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La ESI como política de investigación, docencia y extensión universitaria.

Facundo Ternavasio - facundoternavasio@hotmail.com
Seminario: Comunicación y estudios culturales – Silvia Delfino
Maestría en Comunicación – FCEdu-UNER
Agosto 2018 – Paraná/Santa Fe

1. La ESI y los dominios en cuestión

Desde mis actividades en:
> Docencia:
Teorías de la comunicación – Licenciatura en comunicación social;
Espacio de Reflexividad Pedagógica entre disciplinas: “Entre las disciplinas y la ética del
cuidado: derechos sexo-políticos, agencia educativa y conmociones somato-
pedagógicas” – Licenciatura y profesorado en ciencias de la educación;
> Investigación:
PID-3154: Cuerpos, géneros y sexualidades en la escuela. Prácticas y saberes en las
intervenciones educativas y las políticas públicas de Entre Ríos - 2003/2013;
PID-3174: cuerpos, géneros y sexualidades en educación. Exploraciones transfronterizas
entre derechos, agencias, conmociones estéticas y alteraciones culturales;
> Extensión:
Cuerpos, géneros y sexualidades desde las miradas del cine. Educación de la sensibilidad,
ESI y cuidado de sí en la formación de estudiantes de escuelas paranaenses – Proyecto de
extensión de Integralidad y territorio 2016-2018;
Cuerpos, géneros y sexualidades en la formación educativa. Redes ESI y derechos
humanos en Entre Ríos – Proyecto de desarrollo tecnológico y social (en proceso de
evaluación);
Desarrollamos abordajes que señalan el estatuto central para la educación, la comunicación y la
cultura de las políticas de educación sexual integral (ESI) y los agenciamientos a los que
convocan. Destacamos cómo, en los debates y prácticas ESI, actúan transversalmente las
perspectivas feministas y lgbtiq+, leyendo diferentes formas de desigualdad y exclusión, en
función de producir interpelaciones críticas y transformadoras a los “programas” (lineamientos,
regulaciones, rutinas, curriculas, etc.) educativos, académicos, institucionales, políticos,
culturales y de medios de comunicación.
Estos abordajes y debates en torno a la ESI, emergen de la vinculación entre nuestros activismos
antirrepresivos, (inscripciones en organizaciones y movimientos sociales) y la politización de
nuestras identidades como trabajadorxs queer y feministas de la educación –en Santa Fe y Entre
Ríos.
Nuestro punto de partida en investigación:
En medio de fuertes disputas ciudadanas, movimientos sociosexuales, organizaciones
feministas y lgbti-queer, impulsaron iniciativas que cristalizaron en la ley 26.150 de
Educación Sexual Integral de 2006, que amplía y transforma el horizonte de derechos
reconocidos en el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable, ley
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25.673 del año 2003. En Entre Ríos se sanciona el mismo año la ley 9.501 de Salud
Sexual y Reproductiva y Educación Sexual. En este horizonte de transformación de las
normativas abordaremos los debates que focalizan el vínculo entre identidades y prácticas
sexuales, condiciones de igualdad/desigualdad jurídicoinstitucionales y formas de
reconocimiento de grupos y sujetos históricamente discriminados. Las leyes 26.618 de
Matrimonio Igualitario (2010) y 26.743 de Derecho a la Identidad de Género (2012)
señalan, en este sentido, un quiebre histórico.
Se trata aquí de una primera aproximación a la investigación de los efectos de estas
conquistas sexo-políticas sobre el sistema de educación pública en Entre Ríos como
entrada exploratoria al problema de la escuela en tanto productora y ejecutora de políticas
sexuales específicas. Concretamente, vamos a interrogar prácticas, actores, debates,
escenas e iniciativas educativas en la ciudad de Paraná donde la escuela aparezca como
parte de la materialidad a través de la cual construimos sexualidades.
El proyecto involucra tanto el análisis de las políticas de educación sexual inscritas en las
leyes nacionales-provinciales y expresadas en programas y diseños curriculares como el
abordaje de intervenciones educativas concretas en contextos institucionales específicos.
(Resumen del PID-3154-Presentacion del Proyecto)
En esta doble raigambre, entre políticas públicas y agenciamientos ESI, el proyecto de
investigación “Cuerpos, géneros y sexualidades en la escuela…” se propuso historizar y explorar
los movimientos, derivas, corporizaciones de los agenciamientos ESI, junto a la tarea de
reconstrucción histórico-crítica de las políticas públicas de educación sexual integral en la
provincia de Entre Ríos. (Informe final PID-3154)
Cabe destacar que en la provincia, la introducción de epistemologías feministas y de perspectivas
de conocimiento sexodisidente en las instituciones educativas, las curriculas y las políticas de
investigación académica, enfrentan poderosas fuerzas de rechazo, amparadas y legitimadas por
grupos hegemónicos, enquistadas en lugares de poder y toma de decisiones, que configuran
ideologías antiderechos y/o vulneran sistemáticamente garantías y principios democráticos
básicos.
La Iglesia Católica encabeza los rechazos a la ESI y protagonizó la desactivación de la ley
provincial 9.501 de Salud Sexual y Reproductiva y Educación Sexual. Estos ataques se han
articulado con las restringidas políticas estatales que fueron en ese mismo sentido debilitando el
desarrollo de la ESI. Por eso, desde las acciones de docencia, extensión e investigación en la
FCEdu, sostenemos que es urgente atender las novedosas y fuertes demandas por la ESI que,
desde las comunidades educativas, fundamentalmente, desde las organizaciones estudiantiles y la
formación docente, en articulación con el activismo feminsita-lgbtiq+ regional y nacional,
resisten las viejas tradiciones conservadoras del patriarcado en la provincia, como así también,
las nuevas formas de precarización y las políticas neoliberales de maximización de las
desigualdades y exclusiones.
Las conclusiones de nuestro PID-3154 revelan que la desactivación de la Ley Provincial 9.501
de Salud Sexual y Reproductiva y Educación Sexual y la desarticulación y desfinanciamiento del
Programa Nacional ESI, hablan tanto de las resistencias institucionales a la ESI como del
agravamiento exponencial de condiciones sociales y educativas de desigualdad de género y
violencia sexista.
En este sentido, la ESI formula un campo de problemas en el que las disputas entorno a los
procesos de subjetivación, los marcos relacionales e institucionales donde tales procesos se
articulan y desarticulan, no pueden separarse de los impactos cognitivos que tienen los agites
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políticos feministas y sexodisidentes y, en consecuencia, la ESI propone vitales desafíos a lo que,

con Stuart Hall, podríamos llamar “la política de la teoría” (HALL, S.: 1992, p. 63).
Fundamentalmente porque las perspectivas de conocimiento y las operaciones de la crítica que
los estudios y activismos feministas y lgbtiq+ históricamente luchan por introducir en el campo
social de las disputas por la hegemonía, ponen en foco las condiciones y los efectos de lo que el
autor llamó “la entrada de los márgenes a la representación (Hall, S.: 1991, p. 514): no solo en
arte, literatura, cine, legislación o vida cotidiana, sino fundamentalmente en las prácticas de
producción y transmisión de conocimiento.
Como dice una de las compañeras del proyecto, la ley 26.150 viene a legalizar algo que en los
ámbitos educativos sucedía “casi de contrabando” (Mariana Saint-Paul: 2018, comunicación
personal).
La ESI aparece aquí, desde los márgenes, como marco de legalidad habilitante. Pero
inmediatamente vemos que cuando irrumpen cuestiones de sexualidad, afectos y género, el
concepto mismo de “conocimiento”, tanto como el ámbito educativo con el que se lo identifica,
son desafiados y en consecuencia, los campos de poder-saber se penen en cuestión y se
desestabilizan los marcos que regulan la diferencia entre lo que está habilitado y lo que no en el
espacio compartido.
Sostenemos la necesidad de poner la ESI en perspectiva histórica, básicamente porque expresa
articulaciones políticas y culturales del feminismo y los movimientos de disidencia sexual, cuyas
tradiciones en el país y el mundo, transformaron experiencias y categorías fundamentales de la
vida social, como la amistad, la comunidad, el conocimiento, los derechos, la educación, el
trabajo, la familia, la corporalidad, etc. ¿Cómo es que éstas transformaciones que involucran la
totalidad de la vida social son todavía en la academia consideradas como “cuestiones” de
minorías, convirtiéndose esa calificación en la marca de una abyección epistémica –que funciona
al mismo tiempo como modalidad de derogación política?
Más específicamente, si los derechos sexopolíticos conquistados y por conquistar, ponen en
cuestión los fundamentos de las categorías discriminatorias que organizan el espacio epistémico,
social y subjetivo ¿por qué no se piensan como perspectivas de saberes críticos centrales para
reconcebir las prácticas universitarias, las reflexiones epistemológicas, las modalidades de
transmisión de saber y el campo de conocimiento y la educación en general?
Para considerar entonces, las “políticas de la teoría” que intervienen en nuestras prácticas
educativas, podríamos interrogar las “economías de la imaginación” que atraviesan nuestros
cuerpos –tanto subjetivos como institucionales- cuando, al incluir cuestiones de sexualidad y
género, el propio significado de “conocimiento” se ve desafiado, conmoviendo reservorios
culturales de deseos y ansiedades sociales, abriendo territorios de lucha, frecuentemente en
formas perturbadoras e incalculables (ver flores, v.: 2017).
Esta consideración, sobre las “economías de la imaginación”, constituye una interpelación
fundamental al campo de los estudios culturales que, de acuerdo con Stuart Hall, proponen
considerar la política de la teoría no en términos de “voluntad de verdad”, sino
“…como un conjunto de conocimientos disputados, localizados, coyunturales que tienen
que debatirse en forma dialógica, pero también como práctica que siempre piensa acerca
de sus intervenciones en un mundo donde produciría alguna diferencia, donde tendría
algún efecto” (HALL, S.: 1992, p. 63)
Desde este argumento, podemos considerar que las controversias sobre la ESI como política de
derechos humanos o las disputas sobre el derecho al aborto en Argentina, no parecen entonces ya
depender del desvelamiento de unas prácticas de violencia que se ocultan o naturalizan, sino de
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la puesta en cuestión de ciertos dominios (como la educación, la comunicación y la cultura)

donde entran en pugna diferentes marcos de visibildiad y textualidad.
2. La ESI como desafío a las operaciones de la crítica
Sin duda hay todavía muchas formas de violencia oculta que requieren ser develadas, pero la
desinhibición de discursos de odio (racistas, homolesbotransfóbicos, misóginos, etc.), así como
la evidente estupidez, la promoción de la ignorancia y la naturalidad exorbitante de las agresivas
afirmaciones de quienes se oponen al aborto como derecho muestran cómo se está produciendo a
escala internacional el aumento de prácticas y discursos en los que “las formas de violencia se
hacen hipervisibles y se ofrecen como espectáculos ejemplares en lugar de ocultarse como
secreto” (K. SEDGWICK, E.: 2003, p. 146).
Ante formas de violencia paradigmáticamente visibles, que se señalan a sí mismas directamente
y sin eufemismos, que sirven explícitamente de aviso público y amenaza a comunidades
concretas, los esfuerzos críticos más productivos no apuntan al develamiento de lo que está
oculto o a la desmitificación de lo naturalizado, sino a multiplicar las luchas desestabilizadoras
entre marcos de visibilidad antagónicos y los combates para desplazar, redirigir o simplemente
expandir los intersticios de visibilidad (K. SEDGWICK, E.: 2003, p. 149)) en formaciones
sociales, educativas y epistemológicas en las que buena parte de la violencia es visible y –
muchas veces- la propia visibilidad puede configurarse como violencia.
La pregunta aquí, para compartir entre quienes queremos sostener proyectos ESI, tendría que ver
con repensar el valor otorgado a los procedimientos de develamiento, desmitificación o
desnaturalización como dispositivos de generación de promesas redentoras contra la violencia,
para no avanzar con una fe idealista en el saber, ni con una categoría ética o políticamente simple
de “conocimiento” sino abordando la opacidad (“las economías de la imaginación” como dice
vale flores) de una actualidad en la que “la ignorancia es tan poderosa y múltiple como el
conocimiento” (K. SEDGWICK, E.: 1990, p. 4), así como la violencia hacia los cuerpos es tanto
oculta como visible.
La ESI no supone subjetividades normalizadas por la búsqueda o la promesa de un paraíso (ver
flores, v.: 2017, p. 159). La invención de la justicia erótica y la igualdad de género no es un lugar
de salvación, sino la oportunidad de ensayar ejercicios colectivos y cotidianos, iniciativas de
movimientos conjuntos, agites, oscilaciones, tensiones, dificultades, que suceden al borde de lo
visible, en los intersticios de las palabras, en las grietas de las instituciones y a contrapelo de las
autoridades. “Pequeñas modificaciones de gran significación” (ROLNIK, S.: 2009, p. 61). Con
esto no estamos negando las relaciones de poder y desigualdad basadas en el género y la
sexualidad, ni su intersección con otras modalidades de opresión, sino ubicándolas en áreas de
trabajo en desplazamiento, con desviaciones y descentramientos, que evaden los intentos de
enlazarlas en estructuras fijas, y mantienen vivas las tensiones y vibraciones políticas,
pedagógicas y epistemológicas como terrenos de lucha.
Porque creemos que la ESI vale por su proximidad a una temporalidad plagada de peligros y de
duplicidades, desestabiliza las formas de lo evidente desde actitudes que no tiene que ver con las
sólidas virtudes del conocimiento o las promesas del gran acontecimiento –que dejan intactas las
insistencias en identidades estables y predecibles. Por estar en conexión con microfugas de lo
normal que ponen al mismo tiempo en crisis lo real y lo imaginable, no es una estrategia de
visibilización espectacular de lo “extraño” (tan cara a la mirada normativa), ni de “integración”
de lxs sujetxs excluídxs (tan cara a las retóricas de lo correcto), tampoco una maniobra para
sumar información que de otro modo no se vería, sino un trayecto compartido de
desestabilización de la noción misma de identidad. Una desestabilización que ninguna posición
de saber podría ya acotar de manera soberana o definir, aunque sea en formas políticamente
correctas, con independencia de una constitutiva y contingente relacionalidad.
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De ahí la importancia de las redes y frentes por la esi, que se multiplican en el país, y su
necesario fortalecimiento, que habla de posiciones diversas, de conflictos, de disputas… pero
también de un lugar articulatorio, de conversaciones, de permanente discusión pedagógica,
política, teórica, estética. Estar redes propone pensar la esi en los empalmes y conexiones que
desestabilizan el orden jerárquico que pone la teoría por encima de la práctica, el conocido por
encima de lo desconocido, porque esa es una jerarquía que limita la posibilidad inventiva y
vibratoria de las cuerpas. Para la ESI no hay primero acción y después reflexión, o primero
reflexión y después acción, o primero desconocimiento y después conocimiento. No hay un
orden previo, sino agenciamientos necesariamente colectivos, situados y variables.
Tal como quisiera sostenerlo más adelante, en términos de “política de la teoría”, la ESI no
indicaría, entonces, un programa unificado, dotado de formas y contenidos, un guion de
lineamientos curriculares estables y específicos, sino una actitud variable, situacional, nunca
estabilizada, siempre compartida, siempre discutida, de invención de estrategias colectivas contra
las modalidades normativas que hegemonizan los regímenes de inteligibilidad de los cuerpos y
las experiencias sexogenerizadas.
Los estudios culturales, especialmente los que se ocupan de “culturas sexuales educativas”
(EPSTEIN, D.; JOHNSON, R.: 1998, p. 22), hacen hincapié en las modalidades variables,
contradictorias, incoherentes pero persistentes en que la heterosexualidad “pasa desapercibida
como lenguaje básico sobre aspectos sociales y personales; se la percibe como un estado natural;
también se proyecta como un logro ideal o moral” (BERLANT, L., WARNER, M.: 1998, p.
230); de modo que en las escuelas, los medios de comunicación y en múltiples instancias de la
vida social, los contextos –tengan o no una relación visible con el sexo- son colonizados por la
heterosexualidad como una metanarrativa cultural, un régimen de conocimiento incoherente que
modeliza la interpretación y experiencia de los cuerpos, que estructura el currículo y la
cotidianidad de las instituciones educativas, así como el resto de las prácticas sociales, e instala
lo que Sedgwick denomina “epistemología del armario” (ver más adelante) que instituyente un
régimen regulatorio de lo sensible, patrulla la decibilidad, visibildiad y legibilidad de las
subjetividades a través de parámetros punitivos que dibujan fronteras a la posibilidad de pensar y
vivir de otra manera.
La pregunta que se habilita aquí, en función de reflexionar sobre los modos en que la ESI desafía
operaciones de la crítica, es cómo la des-codificación, el desaprendizaje de las formas
heteronormativas del sentir, pensar, mirar, hablar convocan trabajos articulados en las luchas
contra las formas de discriminación basadas en la raza, los privilegios de clase, los criterios de
funcionalidad física o subjetiva, los estándares de belleza, las modalidades adultocéntricas y
otras coordenadas corporizadas de desigualdad social. De modo que la ESI puede presentarse
como una preocupación atenta y colectiva, por alterar situacionalmente las posiciones
subordinadas que ocupamos (aquí la primera persona del plural se vuelve clave crítica) en
condiciones compartidas, mediante una continua interrupción a la producción de normalidades y
su elaboración inestable de binarismo derogatorios.
3. La ESI y la conmoción de los escenarios de normalidad exorbitante
¿Qué “políticas de la teoría” podemos, entonces, imaginar desde la ESI? Esta pregunta implica el
compromiso con las experiencias y modalidades de agenciamiento ESI, interrogando
primordialmente los modos en que conmueven los sentidos de la educación hoy, y las
interpelaciones que producen a las concepciones y reclamos por los derechos humanos. Se trata,
al mismo tiempo, de abordar los aportes teóricos y políticos de las prácticas pedagógica para
pensar la construcción social y cultural de los cuerpos desde las operaciones de la crítica a los
códigos de institucionalización de la normalidad sexo/genérica. Hay allí lugares y gestos de
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impugnación y resistencia al concepto excluyente de “lo normal”, actuantes en términos de

políticas de la teoría.
Nuestra perspectiva de análisis y acción focaliza violaciones a los derechos humanos basadas en
el cuerpo, el género y las sexualidades, pensando ¿qué escenarios permite imaginar la ESI ante la
desinhibición de miradas y mecanismos racistas, misóginos, homolesbotransfóbicos, clasistas y
fundamentalmente, allí donde éstas miradas y mecanismo hacen irrumpir preguntas por la
policialización de los cuerpos y territorios, la desaparición forzada de jóvenes, la promoción del
gatillo fácil, la legitimación de agresiones de odio, la naturalización de feminicidios y
travesticidios, la impunidad garantizada para fuerzas represivas del estado, justificando prácticas
de discriminación, persecución, agresión y exterminio por “portación de cuerpo”? En
condiciones de “ajuste” y “policialización” de los precarizados territorios corporales y sensibles,
urge preguntarnos por los sentidos vitales y estratégicos de la ESI frente a estas condiciones de
represión crecientes.
Siguiendo la premisa foucaultiana que sostiene que el cuerpo no está producido antes de su
regulación epistémico-política (ver FOUCAULT, M.: 1976), se busca aportar a la generación de
conocimientos relevantes para comprender los modos en que esa regulación puede multiplicar e
incrementar el lugar del cuerpo no solo como punto de control, disciplina, supresión, objeto de
amenaza o de violencia, sino ampliando el ámbito corporal como proceso de subjetivación, por
fuera del objetivo punitivo de la restricción-policilización, constituyendo lugares potenciales de
resistencia, justicia, invención y encarnación de derechos -siempre actualizables.
Actualmente, son novedosas las problemáticas que emergen en instituciones educativas
interpeladas por derechos sexopolíticos conquistados (Salud Sexual y Reproductiva, ESI,
Identidad de Género, Matrimonio Igualitario, etc.) o por conquistar (legalización del aborto).
Los fuertes obstáculos a la ESI en la región y la exclusión social y educativa de culturas y
conocimientos sexodisidentes-feministas suscitaron conflictos y demandas, y un escenario
inédito de conmoción de las relaciones de autoridad, especialmente en el ámbito educativo.
Desde la incorporación de éstas perspectivas borradas de las culturas educativas en la región, la
utilización y producción de materiales audiovisuales y bibliográficos, desde las acciones de
extensión y docencia, busca repensar y reelaborar el lugar de cuerpos, sexualidades, géneros en
las políticas de conocimiento que ponen a jugar pedagogías, rutinas y prácticas educativas.
Si consideramos la historia de la educación como escenario de regulación afectiva,
estratificación sexual y violencia de género en términos foucaultianos, podemos sostener que la
ESI interpela el “fracaso constitutivo” de éstos programas tradicionales de disciplinamiento
sexo-afectivo y constituye nuevos escenarios de resistencia reactualizando los sentidos y lugares
de la educación hoy. A partir del abordaje teórico-práctico sobre cómo se constituyen y encarnan
lxs sujetxs de derecho sexogenerizados, las derivas actuales de nuestras actividades de
investigación-extensión buscan dar cuenta de los modos en que las regulaciones educativas que
restringen y estratifican las experiencias sexuadas/generizadas de la corporalidad pueden, al
mismo tiempo, producir las condiciones para la proliferación y movilización de culturas
educativas más justas e igualitarias.
Dada la evidente auto satisfacción que demuestran las posiciones anti-derechos sexuales (como
quienes se oponen a la ley IVE), la autocomplacencia de lxs homofóbicxs, misóginxs y
cisesxistas, en hacer hincapié sobre “hasta qué punto el poder que tienen… se debe, no a su
maestría en el conocimiento, sino precisamente a su ignorancia” (KOSOFKY SEDGWICK, E.:
1990, p. 17), conviene preguntar ¿de dónde extrae semejante poder tanta ignorancia si no es de
una matriz muy productiva de conocimiento de la que fluye y con la que confluye? Sin duda, la
estructura de ese poder se halla cerca del “privilegio más palpablemente sentimental de la
ignorancia como una inocencia originaria y pasiva” –según la expresión de Kosofky Sedgwick
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(ibid.)-, aunque los privilegios epistemológicos como bases del conocimiento dependen de la
formación de los cuerpos dentro de jerarquías de identidades estables, “cuyo conocimiento se
piensa que brota de la misma identidad”.
La “pasión por la ignorancia” que moviliza a lxs antiderechos requiere un apego igualmente
apasionado a las seguridades normativas del “conocimiento” –no es una falta de conocimiento
sino una forma de “normalidad exorbitante” (BRITZMAN, D. 1998, p. 197). Ambas pasiones
dependen de la insistencia en identidades estables y predecibles que puedan ser así aseguradas,
confirmadas, reafirmadas y jerarquizadas. Un hiperbólico ordenamiento disciplinario, donde la
ignorancia no es neutra o inocente, sino un efecto del conocimiento, el producto de un modo o de
una política de saber. Brtizman propone repensar “el conocimiento de los cuerpos y los cuerpos
de conocimiento” como un escenario de interpelaciones normalizadoras donde se ponen en
juego, política y performativamente, las identidades. Por ello sostiene:
El pensamiento pedagógico debe empezar a reconocer que recibir conocimiento es un
problema para lxs estudiantes y para lxs docentes, particularmente cuando el
conocimiento que ya poseemos (…) funciona como derecho a la ignorancia o cuando el
conocimiento encontrado no puede ser incorporado porque perturba el modo en que el/la
sujetx se imagina a sí mismx y al otrx. (BRITZMAN, D. 1995, traducción propia)
Tradicionalmente la ignorancia está considerada como lo opuesto al conocimiento. En nuestros
imaginarios, la “educación” función como sinónimo de “saber”. En cambio, desesabilizando el
sentido común, pedagogas queer como Britzman proponen comprender cómo la educación
implica y produce desconocimiento, es decir, piensa la ignorancia como producto, como efecto
de ciertos modos de conocer y de ciertas políticas pedagógicas.
Siguiendo algunas sugerencias de Eve Kosofsky Sedgwick, lo que podríamos denominar “las
políticas del armario escolar” (aquello que se silencia, que se ignora, que aparentemente no se
ve), como prácticas epistemológicas, no constan de un campo definitorio coherente, en el que lo
conocido se opone a lo desconocido, lo que se ve se opone a lo que no se ve, lo que se dice se
opone a lo que se calla; se trata en cambio de un modo de regulación de la posibilidad de
nombrar e interrogar la propia experiencia sexogenerizada, una instancia de constitución de la
educación como práctica de heteronormalización de los cuerpos, y por ello un espacio crítico,
habitado por una crisis permanente de fuerzas superpuestas, contradictorias y en conflicto.
La epistemología del armario, entonces, no hace una división binaria entre lo que se dice y lo
que se calla, lo que se muestra y lo que se oculta, sino que intentan “determinar las diferentes
maneras de callar, cómo se distribuyen los que pueden y los que no pueden hablar, qué tipo de
discurso está autorizado o cuál forma de discreción es requerida para los unos y los otros. No hay
un silencio sino silencios varios y son parte integrante de estrategias que subtienden y atraviesan
los discursos.” (FOUCAULT, M.: 1976, p. 37)
Para quienes desarrollamos proyectos de investigación y docencia en ESI resulta igualmente
central atender al hecho de que lo que se calla o se silencia en contextos educativos sea tan
intencionado, performativo, poderoso y relevante como lo que se dice, que analizar la evidente
estupidez de las afirmaciones de quienes se oponen al aborto como derecho, en los debates
parlamentarios, los medios de comunicación, las instituciones sanitaria, el aula académica o
escolar –por nombrar solo algunas instancias de publicidad y solo un tema candente de polémica
sexual.1

1
El mismo recurso al poder de la estupidez y la ignorancia suele presentarse cuando se discuten los problemas
vinculados al placer como derecho, el lenguaje inclusivo, la violencia sexual callejera, el acoso y la violación, la
injuria y el insulto, el humor heterosi-cis-sexista, las infacias maricas, tortas o trans, la actividad sexual
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Cuando tratamos de combatir desde la ESI las perspectivas de conocimiento articuladas por la
heteronormatividad, es decir, al intentar producir conocimiento contra la homolesbotransfobia, la
misoginia, el cisexismo y el machismo, el recurso al saber, la argumentación articulada por
razones, el aumento de la información relevante sostenida desde las mejores tradiciones
científicas, no suele resultar eficaz en términos de una alquímica transformación del prejuicio en
virtud y sabiduría.
Deborah Britzman señala los límites de las prácticas pedagógicas basadas en el aumento de
información, que siguen una estrategia epistemológica aditiva, o de “visibilidad”, que se presenta
como una modalidad necesariamente positiva pero que clausura lo que la lógica del armario deja
implicada en ellas. Puesto que para la autora, no se puede pensar más allá de los límites de un
saber o de las formas heteronormativas del curriculum, pidiendo simplemente que se sumen o
visibilicen las voces marginalizadas, creyendo en un discurso que debe hacerles lugar cuando al
mismo tiempo pude excluir.
Las reformulaciones de este drama, de conocimiento e ignorancia, de normalización y
resistencia, resultan hoy extremadamente significativas, a la luz de cómo se movilizan los
umbrales de des-conocimiento en los debates y exposiciones en torno al proyecto de ley IVE, y
fundamentalmente, en las formas en que es convocada la “educación” en esos debates, como un
agente al que se le otorga un rol central en este drama.
Y es que la crisis de definición que afecta los términos de lo que desde Foucault llamamos “el
dispositivo de sexualidad” (FOUCAULT, M.: 1976, p. 37), no es un acontecimiento reciente,
propio del desgaste del paso del tiempo o de transformaciones causalmente identificables, sino
su modalidad estructural, endémica, inmanente y constitutiva de funcionamiento, incluso aquello
que conforma la singularidad de su “poder” –en cuya genealogía se desarrollaron modernas
funciones e instituciones educativas, y no solamente en tanto estrategias accesorias de controles
complementarios a las sanciones públicas que recaen sobre los cuerpos, sino como tecnología
específica donde se regula, define y disputa el amorfo dominio de “lo sexual” y su
“conocimiento”.
La misma expresión “educación sexual integral”, que utilizamos hoy a partir de la ley nacional
26.150, está llamada a dramatizar, hacer visible e incluso escandaloso el espacio de crisis, de
multiplicación y superposición estructural, entre conocimiento e ignorancia que es propio de la
política epistemológica del armario y toda su indefinida red de producciones normativas.
Se trata, entonces, más que de un intento de separar las líneas, de construir un campo de
problematizaciones alrededor del vínculo entre “ignorancias” y “desconocimientos” en tanto
efectos sistemáticos de específicas políticas sexuales de saber. En este sentido, la propuesta de
valeria flores de pensar las ignorancias como “políticas conocimiento y prácticas de
heteronormalización de los cuerpos” (flores, v.: 2008, p. 18), resulta clave no solo para
reinscribir los saberes que la educación presenta como objetivos, universales y nuetros en
matrices coloniales y regímenes de desigualdad y exclusión articulados por una multiplicidad de
modalidades de opresión, sino para articular contranarrativas que desestabilicen las condiciones
que regulan el ingreso de las subjetividades al campo de lo inteligible.
Bibliografía
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intergeneracional, el reconocimiento del trabajo sexual, el porno, el BDSM, las enfermedades de transmisión sexual,
etc., etc., etc., como diría Perlongher.
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