicar la situación actual de las universidades es la unificación de

Más allá, en el pasado reciente ha habido ciertos escándalos en universidades y en empre-

La evolución del concepto de calidad

10 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

Este concepto ha evolucionado a través de los años hacia un concepto de aseguramiento

La gestión de calidad y cambio en la educación superior 11

La excelencia, a través de la gestión de calidad total, reúne las sofisticadas técnicas de

Breve historia de los conceptos de calidad

12 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

Los sistemas y modelos de calidad

Como ya lo he mencionado, Deming introdujo en los 50 la gestión de calidad total en

Otros nombres importantes de especialistas en calidad: Crosby, Feigenbaum (Total Quality

Ishikawa aplica el círculo de la calidad, con el control de calidad en la organización entera.

La gestión de calidad y cambio en la educación superior 13

Una de las posibles definiciones de gestión de calidad total: un método de liderazgo

14 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

A continuación, resumo las supuestas ventajas de la introducción de la gestión de calidad

La gestión de calidad y cambio en la educación superior 15

16 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

Si usted está de acuerdo con alguno de estos argumentos… ¡búsquese un bote

La gestión de calidad y cambio en la educación superior 17

Pensar y actuar en círculos de retroalimentación

Entonces, ¿qué es lo “nuevo“ en los esfuerzos y conceptos actuales alrededor de la “cali-

Se trata entonces de la relación entre actividades, procesos y estructuras de un lado, y algo

20 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

Es necesario diferenciar estos puntos para hacerlo manejable.

La gestión de calidad y cambio en la educación superior 21

Esto implica un cambio en el concepto y la forma de la enseñanza:

22 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

2. Comentario de un participante de UniCambio XXI (2003-2005). En documentación del módulo 1.

La gestión de calidad y cambio en la educación superior 23

Ejemplo: La cátedra de pedagogía de adultos de la Universidad de Leipzig realiza en junio

Desarrollo y gestión de calidad en sentido amplio, significan además aplicar el círculo de la

Un modelo para el desarrollo de la calidad

El modelo se elabora paso a paso. La secuencia de su construcción es importante desde

24 Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema

Promover la universidad: cinco estrategias y un dilema