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Indice Capítulo 12
12. INFORME SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA
EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON
DISCAPACIDAD. ....................................................... 2
12.1. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. ............................................ 2
12.1.1. Consideraciones generales. Base legislativa de referencia. ............................... 2
12.1.2. Evolución de la Educación especial en el Uruguay .............................................. 2
12.1.3. Enfoque actual y principios rectores. .................................................................... 2

12.2. CENTROS Y ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL. ................ 3


12.2.1. En educación primaria ............................................................................................ 4
12.2.2. En Educación técnico - profesional ....................................................................... 7

12.3. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS, CONTENIDOS Y EVALUACIÓN. ...... 8


12.3.1. Orientaciones metodológicas. ............................................................................... 8
12.3.3. Evaluación ............................................................................................................. 10

12.4. ALUMNADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. ................................................... 10

12.5. PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL. .................................. 10

12.6. CARACTERÍSTICAS ADICIONALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. ....... 10


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12. INFORME SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA


EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD.
12.1. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
12.1.1. Consideraciones generales. Base legislativa de referencia.
La necesidad de ofrecer a todos y cada uno de los individuos oportunidades máximas para su
desarrollo y para su incorporación efectiva a la sociedad, junto con un profundo sentido humanista,
condujo a organizar la educación especial.
La educación especial en el Uruguay aparece en la primera década de este siglo. Actualmente
encara su tarea con un enfoque integracionista, poniendo un especial énfasis en la tarea de prevención
y buscando la coordinación efectiva de todos los servicios existentes en la comunidad.
En cuanto a la normativa existente -que abarca lo constitucional, lo legal y lo reglamentario-
conviene señalar la Ley Nº 16.095 del 26 de octubre de 1989, que “establece un sistema de protección
legal a las personas discapacitadas”; ella recoge y amplía las Declaraciones de Derechos de los
Impedidos del 9 de diciembre de 1975 y la de los Retrasados Mentales del 20 de diciembre de 1971, así
como la Ley Nº 13.711 del 27 de diciembre de 1967.
Contiene además un capítulo (el VII- artículos 33 al 40 inclusive) en el cual se establecen una serie
de responsabilidades para el sector educativo, que en este momento está siendo objeto de la
reglamentación correspondiente.
El espíritu que emana de la legislación existente es la consideración de la persona con discapacidad
como un ser total, con sus virtudes y defectos, sus potencialidades y limitaciones, su capacidad para
educarse con la posibilidad de beneficiarse de los avances científicos y tecnológicos, así como participar
en las distintas esferas de la vida social.
12.1.2. Evolución de la Educación especial en el Uruguay
Los orígenes de la Educación Especial en el Uruguay se remontan a 1910, año en que se crea un
establecimiento para sordomudos dependiente del entonces llamado Consejo de Educación Primaria y
Normal, que luego se transformaría en la Escuela para Discapacitados Auditivos (Escuela Nº197).
Cuatro años más tarde, por iniciativa privada, se funda el Instituto Nacional de Ciegos, oficializándose
varias décadas después y determinando la posterior creación de la Escuela para Discapacitados
Visuales (Escuela Nº 198).
La atención de los Discapacitados Intelectuales comienza en 1927 al crearse clases diferenciales
por impulso del Maestro Emilio Verdesio. Se atendía allí a alumnos en edad escolar que requerían
asistencia pedagógica diferenciada. Posteriormente se las conoció como clases de recuperación
pedagógica, ubicadas en escuelas comunes de muchas ciudades del país. En septiembre de 1930 abre
sus puertas la primera escuela para Discapacitados Intelectuales.
En 1934, también por iniciativa de D. Emilio Verdesio, se crea la Escuela Hogar para la atención
de los niños irregulares de carácter.
De la segunda mitad de este siglo son: la Escuela Taller de Recuperación Ocupacional (mayo de
1963), que brinda capacitación laboral; la Escuela para Discapacitados Motrices (1979), que presta
atención a niños en edad escolar con trastornos en el área motora; y el Centro Experimental de Lectura
y Escritura (de Rivera) para dificultades específicas en lectura y escritura.
Paralelamente a la fundación de centros especializados para atender a niños discapacitados existe
inquietud por la formación de personal especializado y competente.
Las escuelas especiales han sido fruto de un largo proceso histórico que refleja las diferentes
actitudes y los distintos sentimientos de la sociedad hacia las personas con discapacidad.
12.1.3. Enfoque actual y principios rectores.
A partir de la década del cincuenta comienzan a aparecer servicios de ayuda individualizada.
Gradualmente se produce un movimiento para ir incorporando al alumno discapacitado a la escuela
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común. El enfoque integracionista está relacionado con la divulgación y aplicación del principio de
normalización.
Normalización significa situar al alcance de todos los discapacitados modos de vida y condiciones
de existencia diaria lo más similares posibles a las circunstancias normales y al tipo de vida de la sociedad
a la que pertenecen. Implica también dar a la sociedad la ocasión de conocer y respetar a los
discapacitados y de reeducar los temores y mitos que en otros tiempos condujeron a la propia sociedad
a marginarlos.
La normalización como principio rector de la integración señala las pautas de la intervención
educativa.
La integración como filosofía o principio que hace posible ofrecer servicios educativos, se efectiviza
al proveer de alternativas variadas y de clases acordes a los planes para cada alumno, permitiendo la
máxima integración instructiva, temporal y social entre alumnos con o sin déficits durante la jornada
escolar normal. La integración educativa constituye el paso previo para la integración social del individuo.
Actualmente los esfuerzos se concentran en cómo llevar a cabo de manera eficaz esa integración
escolar.
A partir de 1985 se comenzó a encarar en nuestro país la educación especial con un enfoque
integracionista, al considerarse que se segregaba de las clases comunes a un importante número de
niños cuyas dificultades de aprendizaje provenían de factores derivados de la privación socio-
económica-emocional, de problemas físicos que no justificaban esa segregación, y de problemas de
aprendizaje surgidos en clases numerosas -que dificultaban la individualización de la enseñanza- por el
empleo de métodos pedagógicos inadecuados o por carencia de recursos y materiales apropiados.
Se entendió que esos niños, excluidos durante el ciclo escolar de la convivencia en grupo con sus
semejantes no discapacitados, debían ser posterior y tardíamente reinsertados en el mundo social y
laboral. Se advirtió también que la exclusión de las escuelas comunes de niños con discapacidades
impedía compartir otro tipo de actividades (recreativas, sociales, de taller) con los niños de los cursos
escolares normales. Todo ello condujo a instrumentar un plan de integración que se puso en práctica a
partir de 1986 y que aún hoy requiere un mayor énfasis, de acuerdo a un diseño más amplio que abarque
también la etapa de post-escolarización.
En línea con lo anterior se encuentra la mayor atención que requiere la formación integral de los
educadores, para que todos los docentes puedan dar respuesta a la extensa gama de necesidades
educativas con que deben enfrentarse en el desarrollo de sus funciones.
El enfoque integracionista de la educación especial ha determinado el surgimiento de nuevas
modalidades, de nuevos roles y la necesidad de ir modificando y reorganizando el servicio.
Es así que a partir del año 1993 se materializa un cambio a nivel de los cargos de supervisión que,
por otra parte, van apoyando un proceso de descentralización y de participación de los distintos actores
de la comunidad.
La coordinación efectiva que igualmente se propone con otros servicios de la sociedad, permite no
solamente economizar recursos materiales y humanos, sino también asegurar y dar cumplimiento a los
derechos plasmados en la normativa existente.
Los servicios de detección temprana y de diagnóstico, la atención pre y post-natal, la educación
apropiada en materia de cuidados sanitarios y la planificación familiar, son aspectos a considerar en la
definición de los planes a realizar.
En cuanto a la post-escolarización surge la importancia de una preparación para la adecuada
integración social-laboral. En este campo cobra relevancia no solamente el desarrollo de las destrezas
exigidas para un desempeño laboral eficiente sino también la definición de los potenciales remanentes
y la instalación de servicios de empleo selectivos. Esta última es otra de las preocupaciones y de los
desafíos sobre los que se está trabajando.
12.2. CENTROS Y ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
La educación especial se lleva a cabo fundamentalmente y de manera intencional y sistemática en
establecimientos de educación primaria, a través de cursos especiales dependientes de la educación
técnico profesional.
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Vinculados a estos establecimientos existen equipos multidisciplinarios y un departamento de


diagnóstico dependiente del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP).
12.2.1. En educación primaria
La educación especial que se imparte desde el Consejo de Educación Primaria se lleva a cabo de
diferentes formas:
A) en Escuelas Especiales para Discapacitados;
B) en clases de apoyo;
C) a través del maestro itinerante en escuelas comunes;
D) en Escuelas Taller.
A) Escuelas especiales para discapacitados
Estas escuelas reciben a niños con cierta dificultad de aprendizaje o déficit que fueron detectados
en las escuelas comunes a las que asistían, y que luego de realizados los estudios pertinentes, son
trasladados -si el caso lo amerita- a uno de estos centros especializados.

Cuadro nº 12.1
Escuelas por discapacidades y zonas.
DISCAPACIDADES

Escuelas Irregulari-
Escuela
Subtotal Intelect. Auditiva Visual Motrices dad de Psicóticos
Taller
carácter
Montevideo 28 17 2 4 1 1 1 2
Interior 49 46 3 - - - - -
TOTAL 77 63 5 4 1 1 1 2

La tarea de diagnóstico y orientación consecuente es efectuada por el Departamento de


Diagnóstico Integral (D.D.I.), dependiente del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional
de Educación Pública.
Para el caso de los discapacitados intelectuales interesa conocer el nivel de funcionamiento más
que el resultado de las pruebas psicométricas.
Hay circunstancias en que se efectúa tempranamente el despiste de los casos que necesitan una
atención especial y en los cuales los estudios son realizados por especialistas particulares (médicos,
psicólogos, pedagogos, etc.). Los diagnósticos son presentados al D.D.I., que los homologa y propone
la derivación que entienda pertinente.
Las Escuelas para Discapacitados cuentan con personal docente especializado y están dotadas
de recursos y equipamiento, todo lo cual va determinando las particularidades de un servicio que aspira
a lograr el mayor desarrollo de las potencialidades de cada niño.
Existe en algunas de estas escuelas un equipo multidisciplinario integrado por: médico, asistente
social, psicólogo -que se complementa con el docente y con otro técnico-terapeuta del lenguaje,
terapeuta del comportamiento, psiquiatra- que brindan orientación y asesoramiento.
A otras escuelas concurren periódicamente equipos de especialistas dependientes del D.D.I., que
funcionando allí asisten y orientan la tarea pedagógica.
Las Escuelas para Discapacitados trabajan con aquellos niños cuyas características y funciona-
miento requieren una educación segregada.
Reciben a niños en edad escolar, contando en algunos casos con un nivel preescolar y con talleres
de preparación laboral.
Estas Escuelas atienden discapacidades intelectuales, motrices y sensoriales. También existe una
escuela para irregulares de carácter y un Centro para Psicóticos.
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Entre las discapacidades a atender la de mayor frecuencia es la del retardo mental; esto queda de
manifiesto en el número mayoritario de instituciones dedicadas a ello.
Las Escuelas para Discapacitados Intelectuales están emplazadas en todo el país.
El nivel de los egresados, en cuanto a los contenidos curriculares, corresponde al de cuarto año
de una escuela común.
La distribución de esos contenidos se efectúa en un ciclo de seis años (desde primaria 1 hasta
primaria 6).
Las Escuelas para Discapacitados Intelectuales del Interior, emplazadas generalmente en la
capital y en la segunda ciudad más importante del departamento, ubican al alumnado en los niveles de
preparatorio y primaria (hasta primaria 4 o primaria 5) y frecuentemente tienen también talleres
preocupacionales. El alumnado total promedio es de unos 60 alumnos.
El equipo está formado por un director, cuatro maestros especializados y un auxiliar de servicio.
Es frecuente que se obtenga el apoyo de profesionales locales quienes actúan coordinadamente a través
del maestro itinerante.
En otras ocasiones el aporte de los especialistas llega a través de instituciones públicas y privadas
y de grupos o asociaciones de padres que colaboran para que el servicio sea más integral y eficaz.
En Montevideo las Escuelas para Discapacitados Intelectuales absorben el mayor número de
alumnos y ofrecen un servicio preescolar, preparatorio, primaria (desde primaria 1 hasta primaria 6) y
talleres preocupacionales para el desarrollo de destrezas y habilidades.
En estos casos y en los de las Escuelas para Discapacitados Auditivos y Visuales, en la de
Irregulares de Carácter y en el Centro para Psicóticos, se procura que la atención ofrecida favorezca el
desarrollo integral y facilite la incorporación al contexto cultural de la comunidad.
B) Clases de apoyo
Se trata de grupos escolares atendidos por docentes especializados, en las clases comunes y en
el horario escolar habitual.
Pueden revestir 3 modalidades distintas: cerradas, semiabiertas y abiertas.
Las clases de apoyo cerradas se caracterizan por constituirse en grupos permanentes de alumnos
de aprendizaje más lento. Al lograr los niveles académicos exigidos en las clases comunes, pasan a
incorporarse, al año siguiente, a ellas. Las semi-abiertas reúnen a algunos niños de las características
señaladas anteriormente. Aparecen en las listas de asistencia diaria. Pero también atienden a otros con
dificultades específicas de aprendizaje que se encuentran en las clases comunes y que requieren una
atención particular. Las clases de apoyo abiertas tienen a la mayoría de los niños en estas condiciones.
Pueden atender a los alumnos desde 1º hasta 6º año, teniendo prioridad en el primer semestre del año
los que asisten a 2º y 3º, y durante el segundo semestre los de primer año.
A medida que van superándose las dificultades específicas dejan de ir y continúan asistiendo sólo
a los cursos regulares en los que estaban inscritos.
En cuanto a la organización de estas clases de apoyo, de modalidad abierta, hay que indicar que
la atención se realiza en grupos de 6 alumnos cada 2 horas, siendo el total atendido por el docente de
25 niños aproximadamente.
En Montevideo existen clases de apoyo de estas características en 83 escuelas comunes.
C) Maestro itinerante
Los maestros itinerantes surgen a partir de la implementación del Proyecto de Integración. Se
denominan así los maestros especializados que recorren una serie de centros escolares comunes, con
el fin de orientar y apoyar al maestro común y al niño con necesidades especiales de aprendizaje en la
tarea de integración. Brindan atención pedagógica, aportan recursos didácticos, buscan soluciones para
mejorar la atención del alumno. Recorren las escuelas; realizan traslados de casos; organizan el trabajo;
realizan seguimiento de alumnos integrados. Coordinan la atención al alumno con otros organismos
públicos y privados.
Este maestro, que debe tener cierto perfil, cumple un rol especial al orientar y apoyar al alumno,
al docente, al profesor, al director de la escuela común y a los padres. Conjuntamente con el maestro
común evalúa el desarrollo del grupo en cuanto a la interacción social.
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Cuadro nº 12.2
Cantidad de Escuelas y Clases asistidas por Prof. de Cursos Especiales
DISCAPACIDADES
Escuelas Irregula. Escuela Clases de Esc. plan
Intelect. Auditiva Visual Motrices Psicótico
carácter Taller Apoyo Integrac.

Montevideo 15 2 2 1 1 - 2 - 1
Interior 26 2 - - - - - 3 -
TOTAL 41 4 2 1 1 - 2 3 1

Como especialista en la discapacidad integrada asesora al maestro para el acondicionamiento del


programa académico, analiza las capacidades reales que el niño posee y sugiere técnicas o métodos
específicos que permitan mejorar su rendimiento.
Su tarea es, por tanto, un trabajo técnico y una labor de apoyo social al alumno, al maestro, a la
escuela y a la familia.
La función que cumplen estos docentes obliga a que su selección sea realizada de manera
cuidadosa. Es el director de la Escuela Especial quien los elige, señalándose igualmente que han de ser
especializados en el área que van a orientar; el cargo lo ocupan de manera voluntaria.
En el año 1989 se crearon los primeros 36 cargos, distribuidos en todo el país.
Cada maestro itinerante se responsabiliza de llevar a cabo las tareas reseñadas en un grupo de
3 ó 4 escuelas elegidas entre las más carenciadas en cuanto a su rendimiento.
El maestro itinerante depende del director de la escuela especial. Habitualmente cumple sus
actividades 4 días fuera de la escuela y deja un día para recibir o asistir a los padres, para planificar o
para aplicar pruebas pedagógicas.
Estas últimas permiten ver la calidad de las funciones básicas de los alumnos.
D) Escuelas talleres.
Estos centros educativos trabajan preparando a los jóvenes con discapacidad para su inserción en
el medio laboral.
Existe un centro para jóvenes mayores de 15 años con retardo moderado y otro para mayores de
18 años de bajo funcionamiento.
En el interior y como anexo a una escuela especial, hay también una unidad de estas características
que cumple funciones de taller protegido para mayores de 18 años.
Quienes terminan la primaria 6 de las escuelas especiales pueden continuar sus estudios en los
Centros de Educación de Adultos, en donde ingresan a partir de los 14 años, o en el Consejo de
Educación Técnico Profesional (Universidad del Trabajo del Uruguay) a partir de los 15 años y con
buenas destrezas manuales. En otros casos en los que se advierte capacidad para proseguir los
estudios, el maestro los traslada a la escuela común, después de consultarlo con ésta. Se les hace luego
un seguimiento para ver su evolución allí.
En general son discapacitados sensoriales, motrices o con dificultades específicas de aprendizaje
quienes acceden a educación secundaria.
En este nivel se integran a las clases comunes y, si el caso lo requiere, se efectúan modificaciones
en las propuestas de clase o de evaluación.
En otros se puede llegar a obtener la exoneración de asistencia (ejemplo, en educación física),
después de los estudios profesionales exigidos.
Para quienes presentan dificultades de aprendizaje también se han instrumentado las clases de
compensación, que constituyen una oportunidad para mejorar los rendimientos y afirmar lo tratado en
las clases regulares.
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Durante 1991 se realizó un relevamiento en los liceos oficiales y habilitados de la capital y del interior
para detectar el número de liceales con discapacidad que estaban concurriendo, y el tipo de discapacidad
que presentaban.
Los resultados obtenidos señalaron que era menos del 1% del total la cantidad de alumnos con
discapacidad que asistían a los cursos regulares de Educación Media, siendo la mayoría discapacitados
sensoriales y motrices.
12.2.2. En Educación técnico - profesional
La Universidad del Trabajo del Uruguay ostenta haber sido, en su etapa inicial de la ex-Escuela
Nacional de Artes y Oficios, la primera institución oficial en brindar cursos especiales destinados a niños
y jóvenes con necesidades de una educación particular. En 1887 aparecen las primeras inquietudes por
dotar a la población de un establecimiento tutelar que pudiera dar rápida solución a la gran problemática
de la niñez desprotegida y huérfana.
Ya en este siglo, durante la década del 60, diferentes instituciones públicas y privadas que atienden
a discapacitados solicitan a la Universidad del Trabajo acciones docentes para los centros o escuelas
a los que esta población asiste.
El aumento de solicitudes conduce a la creación de un servicio de Cursos Especiales en el año
1972.
Ubicada actualmente dentro del Programa de Educación No Formal del Consejo de Educación
Técnico - Profesional, la División de Cursos Especiales cumple su acción desarrollando actividades
según lineamientos generales impartidos por dicho Consejo.
Atiende la formación técnica inicial y complementaria de readaptación de jóvenes y adultos con
deficiencias físicas, sensoriales, psíquicas, intelectuales y/o sociales que no pueden ser incluidos en el
sistema regular.
Ejerce su acción educativa en los centros solicitantes de cursos dependientes de instituciones
públicas (Consejo de Educación Primaria, Instituto Nacional del Menor, Ministerio del Interior, Ministerio
de Salud Pública) y privadas.
Se trabaja en tres áreas bien definidas:
A) En la rehabilitación y/o formación profesional de las personas con discapacidad para desempe-
ñar tareas compatibles con empleos remunerados.
B) En la formación y capacitación profesional de alumnos que revisten cierta forma de impedimen-
tos de orden social, disciplinario, etc.
C) En la rehabilitación médica, a través de acciones coordinadas del equipo multidisciplinario de
rehabilitación presente en cada establecimiento donde el Consejo de Educación Técnico Profesio-
nal tiene sus cursos especiales.
En 1992 se dictaron 295 cursos, siendo el total de alumnos registrados en esa fecha 4.544.
Las actividades que realizan son: Talleres de Carpintería, Economía Doméstica, Cerámica,
Tejidos, Cestería, Mecánica, Horticultura, Encuadernación, Expresión Plástica, Perfumería y Belleza,
Cocina, Zapatería, Herrería, Compostura de Calzado, Panadería, Informática, etc. y asignaturas tales
como Mecanografía, Dibujo, Higiene y Puericultura, etc.
Los docentes que participan (279 durante 1992) reciben capacitación en servicio, entendiéndose
ésta en el sentido de asistencia a los cursos de especialización y actualización.
A partir de 1986 los docentes del Consejo de Educación Técnico Profesional pueden también recibir
cursos en el Instituto Magisterial Superior (I.M.S.) y en las especializaciones en Discapacitados
Intelectuales, Auditivos y en Dificultades de aprendizaje, junto con los docentes de primaria y secundaria.
Son cometidos de los docentes:
- Propender a la educación integral del alumno a través del conocimiento, habilidades y pautas
socializantes.
- Interiorizarse de la situación socio-familiar del alumno.
-Proponer el proyecto educativo contextualizado (alumno - institución - entorno).
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En cuanto a los programas de estudios se utilizan los comunes, adaptándolos de acuerdo con los
resultados de los sondeos iniciales que se efectúan. Al respecto conviene señalar que se ha visto la
conveniencia de contar con planes y programas adecuados a la población y a esa la diversidad de cursos
que desde esta División se brindan, razón por la cual se está trabajando en ello.
Los cursos especiales permiten impartir una educación con acento en la formación profesional, en
la capacitación o en la atención orientada a la rehabilitación médica, según los casos.
12.3. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS, CONTENIDOS Y EVALUACIÓN.
12.3.1. Orientaciones metodológicas.
Las condiciones en medio de las cuales se da el proceso de aprendizaje en los niños con
discapacidad, obliga a brindar una educación personalizada que considere las condiciones y posibilida-
des individuales, el ritmo de cada uno y los intereses personales.
El énfasis en la actividad, en la propuesta de actividades motivadoras y secuenciadas o en
instancias de aprendizaje que promuevan una educación integral e integradora, son pautas esenciales
para el trabajo en educación especial.
De la misma forma, los criterios de evaluación a utilizar han de ser siempre aquellos que permita,
más que la comparación de los logros del individuo con su grupo, la comparación del alumno consigo
mismo, lo que pondrá en evidencia el grado en que avanza y progresa durante el proceso educativo.
En educación especial se utilizan guías programáticas elaboradas para las diferentes escuelas
especiales, pero además se utilizan permanentemente los programas de educación común, en el
entendido que estos últimos son el referente obligado, máxime cuando se procura lograr la implementación
de los proyectos integracionistas.
Se proponen objetivos, contenidos, actividades, sugerencias metodológicas y horarios de acuerdo
con la naturaleza de la discapacidad, procurando en todos los casos alcanzar el desarrollo integral en
los diferentes dominios (cognoscitivo, afectivo, psicomotor) y la incorporación a la comunidad.
Los programas para discapacitados intelectuales se orientan a través de la permanente captación
plurisensorial hacia la actividad práctica y manual, hacia el logro de una imagen propia accesible y
deseable, a que se valore la familia, a que se adquieran hábitos de trabajo y a que se interesen por su
entorno en una actitud dinámica con comunicación y participación activa en la comunidad.
El reconocimiento de la importancia de los primeros años de vida como fundamento para el futuro
desenvolvimiento, hace que se ponga cada vez más un especial énfasis, a fin de que en la etapa
preescolar el niño reciba una educación vivenciada global y en la que se despierten sus intereses, se
mejoren sus habilidades y se desarrolle su lenguaje. De allí que se atiendan las diferentes capacidades,
inhabilidades e intereses, tendiendo al logro del más completo y armonioso desarrollo.
Los niveles de preparatorios y las primarias apuntan a la utilización de las habilidades básicas de
la comunicación, a fomentar la práctica de hábitos personales, de convivencia e integración al medio
familiar y escolar, a lograr el dominio y utilización de los músculos y la elaboración de esquemas
perceptivos, el conocimiento corporal, ejercicios grafo-perceptivos para la iniciación de la lecto-escritura,
habilidad para reconocer constelaciones numéricas, manifestar una actitud de exploración y observación
del medio, etc.
Todo ello permite que al finalizar la Primaria 6 el alumno pueda emplear la lectura como fuente de
conocimiento, de información, de interpretación y con fines recreativos; comunicarse eficazmente en
forma oral y escrita; pueda también demostrar habilidad para manejar numeros, conceptos matemáticos
básicos y operaciones que le permitan resolver situaciones problématicas prácticas con la finalidad de
una adecuada adaptación al medio; conocer el país natal e identificar a aquellos con los que mantiene
relaciones; jerarquizar los valores de la familia y de la Nación; relacionar los principales hechos históricos;
actuar con sentido de responsabilidad en el uso de sus derechos y deberes fundamentales; aplicar sus
conocimientos de higiene y protección de la salud.
Programas para discapacitados visuales. Básicamente las necesidades educacionales son aquí
muy similares a aquellas de los videntes, siendo válidas entonces las consideraciones y pautas
establecidas en los programas comunes. Estos programas se complementan con el programa específico
que trata de satisfacer las necesidades básicas del discapacitado visual. En términos generales, tiende
a desarrollar la sensibilidad a través de la estimulación multisensorial y motriz, para facilitar la
interpretación del mundo que lo rodea; a utilizar efectivamente las vías eferentes aptas para la
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comunicación a través de la lecto-escritura Braille; a desarrollar habilidades y destrezas manuales que


le permitan actuar con independencia; a crear hábitos de higiene, mantenimiento de la salud y
fortalecimiento físico; a desarrollar habilidad y destreza en el manejo de las técnicas de orientación y
movilidad.
En los niños con remanente visual la estimulación se realiza en forma permanente siguiendo un
programa individual, de acuerdo al diagnóstico y a las orientaciones de los especialistas.
El propósito fundamental de las actividades educativas en todos los casos es colaborar en la
habilitación o rehabilitación para que alcancen una vida feliz y se integren a la sociedad como miembros
útiles. De allí el esfuerzo para ofrecer una intervención temprana, mediante la orientación programada
y secuenciada al núcleo familiar y la insistencia en las actividades que pongan al alumno en contacto
sensorial múltiple con el ambiente que le rodea, el estímulo de sus sentidos para que se forme imágenes
mentales claras a partir de la información que recibe, y la ayuda para que conozca la realidad, para crearle
un sentimiento de confianza que le permita el manejo de diferentes situaciones.
Los Programas para Discapacitados Auditivos tienden también a que el trabajo se dirija a lo
afectivo, a lo cognoscitivo y a lo psicomotor. Resulta esencial el desarrollo de la comunicación,
haciéndose hincapié en el estímulo y desarrollo de las funciones pre-lingüísticas y en el entrenamiento
auditivo.
Como en los casos anteriores el currículum se orienta a desarrollar el máximo potencial del niño,
proporcionándole oportunidades de aprendizaje acordes a sus necesidades y posibilidades.
Se comparten aquí también los contenidos y actividades de la educación común, utilizándose los
métodos y procedimientos específicos para alcanzar los objetivos propuestos.
Por último cabe indicar que en los casos en los que aparecen déficits asociados por ejemplo a
discapacitados visuales y auditivos, se los atiende como discapacitados visuales, y en el aspecto de la
comunicación se trabaja con los métodos “Manual-Gestual” y “Tadoma”.
Para el caso de discapacitados intelectuales con déficit visual asociado, se planifica en base al
programa para discapacitados intelectuales, complementado con el de discapacitados visuales.
Programas para talleres. Se entiende que los ejercicios y actividades manuales constituyen un
importante capítulo de la habilitación o rehabilitación del niño discapacitado. Las metodologías actuales
retoman las que ya ciertos pedagogos pioneros señalaban respecto a las manos como medio para lograr
el perfeccionamiento de las capacidades y potencialidades de las funciones superiores de los educandos,
para favorecer la maduración mental y el adiestramiento.
Es, entonces, necesario favorecer la maduración individual mediante un programa de estimulación.
Éste debe comenzar tempranamente, continuar en la etapa escolar y culminar en un programa de
habilitación ocupacional.
La formación laboral del discapacitado debe ser instrumentada y con alta preparación en el campo
específico del tratamiento del déficit y del conocimiento técnico-laboral, para que se adecúe a las
características del síndrome y del mercado laboral. Sólo con la conjunción de estos factores podrá surgir
una correcta inserción laboral.
A través de un desarrollo secuenciado que estimula los procesos de transferencia cognitiva, de
memoria y de reconversión kinestésica, los programas se orientan a la ubicación del discapacitado en
un empleo.
Para eso se señala en los programas que éstos deben apoyarse siempre en los conceptos de
normalización, individualización e integración y que deben cumplirse los siguientes pasos:
a) estudio de habilidades y potencial de funcionamiento.
b) logros académicos
c) diagnosis social
d) análisis de mercado
e) análisis de trabajo
f) evaluación del lugar de trabajo
g) entrenamiento y ubicación laboral
h) educación social y recreacional
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Cuadro nº 12.3
Consejo de Educación Primaria. Número de alumnos
matriculados de Educación Primaria Pública en
Educación Especial por sexo según grandes Areas.
Año 1991
SEXO
Departamento
Total Varones Niñas
TOTAL 8836 5210 3626
Montevideo 3488 2065 1423
Interior 5348 3145 2203
NOTA: No se encuentran contabilizados los alumnos
de las Clases de Apoyo, modalidad abierta.

i) orientación y educación sexual


j) evaluación, control y seguimiento
Se concluye entonces que la habilitación ocupacional es la culminación de toda una serie de etapas,
entre las que hay que destacar la maduración psicomotriz y el adiestramiento.
12.3.3. Evaluación
Las evaluaciones que se realizan en educación especial responden a las pautas establecidas en
Circulares (de las Nº 3 y 19 especialmente) de los años1991 y 1992.
Estas ponen de manifiesto la necesidad de evaluar al alumno de manera más cualitativa, no sólo
en cuanto al rendimiento académico y a una mera medición de logros de contenido cognoscitivo, sino
también valorando las distintas actitudes y conductas. Se parte así de la elaboración de un perfil individual
del alumno que abarca diferentes dominios, con el que las evaluaciones irán señalando los cambios
ocurridos y el grado de avance hacia los objetivos propuestos para con él.
La evaluación abarca también al propio docente y a la institución escolar.
12.4. ALUMNADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
Si bien la mayoría del alumnado de educación especial se encuentra en la etapa escolar, la
cobertura alcanza el nivel de preescolares, el de adolescentes y el de adultos jóvenes.
La acción educativa en los primeros años de vida resulta decisiva para influir en el desarrollo y en
el inicio de la integración.
De allí la importancia de intervenir en cuanto aparecen discapacidades o existe alto riesgo de que
aparezcan, así como el valor de los servicios para preescolares y los de estimulación temprana que
brindan asesoramiento y orientación a la familia.
Del total de alumnos atendidos en educación especial el 59% son varones y el 41% son niñas.
El porcentaje mayor de matriculados, 84.39, se registra en el sector de los discapacitados
intelectuales.
12.5. PERSONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
El personal docente afectado de la educación especial alcanzó el número de 950 durante el año
1991.
Un alto porcentaje está especializado. Actualmente la especialización como docente de
discapacitados tiene una duración de dos años, y se cumple en el Instituto Magisterial Superior.
El primer año es común a todas las especializaciones y el segundo es específico.
12.6. CARACTERÍSTICAS ADICIONALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
Para la educación especial rige el mismo calendario que para la educación común.
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Uruguay 11

En cuanto al horario escolar existen escuelas con diferentes regímenes, dependiendo de la


asistencia de los niños a la parte académica, a los talleres, etc.
En las escuelas especiales y en las escuelas comunes de medios carenciados existen servicios de
comedores escolares que brindan desayuno y almuerzo a los niños.
Por último hay que señalar que los escolares (discapacitados o no) pueden utilizar gratuitamente
el transporte colectivo, dentro de los horarios y días establecidos.

Cuadro nº 12.4
Consejo de Educación Primaria. Número de alumnos matriculados de educación primaria pública en Educación
Especial por discapacidad según grandes áreas.
DISCAPACIDADES
Alumnos Irregular
Total Intelectual Visual Motriz Escuela Taller Auditiva
Carácter

TOTAL 8836 7457 150 61 47 276 845


Montevideo 3488 2656 150 61 47 276 298
Interior 5348 4801 0 0 0 0 547
NOTA: No se encuentran contabilizados los alumnos de las Clases de Apoyo, modalidad abierta.
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