EL PORQUÉ DE LA METODOLOGÍA DE ESTUDIO

Para valorar la utilidad según una metodología , comenzaremos analizando qué significa la palabra método.
El origen etimológico de esta palabra se remonta a dos términos griegos: metá (según) y odós (camino). Así, el método
implica guiarse según un camino, es el “procedimiento para hacer algo”,o el “modo de decir o hacer con orden una cosa”.
La metodología es el tratado del método, el arte de aplicar el método o los métodos más convenientes a una actividad
determinada para lograr con mayor perfección y facilidad el objetivo que se busca. Aplicando esto al estudio , podemos decir que
seguir una metodología lo ayudará a no perder tiempo y a alcanzar con mayor plenitud su meta: la apropiación verdadera y
duradera del conocimiento.
El filósofo Collin decía: “No basta con tener buen ingenio, lo principal es usar bien de él. Generalmente hablando, sin
método no se logra nada”.
Practicar los métodos permitirá el nacimiento de “hábitos”, que son disposiciones interiores que se adentran en la persona
y constituyen una segunda naturaleza. Si Ud. logra adquirir hábitos de estudio, podrá aprovechar sus potencialidades y logrará
mejor y más rápidamente los fines que se ha propuesto.
Educación a Distancia. Autor: Martha Menca?

TABLA 1. UNA CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Tipo Estrategia Finalidad Técnica

De aprendizaje de aprendizaje u objetivo o habilidad

Repaso simple Repetir

Subrayar
Por asociación Repaso Apoyo al repaso destacar
(seleccionar) copiar
etc.

palabra-claves
simple imagen
(significado rimas
externo) y abreviaturas
Elaboración códigos

Compleja formar analogías

Por (significado leer textos
Reestructuración interno)

Clasificar formar categorías

Formar redes
De conceptos
Organización identificar
Jerarquizar estructuras
Hacer mapas
Conceptuales

TABLA 2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE

Habilidades en la búsqueda de información

- Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia
- Cómo hacer preguntas
- Cómo usar una biblioteca
- Cómo utilizar material de referencia
-
Habilidades de asimilación y de retención de la información

- cómo escuchar para la comprensión

- cómo estudiar para la comprensión
- cómo recordar , cómo codificar y formar representaciones
- cómo leer con comprensión
 - cómo registrar y controlar la comprensión

Habilidades organizativas

- cómo desarrollar una actitud inquisitiva

- cómo razonar inductivamente
- cómo generar ideas, hipótesis, predicciones
- cómo organizar nuevas perspectivas
- cómo usar analogías
- cómo evitar la fijeza funcional y otras normas de rigidez
- cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños

Habilidades analíticas

- cómo desarrollar una actitud crítica

- cómo razonar deductivamente
- cómo evaluar ideas e hipótesis

Habilidades en la toma de decisiones

- cómo identificar alternativas

- cómo hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicación

- cómo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales

- cómo evitar conflictos interpersonales

- cómo cooperar y obtener cooperación
- cómo competer lealmente
- cómo motivar a otros

Habilidades metacognitivas

- cómo evaluar la ejecución cognitiva propia

- cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
- cómo enfocar la atención a un problema
- cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil
- cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando
- cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra
- cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
- conocer las demandas de la tarea
- conocer los medios para lograr las metas
- conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

APRENDER A ESTUDIAR
I. Motivación: Proponerse una meta es algo fundamental y básico para dirigir y mantener el esfuerzo : te
motiva
Concentración: El que algo te resulte interesante o no, depende de ti mismo no de lo que tienes que estudiar.
Piensa positivamente de la asignatura y lograrás que te interese.
Lugar de estudio: Utiliza la mesa de estudio solamente para tu trabajo.
.Coloca la lámpara a tu izquierda para que la luz llegue inclinada y sin interrupciones.
. No emplees el lugar de estudio para ninguna otra actividad ; si quieres leer revistas o escuchar música, te
recomiendo que lo hagas en otro lugar.
. Si tienes que estudiar en otro sitio, por ejemplo en el cuarto de estar, pide a tus familiares que hagan el menor
ruido posible para evitar distracciones.
Tiempo de estudio: Regla de oro: Planifica bien el horario de tu trabajo y cumple con la planificación.
Si no haces un horario perderás mucho tiempo.
Cumple diariamente con el horario que te has marcado.
Sé realista: señala un tiempo para otras actividades que no sean el estudio.
Negocia con el tiempo, no permitas que te lo roben.
Haz un horario de actividades y escríbelo.
Después reflexiona y contesta estas preguntas:
. qué asignaturas te cuestan más y cuánto tiempo les dedicas.
. que signaturas te resultan fáciles y cuántos las estudias.
.cuándo estudias mejor; por la mañana, por la tarde, o por la noche.
.cuántas horas duermes.
. cuánto tiempo dedicas al descanso y cuánto al juego.

II. Apoyos importantes:

Diccionario: Cuando busques una palabra pasa las páginas fijándote en las palabras- guía.
Recuerda: cuando busques el significado de una palabra no te conformes con el primero
. Busca en el diccionario el más apropiado.
 Biblioteca: para familiarizarte con la biblioteca acude a ella con frecuencia.
Otros hábitos: Acostúmbrate a presentar bien los trabajos y tareas.
Claridad y limpieza en los trazos del dibujo.
Títulos y aspectos importantes subrayados o destacados.
Dejar márgenes laterales.
Evitar tachaduras y borrones.
Uso correcto de los signos de puntuación.
Buena letra o al menos, legible.
Nunca digas: la próxima tarea lo haré mejor. Di mas bien : el próximo trabajo mejoraré... Pondré
los siguientes medios....
Ejercicios:
Escribe por orden alfabético las siguientes palabras:
Cama. Zapato. Isla. Paquete. Fuego. Nuez. Juez. Hielo violín aguja. Guitarra. Llover.
Ahora ordena alfabéticamente las siguientes palabras que comienzan con la misma letra. Tendrás que fijarte en la segunda.
Pipa. Pleno. Perpetuo. Puro. Pompa. Pronto. Psicología. Panadería. Ptolomeo.
Más difícil todavía: escribe por orden alfabético las siguientes palabras:
Inteligente. Salto. Sublime. Introducción. Intelectual. Semáforo. Sabroso. Intimidar . inferior. Intuición. Superficie- sobresalto.
Intruso. Interés. Semestre. Silla. Subordinado. Intranquilo. Intacto. . sal. Sangre. Intriga. Intravenoso. Silencio.
Las palabras que poseen varios significcados aparecen precedidos de un número y, a veces dentro de frases. Observa este
ejemplo:
Canto: (del latín canthus) m. 1. Acción y efecto de cantar. 2. Composición lírica. 3. Extremidad o lado de cualquier parte o sitio:
canto de mesa, de vestido...4. en el cuchillo o en el sable lado opuesto al filo. 5. Corte del libro opuesto al lomo. 6.trozo de piez
El sentido concreto dependerá de la frase en que aparezca a, etc.

III. Uso del libro:

Indicadores: título, introducción. Índice, texto, complementos, glosario, otros índices.
Tablas explicativas
Gráficas: Cuando encuentres una gráfica fíjate , antes de nada, en su leyenda, pues te da la clave de interpretación.
Antes de trabajar cualquier texto asegúrate de que comprendes todas sus palabras.
IV. La lectura:
Palabras e ideas clave: LP3r. = Leer rápidamente, preguntar, releer, recitar, repasar.
Eres tú quien tiene que crear tu personal forma de señalar.: subrayado, líneas verticales, círculos, rectángulos,
asteriscos, escritos en el margen...
Velocidad y comprensión: La rapidez en la lectura debe ir acompañada de una intención o finalidad, cuando leas tienes
que saber que buscas o para qué lees.
Para mejorar tu velocidad lectora ejercítate diariamente e intenta leer frases enteras.
Leer es predecir lo que vendrá.

V. Eficacia en el estudio:
Escuchar: saber escuchar es estar pendiente de lo que otro dice. Es una actividad, no un descanso.
“Yo creía , yo pensaba... es la manera más elegante de decir no estaba escuchando, estaba distraído . ¿Cuántas
veces repites este estribillo? Es el mejor termómetro de tu falta de atención o desinterés.
Recuerda. Tu capacidad de escucha y atención es la base para el éxito en tus estudios.
Hacer esquemas: Preparar un esquema es, básicamente , un problema de comprensión de relaciones.
Hacer un esquema siempre te obliga a pensar, y pensar es aprender.
Un esquema tiene dos fines:
l) cuando se trata de escribir, sirve para organizar con anterioridad las ideas y poder expresarlas después con
claridad.
2) Cuando se trata de estudiar o leer, ayuda a descubrir las relaciones existentes para, tras analizarlas, comprender
mejor lo expuesto.

Tomar apuntes:
. Anotar títulos globales y parciales.
. Transcribir con exactitud nombres propios, fechas y palabras clave.
.Usar abundantes abreviaturas.
. Eliminar todo lo que sea explicación de adorno.
. Copiar literalmente las definiciones.

Resumir>: Resumir resulta imprescindible para repasar y repasar es recordar lo esencial.

. Para tomar notas , hacer esquemas, o resumir, te recomiendo:
. En primer lugar lee lo que intentas resumir.
. En una segunda lectura subrayar lo fundamental.
. Tomar nota en hojas sueltas o fichas (en vez de en cuaderno). Tiene muchas ventajas.
. Escribe notas con bolígrafo, en lugar de hacerlo con lápiz.
. Pon título y fecha a cada ficha que emplees.
. Deja margen a la izquierda ; podrás añadir anotaciones cuando lo precises.
Naturalmente que todos estos consejos no son necesarios cuando debes resumir un texto de o artículo de
extensión moderada.

VI. Preparar un examen:

. Disposición personal:
. Cuando te anuncien el día en que vas a realizar el examen prepárate de la forma que se indica: .
comienza a distribuir el tiempo para que puedas repasar la materia: entérate bien de lo que entra en el examen.
. Sigue el horario normal, sin abandonar las demás asignaturas, pero fijando un tiempo para repasar la materia del
examen.
. Dedica períodos cortos de tiempos para este repaso, pues son más eficaces que las largas sesiones de estudio.
. Resume y organiza el material que tienes.
. Repasar no significa volver a leer todo como ya has hecho antes ni memorizarlo al pie de la letras¿. Si lo has
estudiado con regularidad y buen método, sólo necesitas consultar las anotaciones, aprender los esquemas leer lo subrayado en el
libro o apuntes.
. No pierdas el tiempo repasando lo que ya sabes.
. Concéntrate en los puntos o cuestiones que no entiendes bien. Consulta con tu profesor o compañeros las
dificultades que encuentres.
. Hazte preguntas , resuelve problemas... sobre lo que tienes más flojo intentando adivinar el examen que te van a
poner.

Al preparar un examen ten en cuenta lo que supones que te va a preguntar tu profesor y la manera en que suele preguntar. Un
examen es también el arte de adivinar.
El día anterior al examen echa un vistazo rápido a todo lo que has estudiado, anota alguna idea o concepto que aún no tienes bien
asimilado y no trasnoches, pues llegarás cansado al examen y tu rendimiento será inferior. Duerme lo suficiente: las horas que
acostumbras en condiciones normales.
A la mañana siguiente mira de nuevo la materia. No se trata de aprender nada: revisa los puntos anotados el día anterior y mantén
tu mente despierta: antes de emprender un viaje, el conductor pone el motor en marcha, y lo deja algunos segundos para que se
caliente a fin de que después no se cale.
Cuando comiences a contestar el examen:
. Lee primero, todas las preguntas. Asegúrate de que comprendes bien en qué consiste la prueba.
. Ten en cuenta todas las normas que ha dado el profesor, o que están escritas en el ejercicio , para su realización (sobre
todo si se trata de un examen objetivo o de preguntas en forma de cuestionario).
. Asegúrate de que contestes a lo que se te pregunta, sobre todo cuando te piden desarrollar temas o analizar extensamente
datos concretos. Hay alumnos que no contestan a lo que se pregunta, sino a lo que creen que preguntan o tienen una idea en la
cabeza y contestan conforme a ella porque es lo que mejor se saben.
. Hacer bien un examen no siempre consiste en escribir mucho. A veces el escribir mucho proviene de no tener las ideas
claras o no estar seguro de las respuestas. El comentario del profesor será “que hay mucha paja” o que “te han enrollado mucho” y
la nota será menor.
 . Expón directamente lo importante y preséntalo de una manera clara y breve (excepto si te han dado otras consignas o se
trata de un ejercicio literario.
. Distribuye bien el tiempo con que cuentas. Concéntrate en el trabajo pero no te apresures ni te pongas nervioso. De vez
en cuando consulta el reloj para no entretenerte en una sola pregunta si tienes muchas que resolver y el tiempo es limitado.
. Escribe con buena letra o, al menos legible. Dejar márgenes, espacios entre preguntas, etc.
. Si viene al caso, haz diagramas , resúmenes, esquemas , dibujos,... Todo ello aclara conceptos y mejora la presentación
creando una actitud inicial favorable en el profesor.
. Al terminar no te desentiendas de lo que has escrito. Revísalo todo con cuidado por si te falta algo: acentos, palabras mal
escritas, redacción confusa, en fin, todo aquello que pueda indicar negligencia.
. Asegúrate de haber escrito tu nombre , curso, fecha, y demás indicaciones pertinentes.

Diez, Enrique. Aprender a estudiar. Cómo prevenir el fracaso escolar. Madrid. Publicaciones ICCE
TEST DE EVALUACIÓN DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO (I)
Consigna: marcar con una cruz la respuesta que corresponda con el fin de determinar los hábitos de estudio a corregir.

I) CONDICIONES GENERALES DE ESTUDIO

Si No

a) ¿Al leer un texto puedo concentrarme?..........................................................................................................

b) ¿Mientras estudio controlo la imaginación?...................................................................................................
c) ¿Dedico tiempo suficiente al estudio?............................................................................................................
d) ¿Cumplo con el horario de estudio que me propongo?..............................................................................
e) ¿Dejo mi tarea incompleta?............................................................................................................................
f) ¿Pierdo tiempo atendiendo cosas que interrumpen mi estudio?.....................................................................
g) ¿Busco un lugar cómodo e iluminado para estudiar?.....................................................................................
h) ¿Dedico tiempo en el fin de semana para organizar las tareas de la semana siguiente?.................................
i) ¿Duermo las horas suficientes?.......................................................................................................................
j) ¿Estudio de noche?..........................................................................................................................................
k) ¿Puedo estudiar en grupo ?............................................................................................................................
l) ¿Prefiero estudiar solo?...................................................................................................................................
m) ¿Estudio teniendo en cuenta el programa de la materia?................................................................................
n) ¿Conozco en profundidad los libros con los que estudio?.............................................................................
o) ¿Durante una lección o examen suelo olvidar lo que he estudiado?...............................................................
p) ¿Razono lo que leo?.........................................................................................................................................

II. TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE ESTIDIO

SI NO
a. ¿Comprendo lo que leo?.........................................................................................................................
b. ¿Reflexiono sobre el título del tema a estudiar..........................................................................................
c. ¿Leo dos veces el tema completo?............................................................................................................
d. ¿Subrayo las ideas principales y secundarias de cada párrafo?................................................................
e. ¿Utilizo el diccionario a fin de comprender?............................................................................................
f. ¿Para estudiar utilizo papel y lápiz?.........................................................................................................
g. ¿Estudiando aplico técnicas como:...........................................................................................................
resumen .............................................................................................................................................
notación marginal...............................................................................................................................
cuestionarios......................................................................................................................................
esquemas............................................................................................................................................
cuadro sinópticos?...............................................................................................................................
h. ¿Tomo apuntes en clase? ..........................................................................................................................
i. ¿Uso la biblioteca?....................................................................................................................................
j. ¿Incorporo los apuntes al contenido de la lectura estudiada?.....................................................................
k. ¿Logro rapidez y claridad en los apuntes?..................................................................................................
l. ¿puedo escuchar al profesor y tomar apuntes al mismo tiempo?..............................................................
m. ¿Puedo concentrarme cuando el profesor explica?.....................................................................................

Cristalli, MartaG.- Hilda A.Marinelli y Martínez de Pérez, Norma. Metodología de estudio. Técnicas para el aprendizaje
independiente. Bs. As. Marymar, ................
EJEMPLO DE APUNTES POR PALABRAS CLAVE.
Los elementos existentes sobre la corteza terrestre se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los
elementos se clasifican según sus propiedades físicas y químicas. Los metales, a diferencia de los no metales, generalmente son
buenos conductores ya sea de la electricidad como del calor. La mayor parte de los metales son maleables, es decir,, pueden ser
trabajados en placas; esta propiedad les falta a los no metales. Algunos metales son además dúctiles, pueden ser trabajados en
delgados hilos; esto, por lo general , no es posible en el caso de los no metales. Los metales son generalmente brillantes , reflejan la
luz, y tienen una alta densidad, diferenciándose también en esto de los no metales.

Notemos que el subrayado hace de guía en la toma de apuntes, ya que identifica las palabras-clave.
Metales:
.buenos conductores del calor
. maleables
. dúctiles
. brillantes
. reflejan la luz
. elevada densidad
No metales : propiedades opuestas.

EJEMPLO DE APUNTES POR PEQUEÑAS FRASES:

Metales.
. Todos tienen una buena conducción del calor y alta densidad.
. La mayoría de ellos son maleables, brillantes y reflejan la luz.
. Algunos son dúctiles.
No Metales:
. Tienen mala conducción del calor y baja densidad.
. No son maleables.
. Por lo general, no son dúctiles, no son brillantes y no reflejan la luz.

EJEMPLO DE APUNTES POR PEQUEÑOS RESÚMENES.

Los metales son buenos conductores del calor, en su mayoría maleables, a veces dúctiles; en su mayor parte brillantes y de
elevada densidad. Los no metales son malos conductores del calor y no son maleables, tienen una densidad baja y por lo general no
son dúctiles , ni brillantes y no reflejan la luz.

APUNTES POR TABLAS Y DIAGRAMAS

METALES NO METALES
Conducción del calor buena Mala
Maleabilidad Generalmente sí No
ductilidad Algunos sí Generalmente no
Brillo, reflexión de la luz Mayormente sí Mayormente no
densidad alta Baja

SERAFINI, María Teresa, “Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual”. Barcelona, Paidós, 1991, págs. 80-88

LECTURA . ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA ACTIVIDAD LECTORA.

LA RE-NARRACIÓN:
Es indispensable la importancia de la lectura de cuentos en la escuela. En este sentido:
Trabajos de investigación experimental en situaciones escolares han tratado de determinar
cuáles son las actividades relacionadas con la lectura de libros de cuentos que fomentan los hábitos de
lectoescritura. Algunos de esos estudios han incluido diferentes formas de participación activa de los chicos
después de la lectura. Otros, que se han centrado en la influencia del maestro cuando realiza su lectura ante toda
la clase, han encontrado que el estilo de lectura del docente influye sobre la compresión del cuento que tienen los
alumnos.
Estamos en los primeros escalones de un conocimiento más preciso acerca de cómo la lectura
de cuentos contribuye al desarrollo de la alfabetización , pero ya se ha puesto de manifiesto la importancia de
algunas prácticas. La mera lectura a los niños no necesariamente arroja resultados positivos. Lo que ocurre antes,
durante y después de la lectura : cómo participan los chicos en el hecho , y el estilo de lectura del cuento son
factores que parecen desempeñar un papel importante en el desarrollo de la alfabetización infantil.
La interacción de los niños con los adultos en experiencias de lecturas de libros sirve al
desarrollo de su comprensión, de su lenguaje oral y de su sentido de la estructura del cuento. Otras
investigaciones sugieren que la participación activa de los niños en la reconstrucción de relatos facilita la
comprensión. La reconstrucción es definida como la reflexión sobre los diversos acontecimentos del cuento y el
ordenamiento de imágenes en

TEST DE EVALUACIÓN DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO (I)

Consigna: marcar con una cruz la respuesta que corresponda con el fin de determinar los hábitos de estudio a corregir.

II) CONDICIONES GENERALES DE ESTUDIO

Si No
q) ¿Al leer un texto puedo concentrarme?..........................................................................................................
r) ¿Mientras estudio controlo la imaginación?...................................................................................................
s) ¿Dedico tiempo suficiente al estudio?............................................................................................................
t) ¿Cumplo con el horario de estudio de estudio que me propongo?................................................................
u) ¿Dejo mi tarea incompleta?............................................................................................................................
v) ¿Pierdo tiempo atendiendo cosas que interrumpen mi estudio?.....................................................................
w) ¿Busco un lugar cómodo e iluminado para estudiar?.....................................................................................
x) ¿Dedico tiempo en el fin de semana para organizar las tareas de la semana siguiente?.................................
y) ¿Duermo las horas suficientes?.......................................................................................................................
z) ¿Estudio de noche?..........................................................................................................................................
aa) ¿Puedo estudiar en grupo ?............................................................................................................................
bb) ¿Prefiero estudiar solo?...................................................................................................................................
cc) ¿Estudio teniendo en cuenta el programa de la materia?................................................................................
dd) ¿Conozco en profundidad los libros con los que estudio?.............................................................................
ee) ¿Durante una lección o examen suelo olvidar lo que he estudiado?...............................................................
ff) ¿Razono lo que leo?.........................................................................................................................................

II. TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE ESTIDIO

SI NO
n. ¿Comprendo lo que leo? . ......................
o. ¿Reflexiono sobre el título del tema a estudiar? ......................
p. ¿Leo dos veces el tema completo? ............................................
q. ¿Subrayo las ideas principales y secundarias de cada párrafo? ............................................
r. ¿Utilizo el diccionario a fin de comprender? ............................................
s. ¿Para estudiar utilizo papel y lápiz? ............................................
t. ¿Estudiando aplico técnicas como: ............................................
resumen ............................................
notación marginal ............................................
cuestionarios ............................................
esquemas ............................................
cuadro sinópticos? ............................................
u. ¿Tomo apuntes en clase? ............................................
v. ¿Uso la biblioteca?....................................................................................................................................
w. ¿Incorporo los apuntes al contenido de la lectura estudiada?.....................................................................
x. ¿Logro rapidez y claridad en los apuntes?..................................................................................................
y. ¿puedo escuchar al profesor y tomar apuntes al mismo tiempo?..............................................................
z. ¿Puedo concentrarme cuando el profesor explica?.....................................................................................

TEST DE EVALUACIÓN DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO (II)

Consigna: marcar con una cruz la respuesta que corresponda con el fin de determinar los hábitos a corregir

I. CONDICIONES GENERALES DE ESTUDIO

SI NO

a) ¿Al leer un texto puedo concentrarme?..........................................................................................................

b) ¿Mientras estudio controlo la imaginación?...................................................................................................
c) ¿Dedico tiempo suficiente al estudio?............................................................................................................
d) ¿Cumplo con el horario de estudio de estudio que me propongo?................................................................
e) ¿Dejo mi tarea incompleta?............................................................................................................................
f) ¿Pierdo tiempo atendiendo cosas que interrumpen mi estudio?.....................................................................
g) ¿Busco un lugar cómodo e iluminado para estudiar?.....................................................................................
h) ¿Dedico tiempo en el fin de semana para organizar las tareas de la semana siguiente?.................................
i) ¿Duermo las horas suficientes?.......................................................................................................................
j) ¿Estudio de noche?..........................................................................................................................................
k) ¿Puedo estudiar en grupo ?............................................................................................................................
l) ¿Prefiero estudiar solo?...................................................................................................................................
m) ¿Estudio teniendo en cuenta el programa de la materia?................................................................................
n) ¿Conozco en profundidad los libros con los que estudio?.............................................................................
o) ¿Mantengo una buena relación con los profesores?.......................................................................................
p) ¿Durante una lección o examen suelo olvidar lo que he estudiado?...............................................................
q) ¿Razono lo que leo?.........................................................................................................................................
II. TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE ESTUDIO
SI NO

TEXTO EXPOSITIVO

Concepto: parte de un problema o tema que el desarrollo se esfuerza en explicar

Estructura: a) presentación de una situación inicial y planteo de un problema a explicar
b) respuesta, solución o explicación propiamente dicha.
c) evaluación o conclusión.
Estrategias: (acción deliberada para alcanzar un fin)
De producción: ejemplo, definición, analogía, narración, cita de autoridad, reformulación,
etc.
De comprensión: (lectura como proceso)
Antes de leer (activar conocimientos previos)
. torbellino de ideas
. mapas conceptuales, redes, o esquemas
. tablas o cuadros comparativos:
qué sé sobre el tema
qué me gustaría saber
dónde puedo encontrar la información
Durante la lectura: (interactuar con los textos)
. ¿Cómo marcar los textos?
. Depende del
. Lector
Propósitos de lectura
. descifrar (qué dice)
. participar (qué significa)
. usar ( qué puedo hacer con eso)
. analizar (qué efecto me produce)
. Conocimientos previos sobre: la lengua, los
textos, el mundo en general, el tema.
. Texto: estructura, tema, propósito, vocabulario,
sintaxis, morfologia, ortografía, presencia o
ausencia de paratextos
. Estrategias: subrayado, numeración, titulación de párrafos, notas
marginales, preguntas.
. ¿Cómo sabemos que no estamos comprendiendo?
. ¿hay palabras o frases que no comprendo?
. ¿hay información relevante que no está de acuerdo con lo que yo
sabía de antes?
. ¿hay algunas ideas que quedan sueltas porque no puedo
determinar cómo están conectadas?
. ¿hay ideas que me parecen compatibles y otras contradictorias?
. ¿hay información faltante o no explicitada claramente?
.Después de la lectura (ayudar a la memoria y comunicar la información)
. Exposición oral y/o escrita, acompañada de la recomposición de los
textos:
. Tablas, gráficos de comprensión, representaciones arbóreas o en
rueda. Listas, mapas conceptuales, mapas, dibujos, gráficos, cambios de estilo (diario,
reportaje, fax, telegrama, informe de radio o TV, poema, descripción, anuncio de
empleo, etc.)
¿POR QUÉ ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN?
Partiendo de la base de que ser un experto en la lengua escrita es 
complicado, Emilio Sánchez hace una reflexión sobre el fracaso escolar. 
En Secundaria se pide a los alumnos que sean lectores rápidos, capaces 
de comprender además la intención del autor. El que no todos los alumnos
consigan este objetivo al finalizar dicha etapa se interpreta como un 
fracaso en la enseñanza, cuando, según el autor, debería considerarse un
éxito que al menos algunos de ellos lo logren.

Por  Emilio Sánchez catedrático Departamento de Psicología evolutiva y de la Educación 
Universidad de Salamanca 

¿Por qué necesitamos enseñar estrategias de comprensión? Al fin y al 
cabo, y como sostienen muchos profesores de nuestros días, generaciones 
y generaciones de alumnos no han necesitado una ayuda específica para 
operar con los textos. ¿Por qué ahora? Esta idea se acompaña muchas 
veces de otra igualmente muy extendida: que en vez de avanzar, 
retrocedemos. Esto es, que estamos creando, como se advierte desde 
muchos medios de comunicación, una generación de «analfabetos 
funcionales». Naturalmente, esta segunda idea parecería que debería 
movilizarnos a enseñar lo que los alumnos no parecen aprender. Pero, por
paradójico que resulte, quien asiste conmovido a este supuesto naufragio
educativo puede asumir también la idea de que «hay ya demasiados paños 
calientes» como para detenerse a enseñar lo que –y es otra idea 
generalizada– acaba siendo una colección de obviedades. En otras 
palabras, el problema –se nos viene a decir– no está en la enseñanza, 
sino en unos aprendices consentidos y un entorno complaciente que les 
aparta irresponsablemente del único camino que puede salvarles: el del 
esfuerzo, el compromiso, la exigencia… 

Por supuesto, cada una de esas ideas tiene una base cierta –como 
enseguida veremos– pero entrelazadas en un discurso como el que acabamos
de glosar resultan profundamente erróneas. Veamos por qué es globalmente
erróneo y también qué tienen esas ideas de verdad. 

¿Realmente estamos fracasando?

Una primera cuestión que convendría tener muy en cuenta para contestar 
esta inquietante pregunta es que estamos ante un reto educativo y 
cultural que carece de precedentes. Esto es, nunca antes se había 
planteado como «ahora» lo estamos haciendo la posibilidad de enseñar a 
toda la población una habilidad tan compleja como lo es el uso de la 
lengua escrita. Tal y como hemos argumentado reiteradamente (véase 
especialmente en Sánchez, 1996), podemos constatar que, si bien todas 
las culturas consiguen –aparentemente sin grandes esfuerzos– que algunos
de sus integrantes logre una competencia total en una actividad (sea, 
por ejemplo, la escritura en el caso de los escribas del mundo antiguo) 
o que todos sus miembros evidencien algún grado de maestría en un cierto
número de tareas básicas (manejar electrodomésticos, alcanzar algún 
grado de alfabetización), resulta, por el contrario, excepcional que una
sociedad proponga a todos alcanzar una competencia plena en un dominio. 
Este es, precisamente, el caso de la lengua escrita en nuestros días, 
cuando se asume que los alumnos de la Educación Secundaria han de ser 
capaces de adquirir nuevos conocimientos leyendo textos ajenos o de 
reconstruir sus pensamientos creando otros propios; unos logros que 
hasta hace apenas unas décadas eran alcanzados únicamente por una 
minoría (cada vez más amplia, eso sí) de la población. 

Una manera de visualizar la magnitud de semejantes logros es apelar a 
dos figuras históricas que encarnan nuestros ideales educativos sobre la
lengua escrita. La primera de ellas es San Ambrosio de Milán (siglo IV 
d.C.), quien despertaba la admiración general por ser capaz de leer 
sirviéndose únicamente del movimiento de sus ojos, prescindiendo –como 
era entonces habitual– de la oralización. Ocho siglos más tarde, 
Averroes se ganó el respeto de los estudiosos occidentales por su 
talento «para hacer suyos» los textos –entonces poco conocidos– de 
Aristóteles y recibió por ello el nombre, especialmente gráfico para 
estas páginas, de «El comentador». Llegados a nuestros días, lo 
excepcional es que alguien no haya logrado reunir las dos competencias. 
Y así, quienes hoy día no pueden recorrer la página impresa a la 
«velocidad de un rayo» pueden ser considerados «enfermos» y quienes no 
pueden encarar el aprendizaje de nuevos conceptos («comentar») a través 
de la lectura de un texto engrosan las filas del «fracaso escolar». 

Conviene,   por   ello,   detenernos   a   pensar   en   este   «asombroso»

acontecimiento al que estamos asistiendo y del que somos en algún grado
los protagonistas: por primera vez esperamos que gracias a la educación
todo   el   mundo  consiga   actuar   como   lo   hicieron   en   su   momento   personas
excepcionales.   Paradójicamente,   algo   que   en   realidad   debería
enorgullecernos,   suscita   más   bien   decepción   (¿cómo   es   que   después   de
diez años de escolarización algunos alumnos no lo consiguen?) y recelos
(¿qué está pasando con las «nuevas ideas educativas»?). Por supuesto, es
muy   importante   dejar   claro   que   llegar   a   ser   experto   (en   nuestro   caso,
leer como San Ambrosio o Averroes) es simplemente más complicado de lo
que pueda parecernos. 

¿Cuánto cuesta ser un lector experto?

Un   lector   experto   debe   componer   un   puzzle   de   competencias,   algunas   de

alto   nivel   (las   reflejadas   en   Averroes:   identificar   la   intención   del
autor   de   un   texto,   reconocer   la   estructura   retórica   de   un   texto,
detectar que algo no se comprende) y otras de bajo nivel (encarnadas en
San Ambrosio: reconocer las palabras) que lleva mucho tiempo completar. 

Tomemos   por   ejemplo   la   evolución   de   la   modestísima   habilidad   para

reconocer   palabras   escritas   (o   mecánica   de   la   lectura),   gracias   a   la
cual   podemos   transformar   signos   ortográficos   en   lenguaje.   Por   ejemplo,
un   lector   competente   contempla   la   palabra   escrita   «mesa»   y,   sin
pretenderlo,   aflorarán   en   su   mente   –350   milisegundos   más   tarde–   los
sonidos   y   significados   correspondientes.   Gracias   a   ese   conjunto   de
operaciones   de   bajo   nivel   podemos   reconocer   las   palabras   escritas   y
acceder a lo que significan, y cuando esas operaciones se automatizan,
podemos  entonces  pensar   en  lo  que   leemos   sin  necesidad  de   pensar   para
leer, que es justo la definición que uno daría de persona alfabetizada. 

Una idea muy común es que los alumnos adquieren esa mecánica lectora –un
proceso, insistimos en ello, «tonto», minúsculo…– muy rápidamente y que,
en   todo   caso,   su   influencia   es   (o   debería   ser)   despreciable   en   el
resultado   final:   la   comprensión   de   lo   que   se   lee.   Ahora   bien,   ¿qué
sabemos   al   respecto?   Los   datos   reunidos   por   distintas   pruebas   de
evaluación   (PROLEC,   TALE)   indican   que   tanto   la   precisión   como,
especialmente, la rapidez con la que se reconocen palabras van mejorando
paulatinamente a lo largo de la educación Primaria y Secundaria. Mas lo
importante   es   saber   si   esas   diferencias   entre   cursos   y   dentro   de   un
mismo   curso   son   o   no   relevantes.   Por   ejemplo,   podría   ocurrir   que   a
partir  de cierta   edad –quizás  en 3º de  Primaria–   dejaran  de serlo:   en
semejante   situación,   unos   alumnos   leerían   más   deprisa   o   con   mayor
precisión   que   otros,   pero   al   final   lo   que   contaría   serían   otras
habilidades   más   notables;   por   ejemplo,   su   capacidad   para   entender   las
intenciones   del   autor   del   texto   o   para   reparar   en   posibles
inconsistencias   (dos   habilidades   muy   tardías,   por   otro   lado).   El   otro
escenario   sería   que   esas   «tontas   operaciones   mentales»   que   transforman
ortografía en fonología siguieran siendo determinantes. 
Seguramente,   la   mayor   parte   de   los   lectores   preferirían   la   primera
opción, pero lo cierto es que contamos con muchas evidencias de que la
habilidad   de   los   alumnos   para   reconocer   palabras   aisladas   tiene
repercusiones en lo que obtienen de la lectura de un texto. En uno de
nuestros trabajos esa influencia es apreciable incluso en alumnos de 6º
de   Primaria,   de   tal   manera   que   si   comparamos   dos   alumnos   de   6º   que
tengan los mismos conocimientos previos, la misma capacidad de memoria y
la misma habilidad para operar con las intenciones del autor, el que lea
más rápido comprenderá un poco mejor. Naturalmente, quien comprende «un
poco mejor» tiene más probabilidades de involucrarse en más experiencias
lectoras,   y   esto,   de   rebote,   ocasionará   «una   mecánica   lectora   más
eficaz»   que   ahondará   las   diferencias   previas   de   los   alumnos.   En
definitiva: «cuanto más, más». 

Estos resultados, dicho en otras palabras, muestran que estamos ante un
proceso   acumulativo   muy   prolongado   en   el   tiempo   y   en   el   que   las
diferencias   que   se   van   produciendo   entre   los   alumnos   respecto   de
cualquiera de las habilidades implicadas (incluso las más elementales o
«tontas»)   repercuten   en   los   logros   globales   alcanzados.   ¿Somos
conscientes   de   que   nunca   antes   nos   habíamos   propuesto   que   toda   la
población se involucrara en un exigente aprendizaje acumulativo que dura
como   mínimo   diez   años?   Dicho   en   otros   términos,   quizás   hayamos
minusvalorado  la magnitud  de la tarea  de  universalizar   competencias;   y
si así fuera, correríamos el riesgo de no entender cabalmente la tarea a
la que se enfrentan los profesores y nuestra cultura en general. 

Por   supuesto,   cuando   se   hacen   públicos   los   datos   del   informe   del
Programa   Internacional   para   la   Evaluación   de   los   Alumnos   (PISA),   tan
citado   como   mal   interpretado,   esta   serena   manera   de   encajar   las
dificultades   se   ve   fácilmente   desplazada   por   una   decepción   poco   menos
que   inconsolable.   Por   ejemplo,   el   informe   PISA   muestra   que,
efectivamente,   un   amplio   número   de   escolares   de   15   años   de   los   países
integrados  en la  OCDE está  lejos  de haber  alcanzado  los  ideales  de  la
alfabetización.   De   forma   más   precisa:   sólo   un   5%   de   los   alumnos
españoles muestran una capacidad de lectura crítica (un 8% en la OCDE)
¿Aterrador?   Peor   aún,   en   Finlandia   –casi,   casi,   el   mundo   escolarizado
perfecto– lo consiguen sólo uno de cada seis alumnos, esto es, el 15%.
Tantos   años   escolarizados,   tanto   esfuerzo   dedicado   por   personas
«educadas», y al final, sólo un 8% de nuestros alumnos alcanza nuestros
ideales (al menos a los 15 años). 

Es   evidente   que   estos   datos   nos   obligan   a   replantear   la   respuesta

educativa que hasta ahora hemos venido ensayando, pero debemos insistir
en   que,   incluso   haciéndolo   tan   bien   como   Finlandia,   seguiremos
encontrando   motivos   para   la   decepción.   Antes   sugeríamos   que   debíamos
sentirnos orgullosos de estar involucrados en esta empresa; ahora, tras
la ducha fría del informe PISA, ese incipiente sentimiento se torna en
melancolía.   ¿Qué   actitud   adoptar?   La   respuesta   es   bien   simple:   una
actitud   profesional.   Es   la   que   encarnan   los   arquitectos   ante   los
desafíos urbanísticos o los médicos ante los estragos de la enfermedad:
primero, entender la magnitud del problema; luego, calibrar los pequeños
pasos   que   se   pueden   ir   dando;   finalmente,   mantener   una   respuesta
sostenible en el tiempo que renuncie por pura lucidez a la posibilidad
de soluciones inmediatas y a la vez definitivas. Pero quizás aún debamos
dar   una   última   vuelta   de   tuerca   para   entender   el   desafío   de
universalizar   la   alfabetización,   que   es   la   base   de   esa   actitud
profesional   que   estamos   defendiendo:   ya   que   pretendemos   que   todo   el
mundo   sea   experto,   quizás   debamos   tomar   nota   del   esfuerzo   que   supone
lograr que sólo algunos lo sean. 

Para llegar a ser experto
K.   Anders   Ericsson   ha   estudiado   la   trayectoria   que   conduce   a
violinistas,   tenistas   o   ajedrecistas   a   la   maestría.   En   esencia,   este
autor sostiene que hay tres rasgos que caracterizan esas trayectorias. 

1. Es un proceso prolongado. Uno de los resultados más consistentes es
que   para   llegar   a   ser   expertos   en   esos   dominios   se   requiere   una
experiencia   de   formación   muy   prolongada   en   el   tiempo.   De   hecho,
parece   cumplirse   aquí   la   denominada   regla   de   los   diez   años,
establecida por primera vez en el trabajo pionero de Simon y Chase.

2. Es un proceso muy selectivo. Como resulta notorio, no todos los que
se   inician   en   una   actividad   alcanzan   un   nivel   de   excelencia.   Al
contrario,   los   datos   muestran   que   según   se   eleva   el   grado   de
maestría   exigido,   en   esa   misma   medida   crecen   los   abandonos.   ¿Se
imaginan a un preadolescente sugiriendo a sus padres: «¡Oye, que lo
dejo!», refiriéndose no al judo o al ajedrez, sino a la lectura y
la escuela? 

3. La práctica deliberada.  Ya hemos visto que no todas las personas
que   se   inician   en   un   dominio   alcanzan   las   etapas   finales   de
maestría. ¿De qué depende entonces el éxito? Para Ericsson (1993)
un   factor   fundamental   es   que   los   aprendices   experimenten   lo   que
Ericsson denomina una práctica deliberada, que en esencia contiene
dos condiciones generales: 

 El   aprendiz   debe   plantearse   la   tarea   de   aprendizaje   como   una

oportunidad para mejorar el nivel de ejecución ya conseguido (por
esa razón, los ejercicios realizados de manera rutinaria, mecánica
o a ciegas no constituyen práctica deliberada). 

 El   aprendiz   debe   comprometerse   con   la   tarea   de   tal   manera   que

busque   alcanzar  la   mejor   ejecución  posible   (este   rasgo   excluye
actividades   dirigidas   a   la   diversión   o   a   la   exhibición   de   la
competencia). La práctica deliberada requiere, pues, determinación,
energía, supervisión y atención sostenida; todo ello aderezado por
un apreciable y orgulloso apoyo familiar y social. En ese sentido,
Ericsson   señala   que   es   raro   encontrar   una   familia   con   más   de   un
miembro que alcance ese nivel de excelencia. 

El interés del trabajo de Ericsson es haber demostrado que la práctica
deliberada brilla por su ausencia en el caso de aquellos que simplemente
son   aficionados.   Más   relevante   aún,   la   práctica   deliberada   no   sólo   es
necesaria   para   alcanzar   niveles   progresivos   de   maestría   sino   para
mantener o conservar el nivel de maestría que se hubiera alcanzado. 

En   definitiva,   llegar   a   dominar   una   competencia   compleja   requiere

habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso
sostenido   con   la   tarea.   Justamente   por   eso,   no   todos   sabemos   tocar   el
violín   o   hablar   a   la   perfección   el   inglés,   y   quienes   lo   consiguen
reciben   como   contrapartida   la   admiración   general,   tal   y   como   San
Ambrosio la suscitó en su tiempo por su forma de leer. Lo interesante es
que,   como   quizás   el   lector   ya   haya   adivinado,   estas   páginas   han   sido
escritas desde la convicción de que dominar plenamente la lengua escrita
tiene   la   misma   dificultad   que   llegar   a   ser   un   buen   tenista,   sólo   que
aquí, y no en el tenis, nos planteamos que esa conquista se extienda a
toda la población y, por tanto, que toda la población se mantenga ligada
a un proceso de formación que dura años y exige un intenso compromiso. 

Por   supuesto   esa   tarea   es   incomparablemente   mayor   que   simplemente

conseguir   formar   a   un   selecto   grupo   de   escribas.   Probablemente,   para
conseguir un selecto grupo de escribas basta con exigir «comprensión» y
no enseñarla explícitamente, pero para mantener a toda la población en
un   proceso   que   dura   años   de   esfuerzo   acumulativo,   la   enseñanza
sistemática   y   organizada   de   recursos   para   operar   con   los   textos   se
vuelve   imprescindible.   Es   igualmente   necesario   subrayar   que   esa
enseñanza   explícita   que   aquí   defendemos   reclama   el   esfuerzo   y   la
determinación que con razón todos los docentes esperan de sus alumnos.
El único  matiz  que  debemos  introducir  es  que para  poder  exigir  más  (a
los   alumnos)   debemos   (los   profesores)   «dar»   también   más.   Por   alguna
razón,   alentamos   una   absurda   confusión   entre   innovación   educativa   y   –
llamémoslo   así–  relajación,   cuando   el   mensaje   es   otro:   comprender   el
punto   de   vista   del   alumno   es   el   camino   para   exigir   ese   esfuerzo   y
responsabilidad   que   se   asocian   inevitablemente   con   la   maestría   de
cualquier   dominio.   Finalmente,   cabe   concluir   que   datos   como   los   del
Informe PISA nos muestran lo lejos que estamos aún de nuestros ideales,
pero   también   cuánto   hemos   avanzado:   simplemente   el   hecho   de   pretender
que   todos   acabemos   actuando   como   lo   hicieron   en   tiempos   pasados   los
mejores y que nos irritemos y decepcionemos cuando constatamos que aún
no lo hemos conseguido, es la mejor señal de lo mucho que hemos dejado
ya   atrás.  

CÓMO   ENSEÑAR   ESTRETEGIAS   DE   COMPRENSIÓN   EN

SECUNDARIA
Las estrategias de comprensión lectora deben incorporar tres objetivos. Primero, hacer
ver a los alumnos en qué consiste la comprensión de un texto y cómo puede conseguirse.
Segundo, enseñarles que aprender a comprender un texto va unido al aprendizaje de los
contenidos curriculares. Y tercero, lograr que la lectura de textos les resulte útil,
de tal forma que sean conscientes de la necesidad de leer de una manera comprensiva y
comunicativa.

Por Emilio Sánchez Catedrático Departamento de Psicología evolutiva y de la Educación Universidad
de Salamanca 

Hay  tres ideas  sobre la enseñanza de las estrategias de comprensión que

quizás resuman cuanto sabemos al respecto. Una vez enunciadas pasaremos
a ilustrarlas con algunos ejemplos. 

La   primera   es   la   más   obvia   de   todas:   para   poder   enseñar   algo   es

necesario   hacer   «visible»   eso   que   nos   proponemos   enseñar;   en   nuestro
caso, es necesario hacer ver a los alumnos en qué consiste comprender un
texto   y   cómo   puede   conseguirse   la   comprensión.   Repárese   en   que   ambas
cuestiones no son evidentes: ni es fácil definir qué es comprender ni,
menos   aún,   mostrar   cómo   se   puede   actuar   al   respecto   (al   menos   si   lo
comparamos   con   otras   tareas).   Llamaremos   a   este   principio   o   idea:
visibilidad.  Siguiendo   esta   lógica,   se   han   desarrollado   recursos
instruccionales  para  enseñar   a  los alumnos   a  «dialogar   consigo  mismos»
mientras leen y, por tanto, a crear objetivos de lectura, a revisar si
los   están   alcanzando   (supervisar)   y   a   evaluar   por   sí   mismos   los
resultados   obtenidos.   De   la   misma   manera,   se   han   desarrollado
estrategias   para   enseñar   a   operar   con   la   estructura   de   los   textos.
Igualmente, ha sido muy común mostrar a los alumnos cómo contrastar lo
que leen con lo que saben e involucrarse en un activo proceso de auto­
cuestionamiento. 

Una segunda idea es que aprender a comprender los textos está doblemente
unido al éxito en el aprendizaje de los contenidos curriculares. En un
sentido, el más obvio, cabe sostener que la competencia para comprender
los   textos   es   un   instrumento   para   aprender:   quien   mejor   lectura
comprensiva   tiene,   mejor   y   más   aprende   acerca   de   los   contenidos
curriculares. Pero también cabe argumentar a favor del otro sentido, es
decir, que la competencia lectora es una consecuencia de ese mismo éxito
académico   que   lleva   a   leer   más   o   al   menos   con   más   convicción,   lo   que
facilita   que   el   alumno,   al   mismo   tiempo   que   adquiere   conocimientos,
repare   en   ciertas   propiedades   de   los   textos   y   de   su   propio
comportamiento  cuando  se  enfrenta  a ellos.   Como consecuencia,  cabe  que
los   alumnos   aprendan   estrategias   de   comprensión   a   través   de   una
enseñanza   explícita   fuera   del   contexto   del   aula,   pero,   en   último
término,   esas   estrategias   habrán   de   ser   útiles   dentro   de   ella   y
encontrarán en ella la mejor plataforma para su desarrollo. Llamaremos a
esta segunda idea: contextualización curricular. 

La tercera idea, coherente especialmente con la anterior, se refiere a
cómo lograr que la experiencia con los textos tenga un sentido genuino.
En otras palabras, se trataría de hacer lo posible para que la lectura
de los textos esté inserta en proyectos cuyos objetivos últimos resulten
relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar
los textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa. Se crearía
entonces   una  experiencia   de   sentido,   que   es   vital,   dado   que   estamos
intentando   mantener   vinculada   a   toda   la   población   con   un   proyecto   de
formación   que   ha   de   durar   años.   Repárese   que   en   el   punto   anterior   se
hablaba   de   la   necesidad   de   conectar   la   enseñanza   de   estrategias   de
comprensión con el resto de la vida del aula, mientras que en  éste se
trata de conectar la vida del aula con el resto de la vida. 

Veamos   algunos   ejemplos   que   ilustren   estas   tres   ideas   o   principios.

Consideremos,  por ejemplo,  la estrategia   de crear  metas  específicas  de
lectura. Muchos textos suelen empezar con un párrafo introductorio como
el que sigue: 

«Es sabido que la Tierra tiene movimientos como el de rotación y el de
traslación. Pero otros movimientos, definitivamente menos conocidos pero
no menos importantes, son los de precesión, nutación y balanceo». 

El   párrafo,   como   es   fácil   de   apreciar,   no   expresa   en   sí   mismo   un

contenido específico que hubiera que aprender; más bien funciona como un
«manual   de   instrucciones»   para   «usar»   el   resto   del   texto   al   que   sirve
como   introducción.   Por   supuesto,   un   estudiante   competente   se   dejará
llevar   por   esos   leves   susurros   («es   sabido   que»,   «pero»   o   «es   menos
conocido» ) que le advierten de que el texto que tiene en sus manos NO
va   a   explicar   lo   que   es   conocido   (el   movimiento   de   traslación   y
rotación),  sino  aquello  que  no lo es:  en este  caso,  los tres  «nuevos»
tipos de movimientos que han de añadirse a los que, se supone, «son ya
sabidos».   Por   supuesto,   muchos   alumnos   habrán   aprendido   a   guiarse   por
esas  «instrucciones»  sin  que medie  una  enseñanza   explícita   pero,  según
nuestros datos, un amplísimo número de los estudiantes que llegan a la
Educación   Secundaria   tienen   dificultades   para   elegir   entre   alguna   de
estas cuatro alternativas como continuación del párrafo: a) la Tierra y
sus   movimientos   de   rotación   y   traslación;   b)   laTierra;   c)   la   Tierra   y
sus   movimientos   de   precesión,   nutación   y   balanceo;   d)   la   Tierra   y   sus
movimientos. 

¿Qué   significaría   enseñar   estrategias   de   comprensión?   Significaría   que

se dedica tiempo y energía a enseñar, entre otras cosas, a identificar
estos   elementos   presentes   en   algunos   textos   y   a   mostrar   su   posible
utilidad   para   lograr   una   adecuada   comprensión.   Más   importante   aún   es
hacer ver a los alumnos que estos recursos textuales reflejan algo que
ellos   pueden   hacer   cuando   afrontan   la   lectura   de   cualquier   texto:
preguntarse   a   sí   mismos   (antes,   durante   y   después   de   una   primera
lectura): «¿qué sé yo ya de esto?, ¿qué es lo que puedo aprender?». Unas
preguntas   especialmente   relevantes   cuando   párrafos   introductorios   como
el   anterior   brillan   por   su   ausencia.   Obviamente,   para   enseñar   a   los
alumnos a hacerse esas preguntas, es necesario mostrarles cómo hacerlo.
Esto   es,   es   necesario   que   el   profesor   «dramatice»   o   haga   visible   cómo
actúa él mismo cuando cuenta con esas ayudas. Por ejemplo1: 

«Voy   a   leer   este   breve   párrafo   con   vosotros.   ¿Qué   me   diríais   si   os

pidiera que anticipéis de qué va hablar el resto del texto? ¿Está claro,
verdad? A veces no es tan sencillo, pero en este caso sí lo es. Ahora
vamos   a  pensar   cómo   somos   capaces  de   anticiparlo   en  este   texto.  Luego
veremos   algún   otro   ejemplo   más   difícil. 
Bien, voy a leerlo en voz alta y lo vamos comentando. Aquí leo: “Como es
bien   sabido…”.   ¿Qué   os   parece   esta   expresión?   Supongo   que   estamos   de
acuerdo   en   que   quiere   decir   que   lo   que   sigue   es   algo   que   todos   ya
sabemos   y,   más   importante   aún,   que   de   eso   no   se   va   a   hablar.   Ahora
veamos   si   es   verdad.   Aquí   continúa   diciendo:   “la   Tierra   tiene   dos
movimientos…”   Y   sí,   eso   ya   lo   sabemos,   ¿no?   
»   Bueno,   sigo   leyendo   un   poco   más.   Ahora   nos   dice:   “Pero   es   menos
conocido…”   Bien,   ¡atención!   Aquí   tenemos   otra   expresión   interesante.
Quizás ahora nos diga lo que vamos a poder aprender de este texto (…).
Daos cuenta de que hasta ahora no hemos tenido que aprender nada, sólo
hemos sabido de qué nos van a hablar. Esto es muy importante tenerlo en
cuenta.   
»   Bien   no   siempre   los   textos   nos   lo   dejan   tan   claro.   A   veces   sólo
podemos saberlo después de leer todo el texto.» 

Como   puede   verse   en   este   ejemplo,  hacer   visible  cómo   se   lee   no   es

explicar   que   existen   ciertos   marcadores   («es   bien   sabido»,   «no
obstante»…)   sino   mostrar   cómo   pueden   ser   usados.   Por   supuesto,   este
esfuerzo   tendría   más   sentido   si   el   texto   formara   parte   del   curso
habitual   de   la   marcha   de   una   clase   (es   lo   que   hemos   denominado
contextualización curricular) que si fuera un ejercicio para aprender a
comprender.   De   igual   manera,   si   ese   texto   y   la   clase   en   su   conjunto
formaran parte de un proyecto (sentido) más amplio, la experiencia sería
potencialmente más útil. Por ejemplo, se lee ese texto porque «eso que
aún   no   se   sabe»   nos   ayuda   a   contestar   una   pregunta   en   la   que   estamos
realmente interesados. Queda por saber qué pregunta puede ser contestada
gracias   al   conocimiento   de   esos   tres   nuevos   movimientos   de   nuestro
planeta, pero la cuestión es que proporcionar una experiencia de sentido
implica   justamente   que   la   lectura   e   interpretación   de   un   determinado
texto se conviertan en algo que se ve necesario tanto para el transcurso
de la vida del aula como de la propia vida. 

Sobra advertir que es más difícil reunir visibilidad, contextualización
y sentido, que sólo visibilidad. Y que lo mejor es a veces enemigo de lo
bueno. 

En todo caso, es interesante señalar que «aprender» a llevar a cabo este
tipo de actividad mental es más exigente que leer cansinamente el texto:
reclama   más   compromiso,   autonomía,   responsabilidad,   autoexigencia…   Por
esta   razón,   podemos   decir   que   enseñar   a   comprender   es,   en   definitiva,
«exigir»   más   a   todos,   no   menos.   La   contrapartida   a   ese   incremento   de
exigencia   es   que   debemos   proporcionar   más   ayudas   iniciales,   y   entre
ellas,   como   acabamos   de   ver,   está   la   de   diseñar   un   contexto   que
proporcione   una   experiencia   de   sentido   que   justifique   ese   esfuerzo   de
modelar una determinada estrategia. 

Veamos   un   segundo   ejemplo,   tomado   (con   algunos   cambios)   de   una   de   las

tareas del informe PISA. 

«Un   buen   calzado   deportivo   debe   cumplir   cuatro   requisitos.   En   primer

lugar,   debe   dar   sujeción   al   pie,   especialmente   a   la   articulación   del
tobillo. También debe proporcionar estabilidad al jugador de modo que no
resbale en suelo mojado…» 
Supongamos   que   interrumpimos   la   lectura   en   este   punto   y   pedimos   a   los
alumnos   que   anticipen   cómo   puede   seguir   el   texto.   De   nuevo,   muchos
alumnos   no   tendrán   dificultad   alguna   en   predecir   que   el   texto   puede
seguir con una tercera característica del calzado deportivo, pero muchos
otros  simplemente  no  podrán  hacerlo  con  la precisión  deseada   («seguirá
hablando del calzado», «del suelo mojado», se les puede oír decir). Por
supuesto,   como   en   el   caso   anterior,   esa   habilidad   para   operar   con   la
estructura   retórica   de   los   textos   (enumerativa   en   este   caso)   puede
alcanzarse sin que medie una enseñanza expresa: el mero hecho de verse
exigidos a resumir o a contestar preguntas en un examen puede llevar a
muchos de ellos a descubrir por sí mismos esos patrones organizativos de
los textos. Pero para otros muchos alumnos será preciso una guía directa
que   les   haga   pensar   en   la   existencia   y   en   la   utilidad   de   esos
marcadores:   «en   primer   lugar»,   «también»…   De   nuevo,   no   se   trata   de
explicar que hay un cierto número de marcadores, sino de mostrar (hacer
visible) cómo pueden ser identificados y usados. 

Por   supuesto,   esta   experiencia   con   los   marcadores   será   más   valiosa   si
los alumnos experimentan que gracias a esa atención renovada al texto es
más fácil afrontar el resto de las tareas escolares. De forma más clara:
la   razón   más   poderosa   para   reparar   en   la   importancia   de   conectores   o
marcadores como «un segundo problema» (que nos permite saber que ya se
ha   expuesto   un  problema  y   se   van   a   exponer  otros),   es   que   resultan
vitales   para   intentar   comprender   asuntos   como   por   qué   se   hundió   el
imperio romano al final del siglo V o se configuró el reino de España
diez   siglos   más   tarde   (¡¡dos   problemas   apasionantes!!).   Así,   quien
fracasa en la comprensión de esas dos nociones históricas (en parte, sin
duda,  por problemas  en  la lectura)   se despega  también  y sin querer   de
las   sutilezas   del   lenguaje   escrito,   lo   que   a   su   vez   irá   limitando   su
capacidad para adentrarse en otras nuevas nociones y le alejará aún más
de   los   textos.   Y   más   importante   aún,   conseguir   comprender   esos
contenidos   escolares   les   sirve   para   alcanzar   objetivos   llenos   de
sentido. 

El resto de las estrategias de comprensión comúnmente propuestas figuran
en   el   Cuadro   I.   Por   ejemplo,   autocuestionarse   consiste   en   hacerse
preguntas   uno   mismo   sobre   lo   que   se   ha   leído   (¿Qué   es   un   calzado
deportivo?,   ¿Por   qué   es   bueno   que   sujeten   los   tobillos?)   y  en   valorar
qué   tipo   de   preguntas   son   más   relevantes   (¿Es   igual   de   relevante
respecto del texto del calzado preguntarnos qué es un calzado deportivo
o   por   qué   es   importante   que   los   calzados   deportivos   sujeten   la
articulación   del   tobillo?).   La   estrategia   de   visualizar   tiene   que   ver
con técnicas para representar los contenidos y las relaciones que cabe
establecer entre esos contenidos derivadas del texto: creación de mapas
conceptuales,   esquemas,   etc.   Predecir,   como   se   indica   en   el   cuadro,
consiste en aprender a anticipar qué contenidos son probables atendiendo
a lo leído. 

Hemos venido insistiendo en que operar estratégicamente es costoso en sí
mismo. No es algo que se adquiera de un día para otro, sino un tipo de
actividad   que   necesita   ser   suscitada   diariamente   para   afrontar   las
tareas de la vida escolar. Pese a ello, no deja de llamar la atención la
dualidad   de imágenes   que emergen   de la investigación  educativa.  Cuando
se trata de proponer nuevas formas de emprender la práctica educativa,
la imagen que se proyecta es que con esas prácticas el alumno se implica
más, está más motivado, es más activo y más autónomo... ¡Un mundo feliz!
Pero   cuando   se   analiza   la   interioridad   de   lo   que   supone   ser   activo,
implicarse más, estar más motivado..., lo que encontramos es más bien un
alto nivel de atención sostenida, algún grado de renuncia y una fuerte
dosis   de   autodeterminación.   Algún   día   habría   que   coordinar   las   dos
imágenes,   pues   en   caso   contrario   será   difícil   que   un   profesor   pueda
interpretar   cabalmente   lo   que   acontece   cuando   se   adentra   en   esa   senda
que se le propone: ¡¡puede que de entrada no sea bien recibido!! 

Esto nos lleva a una última reflexión. Por supuesto, saber qué se puede
o   qué   se   debe   hacer   es   imprescindible   para   cambiar   la   práctica
educativa, pero igual de importante es saber qué es lo que realmente se
hace   (esto   es:   qué   es   lo   que   cada   uno   como   profesor   hace   realmente
cuando   utiliza   un   texto   en   el   aula).   La   razón   es   muy   sencilla   de
entender: para introducir cambios en lo que uno hace debe saber en qué
consiste eso que está haciendo, de la misma manera que para entender un
texto, el lector debe tener presente qué es lo que ya sabe de ese texto.
De igual modo, aunque resulta más atractivo reunir los tres principios
instruccionales   de   los   que   hemos   hablado   (visibilidad,   currículo   y
sentido),   la   capacidad   de   cambio   que   podemos   asumir   es   limitada   y
habremos   de   conformarnos   con   dar   pequeños   pasos.   Por   esa   razón,
deberíamos plantearnos muy seriamente la necesidad de anticipar qué tipo
de cambios son más factibles. 

Desgraciadamente, aunque hay un amplísimo número de trabajos en los que
se prescribe cómo se debe enseñar estrategias o proponer experiencias de
aprendizaje llenas de significado y sentido, escasean los que  describen
lo que profesores «normales» realmente llevan a cabo respecto de estas
metas,   y   brillan   por   su   ausencia   los   que   aclaran   las   dificultades   de
quienes   intentan   dar   un   paso   para   ser   más   reflexivos,   estratégicos   o
significativos. En estas condiciones el cambio se vuelve difícil incluso
en el caso de que los profesores tengan un empeño real por cambiar sus
prácticas.   Hemos   llevado   a   término   estas   ideas   en   dos   ámbitos
diferentes: el del asesoramiento (Sánchez, 2000) y el de la enseñanza de
estrategias de comprensión (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999). Y en los
dos casos, hemos identificado la existencia de obstáculos que dificultan
consolidar   los   cambios,   esos   cambios   que,   por   lo   que   se   ve,   no   nos
cuesta mucho trabajo proponer… a los demás.  

Cuadro I 

Propuesta comúnmente aceptada sobre qué y cómo enseñar para desarrollar
la comprensión lectora. 
Qué enseñar (estrategias)
 Predecir 

 Pensar en voz alta. 

 Operar con la estructura de los textos. 

 Visualizar la representación del texto. 

 Resumir. 

 Autocuestionarse. 

 Crear metas de lectura, supervisar y evaluar. 
Cómo enseñar (enseñanza explícita)
 Definición   explicita   de   estrategias:   «Una
predicción es…» 

 Modelado   del   profesor:   pensamiento   en   voz   alta:

«Voy   a   hacer   una   predicción:   a   ver   me   están
hablando   hasta   ahora   de….;   bueno,   yo   creo   que   aún
no han terminado de hablar de este punto así que yo
creo   que   tiene   que   seguir   hablando   del   mismo.   A
ver, voy a ver si es cierto». 

 Uso   colaborativo   de   la   estrategia:   «Vamos   a

 predecir juntos. A mí me parece que… ¿Y a ti…?» 

 Uso independiente de estrategias. 
Situaciones educativas
 Leer mucho. 

 Leer textos por razones auténticas: sentido. 

 Experimentar diferentes tipos de géneros. 

 Acompañar la lectura con comentarios de alto nivel
de   calidad   acerca   del   texto.

TÉCNICAS   Y   RECURSOS   PARA   LA

COMPRENSIÓN LECTORA
Daniel   Cassany   presenta   algunos   procedimientos   para   facilitar   la
comprensión   de   textos   en   el   aula.   Las   dos   estrategias   básicas   son   la
lectura rápida y general para identificar el tema y el tipo y las partes
del texto, y la lectura exigente que permite profundizar en lo leído y
hacer   una   interpretación.   Cassany   considera   importante   que   el   alumno
tenga   la   oportunidad   de   comentar   diferentes   lecturas   y   contrastar   sus
opiniones con las de sus compañeros para conocer otros puntos de vista.

Por Daniel Cassany Profesor Departamento de Traducción y Filología  Universidad Pompeu Fabra, Barcelona.

Presentamos   algunos   de   los   procedimientos   didácticos   más   corrientes   y

eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensión de textos breves
en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas e ideas para ayudar
a comprender cualquier escrito (del libro de texto o de lecturas), sin
excesiva   preparación,   destacando   lo   que   hay   que   hacer   antes   de   leer,
durante   la   lectura   y   en   la   relectura.   A   continuación   proponemos   otras
tareas que exigen usar tipos de texto particulares o técnicas didácticas
más   elaboradas.   También   incluimos   al   final   algunas   propuestas   de
formación   del   lector.   Sugerimos   tanto   propuestas   basadas   en   la
investigación   psicolingüística   como   en   el   análisis   del   discurso,   pero
nos centramos exclusivamente en la comprensión de significados, dejando
para   otra   ocasión   los   aspectos   más   mecánicos   de   la   lectura:
entrenamiento   visual,   descodificación,   corrección   de   hábitos   de
vocalización, etc. 

Para prepararse

Muy   raramente   leemos   sin   propósito,   ignorando   el   tema   del   texto   o   sin
expectativas   respecto   a   lo   que   encontraremos.   Por   ello   es   importante
realizar   actividades   para   contextualizar   el   texto,   activar   los
conocimientos   previos,   anticipar   lo   que   se   va   a   comprender   y   ofrecer
motivos   para   leer.   Éstas   suelen   tener   dos   pasos:   en   el   primero   el
docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el aprendiz
anticipa aspectos de la lectura: 

1. Títulos. A partir de algún título (principal, subtítulo, titulares
periodísticos) el aprendiz explica de qué tratará el texto.  

2. Imágenes. A partir de imágenes relacionadas con el texto (portada,
dibujo, foto) el aprendiz explica cómo se imagina el protagonista,
la historia, el escrito, etc. 
 3. Última   frase.  Conociendo   la   última   frase   (del   cuento,   de   la
noticia),   el   aprendiz   conjetura   sobre   lo   que   puede   ocurrir   para
llegar a este desenlace. 

4. Palabras   posibles.   Conociendo   el   tema,   explicado   previamente,   el

aprendiz hace una lista de palabras que aparecerán en el mismo y
otra de las que no aparecerán. 

5. Otros   datos.  A   partir   de   otros   datos   relevantes   (autor,   género

textual, destinatario, el aprendiz anticipa más detalles del texto
(intención, ideas principales, tono, contenido). 

6. Otros   estímulos.  A   partir   de   otras   fuentes   relacionadas   con   el

texto   (música,   ruidos,   objetos,   otros   textos,   etc.),   el   aprendiz
hace predicciones sobre el texto. 

Aunque   se   trate   de   ejercicios   breves,   orales   y   rápidos,   son   tareas

extraordinariamente   relevantes   para   preparar   la   lectura.   No   debería
leerse nunca nada en el aula sin hacer algún tipo de preparación. Para
ello,   el   alumnado   puede   trabajar   por   parejas   o   tríos   durante   unos
minutos, antes de ir al texto para comprobar si acertó. 

Para comprender

No leemos palabra por palabra, ni línea a línea. Lo corriente es ir a
buscar   directamente   en   el   texto   lo   que   nos   interesa,   saltándonos   el
resto.   A   veces,   leemos   dos   o   más   veces   para   hallar   cosas   diferentes.
Para ello usamos dos estrategias básicas:  

 Hojear o echar un vistazo  (skim).  El ojo explora el escrito: busca

las partes importantes (títulos, destacados, palabras en negrita o
mayúscula, inicio de párrafos, etc.). Salta adelante y atrás para
hacerse   una   idea   global   (tipo   de   texto,   tema,   enfoque,   partes,
etc.). 

 Barrer   el   texto   (scan).  Cuando   detectamos   un   fragmento   que   nos

interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para
analizarlo   todo:   tono,   ironía,   implícitos,   connotaciones,   etc.
Empleamos esta estrategia para buscar y hallar datos específicos. 

Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta
a   nuestros   propósitos.   Primero   echamos   un   vistazo   general   y   luego
escaneamos   el   fragmento   concreto   que   nos   interesa.   Es   conveniente   que
las   tareas   de   lectura   faciliten   también   el   desarrollo   de   estas   dos
estrategias. Para ello, es importante: a) formular al aprendiz la tarea
antes   de   empezar   a   leer;   b)   ofrecer   primero   una   tarea   sencilla,   más
general, para familiarizarse con el escrito; y c) plantear después otra
más   exigente,   que   requiera   releer   fragmentos   concretos.   Veamos   ahora
algunas técnicas para favorecer el uso de estas estrategias. Este primer
grupo es de respuesta única o cerrada: 

1. Tests.  El  aprendiz   responde   preguntas  sobre   el   texto,  que  pueden

tener   formatos   variados:   pregunta   sencilla,   elección   múltiple,
afirmación   cierta   o   falsa,   rellenar   un   hueco.   A   veces   se   puede
pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para
comprobar   su   nivel   de   conocimientos   y   que   luego,   con   el   texto
leído, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz sólo debe
poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son
interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea de
leer,   de   manera   que   el   resultado   del   ejercicio   no   queda
influenciado por la habilidad de escribir o hablar, como en otras
tareas en las que hay producción lingüística. 
 2. Ordenar   frases.  El   aprendiz   numera   un   conjunto   de   frases
desordenadas, que reproducen ideas del texto, según el orden en que
aparecen en este. 

3. Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto
(anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las fotos
correspondientes (de casas, personas, productos, etc.). 

4. Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado,
o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema puede
tener   varias   formas   o   tipos:   puede   ser   algún   tipo   particular   de
representación de alguna disciplina, como el diagrama de flujo en
la   técnica,   la   pirámide   de   edad   en   sociales,   la   cronología   en
historia, etc. También puede ser un esquema  más general,  como un
mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se
pueden usar mapas de carreteras  o desnivel,  planos  de ciudades  o
planos de casas, para describir trayectos y espacios. 

Es   importante   que   los   enunciados   de   las   tareas   utilicen   sinónimos   o

perífrasis de las palabras del texto para evitar que el aprendiz pueda
responder   sin   comprender.   Veamos   ahora   algunas  técnicas   de   respuesta
abierta o divergente: 

1. Experiencia   previa.   El   aprendiz   relaciona   la   lectura   con   otros

textos   y   experiencias   previas.   Puede   indicar   qué   palabras,
expresiones o ideas ya había leído, lo que le recuerda cada una, lo
que le sorprende, etc. También puede recordar otros textos que ha
leído del mismo autor, tema, género, colección, etc. 

2. Opiniones   personales.  El   alumno   especifica   tres   cosas   (ideas,

partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y
razona por qué. 

3. Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre cómo sería
el   texto   cambiando   alguna   variable   (lugar,   momento,   situación,
protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas más creativas a
partir   de   frases   como:  si   el   protagonista   fuera   un   pato,   si   lo
ocurrido   hubiera   pasado   en   un   avión...   La   tarea   permite   revisar
indirectamente la comprensión de todo el texto original. 

La secuencia más idónea para trabajar en clase todas las técnicas es la
siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b) individualmente busca en
el   texto   la   respuesta;   c)   compara   su   respuesta   con   la   de   uno   o   dos
compañeros,   d)   se   relee   el   texto   conjuntamente   para   resolver   las
divergencias   en   las   respuestas   cerradas   o   para   profundizar   en   las
respuestas abiertas, y e) se comenta brevemente a nivel de grupo clase.
Sin duda, la herramienta más poderosa para fomentar la comprensión es el
diálogo entre aprendices de lector y el docente. 

Para releer e interpretar

Sin duda existen varios niveles de comprensión: podemos leer las líneas
(lo   literal),   entre   líneas   (lo   implícito)   y   detrás   de   las   líneas   (la
ideología o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en
día   resulta   muy   importante   alcanzar   este   tercer   nivel   de   comprensión,
puesto   que   tenemos   acceso   a   discursos   que   proceden   de   diferentes
culturas,   lenguas,   comunidades,   religiones   y   razas.   Este   grupo   de
propuestas  se centra   en este  nivel  y  propone  al aprendiz  que  relea  el
texto para comprenderlo todavía mejor y para elaborar una interpretación
más fundamentada. 

1. ¿Quién   es  el   autor?  A  partir   de  la   lectura   atenta  del   texto,   el
aprendiz   debe   conjeturar   si   el   autor   es   hombre   o   mujer,   mayor   o
joven,   español   o  de   otra   nacionalidad,   de  derechas   o  izquierdas,
 machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito
es   coloquial,   el   aprendiz   también   puede   inferir   la   procedencia
geográfica del autor a partir de algunas variantes dialectales. 

2. Acuerdos   y   desacuerdos.  El   alumno   debe   buscar   en   el   texto   dos   o

tres   acuerdos   entre   él   o   ella   y   el   autor   e   igual   número   de
desacuerdos.   Formulado   de   manera   más   concreta,   el   aprendiz   debe
escribir   tres   oraciones   que   empiecen   con   las   palabras   «Estoy   de
acuerdo con…» y otras tres con las palabras «No estoy de acuerdo
con...» En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas. 

3. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios
aspectos   del   texto:   argumentos   poco   claros,   razonamientos
incomprensibles,   dudas,   etc.   Sirve   para   facilitar   el   control
metacognitivo   sobre   la   comprensión,   puesto   que   el   aprendiz   debe
tomar conciencia de lo que no sabe. 

4. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como
una   noticia   en   periódicos  diferentes,  dos  biografías   de   un   mismo
personaje,   dos   narraciones   de   un   hecho,   etc.   El   aprendiz   debe
compararlas   e   inferir   la   ideología   de   cada   una,   las   principales
diferencias, puntos de vista, intereses, etc. 

En este tipo de tareas todavía es más conveniente que el aprendiz tenga
la oportunidad de comentar con uno o dos compañeros sus respuestas, para
poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura. 

Recursos   
Sin duda las tareas de lectura varían mucho según el género y el tema.
Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos leemos siempre
del   mismo   modo,   hoy   se   postula   una   visión   más   social,   diversa   y
versátil:  cada  tipo de  texto  usa el lenguaje  de forma  particular   y  en
cada situación leemos de manera diferente. Además de ofrecer al aprendiz
una   gama   variada   de   lecturas,   es   relevante   proponer   tareas   que   se
adapten a cada recurso. Veamos cuatro ejemplos, a título orientativo:  

1. Prensa.  Las diferentes secciones de un periódico o de una revista
ofrecen   prácticas   lectoras   y   géneros   textuales   diversos,   que
permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso más vivo del
lenguaje.   El   aprendiz   puede   hacer   seguimiento   diario   de   una
noticia,   identificar   los   argumentos   a   favor   o   en   contra   de   una
tesis   en   un   editorial   o   una   crítica,   rescribir   con   palabras
corrientes   los   anuncios   breves,   buscar   metáforas   en   las   crónicas
deportivas, relacionar los iconos meteorológicos con la descripción
escrita, etc. 

2. Textos   instruccionales.  Las   normas,   las   instrucciones,   los

contratos,   las   bases   de   concursos   o   las   ordenanzas   utilizan   el
lenguaje   de   modo   también   particular,   buscando   objetividad,
precisión y claridad. Que sean más áridos o específicos no debería
ser   un   argumento   para   evitarlos   en   el   aula,   puesto   que   son
documentos importantes en el día a día, que regulan la vida de las
personas. El alumno puede ejecutar físicamente unas instrucciones,
decidir qué candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo,
decidir   qué   comportamientos   son   permitidos   por   unas   ordenanzas,
etc. 

3. Juegos. Muchos juegos lingüísticos, como los crucigramas, las sopas
de   letras,   los   damerogramas   o   los   jeroglíficos   requieren   tareas
atentas de lectura, más o menos creativa. No hay que despreciar de
ningún modo el esfuerzo cognitivo y la práctica lectora que supone.
El   estudiante   desarrolla   la   lectura   intentando   resolver   estos
juegos, pero también planteando otros nuevos. 
 4. Internet. Hoy los jóvenes buscan la información que necesitan en la
red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en las
bibliotecas,   por   lo   que   la   información   actualizada   y   veraz   se
mezcla   con   la   imprecisión,   la   propaganda   o   la   falsedad.   Es   muy
urgente   enseñar   a   leer   críticamente   a   los   chicos   en   la   red:   a
descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos,
a contrastar los contenidos, a analizar la ideología, etc. También
es   importante   trabajar   los   diferentes   géneros   discursivos
electrónicos (web, chat, foros, correo electrónico, etc.), puesto
que cada uno presenta particularidades relevantes. Los WebQuest son
una   buena  propuesta   para   enseñar   cooperativamente  a   usar   la   red.
Otra   idea   propuesta   por   Umberto   Eco   es   la   de   animar   a   los
estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado.
De este modo se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y
la falsedad. 

Técnicas   
Veamos   ahora   algunas   técnicas   tradicionales   de   comprensión   lectora   que
requieren manipular previamente el texto. 

1. Huecos.  Rellenar los huecos de un texto es una de las tareas más
conocidas   de   lectura   (cloze,   en   inglés),   pese   a   que   a   veces   se
concibe como ejercicio léxico o gramatical. En su versión clásica,
los huecos se sitúan azarosamente en cada palabra del texto que sea
múltiple  de 12 y se considera  acertada cualquier solución que dé
sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea la original.
Además, también podemos preparar tareas con huecos de otro tipo: un
fragmento en el que faltan las últimas letras de cada palabra  (e_
u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _ acord_ _ _
_), un texto en el que falta la última frase de cada párrafo, una
carta   en   la   que   falta   la   introducción   y   la   conclusión.   En   estos
últimos   ejemplos,   las   tareas   de   lectura   se   complementan   con
ejercicios de escritura y gramática. 

2. Recomponer.  Si   se   puede   cortar   en   pedazos   el   texto,   son   también

útiles   las   tareas   de   reordenar   el   escrito   como   si   fuera   un
rompecabezas. Las piezas pueden ser los párrafos, las palabras del
título,   los   titulares   internos   de   los   diferentes   apartados,   las
fotografías que acompañan el texto, etc. También se pueden mezclar
los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para hacer la
tarea más compleja. El aprendiz debe leer de varias maneras  (skim
y scan) para conseguir el texto original. 

3. Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las preguntas de
comprensión   consiste   en   introducir   preguntas   en   el   interior   del
texto,   que   el   aprendiz   debe   responder   antes   de   seguir   con   la
lectura.   Son   útiles   con   cuentos   y   narraciones   que   explican   una
historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha
leído y a anticipar los siguientes pasos de la historia.

Formar lectores

Veamos   para   terminar   algunas   tareas   de   formación   del   lector,   que   más
allá   de   ayudar   a   comprender   un   escrito   concreto   pretenden   desarrollar
concepciones más científicas y reales de la lectura. También aspiran a
enseñan algunas estrategias básicas de lectura, que se pueden usar luego
de manera generalizada.  

1. Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un texto en una
lengua   desconocida,   con   alfabeto   latino   (polaco,   checo,   sueco),
fijándose   en   los   aspectos   formales:   tipografía   y   diseño.   Así,
descubre   que   las   palabras   más   importantes   están   marcadas
 tipográficamente   (negrita,   subrayado,   titular)   y   que   se   repiten,
que   las   ilustraciones   ofrecen   pistas   del   tema,   que   los   nombres
propios   están   marcados   con   mayúscula   inicial,   que   los   titulares
tienen tamaño más grande, etc. De este modo el aprendiz desarrolla
su destreza de inferir datos del contexto gráfico. 

2. Fragmentos de texto.  El aprendiz debe inferir el tema y las ideas
principales de un texto del que solo se conservan algunas palabras,
una parte  del mismo, la primera frase, una primera columna, etc.
Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario leer y conocer
todas   las   palabras   de   un   texto   para   poder   alcanzar   cierta
comprensión del mismo. También son útiles y conocidas las tareas en
las que se esconde la parte inferior de las letras, como ahora, y
seguimos   leyendo   y   comprendiendo   el   texto,   lo  cual   significa   que
reconocemos las letras gracias a la parte superior de su forma. 

3. Implícitos.   El   aprendiz   debe   hacer   una   lista   de   los   datos

implícitos   de  un   texto,   o  sea,   de  todo   lo  que  se   necesita  saber
para comprender el escrito, pero que no se menciona explícitamente.
Es fácil hacerlo con las crónicas de fútbol, las noticias locales o
los   titulares   de   portada,   que   acostumbran   a   presuponer   que   el
lector ya tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede hacer
el mismo ejercicio con crónicas  en español de otro país (México,
Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en seguida que pese
a conocer la lengua es muy difícil comprender el texto por la falta
de   conocimiento   previo.   Esta   tarea   permite   instruir   al   aprendiz
sobre   la   naturaleza   constructiva   e   interactiva   de   la   comprensión
lectora:   el   lector   debe   aportar   conocimiento   al   texto   para
comprender. 

4. Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cuáles son las palabras
tachadas de un texto breve en español, en el que previamente hemos
tachado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para
adivinarlas,   el   aprendiz   debe   analizar   los   contextos   en   que
aparecen   y   deducir   su   posible   valor   gramatical   y   semántico.   Se
trata   de   un   ejercicio   muy   útil   para   enseñar   al   aprendiz   a
comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el diccionario. 

5. Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas diferentes
de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe aclarar el
valor   de   cada   símbolo:   de   la   cifra   que   indica   el   cambio   de
acepción, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas
empleadas   para   conceptos   gramaticales,   etc.   También   se   pueden
plantear preguntas más generales sobre qué palabras se incluyen en
el   diccionario,   cómo   se   ordenan   y   qué   información   incluye   cada
entrada. Asimismo es importante trabajar con el aprendiz el uso del
diccionario:   hacerle   ver   que   solo   deben   consultarse   en   el
diccionario   las   palabras   desconocidas   cuyo   significado   no   haya
podido ser deducido por procedimientos menos costosos –como los de
la tarea anterior. 

Por   la   naturaleza   formativa   de   este   último   grupo   de   tareas,   es

importante   dedicar   tiempo   a   reflexionar   oralmente   sobre   el   ejercicio,
para   que   el   aprendiz   verbalice   sus   impresiones   sobre   la   misma.  

ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA COMPRESIÓN LECTORA
El artículo propone una serie de actividades para mejorar la comprensión
lectora   de   los   alumnos   de   Secundaria.   En   primer   lugar,   se   enumeran
diversas   propuestas   que   tienen   el   objetivo   de   mantener   la   atención.
Otras   están   concebidas   para   trabajar   conocimientos   previos   y   descubrir
la   estructura   del   texto.   Por   último,   se   incluyen   actividades
relacionadas con la identificación de las ideas principales de un texto,
la   síntesis   de   la   información   y   la   reorganización   y   reelaboración   de
contenidos.

Por  Ángel Sanz Moreno Profesor Psicología UNED de Navarra

Presentamos, a continuación, algunas propuestas prácticas que se pueden
realizar   con   los   alumnos   en   el   contexto   de   un   aula   ordinaria   de
Secundaria. En todas ellas, los alumnos tienen que «hacer algo» mientras
leen.   Para   leer   de   forma   comprensiva   hace   falta   marcarse   un   objetivo,
saber para qué se lee. 

Estas   propuestas,   en   general,   se   presentan   de   una   forma   en   la   que   se

enfatiza   las   dimensiones   más   intelectuales   y   cognitivas   de   la
comprensión   de   textos   y   son   deudoras   de   las   teorías   psicolingüísticas
más   consistentes   que   han   estudiado   esta   compleja   actividad   mental.   Al
igual   que   un   medicamento   tiene   un   principio   activo   y   un   excipiente,
presentamos   aquí   «los   principios   activos»   de   tipo   cognitivo,   esperando
que   cada   docente   sepa   encontrar   el   excipiente   más   adecuado   para   sus
alumnos. Dicho de otro modo, cuando se entiende el por qué y el para qué
de   una   actividad   resulta   más   fácil   buscarle   el   formato   didáctico   que
responda a los criterios de motivación y adecuación al alumnado.

La   diversidad   de   edades   de   los   alumnos   de   Secundaria,   la   diferencia

entre   los   grupos   y   el   profesorado,   nos   han   llevado   a   plantear   estas
propuestas de una forma escueta. Cada profesor decidirá si las lleva a
cabo de forma individual o en grupo, con un formato más académico o más
bien lúdico, etc. Tampoco se hace mención a la tipología de textos: bien
es   verdad   que   algunas   actividades   son   más   apropiadas   para   trabajar   un
tipo de texto en especial, pero se ha procurado no incluir este aspecto
porque   se   pretende   que   todo   el   profesorado   pueda   trabajar   con   sus
alumnos los textos típicos de su asignatura, bajo el supuesto de que la
lectura comprensiva es objetivo transversal de todo el profesorado. 

Las   propuestas   se   han   agrupado   en  cinco   grandes   apartados,  según   los

procesos mentales que se pretenden trabajar en cada actividad. 

Actividades para mantener la atención 
El   lector   poco   competente   suele   tener   problemas   relacionados   con   el
mantenimiento   de   la   atención   a   lo   largo   del   texto.   A   continuación   se
describen   algunas   actividades   que   se   pueden   realizar   con   los   alumnos
para que desarrollen este hábito.

1. Valorar la comprensión de cada oración 

Se pretende que el lector vaya tomando conciencia al hilo de la lectura
de su grado de comprensión. Al final de cada oración, el alumno pone un
signo (+) si ha entendido, un signo (?) si ha entendido parcialmente y
un signo (–) si no ha entendido. En estos dos últimos casos puede optar
por la relectura de la oración o bien esperar a terminar la lectura y
volver sobre ella. Además, irá subrayando las palabras o expresiones que
no   entienda   bien. 
 

2. Tomar notas 

Cuando   tomamos   notas   estamos   leyendo   de   forma   activa   y   ese   es   el

principal valor de esta actividad. No se debe ser muy exigente en cuanto
a la calidad de las anotaciones, pues cumplen una función para el lector
y, por lo tanto, no debe extrañar que a veces sean crípticas para otra
persona.
 3.Visualizar la lectura 

Se   trata   de   visualizar   lo   que   se   está   leyendo,   como   si   estuviésemos

viendo   una   película.   De   esta   forma   se   mantiene   la   atención   más
fácilmente   y   se   facilita   el   paso   de   las   palabras   a   las   imágenes
mentales.   Después,   los   lectores   adolescentes   no   tendrán   dificultades
para realizar un cómic con la historia que han leído. Si se trabaja en
grupo,   puede   ser   muy   interesante   dividir   la   clase   en   dos.   Mientras   la
mitad   lee   el   texto   a   la   vez   de   forma   lenta   y   clara,   la   otra   mitad
escucha   con   los   ojos   cerrados.   Una   vez   terminada   la   lectura   es   el
momento   de   una   puesta   en   común,   que   será   muy   enriquecedora   para   los
alumnos porque habrán descubierto el valor de la imagen para facilitar
la comprensión de la lectura. 

Actividades para trabajar los conocimientos previos 
Ayudan  a activar   los conocimientos  previos   del alumno,   necesarios  para
comprender   el   texto,   y   despiertan   su   motivación   para   leer   el   texto
propuesto.

1. Técnica del listado 

Antes de leer el texto, los alumnos hacen una lista con sus ideas sobre
el tema. Por ejemplo, a la hora de leer un texto que trate sobre si hay
que   disimular   o   no   para   facilitar   la   convivencia,   los   alumnos   podrían
completar (individualmente o en grupos) estos cuadros. 
CONVIVENCIA 
Cosas  que  facilitan  la Cosas   que   dificultan   la
convivencia. convivencia

DISIMULAR 
Razones a favor Razones   en
contra 

2. La discusión antes de la lectura 

El profesor plantea una discusión dirigida que pretende sacar a la luz
las   ideas   y   experiencias   más   relevantes   para   la   comprensión   de
determinado   texto.   Lógicamente,   esta   discusión   debe   ser   debidamente
guiada   por   el   profesor   con   el   fin   de   que   las   ideas   expuestas   sean
relevantes para entender el texto que se va a leer. Puede plantearse de
forma   complementaria   a   la   actividad   anterior. 
 

Actividades para descubrir la estructura del texto 
Estas   actividades   pretenden   favorecer   un   tipo   de   lectura   global   y
permiten   al   lector   hacerse   una   idea   aproximada   de   la   estructura   y   del
contenido de la lectura.

1. Una mirada panorámica al texto 

Consiste en leer el inicio del párrafo, algo del medio y el final del
mismo,   de   tal   forma   que   se   pueda   «escanear»   mentalmente   el   texto   en
pocos minutos. Es un buen procedimiento para acercarnos al texto y 

formarnos una primera idea de su contenido. 
 
 2. Buscar los verbos que aparecen en el texto 

Es   una   variante   de   la   anterior   propuesta.   Consiste   en   localizar   los

verbos   y   desplazar   la   vista   hacia   la   izquierda   y   la   derecha   de   los
mismos.   De   esta   forma   se   obtiene,   al   término   de   la   lectura,   una   idea
aproximada   del   contenido   del   texto.   Si   los   alumnos   en   vez   de   hacer
mentalmente   esta   actividad   escriben   los   verbos,   es   posible   reconstruir
el texto a partir de las acciones. Por ejemplo, un alumno lee el verbo y
otro tiene que recordar quién realizó la acción y completar el predicado
con   los   complementos.   
 

3. Empezar a leer por el final 

En   muchas   lecturas   sabiendo   el   final   es   más   fácil   interpretar   el

principio y el medio del texto. Esta actividad consiste precisamente en
buscar el final para interpretar el conjunto del texto a la luz de la
solución final. Se inicia la lectura y cuando el lector descubre el tema
y   el   enfoque   del   mismo,   lee   el   final   para   después   volver   al   punto
anterior. 

Actividades   para   elaborar   y   reorganizar   la

información 
Sirven   para   enseñar   a   los   alumnos   a   realizar   una   lectura   activa   y   a
desencadenar   estrategias   de   reelaboración   y   reordenación   de   la
información del texto.

1. Técnica del «periodista» 

Consiste   en leer  un texto  para  responder   a  las preguntas  que  se hacen

los   periodistas   cuando   tienen   que   contar   una   noticia:  ¿qué?,   ¿quién?,
¿cómo?,   ¿cuándo?,   ¿dónde?   y   ¿por   qué?  Los   alumnos   completan   un   cuadro
semejante   a   éste   después   de   leer   el   texto.   Para   ello,   segmentan   la
lectura en trozos que tengan un sentido completo.
Acontecimientos   más Personajes Circunstancias
importantes   del   relato  implicados  relevantes 
¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo?   ¿Cuándo?
¿Dónde?   
¿Por qué?

2. Identificar el «problema» 

Consiste   en   identificar   el   «problema»   que   plantea   el   texto,   descubrir

las dificultades y, en su caso, constatar la solución que da el autor.
Muchos   textos   se   pueden   analizar   con   este   esquema,   siempre   que   se
entienda el término «problema» en un sentido muy amplio.
Problema  Dificultades  Solución (explícita o implícita) 

3. Representar el texto mediante «mapas conceptuales» 

Mediante   esta   técnica   los   alumnos   desarrollan   de   forma   importante   una

serie   de   estrategias   que   les   permite   reelaborar   y   reordenar   el   texto
atendiendo   a   los   conceptos   y   sus   relaciones.   Además,   les   ayudará   a
discriminar la importancia relativa de las ideas, ya que para elaborar
mapas conceptuales deben estructurar el contenido del texto atendiendo a
la importancia jerárquica de las ideas que aparecen en el texto.  

4. Reorganizar el contenido del texto atendiendo a los escenarios 
Se pretende relacionar los personajes, las acciones y los escenarios de
las mismas. Es muy adecuada para trabajar textos narrativos, e incluso
expositivos que se desarrollan en distintos escenarios.
Escenario nº Escenario nº Escenario nº Escenario   nº
1 2 3 ...
Personajes
Acciones   y
sucesos 
 
5. Hacer preguntas sobre el texto 

En   vez   de   responder   a   las   preguntas   sobre   el   texto   que   ha   hecho   el

profesor u otra persona, es el propio alumno quien se inventa preguntas.
Se   trata   de   intentar   descubrir   las   preguntas   importantes   a   las   cuales
pretende responder el texto. Conviene que el alumno sea sintético a la
hora de buscar las preguntas; por eso conviene indicarle que plantee un
máximo de cinco preguntas.  

Actividades para la síntesis y la identificación de las ideas 
principales 
Se   usan   para   trabajar   la   capacidad   de   síntesis   y   la   detección   de   las
ideas   importantes.   Al   hacer   una   síntesis   de   un   texto   el   alumno   debe
diferenciar lo anecdótico de lo esencial y, en muchos casos, tiene que
elaborar enunciados más genéricos que los del texto leído. 

1. Recapitular progresivamente 

Segmentar la lectura en tres partes. Al final de la primera, el lector
recapitula   (mental   u   oralmente)   y   continúa   con   la   segunda   y   vuelve   a
recapitular  la  primera  y la segunda  partes.  Se  inicia  la tercera   y  al
término de la misma se recapitula todo el texto. Suele ser útil contar
con un magnetófono. Si se hace en grupos de tres personas, cada una de
ellas recapitula su parte correspondiente.

2. Eliminar las partes poco relevantes del texto 

Una   vez   leído   el   texto   detenidamente,   se   hace   una   segunda   lectura

quitando   la   información   innecesaria   para   entender   el   argumento   del
texto.   Una   vez   hecha   la   «poda»,   se   crea   un   resumen   reelaborando   las
oraciones escribiendo otras más genéricas.

3. Titular párrafos 

Buscar   la   idea   matriz   de   cada   párrafo.   Debe   buscarse   una   idea   que
abarque   el   conjunto   del   contenido.   Prácticamente   se   puede   hacer   de
distintas   maneras:   escribir   el   título   con   lápiz   de   punta   fina   en   el
espacio en blanco entre párrafos o en un lateral a modo de «ladillo»; es
posible, también, no escribir en el texto y apuntar en hoja aparte, etc.
Es   importante   constatar   que   el   título   inventado   funciona   como   un
paraguas que cubre las distintas proposiciones del párrafo, o al menos,
las más relevantes.  

4. Subrayado y esquema 

Tal vez sean las técnicas más aplicadas y sobre las que se han escrito
más manuales, además de ser objeto de múltiples cursos y seminarios, no
sólo   en   el   mundo   académico   sino   también   en   el   sector   empresarial.   Se
podría decir que son unas técnicas universales. Por su eficacia probada
y simplicidad formal (no así en la práctica), se incluyen aquí también
como   una   propuesta   más   que   se   puede   utilizar   para   aprender   a   leer
comprensivamente.  
LECTURA COMPRENSIVA
La   falta   de   habilidades   de   comprensión   lectora   de   los   alumnos   es   una
queja   común   de   los   profesores.   Víctor   Moreno   propone   promover   estas
habilidades   desde   un   enfoque   interdisciplinar,   para   que   el   estudiante
aprenda   a   leer   y   a   escribir   en   todas   las   asignaturas.   Así,   plantea
algunas   actividades   que   se   pueden   llevar   a   cabo   en   cualquier   área   de
conocimiento,   como   el   planteamiento   de   debates,   la   realización   de
resúmenes o esquemas y el trabajo con el vocabulario.

Desarrollo de habilidades interdisciplinares

Actividades comunes

Por Víctor   Moreno  Escritor.   Especialista   en   Lectura   Profesor   de   Lengua   y   literatura   IES   P.   Moret
Irubide,  Pamplona

Una queja común e interdisciplinar

Por un lado, no existe ningún profesor, sea de ciencias o de letras, que
no se lamente de las dificultades que tienen sus alumnos para comprender
lo que leen. 

Por otro,  todos  los  profesores,  expliquen  aminoácidos  o la reciedumbre

literaria de Stevenson, reconocen la importancia que tiene el hecho de
que los alumnos comprendan. Más aún: cifran en ese gesto el éxito o el
fracaso escolar.

A pesar de estas afinidades, existe una diferencia cualitativa entre uno
y otro caso. Y es ésta: el profesorado de ciencias sigue anclado en la
idea   rancia   y   secular   de   considerar   que   la   competencia   lectora   del
alumnado es tarea exclusiva y excluyente del profesorado de lengua.

En el fondo de esta actitud laten ideas y prejuicios antiguos, productos
directos   de   una   injusta   imagen   social   que   mantiene   que   las   ciencias
están por encima de las letras, y que son lo que realmente importa. Pues
un anfólito siempre será más importante que un sintagma, aunque éste sea
endocéntrico.

Los profesores de ciencias parecen decir a los de letras: «Vuestra tarea
específica   consiste   en  prepararnos  a   los   alumnos   para   que   vengan   a
nuestras   clases   siendo   capaces   de   entender   y   comprender   todo   lo   que
leen;   capaces   de   identificar   y   organizar   las   ideas   de   los   textos;   y,
también,   claro,   ¡faltaría   más!,   capaces   de   escribir   sin   faltas   de
ortografía».

En realidad, no son solo los profesores de ciencias quienes se encaraman
en   esta   percha   discursiva   ingenua.   También   lo   hacen   los   profesores   de
historia, de ética, de filosofía e, incluso, de religión. Aquí todo el
mundo clama contra el mismo profesorado. ¡Es tan reconfortante tener un
chivo expiatorio donde arrojar nuestra insuficiencia profesional!

Es   un   hecho   que   no   todos   somos   profesores   de   lengua,   pero   todos

utilizamos el lenguaje para transmitir conocimientos, sean matemáticos,
físicos, químicos, históricos, filosóficos, lingüísticos o literarios.

En consecuencia, es necesario que el profesorado, sea cual su formación,
profundice en el estudio de los procesos de comprensión y expresión del
conocimiento   mediante   el   lenguaje.   Es   el   único   camino   posible   para
erradicar la problemática que tantos quebraderos de cabeza produce en el
profesorado.

Sólo   un   enfoque   interdisciplinar,   que   contemple   los   problemas

específicos que tiene el alumnado a la hora de comprender y expresarse
tanto oralmente como por escrito, podrá mitigar la sensación de continua
derrota   en   la   que   estamos   sumidos   cada   vez   que   se   enfrentan   ambos
discursos.

En las circunstancias actuales, quizás sea el objetivo de la competencia
lectora el único punto común de intersección que pueda recibir con éxito
un tratamiento interdisciplinar por parte de todos los profesores.

¿Qué   podemos   hacer   los   profesores   de   las   diferentes   áreas?   

En el cuadro   que viene  a continuación  establezco  algunas   orientaciones
que sirven para entender lo que sugiero. 

Cada   uno   de   los   objetivos   que   aparecen   en   él   es   susceptible   de

desarrollo en cualquier área de enseñanza y aprendizaje. Lo mismo cabe
decir   de   las   actividades   sugeridas.   El   único   enemigo   verdadero   –¡y
menudo   enemigo!–   de   tal   planteamiento   es   el   verbalismo,   al   que   la
mayoría del profesorado estamos suscritos, al parecer, de por vida.
OBJETIVOS ACTIVIDADES
Desarrollo   de  Máxima   presencia   de   la
la competencia comunicación   verbal   –oral
lingüística y escrita– en los procesos
de   enseñanza   y
aprendizaje. 
Práctica de la  Elaboración   de   textos
expresión relacionados   con   las
escrita distintas   materias
(trabajos,   pruebas,
ejercicios de creación). 

 Empleo   sistemático   de
materiales   escritos   como
fuentes   de   información   y
de consulta. 

 Elaboración   de   resúmenes,
esquemas,   síntesis,   mapas
conceptuales. 
Práctica de la  Actividades   de   debate   y
expresión oral discusión. 

 Exposiciones   orales   de
temas   y   trabajos
elaborados por los alumnos
Manejo   de   las  Uso   de   textos   de   diversa
principales tipología. 
estructuras
textuales  Rigor   en   la   construcción
de   definiciones,
argumentaciones,
exposiciones,
descripciones de procesos.
Dominio   del  Reflexión   sobre   los
léxico términos   técnicos
específicos   de   cada   área:
etimologías,   sentido,
usos. 

 Ampliación   del   léxico

culto   y   de   los   léxicos
 especializados. 

 Extrapolación   a   otras
áreas de dicho léxico. 

 Transcodificaciones 
Corrección Rigor en la observacioó n de las normas
ortográfica ortograó ficas.
 Evaluación   crítica   de   los
usos ortográficos erróneos
o impropios 
Uso de fuentes  Uso   permanente   del
de   consulta Diccionario de la lengua. 
escrita
 Empleo   de   diccionarios
especializados. 

Si convenimos todos en que la lengua es el instrumento de comunicación
por   excelencia,   también   habrá   que   aceptar   que   la   lengua   es
imprescindible   para   la   construcción   del   conocimiento.   Lo   que   significa
que,   si   el   desarrollo   de   la   capacidad   lingüística   del   alumno   es
insuficiente, acabará convirtiéndose en un escollo para todos.

Desde luego, no es habitual que los profesores de ciencias, matemáticas
y   sociales,   permitan   que   sus   alumnos   lean   y   escriban   sobre   dichas
materias.   Que   yo   sepa   en   estas   clases   no   existe   un   tiempo   específico
dedicado   a  leer y a escribir.  Una  dejación   que contradice  el  hecho  de
que el  profesorado  de esas  materias  otorgue  tanta  importancia  decisiva
al   aprendizaje   de   las   habilidades   lingüísticas;   si   no,   no   criticarían
tanto su pésimo desarrollo en el área lingüística.

Conviene repetir que los saberes de cualquier área son recursos que han
de   convertirse   en   instrumentos   imprescindibles   para   resolver   problemas
específicos en situaciones también concretas. Porque ¿de qué le sirve al
alumnado saber tanto de esto y de lo otro y, a continuación, no saber
hacer algo con dichos saberes?

El profesorado de ciencias –también el de letras, para qué engañarnos–
reduce   su   presencia   en   el   aula   a  decir   el   conocimiento,   y   obliga   al
alumnado   a   repetirlo,   sea   en   exámenes   o   pruebas   y   controles   de   todo
tipo. En muy pocas ocasiones, este mismo profesorado da al alumnado la
posibilidad de transformar dicho conocimiento. Y ese, entre otros, sería
el reto. 

Actividades comunes

Todo el profesorado trabaja con textos de su especialidad. Sin embargo,
no   todo   el   profesorado   se   plantea   que   dichos   textos   en   sí   mismos
considerados   puedan   recibir   un   tratamiento   didáctico.   Al   contrario,   la
mayoría   de   ellos   se   utilizan   tan   sólo   como   instrumentos   de
verbalización. El profesorado los explica una y otra vez y, luego, manda
al   alumnado   que   los   reproduzca   lo   más   exactamente   posible.   Cuanto   más
exacta   sea   la   reproducción,   mejor   nota.   En   resumen:   en   muy   pocas
ocasiones sirven como plataforma idónea para desarrollar la competencia
lectora del alumnado, una competencia de la que depende que el alumnado
comprenda,   interprete,   valore,   resuma   bien   y   escriba   sin   faltas…   todo
tipo   de   textos.   Todos. 
 
En fin, de las muchas y variadas actividades que pueden hacerse de modo
interdisciplinar me parece oportuno señalar las siguientes: 

1. Activar conocimientos previos 

Fijarse en el título 

Ante   el   título   de   cualquier   texto   podemos   preguntarnos:   «¿Qué   dice?

¿Cómo está escrito? ¿Qué es lo que no sabemos de lo que dice el título?
¿Qué   es   lo   que   sabemos?   ¿De   qué   hablará   el   texto?   ¿Qué   ideas   o
planteamientos desarrollará? ¿Me recuerda a algo de lo que he leído, he
oído, he visto? ¿En qué tipo de texto encuadro dicho título, narrativo,
expositivo, argumentativo?» 

Por   tanto,   antes   de   leer   cualquier   texto,   sería   bueno   detenerse   a

reflexionar   en   la   «carnaza   significante»   que   el   título   nos   ofrece   sin
pedir nada a cambio. 

Debatir el texto

El alumnado está muy acostumbrado a recibir la información de los textos
como   verdad   absoluta.   Discutir   o   debatir   sus   contenidos   parece   una
osadía.   Así,   no   es   de   extrañar   que   reciban   los   textos   con   tanta
indolencia y sin ningún atisbo de interés. Y, sin embargo, tanto por la
forma   como   por   su   contenido,   muchos   fragmentos   de   los   libros   de   texto
presentan   muchas   lagunas   y   grietas   cognoscitivas.   Acostumbrar   al
alumnado   a   entrar   en   ellos   de   una   manera   crítica   y   creativa   ayuda   a
desarrollar en ellos, no sólo la competencia lectora, sino también una
mirada crítica.

Leer los textos con el objetivo de debatir su contenido es una de las
tareas   higiénico­mentales   no   solo   más   importantes   sino   decisivas   a   la
hora de desarrollar la capacidad de comprender los textos.

Escribir lo que sabemos

Antes de explicar cualquier concepto, siempre es bueno pedir al alumnado
que escriba lo que sabe o piensa que sabe sobre el mismo. Las sorpresas
suelen   ser   espectaculares.   La   confrontación   desnivelada   entre   los
conocimientos   que   se   reflejan   en   el   aula   da   origen   a   interesantes
debates, en los que los conocimientos se cuestionan y se asientan. 

Además,   el   alumnado   aprende   a   verbalizar   lo   que   sabe   de   una   manera

tranquila, sin las previsibles angustias que deparan los exámenes.

El   sistema   es   elemental,   pero   muy   productivo.   Consiste   básicamente   en

esto: El profesorado advierte que en el texto que leerá se desarrollan
varios conceptos. A continuación, se propone a los alumnos que escriban
todo lo que supuestamente saben de ellos. Finalmente, se pone en común
lo   escrito.   Momento   ideal   para   corregir   todo   tipo   de   incongruencias,
supersticiones,   lugares   comunes,   prejuicios   e   ignorancias   varias.   Y,
también, para asentar una buena línea de acceso al conocimiento mediante
la conversación.

Preguntas dirigidas

Todo   texto,   por   muy   tonto   que   sea,   puede   sufrir   la   acometida   de   una
batería   de   preguntas.   Pero   hasta   en   saber   preguntar   hay   toda   una
metodología precisa, que puesta en práctica incidirá en el desarrollo de
la competencia lectora del alumnado. Las preguntas con las que podemos
abordar   cualquier   texto   pueden   adquirir   las   modalidades   siguientes:
literales,   inferenciales­deductivas,   interpretativas,   críticas,
valorativas… 

2. Trabajo del vocabulario
 Es una queja unánime que el alumnado no dispone de un vocabulario
rico, exacto y riguroso. Y no lo tiene ni de las asignaturas que
componen   su   currículo.   Mal   síntoma.   Esto   indica   que   algo   no
funciona en la transmisión y aprendizaje de este léxico que aparece
tan exuberante en los libros de texto. La mayoría se pierde sin que
deje huella en las cisuras del alumnado. Cosa triste, desde luego. 

Sólo dos propuestas al respecto1. 

Definiciones 
Definir   no   es   fácil   para   ninguna   persona,   y   menos   para   el   alumnado.
Adquirir el esquema mental preciso para enfrentarse a definir cualquier
concepto, incluso de aquellos que no tenemos ni la más remota idea, es
un aprendizaje como otro cualquiera. 

En todas las áreas obligamos al alumnado a definir palabras, términos,
conceptos y sistemas.

Sería   bueno   que   en   el   currículo   se   estableciera   una   metodología

interdisciplinar para llevar a buen puerto dicho cometido.

Al   terminar   el   ciclo   de   la   ESO,   el   alumno   debería   saber   definir

cualquier   palabra   siguiendo   el   esquema   mental   al   que   he   hecho
referencia, y, en consecuencia, conocer y practicar los cuatro tipos de
definición   canónicos   existentes:  descriptiva,   finalística,   contrastiva
(se define por comparación con otro objeto) e inclusiva (se incluye otro
elemento en la definición, que a su vez necesita ser definido).

Intercambio lexical

Dada la endogamia en la que estamos instalados, es muy difícil encontrar
experiencias interdisciplinares en las que se intercambie el vocabulario
de   las   áreas,   con   el   fin   de   comprobar   si   el   alumnado   es   capaz   de
extrapolar de una manera exacta y rigurosa un concepto perteneciente a
una determinada rama del saber. 

Da   cierta   pena   contemplar   que   el   alumnado   no   utilice   de   forma

procedimental   e   interdisciplinar   el   vocabulario   que   aprende   en   las
respectivas   áreas.   Porque   se   pierde   una   experiencia   no   sólo   divertida
sino inmejorable para poner en circulación dicho vocabulario.

3. Estructuras y esquemas organizativos

La   mayoría   de   los   profesores   transmiten   sus   conocimientos

utilizando   textos   expositivos   y   argumentativos.   Estos   textos
presentan unas estructuras bien determinadas. Conocerlas, no sólo
de   boquilla,   sino   de   forma   procedimental,   es   una   obligación
curricular de la que no se puede escaquear ningún profesor, imparta
la asignatura que imparta. 

Es necesario que el alumnado escriba fragmentos o párrafos en todas las
áreas, siguiendo el modelo de los esquemas organizativos elementales de
los textos expositivos y argumentativos: causa­consecuencia, enumeración
descriptiva,   problema­solución,   idea   principal­ejemplo,   secuencia
temporal, comparación.

Si así se hiciera, seguro que muchos de los problemas de comprensión y
expresión lectora se difuminarían.

4. Visualizar los textos

Una de las quejas más comunes del profesorado es que los alumnos no 
saben hacer resúmenes. Normal. Pocos son los enseñantes que se deciden 
 a enseñarles dicha virguería textual. Sin embargo, todos concitan su 
opinión en afirmar que saberlos hacer son decisivos en el éxito 
escolar. 

La verdad es que hacer resúmenes y esquemas –en definitiva, visualizar
el   texto   de   una   manera   mucho   más   funcional   y   esencial–   no   es   tarea
fácil.  De ahí  la necesidad  de que  todo  el profesorado  se  involucre   en
dicho objetivo.

Entre las muchas actividades  pre­resúmenes  que pueden hacerse indicamos

a   continuación   algunas   que   están   al   alcance   procedimental   de   todo
profesor.

Tomar apuntes
Pero no al modo espartano y autoritario. Tomar apuntes es una técnica 
que requiere su tiempo. Conviene ir poco a poco. Por ejemplo: se avisa 
al alumnado de que se les leerá un texto expositivo sobre la 
superstición de la pata de conejo o sobre el feudalismo o sobre las 
rocas metamórficas (que ya son ganas de fastidiar). Se les pedirá que, 
mientras el profesor lee dicho texto, tomen notas o ideas de dicha 
lectura. Y se les especifica: que tomen nota de las ideas que capten de 
modo claro y exacto. Terminada la lectura, se pondrán en común. Se 
discutirá la pertinencia de las ideas apuntadas y se corregirán los 
errores. Finalmente, cada alumno, con sus notas tomadas, elaborará un 
texto tratando de imitar al que el profesor acaba de leer. Y se volverán
a leer en voz alta. 

Se trata de una actividad que, practicada con cierta asiduidad, ayuda, y
mucho, a desarrollar la atención y, sobre todo, a distinguir qué ideas
merecen   la   pena   ser   tomadas   y   cuáles   no;   en   definitiva,   a   separar   lo
esencial de lo accesorio.

Reducir textos
Muchos textos son abusivos, no sólo por la información que transmiten, 
sino por la forma en que lo hacen. Una técnica que ayuda a preparar al 
alumnado para hacer resúmenes consiste en proponerles que reduzcan 
textos a lo esencial. Lo esencial suele decirse mediante verbos y 
sustantivos. Por tanto, la poda de los textos consistirá en tachar 
aquellas palabras que no transportan ninguna información significativa, 
o, por el contrario, redundante, dado el grado de repeticiones que 
contienen. 

Resúmenes, esquemas, mapas conceptuales y diagramas
Visualizar el contenido de los textos expositivos y argumentativos 
mediante el acomodo de resúmenes, esquemas, mapas conceptuales y 
diagramas requiere un conocimiento previo de las distintas estructuras 
de ambos textos. 

Y   esto   se   enseña.   De   un   modo   procedimental,   desde   luego.   Primero,   el

profesorado   toma   en   sus   manos   un   texto   expositivo/argumentativo   y
anuncia a la clase que en la pizarra realizará un resumen, un esquema,
un mapa conceptual o un diagrama. Lo que sea. Esta actividad la repetirá
cuantas veces sean necesarias: por ejemplo, las mismas que necesita para
explicar cualquier concepto matemático, histórico y literario.

Segundo: seguro que el alumnado, vista la perfección con que su profesor
realiza   estas  virguerías  visuales   esquemáticas,   ya   no   tendrá   ningún
problema   en   hacer   lo   propio.   Y   si   la   tiene,   pues   ya   se   sabe:   el
profesorado vuelve a usar la pizarra y…

5. Transcodificaciones
Las transcodificaciones consisten en trasladar el contenido de un texto
a   una   tipología   textual   diferente   a   la   que   está   escrita.   Si   es
 expositivo, transformarlo en narrativo; si es narrativo, en un poema. Y
así sucesivamente. 

Ni   que   decir   tiene   que   el   terreno   más   apetecible   de   las

transcodificaciones   es   el   ámbito   de   lo   interdisciplinar.   Un   texto
matemático se convierte en un texto narrativo, y viceversa. Un texto de
ciencias   sociales   lo   transformamos   en   un   diario.   Un   texto   de   física   y
química en un poema. 

Si algo exige la transcodificación de un texto es comprenderlo bien.
Si no, es imposible transformarlo al antojo del transcodificador.

Las   formas   de   transcodificar   un   texto   son   múltiples   y   variadas:

tablas,   gráficos,   representaciones   arbóreas,   mapas   conceptuales,
etiquetas,   gráficas,   dibujos,   tebeos,   diario   personal,   reportaje
periodístico,   publicidad,   declaración   de   un   testigo   presencial,
telegrama,   informe   de   radio,   de   televisión,   poema,   descripción   de   un
anuncio,   narración,   tarjetas   de   presentación,   textos   deportivos,
noticia, artículo de opinión, esquela, teatro, guiñol…

Todos   los   conocimientos   que   vienen   en   los   libros   pueden   ser

transcodificados,   manipulados   y   transformados,   siguiendo   unas   pautas
concretas   que,   previamente,   el   profesorado   establecerá   y   que   serán   de
obligado cumplimiento.

Conclusión   
Un   planteamiento   interdisciplinar,   aunque   se   limite   a   rozar   aspectos
concretos   del   currículo,   exige   no   sólo   un   cambio   de   mentalidad   del
profesorado,   también  lo exige  del  alumnado,  acostumbrado   como lo  hemos
acostumbrado   a   vivir   las   áreas   como   asignaturas,   compartimentadas   y
ajenas, y lo que es peor, enfrentadas, a veces, al resto.  
(1) Un desarrollo pormenorizado de actividades en esta línea puede encontrarse en mi libro Leer para comprender,
editado por el Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, 2003.

PREPARAR UN EXAMEN:
. Disposición personal:
. Cuando te anuncien el día en que vas a realizar el examen prepárate de la
forma que se indica: . comienza a distribuir el tiempo para que puedas repasar la materia: entérate bien de lo
que entra en el examen.
. Sigue el horario normal, sin abandonar las demás asignaturas, pero fijando un tiempo para
repasar la materia del examen.
. Dedica períodos cortos de tiempos para este repaso, pues son más eficaces que las largas
sesiones de estudio.
. Resume y organiza el material que tienes.
. Repasar no significa volver a leer todo como ya has hecho antes ni memorizarlo al pie de la
letras¿. Si lo has estudiado con regularidad y buen método, sólo necesitas consultar las anotaciones,
aprender los esquemas leer lo subrayado en el libro o apuntes.
. No pierdas el tiempo repasando lo que ya sabes.
. Concéntrate en los puntos o cuestiones que no entiendes bien. Consulta con tu profesor o
compañeros las dificultades que encuentres.
. Hazte preguntas , resuelve problemas... sobre lo que tienes más flojo intentando adivinar el
examen que te van a poner.

Al preparar un examen ten en cuenta lo que supones que te va a preguntar tu profesor y la manera en que
suele preguntar. Un examen es también el arte de adivinar.
El día anterior al examen echa un vistazo rápido a todo lo que has estudiado, anota alguna idea o concepto
que aún no tienes bien asimilado y no trasnoches, pues llegarás cansado al examen y tu rendimiento será
inferior. Duerme lo suficiente: las horas que acostumbras en condiciones normales.
 A la mañana siguiente mira de nuevo la materia. No se trata de aprender nada: revisa los puntos anotados el
día anterior y mantén tu mente despierta: antes de emprender un viaje, el conductor pone el motor en marcha,
y lo deja algunos segundos para que se caliente a fin de que después no se cale.
Cuando comiences a contestar el examen:
. Lee primero, todas las preguntas. Asegúrate de que comprendes bien en qué consiste la prueba.
. Ten en cuenta todas las normas que ha dado el profesor, o que están escritas en el ejercicio , para
su realización (sobre todo si se trata de un examen objetivo o de preguntas en forma de cuestionario).
. Asegúrate de que contestes a lo que se te pregunta, sobre todo cuando te piden desarrollar temas o
analizar extensamente datos concretos. Hay alumnos que no contestan a lo que se pregunta, sino a lo que
creen que preguntan o tienen una idea en la cabeza y contestan conforme a ella porque es lo que mejor se
saben.
. Hacer bien un examen no siempre consiste en escribir mucho. A veces el escribir mucho proviene
de no tener las ideas claras o no estar seguro de las respuestas. El comentario del profesor será “que hay
mucha paja” o que “te han enrollado mucho” y la nota será menor.
. Expón directamente lo importante y preséntalo de una manera clara y breve (excepto si te han
dado otras consignas o se trata de un ejercicio literario.
. Distribuye bien el tiempo con que cuentas. Concéntrate en el trabajo pero no te apresures ni te
pongas nervioso. De vez en cuando consulta el reloj para no entretenerte en una sola pregunta si tienes
muchas que resolver y el tiempo es limitado.
. Escribe con buena letra o, al menos legible. Dejar márgenes, espacios entre preguntas, etc.
. Si viene al caso, haz diagramas , resúmenes, esquemas , dibujos,... Todo ello aclara conceptos y
mejora la presentación creando una actitud inicial favorable en el profesor.
. Al terminar no te desentiendas de lo que has escrito. Revísalo todo con cuidado por si te falta
algo: acentos, palabras mal escritas, redacción confusa, en fin, todo aquello que pueda indicar negligencia.
. Asegúrate de haber escrito tu nombre , curso, fecha, y demás indicaciones pertinentes.