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REFERENCIAL

CURRICULAR
MUNICIPAL
ANOS INICIAIS
DO ENSINO
FUNDAMENTAL
REFERENCIAL
CURRICULAR
MUNICIPAL

ANOS INICIAIS
DO ENSINO
FUNDAMENTAL

PARCEIRO TÉCNICO
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMAÇARI

PREFEITO João Carlos Borges de Souza


SUMÁRIO
Antônio Elinaldo Araújo da Silva Hosana de Souza Gonçalves

SECRETÁRIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO Simone Araújo de Pinho

Neurilene Martins Ribeiro José Batista dos Santos Filho

SUBSECRETÁRIO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO Sheila Albergaria Costa Santos Soares


APRESENTAÇÃO SECRETARIA 8 Concepção de ensino
Marcio Vila Flor COORDENADORIA DE INCLUSÃO EDUCACIONAL e aprendizagem 36
DIRETORA PEDAGÓGICA Regiane de Jesus APRESENTAÇÃO ICEP 10
Anete Simões de Santana GERÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS CAPÍTULO 3
DIRETOR DE SUPORTE À REDE ESCOLAR Ezione Santos de Oliveira INTRODUÇÃO
Francisco Lima dos Santos Júnior EQUIPE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS Avaliação na Rede Municipal
DIRETOR DE PLANEJAMENTO, GESTÃO E FINANÇAS Fabiana dos Santos Silva Repensar a Educação com base de Camaçari 39
André Luiz Nascimento Cavalcante Fernanda Paranhos dos Santos em novos paradigmas 12
DIRETOR DE GESTÃO DE PESSOAS Milena Cristiane do Nascimento
CAPÍTULO 4
João Batista dos Santos Rita de Cassia Carvalho Santos
Interdisciplinaridade: exercício
para o pensamento complexo 14 Áreas do conhecimento 46
ASSESSORAS TÉCNICAS Miriam dos Santos Silva

Marivalda Gonçalves da Silva Girlene de Menezes Santos


Possíveis tramas para a construção 4.1 LINGUAGEM
GERÊNCIA DO CRIE (Centro de Referência a Inclusão Escolar)
Elma Xavier Sodré
de redes colaborativas 16
ASSESSORAS PEDAGÓGICAS Maurício D’ Errico Nieto Rubiano
Língua Portuguesa 00
Maria Aparecida de Castro GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Solidariedade como forma
Maria Luíza D’ Errico Nieto Girlene dos Santos Creclick de conhecimento 17 Arte 00
GERENTES REGIONAIS GERÊNCIA DOS ANOS FINAIS

Adenilton Costa Rita de Cassia Lima Conceição Fonseca CAPÍTULO 1 Educação Física 00
Tatiane Patrícia da Silva Santos GERÊNCIA DA EJA (Educação de Jovens e Adultos)

Gildo Soares Costa Tatiana Martins Conceição Oliveira Princípios e valores da Educação Língua Estrangeira (Inglês) 00
de Camaçari 18
4.2 MATEMÁTICA
INSTITUTO CHAPADA DE EDUCAÇÃO E PESQUISA ELABORADORES* Direitos como princípio 19
PRESIDENTE ARTE Ana Elisabeth Simões Brandão (Beth Rangel) Matemática 00
Cybele Amado De Oliveira e Thiago Assis Entre o desafio e a arte: uma
EDUCAÇÃO FÍSICA Artur Andrade Pinho questão de direito 20 4.3 CIÊNCIAS
DIRETORAS
Eliana Muricy GEOGRAFIA Marcelo Correia e Marcelo Faria
Relações étnico-raciais, Ciências 00
Elisabete Monteiro HISTÓRIA Heloísa Monteiro
identidades culturais e gênero
Fernanda Novaes LÍNGUA ESTRANGEIRA Gina Maria Imbrosi Teixeira na educação integral 23 4.4 CIÊNCIAS HUMANAS
Patrícia Freitas
LÍNGUA PORTUGUESA Débora Rana

COORDENADORA PEDAGÓGICA TERRITORIAL MATEMÁTICA Priscila Monteiro


Perspectivas para o trabalho Geografia 00
Raidalva Silva nas classes multisseriadas 27
EDUCAÇÃO INCLUSIVA Maria Ivone Melo
História 00
EDITORA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Ian Cavalcante CAPÍTULO 2
Paola Gentile (RFPG Comunicação) CLASSES MULTISSERIADAS Aline Nascimento Referências 00
PARECERISTAS E CONSULTORES Claudia Molinari, Cristiane Concepções pedagógicas,
DIRETORA DE ARTE E DESIGNER
Pelissari e Wagner Palanch políticas e epistemológicas 32
Renata Borges

REVISOR Equidade 33
Rosi Ribeiro Melo * A produção deste material teve a colaboração dos
educadores da Rede Municipal de Ensino de Camaçari, por
meio de análises dos documentos e comentários nos Grupos de
Respeito à infância 34
FOTOS
Trabalho de Educadores (GTE), Grupo de Trabalho Institucional
Emerson Silva e Itamar Pinheiro (GTI) e no site da Prefeitura.

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GUARDAR A ESCOLA

“Guardar uma coisa é olhá- de Ensino (BNCC) e a garantia da qualidade Com essa refinada inspiração, vamos “ou-
la, fitá-la, mirá-la por admirá-la, social da Educação Pública, à luz do Plano vir”, ao longo dos capítulos deste Referencial,
isto é, iluminá-la ou ser por ela Municipal de Educação (PME). as vozes das educadoras e dos educadores
iluminado. de Camaçari. Ao longo de 2018, reunidos
“Naquela ocasião escrevi em formação continuada nos Grupos de Tra-
Guardar uma coisa é vigiá- uma carta aos meus pais, que balho (GTs) e por meio de consulta pública,
la, isto é fazer vigília por ela, moravam na fazenda, contando elas e eles refletiram e opinaram sobre a
isto é, velar por ela, isto é, estar que já decidira o que queira ser memória e a história educacional do muni-
acordado por ela, isto é, estar por no meu futuro. Que eu não queria cípio e definiram novos horizontes para a
ela ou ser por ela.” ser doutor. Nem doutor de curar, nossa educação. Esses ideais estão aqui tra-
Antonio Cícero nem doutor de fazer casas, nem duzidos em concepções, princípios teóricos
doutor de medir terras. Que eu e metodológicos, objetos de conhecimento,
Prezados educadores, familiares e toda co- queria ser fraseador. aprendizagens e orientações pedagógicas e
munidade de Camaçari, Manoel de Barros (1916-2014) didáticas.

Com poesia de Antonio Cícero, anunciamos Com as palavras deste poeta matogrossense, A Pedagogia da Esperança, urdida propos-
os sentidos e significados desta publicação, que decidiu ser poeta aos 13 anos, destaca- ta do educador pernambucano Paulo Freire
que guarda as utopias dos educadores de mos o compromisso do programa Mais e Me- (1921-1997), está em curso em nossa rede,
Camaçari na relação com princípios éticos, lhor Educação, politica pública expressa nesse pelas mãos de cada um de vocês!
políticos, pedagógicos e didáticos para a Referencial. Ele destaca a proteção à infância,
Educação da nossa cidade. Este exemplar que não pode prescindir do desenvolvimento
também guarda os direitos de aprendizagem integral e integrado de todas as crianças, re-
que são assegurados a cada uma das crianças conhecidas como sujeitos da aprendizagem e Bom trabalho a todas e todos!
deste território, ao longo dos cincos primei- protagonistas de suas histórias acadêmicas,
ros anos do Ensino Fundamental. A função pautadas em sonhos e desejos. Para que as Neurilene Martins Ribeiro
precípua do Referencial Curricular Munici- meninas e os meninos sejam o quiserem ser, Secretária de Educação de Camaçari
pal do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no âmbito da cidadania como direito consti-
é, portanto, oferecer um norte pertinente, tucional, é preciso que a elas e eles, indistin-
prudente e significativo para a realização de tamente, sejam garantidos o acesso, a perma-
projetos políticos pedagógicos plurais e con- nência e a progressão na escola.
textualizados, que transformem cada escola
em espaço-tempo de aprendizagens e desen- Porém, “um galo sozinho não tece uma
volvimento. Nesse sentido, o documento re- manhã”, conforme imortalizou o poeta per-
vela-se como estratégia precípua da Secreta- nambucano João Cabral de Melo Neto (1920-
ria de Educação (Seduc) para a implantação 1999) em seus versos.
da Base Nacional Comum Curricular na Rede

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sintonizada com a função precípua de uma A equipe do Instituto Chapada de Educa-
secretaria que sempre fez vigília por uma ção e Pesquisa (ICEP) sente-se honrada em
educação colaborativa e utópica, no âmbito participar da elaboração conjunta deste do-
de uma construção coletiva”. É nesse contex- cumento e orgulhosa de estar ao lado dos
to que entra o Icep, para dar continuidade a educadores e dos estudantes nesse caminho,
essa experiência e sistematizá-la. na certeza de que, juntos, conseguimos en-
contrar boas respostas para a necessidade

MOVIDOS PELA BELEZA E PELA


Ao longo deste ano de intenso trabalho, de uma educação pública de qualidade em
chegamos juntos a uma resposta à nossa nosso país.
pergunta. Concluímos que o que nos move

EMOÇÃO DE CONSTRUIR JUNTOS


é a beleza de todo o processo. Gostamos da Parabéns a todas as educadoras e todos os
emoção de saber que, com o trabalho, nossos educadores, a todos os colaboradores e cola-
e discussões, garantimos o direito que crian- boradoras e à equipe da Secretaria Municipal
ças e jovens têm de aprender. Igualmente, de Educação pelo engajamento, participação
gostamos de ter a certeza de estar fazendo e contínuo compromisso com a transforma-
O que nos move? Essa é a pergunta que o lar do Ensino Fundamental (Anos Iniciais) valer o direito que os educadores têm de par- ção social com que tanto sonhamos.
Instituto Chapada de Educação e Pesquisa do município, junto com seus educadores ticipar da elaboração de um currículo que
(Icep) faz há 21 anos, sempre que inicia uma – professoras e professores, coordenadoras respeita a tradição da cidade, sua cultura e Com o coração cheio de alegria, agradece-
parceria com um novo município para traba- pedagógicas e coordenadores pedagógicas, o legado intelectual de seus educadores, mas mos a todos a oportunidade de sonharmos
lharmos juntos, seja para fazer a formação diretores e diretoras de escola, supervisores é, ao mesmo tempo, vivo, porque feito para juntos, lado a lado.
continuada de educadores, seja para cons- e supervisoras de ensino. ser usado, adaptado e melhorado por cada
truir, sempre coletivamente, cadernos peda- professora e professor em sua sala de aula, Cybele Amado de Oliveira
gógicos e referenciais curriculares. A respos- Porém essa história não poderia come- de acordo com a realidade de sua turma e da Presidente do Instituto Chapada de
ta a essa questão nunca é simples. çar do zero, pois ao longo de muitos anos, a comunidade em que a escola está inserida. Educação e Pesquisa
rede de educadores municipais de Camaça-
A nossa história com Camaçari começou ri já vinha construindo narrativas e práticas
logo depois da promulgação da Base Nacio- pedagógicas extremamente inovadoras.
nal Comum Curricular (BNCC), em dezembro Neurilene Martins, atual secretária da Edu-
de 2017. Com a bússola que esse documento cação do município, diz que assumir a sis-
trouxe aos educadores de todo o país, inicia- tematização do Referencial Curricular como
mos a construção do Referencial Curricu- política estruturante é, sobretudo, “estar

8
INTRODUÇÃO
REPENSAR A EDUCAÇÃO
COM BASE EM A complexidade da época contemporânea
tem apresentado vários novos desafios, le-
vando a sociedade a repensar as relações
nas surgiu e, com ele, um grande interesse
em parcerias na busca de novas frentes de
ação, diversos e mais abrangentes sentidos e,

NOVOS PARADIGMAS que envolvem os seres humanos e o mundo


atual – que já não é o mesmo, e, certamente,
os seres humanos também não o são. Alte-
sem dúvida, compreensão de si próprio e do
mundo. Procedimentos rumo à ampliação,
integração, colaboração e complementari-
ram-se as visões, os valores, os comporta- dade têm sido evidenciados, caracterizando
mentos e, sobretudo, as formas como as pes- as ações e metas da contemporaneidade e da
soas processam informações e se expressam. investigação científica.
Princípios mecanicistas não imperam nem
são hegemônicos para orientar o pensamen- Tomando como referência o filósofo fran-
to e construir conhecimentos. cês Edgard Morin (2000), a disciplina é uma
categoria organizadora dentro do conheci-
A educação é inerente ao ser humano A relação dinâmica do espaço-tempo no mento científico que institui a divisão e a es-
e nós, professores e educadores, temos contexto atual estabelece, a cada momento, pecialização do trabalho e responde à diver-
significados e representações complexas, sidade das áreas que as ciências abrangem.
uma linda tarefa: contribuir para a formação do outro, provocando reações adversas, na maioria Segundo o autor, a organização disciplinar
ampliando saberes com base em conhecimentos das vezes, por resistências à mudança e pela foi instituída no século XIX, notadamente
não aceitação de novas realidades. O despre- com a formação das universidades moder-
adquiridos, possibilitando sua inserção na sociedade e paro para lidar com o contexto atual e com- nas, desenvolvendo-se depois, no século XX,
levando-os a sentir-se parte do meio que vivemos.” preendê-lo indica, diante das inúmeras e com o impulso dado à pesquisa científica.
diversificadas informações produzidas e ve- Isso significa que as disciplinas têm uma his-
Diana Cardoso da Silva, lozmente circuladas, que o tradicional mode- tória, com o seu nascimento, a instituciona-
professora da Escola Marcelina Bispo lo de Educação tornou-se obsoleto, incapaz lização, uma evolução e, agora, um evidente
de suprir tais demandas. O desenvolvimento esgotamento.
de conhecimentos com base no pensamento
complexo pede outras formas de atuação e, Diante do paradigma em transição de ques-
para tanto, é necessária uma revisão da Edu- tionamentos de pensamentos hegemônicos
cação diante da contemporaneidade. e reguladores, concepções clássicas, compar-
timentadas e lineares não são mais aceitas. Isso
Observa-se uma tendência a intercâmbios faz com que seja instigada a busca de alternati-
e diálogos entre diferentes áreas do saber, vas que levem em consideração os diálogos e as
culturas e práticas, antes delimitadas de ma- interações entre sujeitos, culturas, instituições,
neira intransponível. Um olhar para além saberes e áreas de conhecimento, com a intenção
das fronteiras que demarcavam as discipli- de responder aos anseios dos cidadãos e às de-
mandas da sociedade contemporânea e compre-
endê-los.
Introdução Repensar a Educação com base em novos paradigmasnovos paradigmas

A rigor, a valorização da alteridade é uma O prefixo trans indica aquilo que está, ao gicas e complementares, que propiciam in- Experimentações de práticas metodológi-
característica marcante da pós-moderni- mesmo tempo, entre as disciplinas, através e terfaces e conversas entre sujeitos, contex- cas interdisciplinares, geradas nas últimas
dade. Formas diferenciadas de identidade, além delas. Transdisciplinaridade, portanto, tos internos e situações externas, em uma décadas por demandas pessoais e institucio-
visões de mundo, comportamentos, hábi- tem como objetivo levar à compreensão do permanente alternância de prioridades e nais, reverberaram no alargamento do con-
tos, referências históricas, geográficas, cul- mundo presente, para o qual um dos impera- demandas. A forma como se estruturam os ceito de disciplinas, o que provoca uma pre-
turais e/ou sociais têm atraído a atenção tivos é a unidade do conhecimento. elementos de cada campo estimula a pro- ocupação constante de revisão curricular no
de instituições e da sociedade em geral. Vi- dução de conhecimentos diferenciados. A que diz respeito às novas formas de pensar/
ve-se um momento de inclusão, não de ex- As recentes teorias do conhecimento pro- visão interdisciplinar gerada com base em agir/sentir o ensino e a aprendizagem em to-
clusão; de envolvimento e participação co- põem abordagens com características in- mudanças de paradigmas contribui para um dos os níveis da Educação.
letiva, principalmente de crianças e jovens, terdisciplinares que garantam um exercício novo olhar, que inclui a necessidade de uma
sujeitos de direito de futuras mudanças. da prática do pensamento complexo, tendo reflexão e ressignificação da compreensão Desse modo, a interdisciplinaridade surge
Assim, tornam-se imperativas as reflexões como base a presença e o trânsito entre lin- dos corpos-sujeitos no que diz respeito às não como metodologia, mas como necessi-
e revisões de pressupostos que sustentam guagens, áreas, campos e disciplinas, além implicações com os ambientes. dade natural de atuação compartilhada na
currículos, programas e projetos no âmbi- de conhecimentos afins requeridos por cada construção de um conhecimento complexo e
to da Educação especificidade. Nesse contexto, é importante As articulações experienciadas no am- plural. Por sua vez, pressupõe também, que o
reafirmar a flexibilidade e abertura a estra- biente pelo corpos-sujeitos são reconhe- atual paradigma que ela traz seja estimulado
tégias e construções ou configurações em fa- cidas como ações provenientes de um or- com exercícios frequentes no campo dos di-
INTERDISCIPLINARIDADE: vor desses processos – o que, em alguns cam- ganismo individual e, ao mesmo tempo, versos processos de aprendizagem.
EXERCÍCIO PARA O pos, já se colocam como práticas a caminho relacional, no lidar com o outro e com o
de uma consolidação. Como lembra Morin contexto enquanto um organismo criador. Para endossar o lastro conceitual em defesa
PENSAMENTO COMPLEXO (2000), no percurso de estudos e pesquisas, Essas redes de relações entre corpos e am- da complementaridade de conhecimentos, a
à medida que as informações são distingui- bientes colaboram com um repertório re- proposta é a ecologia de saberes, que se ba-
Em 1999, o físico romeno Basarab Nicoles- das, é preciso aprender a conhecer separan- novado de conceitos e estratégias que ins- seia na ideia do interconhecimento.
cu propôs o Manifesto da Transdisciplinari- do, analisando e sintetizando, para depois tigam reflexões contínuas. Pela repetição e
dade, documento em que referenda a neces- voltar a unir para ganhar autonomia. frequência, ganham sentido, imprimindo “Como ecologia de saberes, o pen-
sidade de laços entre as disciplinas. Sobre os formas a essas experiências, agregando-as samento pós-abissal tem como
conceitos de multi/pluridisciplinaridade e “Voltemos aos termos interdisci- como novos conhecimentos. Sousa Santos premissa a ideia da diversidade
interdisciplinaridade, ele discorre: plinaridade, multidisciplinaridade (1989) lembra que, “teoria não é só conhe- epistemológica do mundo, o reco-
e transdisciplinaridade, difíceis de cimento que se produz, como também o nhecimento da existência de uma
“[...] a multi/pluridisciplinaridade diz definir, porque são polissêmicos modo como se produz”. pluralidade de formas de conheci-
respeito ao estudo de um objeto de e imprecisos. [...] interdisciplina- mento além do conhecimento cien-
uma mesma e única disciplina por vá- ridade pode significar também Assim, em se falando de Educação, o gran- tífico.” (SANTOS, 2010)
rias disciplinas ao mesmo tempo. Com troca e cooperação, o que faz com de desafio de cidadãos e educadores é po-
isso, o objeto sairá assim enriquecido que a interdisciplinaridade possa tencializar os recursos humanos e materiais A circunstância de trânsitos favorece trocas
pelo cruzamento de várias discipli- vir a ser alguma coisa orgânica. existentes, por meio de proposição de ações e complementaridades entre informações
nas. A interdisciplinaridade tem uma A multidisciplinaridade consti- compartilhadas interdisciplinares, que favo- indispensáveis. A noção de parte e todo se
ambição diferente daquela da multi/ tui uma associação de disciplinas, reçam o surgimento de novas formas de par- auto-alimentam, em um processo gradual
pluridisciplinaridade, ela diz respeito por conta de um projeto ou de um ticipação, no sistema e nos processos educa- que conflui e se organiza em subsistemas.
à transferência de métodos de uma objeto que lhes sejam comuns [...] cionais, possibilitando o desenvolvimento de Esses, por sua vez, trazem novas informa-
disciplina para outra.” (NICOLESCU, De fato, são os complexos de inter- práticas educativas comprometidas e tendo ções que, ao seu tempo, descolam-se, viram
1999. Grifo nosso). -multi-trans-disciplinaridade que os sujeitos como prioridade. autônomos e dão origem a novos campos de
realizaram e desempenharam um interesse. A relação dialógica deve ser orga-
Sabe-se que tanto multi/pluridisciplinari- fecundo papel na história das ciên- O desenvolvimento de novos e interativos nizada com base no princípio da copartici-
dade quanto interdisciplinaridade ultrapas- cias; é preciso conservar as noções conhecimentos surge como formas de capa- pação e de construção do trabalho coletivo,
sam as disciplinas, porém suas finalidades chave que estão implicadas nisso, citação instrumentais na Educação da con- respeitando-se a dinâmica da complementa-
continuam inscritas na estrutura da pesqui- ou seja, cooperação; melhor, obje- temporaneidade. Tais competências visam riedade em que saberes e competências es-
sa disciplinar. O que garantiria uma trans- to comum; e, melhor ainda, projeto colaborar para que, enquanto sujeitos so- pecíficas são potencializadas.
formação tanto no fazer quanto no pensar comum.” (MORIN, 2000) ciais, seja possível compreender e interagir
seriam mudanças de valores, pressupostos com o contexto enquanto indivíduos únicos A Arte, neste sistema, apresenta-se como
e atitudes, comprometidos com um pensa- O caráter da relação interdisciplinar entre e singulares, cidadãos e seres coletivos e hu- uma engrenagem criativa que movimenta
mento complexo do homem e do mundo. os saberes cria redes de informações dialó- manos em evolução. processos de investigação de alternativas

12 13
Introdução Repensar a Educação com base em novos paradigmasnovos paradigmas

metodológicas, podendo atuar, em uma mes- •  A possibilidade de prática conjunta en- e particulares, contidos na trajetória de afinidades individuais é estratégica, com
ma experiência, com mais de uma linguagem tre professores e professoras, especia- profissional de cada docente, sociali- convergências no fazer-pensar dos sujeitos
na interface com as demais áreas de conheci- listas de áreas distintas, pode contribuir zem suas potencialidades. participantes, facilitando o início de proces-
mento, transdisciplinarmente. para uma mudança de cultura e pensa- Por fim, a valorização das práticas inter, mul- sos colaborativos e provocando não só a tro-
mento diante de situações complexas ti/pluridisciplinares, construídas com base ca de informações como a criação de víncu-
propostas, tal como a Educação Básica. nas demandas de grupo específico, a exemplo los e laços profissionais e sociais.
POSSÍVEIS TRAMAS PARA •  A interdisciplinaridade emerge como de estudantes de um determinado contexto,
A CONSTRUÇÃO DE REDES metodologia e como uma necessidade repercutem na ressignificação do conceito de Assim a aproximação e o diálogo são mo-
natural de atuação compartilhada na sala de aula, como um lugar privilegiado para tivações na facilitação de práticas de meto-
COLABORATIVAS construção de um conhecimento com- o ato de aprender, trazendo a possibilidade de dologias interdisciplinares em sala de aula
plexo e plural. alternância de espaços e tempo. e, de forma indireta, na identificação pessoal
Diante da iniciativa e decisão institucio- •  A condução e a metodologia interdisci- e no reconhecimento perante o outro, gera-
nal de revisão dos Referenciais Curricu- plinar e dialógica implicam num mode- dos no campo profissional e ampliados para
lares da Rede Municipal de Educação de lo flexível e comprometido socialmen- SOLIDARIEDADE COMO dimensões da convivência e do respeito. Em
Camaçari, a participação das professoras te, em que todos são responsáveis pela
FORMA DE CONHECIMENTO todas essas circunstâncias, professores e co-
e dos professores é fundamental, pois são investigação e aplicabilidade de estra- ordenadores dos processos precisam ser re-
protagonistas e mediadores do processo tégias procedimentais e pelo enfrenta- conhecidos como atores-autores, com capa-
educacional junto às crianças e jovens e, da mento de desafios humanos e busca de Em vista de tudo o que foi colocado até ago- cidade de organização em grupos de estudos
mesma forma, atuam processo de implan- oportunidades e soluções na e para a ra, é importante ressaltar que os autores deste e trabalho, nos quais, diante de sucessivos
tação e validação de mudanças no campo sociedade; Referencial consideram a solidariedade como encontros sistemáticos, a aproximação e o
Educacional do município. Sabe-se do de- •  As oportunidades abertas no processo uma forma de conhecimento obtido pela con- respeito se estabelecem e levam a parcerias
safio que é alterar um conhecimento incor- de desenvolvimento de trabalho com- sideração do outro enquanto produtor de co- com atitudes e práticas solidárias. A Arte,
porado, na maioria das vezes considerado partilhado entre professores são cam- nhecimento, que sempre tem, na Educação, novamente, surge como área comprometida
como hegemônico, arraigado pela história pos férteis para o exercício do diálogo, um campo propício para ser exercitada, crian- com processos de Educação emancipatória
e pelo tempo em grande parte da socie- da troca e das negociações, áreas em do elos mais resistentes de relações interpes- e estratégia de aproximação, diálogo, arti-
dade. Nesse sentido, a aceitação de novas que se revelam atitudes pessoais como soais. Além de fatores causais de encontros, o culação e complementaridade de saberes
teorias, assim como mudanças de hábitos, respeito, flexibilidade e convivência e comprometimento pessoal e social são a base e fazeres em construções compartilhadas.
culturalmente, não são processos fáceis de refinam valores outros, essenciais em da atitude e da ação coletiva. Os conhecimentos construídos nesse pro-
assimilação e de aceitação. espaços institucionais, como compro- cesso dialógico entre professores especia-
misso, ética e competência, indicadores Vale a atenção para as ações interdiscipli- listas contribuirão para uma reformulação
Nessa construção compartilhada, diante de importantes para a continuidade e sus- nares, concernentes aos processos de ensino de metodologias, conceitos e pensamentos,
significativas alterações de visão de mundo e tentação dessa ação feita com alianças. e aprendizagem no que diz respeito à neces- que repercutirão no papel da Educação, aqui
de sociedade, a Educação deve ser reafirmada Dessa forma, surgem outras práticas identi- sidade de pactos pedagógicos em torno de identificada (e grifada) como questão estru-
como direito. Nessa instância, são fundamen- ficadas na observação em ações pedagógicas atividades compartilhadas: a identificação turante para a sociedade contemporânea.
tais a necessidade e o esforço de uma ressigni- desenvolvidas por variados professores em
ficação epistemológica e metodológica. diversos contextos, de forma compartilhada,
que podem ser consideradas em outras situ-
Com a identificação de prioridades e ações específicas:
emergências sociais, o estudo e a prática
continuada de movimentos inter, pluri e •  O estímulo a grupos de estudos in-
multidisciplinares aproximam teorias e mé- terdisciplinares aproximam teorias e
todos específicos e diversificados, além do métodos específicos e diversificados,
exercício posto, a cada dia, de atitudes de estimulando a construção coletiva de
convivência, respeito, aceitação do novo e conhecimentos.
do diferente, no que diz respeito a professo- •  O surgimento de uma dinâmica nova de
res especialistas em diferentes disciplinas e intercâmbio entre projetos interdisci-
áreas de conhecimento. plinares na escola, baseados em deman-
das postas e questões identificadas.
Aqui estão reflexões que podem contribuir •  A aproximação e a negociação que
para os processos a serem vivenciados a par- emergem dos diálogos pedagógicos,
tir dessa nova concepção: possibilitando que estudos individuais

14 15
1.1 opinião política e todas as formas de opinião

DIREITOS COMO
de origem nacional ou social, condição econô-
mica ou nascimento” (trecho do Pacto Inter-

PRINCÍPIO
nacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais – ratificado pelo Brasil em 1992).

Nesse sentido, ao tratar de proibições e não


O Artigo 205 da Constituição Federal e o discriminação, trata-se também da garantia
Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Base da Edu- de direitos de igualdade de oportunidades.
cação (LDB) afirmam que a Educação Nacio- Considerando que há duas faces que convi-

CAPÍTULO I
nal tem como finalidade o pleno desenvolvi- vem, a do que não é admissível e a das garan-
mento dos estudantes, preparando-os para tias, é possível ressaltar que olhar somente
exercitar a cidadania e qualificá-los para o as garantias pode ser perigoso por não ex-

PRINCÍPIOS E VALORES trabalho. Nesse contexto, a defesa dos di-


reitos de aprendizagem é um princípio do
mais novo documento normativo do país, a
plicitar o que não pode acontecer: a discri-
minação de qualquer natureza. Essa é uma
das principais vias para barrar o avanço de

DA EDUCAÇÃO Base Nacional Comum Curricular (BNCC).


Nele encontramos a definição de uma am-
pla lista de aprendizagens essenciais, que
forças conservadoras que visam uma Educa-
ção apoiada na discriminação e formação de
estudantes acríticos.

DE CAMAÇARI representam os alicerces e caminhos e tor-


nam-se obrigatórios na Educação Infantil e
nos ensinos Fundamental e Médio, progres-
O desdobramento desses direitos se ma-
terializa na aprovação de políticas públicas
sivamente obrigatórios. que deverão dar sustentação para o desen-
volvimento de um currículo que coloque em
Dessa forma, é fundamental definir o que prática uma educação não discriminatória.
se entende por direitos de aprendizagem Dentro de vários aspectos que merecem
Participar das discussões para a construção e explicitar como eles serão garantidos na aprofundamento, a equidade é um deles e
das diretrizes curriculares do município construção de currículos e referenciais cur- precisa ser garantido, visto que se destaca
riculares, assim como promover um debate como princípio na formulação das políticas
de Camaçari significa o princípio do desenvolvimento de uma profundo para que eles, de fato, impactem educacionais no Brasil, como nos indica Sa-
educação que busca a descolonização a qualidade de ensino, atinjam a todos os viani (2000) “[...] se converteu na categoria
estudantes e não sejam apenas usados em central das políticas sociais de um modo ge-
dos currículos e a possibilidade de Educação que emancipe e argumentos de retórica. ral e, especificamente, da política educacio-
construa sujeitos críticos-políticos.” nal, sob a hegemonia da orientação política
Pode-se considerar que falar em direitos é corretamente chamada de neoliberalismo.”
Camila Gonçalves de Jesus Lopes, remeter à equidade, inclusão e a não discri-
professora do Centro Educacional Hildebrando Lima Filho minação de “raça, cor, sexo, língua, religião, Nessa perspectiva, é necessário revisar o

16
CAPÍTULO I Princípios e valores da Educação de Camaçari

que e como se ensina e, em especial, para efetivação dos direitos deve ser ime- concretizada. Um ponto controverso refere- A Declaração de Salamanca ressalta essa
quem se ensina. O atendimento das especifi- diatamente feito.” (DUSSEL, 2000) -se à própria denominação, Educação Inclu- extensão e traz uma visão de educação inclu-
cidades dos estudantes é um reconhecimen- siva, quase sempre tomada como sinônimo siva social que abrange todas as pessoas que
to que todos são potentes, autônomos e ca- Neste documento, os direitos de aprendi- de educação “especial”, quando, na verda- se encontram em situações desfavorecidas
pazes de aprender. Portanto, trata-se de um zagem estão explícitos e são guiados pela de, precisa ser compreendida como uma social, educacional e financeiramente, não
projeto que tem o estudante como centro de equidade e inclusão, por uma escola plural e educação voltada para a cidadania plena e apenas os deficientes. Essa visão, portanto,
suas definições de rumo. democrática, acessível a todos, que promove global, que reconhece, valoriza e respeita não se restringe ao campo educacional, pois
uma educação de qualidade e sem nenhum as diferenças; uma educação que envolve abrange uma educação mais ampla, pautada
A inclusão também assume um lugar de tipo de discriminação. todos aqueles que, tradicionalmente, dela nos direitos humanos para todos em todos
absoluta importância quando se fala de di- são excluídos, sejam crianças, adolescentes os aspectos.

1.2
reitos de aprendizagem. Entretanto, é con- e adultos de classes menos favorecidas, ne-
dição, para ter uma educação inclusiva, criar gros, indígenas e imigrantes, entre outros. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

ENTRE O DESAFIO
políticas públicas que a tenham como valor Conforme afirma Mantoan (2004), “há di- Deficiência (nº13.146/2015), em seu artigo
e um currículo que valorize as diferenças, a ferenças e há igualdades, e nem tudo deve 3º, expressa bem a ideia discutida, ao definir:

E A ARTE:
forma de pensar e de aprender do estudan- ser igual, nem tudo deve ser diferente, [...] é
te, garantindo alternativas de ensino, que preciso que tenhamos o direito de ser dife- “I - acessibilidade: possibilidade e
condição de alcance para utiliza-
UMA QUESTÃO
atendam as características físicas, psíquicas rente quando a igualdade nos descaracteri-
e sociais dos estudantes. A referência à in- za e o direito de ser iguais quando a diferen- ção, com segurança e autonomia,
de espaços, mobiliários, equipa-
DE DIREITO
clusão, é bom esclarecer, não trata apenas de ça nos inferioriza.”
patologias. A inclusão aqui referida acolhe mentos urbanos, edificações, trans-
diferenças e está alicerçada na perspectiva Glat e Blanco (2007), reforça essa afirma- portes, informação e comunicação,
de educação plural e democrática. ção e distingue a educação inclusiva e a edu- inclusive seus sistemas e tecnolo-
A busca por uma sociedade mais justa e cação especial da seguinte forma: gias, bem como de outros serviços
A forma como o sujeito é concebida revela o solidária levou diversos grupos, em âmbi- e instalações abertos ao público, de
quanto seus direitos são respeitados, por isso to mundial, a defender princípios humani- “A Escola Inclusiva significa um uso público ou privados de uso co-
a formação do estudante é para a vida – ou tários, procurando reconhecer os direitos novo modelo de escola em que é letivo, tanto na zona urbana como
seja, para além da formação para o trabalho. sociais e políticos daqueles que, por condi- possível o acesso e a permanência na rural, por pessoa com deficiên-
É direito de estudante ter uma formação in- ções peculiares, encontram-se em situação de todos os alunos, e onde os meca- cia ou com mobilidade reduzida;
tegral, que o considere do ponto de vista inte- de desvantagem. Essa articulação, na dé- nismos de seleção e discriminação, II - desenho universal: concepção
lectual, físico, social, emocional e cultural. cada de 1990, levou a Educação Inclusiva até então utilizados, são substituí- de produtos, ambientes, progra-
a ter seu princípio legitimado pelos países dos por procedimentos de identifi- mas e serviços a serem usados por
Uma equipe que encaminha um currículo membros da Organização das Nações Uni- cação e remoção de barreiras para todas as pessoas, sem necessidade
pautado nessa definição de diretos de apren- das (ONU), que teve como base a Declaração a aprendizagem. de adaptação ou de projeto espe-
dizagem precisa ser qualificada, por isso de Salamanca (UNESCO, 1994), documento [...] Mais do que uma nova propos- cífico, incluindo os recursos de tec-
a existência de projetos de formação per- elaborado durante a Conferência Mundial ta educacional, a Escola Inclusiva nologia assistiva;
manente e em serviço das equipes docente sobre Necessidades Educativas Especiais, pode ser considerada uma nova III - tecnologia assistiva ou ajuda
e gestora. A comunidade que faz a escola é em 1994, naquela cidade espanhola. O pro- cultura escolar: uma concepção técnica: produtos, equipamentos,
a protagonista na garantia dos direitos de pósito do documento era instituir diretrizes de escola que visa ao desenvolvi- dispositivos, recursos, metodolo-
aprendizagem. para a formulação de políticas públicas di- mento de respostas educativas que gias, estratégias, práticas e ser-
recionadas para a o acesso de pessoas por- atinjam a todos os alunos. (GLAT e viços que objetivem promover a
Alípio Casali (2011) afirma que a educação tadoras de necessidades especiais nos sis- BLANCO, 2007, p. 16) funcionalidade, relacionada à ati-
de qualidade não se faz por privilégios e ex- temas de educação, ao redor mundo, como [...] O conceito de respostas edu- vidade e à participação da pessoa
clusão. Uma vez concluída as experiências estratégia eficiente contra atitudes de or- cativas indica a preocupação da com deficiência ou com mobilidade
exitosas, ela passa a ser um direito a ser rei- dem discriminatória. escola em responder às necessida- reduzida, visando à sua autonomia,
vindicado para ser acessível a todos. des apresentadas por seus alunos, independência, qualidade de vida e
No entanto, apesar de muitas ações inter- em conjunto, e a cada um deles em inclusão social.” (BRASIL, 2015)
“Há um “princípio ético que está nacionais como fóruns e conferências con- particular, assumindo efetivamen-
implícito nesse direito imediato à tinuarem enfatizando o tema, a Educação te o compromisso com o sucesso Outro ponto desafiador, nas escolas, são as
qualidade é o princípio da factibili- Inclusiva ainda é um campo repleto de de- da aprendizagem da totalidade do relações entre os diferentes tipos de alunos
dade, cuja formulação mais simples safios, pois existem divergências no modo corpo discente.” (GLAT e BLANCO, e alunas e a configuração de subgrupos iso-
seria: o que pode ser feito para a como a inclusão é entendida, percebida e 2007) lados do conjunto escolar, além das questões

18 19
CAPÍTULO I Princípios e valores da Educação de Camaçari

relativas ao currículo, métodos de ensino e ências, para que pudessem ter, de fato, partici- à cidadania global plena e livre de preconcei- sões. Não se trata apenas de seu
de avaliação daqueles em situação de inclu- pação plena e igualdade de oportunidades. No tos, que reconhece e valoriza as diferenças. desenvolvimento intelectual, mas
são como temas centrais do debate, sem es- entanto, “seria necessário que não se pensas- Esse investimento implica em refletir sobre a também do físico, do cuidado com
quecer a formação docente como campo de se tanto em adaptar as pessoas à sociedade e instituição e a formação das pessoas que nela sua saúde, além do oferecimento de
investigação e reflexão, conforme enfatiza o sim em adaptar a sociedade às pessoas” (JÖN- trabalham, porém não se pode transformar oportunidades para que desfrute e
trecho da Declaração de Salamanca1: SON, 1994, apud SASSAKI, 1997). Depois dis- essas sem uma prévia mudança daquela. Se o produza arte, conheça e valorize
so, no final da década de 1980, surge o concei- Brasil assegurar realmente tudo que está es- sua história e seu patrimônio cultu-
“O princípio fundamental da esco- to de inclusão. O mundo passa a experimentar crito em suas leis, pode-se afirmar que uma ral, tenha uma atitude responsável
la inclusiva consiste em que todas novas transformações com avanços no campo nação realmente inclusiva, que se preocupa diante da natureza, aprenda a res-
as pessoas devem aprender juntas, da Medicina, o desenvolvimento de novos co- com a situação social dos indivíduos, está em peitar os direitos humanos e os das
onde quer que isso seja possível, nhecimentos na área da Educação e, princi- construção. É importante ter consciência de crianças e adolescentes, seja um
não importam quais dificuldades palmente, a criação do meio de comunicação que não se transforma atitudes, individuais cidadão criativo, empreendedor
ou diferenças elas possam ter. Es- em tempo real com o mundo, como a internet, ou coletivas, da noite para o dia, principal- e participante, consciente de suas
colas inclusivas precisam reco- que veio determinar novas e significativas mente em um país com histórico de exclusão responsabilidades e direitos, capaz
nhecer e responder às necessida- transformações sociais. Na década de 1990 e preconceito, e trabalhar para que a inclu- de ajudar o país e a humanidade a
des diversificadas de seus alunos, (Brasília: Ministério da Educação, Secretaria são seja uma ideia que tenha a atenção e a se tornarem cada vez mais justos e
acomodando os diferentes estilos de Educação Especial, 2004), à luz da defesa persistência de todos. solidários, a respeitar as diferenças
e ritmos de aprendizagem e asse- dos Direitos Humanos, reconhece-se que a di- e a promover a convivência pacífi-
gurando educação de qualidade ca e fraterna entre todos.”
1.3
versidade enriquece e humaniza a sociedade
para todos mediante currículos quando reconhecida, respeitada e atendida
apropriados, mudanças organiza-
RELAÇÕES ÉTNICO-
em suas peculiaridades, com a legitimação da Justino Sousa Jr. (1994) afirma que a om-
cionais, estratégias de ensino, uso Educação Inclusiva. nilateralidade contempla a formação huma-
de recursos e parcerias com suas
RACIAIS, IDENTIDADES
na em suas múltiplas dimensões, opondo-se
comunidades.” (DECLARAÇÃO DE Vista num primeiro momento como uma a uma formação unilateral provocada pela

CULTURAIS E GÊNERO
SALAMANCA, 1994) novidade a mais na educação especial, a Edu- divisão social do trabalho, desenvolvida nas
cação Inclusiva vai, gradativamente, adqui- sociedades que tinham a burguesia enquan-

NA EDUCAÇÃO
A formação das professoras e dos professo- rindo espaço em todo o contexto educativo, to classe social hegemônica, pautando o tra-
res e dos demais profissionais da educação com a potencialidade de ser uma educação balho alienado e o detendo o monopólio dos

INTEGRAL
constitui um fator chave como campo de in- de qualidade ao alcance de todos e colocar meios de produção.
vestigação e reflexão na luta pelo progresso fim no igual xdiferente, normal x deficiente.
da educação inclusiva. Assim, o Brasil vem tentando abrir fronteiras A omnilateralidade tem como meta abran-
para tornar-se uma sociedade que reconhe- ger todas as dimensões que compõem a vida
Historicamente, segundo Jannuzzi (2004), ce e respeita a diversidade que o constitui e, Normalmente, a concepção de educação do ser social. Considera que os sujeitos estão
a formação docente baseava-se na vertente para isso, tem estabelecido políticas públicas integral é vinculada unicamente à tempora- inseridos em um contexto sócio-histórico
médico-pedagógica e era direcionada para o e criado instrumentos legais que garantem lidade, ou seja, ao tempo que a criança e o e imersos no acervo cultural produzido ao
ensino apenas dos alunos e alunas com de- os direitos de todos. jovem passam na ambiente escola. Contudo, longo do tempo pela humanidade, deixado
ficiência. Nessa vertente, o destaque aponta no Referencial Curricular de Camaçari, essa como herança para as novas gerações. Essa
para as potencialidades e ou incapacidades, Portanto, “temos de reconhecer as diferen- noção está vinculada ao conceito a uma for- base da educação integral assenta-se em di-
as possibilidades de reabilitação e o diagnós- tes culturas, a pluralidade das manifestações mação omnilateral dos sujeitos. versos movimentos educacionais ao longo da
tico. intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisa- história da Educação, que, embora tenham
mos construir uma nova ética escolar, que De acordo com o Portal da Educação Integral algumas concepções que difiram de um para
Inspirada no mote do Ano Internacional das advém de uma consciência ao mesmo tem- do Ministério de Educação e Cultura (MEC): o outro, entendem a educação integral como
Pessoas Deficientes – Participação e Igualda- po individual, social e planetária”, conforme o modelo que mais se aproxima do desenvol-
de Plena (1981)2 – grande parte dos países co- afirma Mantoan (2004). “Educação integral representa a vimento completo de um ser humano multi-
meçou a direcionar esforços na busca de um opção por um projeto educativo dimensional.
novo modelo, no trato das pessoas com defici- É preciso investir em uma educação voltada integrado, em sintonia com a vida,
as necessidades, possibilidades e No Brasil, a educação integral também es-
interesses dos estudantes. Um pro- teve presente nos ideais de diversos movi-
1 Texto disponível em<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.
jeto em que crianças, adolescentes mentos educacionais, demonstrando que
2 Relatório de atividade da Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, disponível em: <www.socepel.com. e jovens são vistos como cidadãos coexistem posicionamentos político-filosófi-
br/_arquivos/DIVERSOS/Ano%20internacional%20das%20pessoas%20deficientes%20-%201981.pdf> de direitos em todas as suas dimen- cos com pressupostos divergentes, mas que

20 21
CAPÍTULO I Princípios e valores da Educação de Camaçari

objetivam em comum uma formação multi- correntes políticas e movimentos variados crítica dos sujeitos enquanto seres sociais das em nossa sociedade no sentido de supe-
dimensional dos seres humanos. Para tanto, discutindo educação, mais precisamente, emancipados. Nesse sentido, adota-se aqui rá-las pela via da empatia e do respeito. São
é exigida uma didática igualmente multidi- defendendo a educação integral com propos- uma postura que enfatiza a importância de diversas as pessoas, por isso as instituições
mensional. As pesquisadoras Maria Amélia tas político-sociais e teórico-metodológicas uma Educação escolar permeada por ques- educacionais precisam abraçar e celebrar
Franco e Selma Pimenta (2016) chegaram à diversas. Nas primeiras décadas do século tões de Direitos Humanos – que não deve isso. Uma das maneiras de as escolas luta-
conclusão de que XX, com o movimento anarquista e os ideais ser apenas “não racista”, mas atuar em um rem por esses objetivos é convidar represen-
da teoria libertária, surge a ênfase na forma- viés anti-racista (DAVIS, 2016); não deve ser tantes das comunidades que estão inseridas
“(...) muitas vezes, o foco excessivo ção integral, propondo que o modelo escolar apenas “não LGBT-fóbica”, mas atuar em um para participar de atividades pedagógicas
na dimensão disciplinar retira da apresentasse objetivos que recaíssem “(...) viés anti-LGBTfobias; não deve ser apenas como palestras, exposições e oficinas, entre
tarefa do ensino sua necessária sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade “não machista”, mas atuar em um viés anti- outras.
multidimensionalidade. Acredita- humana, em uma clara opção política eman- -machismos. Uma educação que não deve
mos que o ensino é uma atividade cipadora.” (BRASIL, 2009). Neste documento ser isenta da discussão sobre classes sociais, Pensando a escola do ponto de vista do
multidimensional em todas as es- que ora se apresenta, está a necessidade de uma vez que, em um mundo permeado por cenário sócio-histórico, como um complexo
feras disciplinares. Empregamos uma perspectiva histórico-crítica de educa- desigualdades, não serão todos que terão social inserido em um determinado contex-
esse termo, em complemento à ção integral, com a perspectiva de formação acesso aos produtos científico-tecnológicos to e não como uma instituição à parte, cabe
abordagem multirreferencial, pa- omnilateral para as crianças e os jovens, de desenvolvidos. Deve saber valorizar as dife- pautar uma educação escolar estrutura-
ra reafirmar nossa convicção de modo a construir um projeto educacional renças e lutar por uma sociedade mais equâ- da nas categorias raça, cor, gênero, classe e
que o ensino, de qualquer discipli- para a cidadania, o respeito e a liberdade. nime, que refute qualquer tipo de discrimi- identidade. O genocídio da juventude negra
na do saber, requer uma dinâmica nação ou preconceito. na Bahia é exorbitante de acordo com dados
de convergência nos atos e nas for- O Plano Municipal de Educação (PME) de estatísticos. Segundo o Atlas da Violência
mas de ensinar. Requer fundamen- Camaçari para o período entre 2015 a 2024 A historiografia sobre a cidade de Cama- (2017), produzido pelo Instituto de Pesquisa
tos pedagógicos essenciais, pois é contemplou metas como a universalização çari aponta que havia uma grande popula- Aplicada (IPEA), a Bahia possuía, em 2017,
fenômeno complexo realizado en- da escolarização no município, superação ção ameríndia ocupando o território quan- nove municípios dentre os 30 com maior nú-
tre os sujeitos professores e alunos, das desigualdades e erradicação da discri- do a colonização portuguesa promoveu a mero de homicídios no Brasil. A cidade de
situados em contextos, imbricado minação, valorização dos profissionais e das expropriação e o genocídio de ameríndios e Camaçari é um deles, ocupando a 15ª posi-
nas condições históricas e mediado profissionais da Educação e ampliação do ameríndias (sobre esse tema, ver Friedrich ção nesse ranking nefasto. A análise do perfil
por múltiplas determinações.” tempo escolar, entre outras. Este documento Siering, 2008). Camaçari, portanto, consis- das vítimas aponta que a maioria são jovens
pontua uma meta voltada para estabelecer te em uma cidade com grande diversidade negras e negros, com idades entre 15 e 29
Essa perspectiva é apontada no texto re- 50% das vagas na Educação Infantil em tem- étnico-racial. De acordo com pesquisas do anos. Mais de 92% dos homicídios ocorrem
ferência para o debate nacional sobre esse po intgral. Para projetar a Educação Básica IBGE (2011), é um dos municípios do Bra- com pessoas nessa faixa etária e a cada 100
tema, elaborado pelo MEC: em uma perspectiva integral, além de polí- sil com grande incidência de comunidades assassinatos no Brasil, 71 são de pessoas
ticas públicas, é preciso pensar a formação ciganas que, por exemplo, sofrem profunda- negras. Assim, para a Bahia e, consequente-
“No Brasil, na primeira metade do de professores e professoras, pois a figura mente com o preconceito e a discriminação mente, para Camaçari faz-se necessário dis-
século XX, encontramos investidas docente possui, ao lado das educandas e dos por falta de conhecimento e intolerância. O cutir as questões étnico-raciais em sala de
significativas a favor da Educa- educandos, um papel crucial no processo pe- imaginário popular criou um estereótipo de- aula, contemplando a lei 10.639/2003, que
ção Integral, tanto no pensamento dagógico. Afinal, quem educa os educadores les muito distinto da realidade, uma imagem em 2008 foi alterada para a lei 11.645.
quanto nas ações de cunho educa- e as educadoras? fantasiosa, discriminatória e abusiva, muitas
tivo de católicos, de anarquistas, vezes reproduzida pela própria mídia. As A Lei Nº 10.639/2003 alterou a LDB, de 20
de integralistas e de educadores Ser professora ou professor é uma atitu- saias longas e rodadas, a sedução, o roubo, de dezembro de 1996, para incluir a obri-
como Anísio Teixeira, que tanto de política, pois uma aula tem o poder de o dom de prever o futuro e a riqueza contida gatoriedade da temática “História e Cultura
defendiam quanto procuravam im- transformar pensamentos e ações. O ato em joias e dentes de ouro é tão somente uma Afro-Brasileira” no currículo oficial das rede
plantar instituições escolares em pedagógico consiste em fazer com que as parte dessa tentativa de se criar estigmas de ensino e dar outras providências. A LDB
que essa concepção fosse viven- novas gerações se apropriem de um legado para a população cigana. Essa discriminação, já dispunha, em seu corpo, que o ensino se-
ciada. No entanto, cabe ressaltar sócio-histórico produzido ao longo dos tem- muitas vezes, acaba sendo reproduzida ou ria ministrado com base no respeito aos
que eram propostas e experiências pos pelo conjunto de homens e mulheres até reforçada pelo ambiente escolar. A escola princípios de igualdade de condições para o
advindas de matrizes ideológicas enquanto autores e agentes de sua própria contribui para reforçar o preconceito quan- acesso e permanência na escola; pluralismo
bastante diversas e, por vezes, até história (SAVIANI, 2009). Na perspectiva do não educa para a diversidade e para o res- de ideias e concepções pedagógicas e respei-
contraditórias.” (BRASIL, 2009) adotada aqui, educar é fazer com que a hu- peito (CEPAC, 2006). to à liberdade e apreço à tolerância, dentre
manidade se desenvolva com a apropriação outros. No entanto, desde a promulgação, tal
Lígia Coelho (2009) defende que, naquele cultural das objetivações humanas, mas tam- É preciso pensar em estratégias didático- legislação não foi capaz de intervir na reali-
momento histórico, coexistiam tendências, bém por meio dos processos de constituição -pedagógicas que pautem as opressões vivi- dade no contexto das salas de aula brasilei-

22 23
CAPÍTULO I Princípios e valores da Educação de Camaçari

ras, onde o estudo da trajetória da população privar do cumprimento dessa legislação. Se situação gravíssima porque, além de sofrer do, uma só acepção de deus ou de deuses
negra no Brasil se restringia às discussões assim o fizessem, estariam reforçando as es- discriminação e violência nas ruas e muitas ou deusas que pregue o ódio, a violência e
estereotipadas da escravidão. tratégias de manutenção de subalternidades vezes na família, também acaba sendo alvo o desrespeito (CARTILHA, 2003). As esco-
raciais oriundas do racismo estrutural que de violência dentro das escolas. A situação las, enquanto complexos sociais destinados
Os estabelecimentos de Ensino Fundamen- há no Brasil. para as crianças e jovens transexuais é ain- à formação humana, precisam ser agentes
tal e Médio, públicos e particulares, ficariam da pior. Nos espaços públicos, como a escola, transformadores da realidade social que é
obrigados, desde o início de sua vigência, A sociedade é repleta de dicotomias hie- eles são privados de direitos básicos, como majoritariamente opressora e homicida. O
a ofertar o ensino sobre História e Cultura rárquicas que geram sistemas de opressões usar seu nome social e acessar o banheiro. combate a qualquer tipo de preconceito ou
Afro-Brasileira. Diz o diploma legal: marcantes na vida das pessoas. Nesse sen- discriminação e a valorização da diversida-
tido, a população negra é alterizada negati- Segundo a Organização Mundial de Saú- de e das diferenças deve ocorrer em todos
“Art. 26-A Nos estabelecimentos vamente por não ser branca; homossexuais de (OMS), mais de 35% dos assassinatos de os níveis de ensino, contemplando todas as
de Ensino Fundamental e Médio, são alterizados negativamente por não se- mulheres no mundo, são cometidos por seus áreas do conhecimento. Já existe bibliografia
oficiais e particulares, torna-se rem héteros; mulheres são subalternizadas parceiros (VARIKAS, 2003). A cada dez minu- específica, por área de conhecimento ou dis-
obrigatório o ensino sobre História por não serem homens. No caso específico tos, uma mulher é vítima de estupro no Bra- ciplinas, que fornece ferramentas e estraté-
e Cultura Afro-Brasileira. desses dois últimos grupos, a violência (fí- sil. Diariamente, esses crimes aparecem na gias para esse combate e essa valorização. As
§ 1o O conteúdo programático a sica, psicológica e sexual) é consequência mídia. Quantas outras meninas, jovens e mu- escolas de Camaçari, da Bahia, do Brasil e do
que se refere o caput deste artigo da estrutura patriarcal que imperou e ainda lheres serão estupradas ou mortas até que a mundo precisam se engajar na luta por uma
incluirá o estudo da História da persiste no Brasil. O patriarcado engloba o sociedade, políticos(as) e religiosos(as) en- sociedade que valorize a diversidade.
África e dos Africanos, a luta dos machismo, a misoginia, a homofobia, a les- tendam a importância de discutir a questão
negros no Brasil, a cultura negra
1.4
bofobia, a bifobia e a transfobia, reflexos de de gênero nas escolas?
brasileira e o negro na formação uma sociedade contaminada por ideologias
da sociedade nacional, resgatando
PERSPECTIVAS
conservadoras e reacionárias, legitimadas De acordo com Mano (2014), o Brasil li-
a contribuição do povo negro nas por um pensamento fundamentalista, que dera o (revoltante) ranking dos países mais
áreas social, econômica e política
PARA O TRABALHO
desrespeitam mulheres e LGBTIs. homofóbicos no mundo. Pessoas estão
pertinentes à História do Brasil. morrendo e as escolas precisam se posicio-
§ 2o Os conteúdos referentes à His-
NAS CLASSES
De acordo com Butler (1998), hoje as mu- nar e ajudar a desenvolver uma cultura de
tória e Cultura Afro-Brasileira se- lheres têm acesso à escola e ao trabalho, respeito à vida. Todas as pessoas merecem
rão ministrados no âmbito de todo
MULTISSERIADAS
mas nem sempre foi assim. Essa conquista, respeito, independentemente de orientação
o currículo escolar, em especial nas recente no Brasil, é fruto da luta do movi- sexual ou identidade de gênero. Esse deve
áreas de Educação Artística e de mento feminista, de mulheres que lutaram ser o principal propósito ao incluir e discu-
Literatura e História Brasileiras. pelo acesso a lugares antes reservados aos tir essa temática nas escolas, para que, des-
(...) Art. 79-B O calendário escolar homens. Mesmo assim, elas continuam so- sa maneira, todas as crianças sejam respei- Ao propor referenciais curriculares para a
incluirá o dia 20 de novembro co- frendo discriminações diversas como o não tadas e aprendam a respeitar, com base na educação, questões importantes precisam
mo ‘Dia Nacional da Consciência reconhecimento e a não valorização de seu compreensão de que é na diversidade que ser colocadas: os encaminhamentos para o
Negra’.” trabalho, ganhando salários menores do que reside a maior riqueza da espécie humana; trabalho em classes seriadas serão os mes-
os homens, muitas vezes ocupando os mes- para que aprendam, também, que essa di- mos para as classes multisseriadas? Por que
A letra da lei é enfática ao afirmar que os mos cargos. Entre a população LGBTI, a difi- versidade não deve ser utilizada para clas- há a necessidade de um olhar específico para
conteúdos referentes à História e à Cultura culdade de acesso e permanência na escola, sificar ou hierarquizar as pessoas; que não os formatos de trabalho das classes multis-
Afro-Brasileira serão ministrados no âmbi- majoritariamente provocados por discrimi- se deve atribuir valor diferente a cada ser seriadas? Quais as principais questões, avan-
to de todo o currículo escolar. Portanto, os nação e preconceito, provoca a evasão esco- humano de acordo com gênero, cor, etnia, ços, desafios e articulações necessários para
professores e as professoras não podem se lar – ou pior, e expulsão da escola. Isso é uma religião, orientação e/ou identidade sexual esse trabalho?
e cultural, entre outras diversidades. É, em
última instância, compreender e defender O Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
nossa característica fundamental enquanto Educação Nacional, LDB (LEI nº 9.394/96)
humanidade. determina que

Respeito independe de religião ou classe “Os currículos da Educação Infan-


social, depende de valores como empatia, til, do Ensino Fundamental e do
cuidado e solidariedade com o outro e a ou- Ensino Médio devem ter base na-
tra, que muitas vezes são cultivados em to- cional comum, a ser complementa-
das as religiões. Não há, na história do mun- da, em cada sistema de ensino e em

24 25
CAPÍTULO I Princípios e valores da Educação de Camaçari

cada estabelecimento escolar, por O desafio é que a escola do campo não seja am-se em 97,5 mil turmas do Ensino Funda- para que possam compartilhar experiências,
uma parte diversificada, exigida uma reprodução do modelo urbano, que pri- mental no Brasil. O município de Camaçari dialogar e refletir acerca das especificidades
pelas características regionais e vilegie as demandas da cidade, com a visão contava, em 2018, com 102 escolas e oito do trabalho nas classes multisseridas. Outro
locais da sociedade, da cultura, da de que essa significa desenvolvimento e o classes multisseriadas. ponto é buscar alternativas para superar a
economia e dos educandos.” (BRA- campo, atraso. Romper com essa ideia e con- escassez de recursos pedagógicos e do acer-
SIL, 1996. Grifo nosso). figuração é urgente. Também se constitui um Torna-se fundamental, então, definir os vo literário nessas localidades. Os educado-
passo importante a organização de um currí- caminhos do trabalho das classes multisse- res e as educadoras precisam de ajuda para
Na mesma lei, explicita-se, no artigo 28, culo que considere, valorize e inclua as pes- ridas no âmbito municipal, para que as dire- aprender a gerir uma classe multisseriada e
que será preciso que os sistemas de ensino soas que fazem parte da educação do cam- trizes de uma organização curricular de rede organizar o planejamento de ensino em to-
promovam adaptações necessárias para que po para pensar sobre o trabalho nas classes apoiem a reflexão sobre as especificidades das as áreas do conhecimento, considerando
haja adequação às peculiaridades da vida multisseriadas. do currículo. Esse encaminhamento oportu- as especificidades dos conteúdos para dife-
rural e de cada região, quando da oferta da niza a tomada de decisões no âmbito escolar rentes grupos de alunos e alunas.
Educação Básica para a população rural. Essa organização curricular precisa estar contribuindo, cada vez mais, para a qualifica-
Especifica, ainda, que essas adaptações se pautada em premissas básicas como o res- ção do trabalho de professoras e professores. Os desafios e as dificuldades vão sendo ul-
referem aos conteúdos curriculares e meto- peito à diversidade cultural, social e geográ- trapassados à medida que políticas públicas
dologias, organização do calendário escolar fica do espaço em que a escola está inserida. A organização da classe multisseriada é pau- sejam implementadas e haja maior consci-
e adequação à natureza do trabalho nessas Nesse cenário precisamos considerar que o tada no agrupamento de alunos e alunas com ência da natureza desse trabalho específico.
localidades rurais. povo brasileiro é diverso e que pensar em es- diferentes faixas de idade. Vale a reflexão de Para isso, é fundamental contar com con-
colas multisseriadas também envolve pensar que em qualquer classe, mesmo as seriadas, dições de trabalho para construção de um
Mais adiante, as Diretrizes Operacionais em escolas do campo, das águas, das serras, há heterogeneidade, sendo necessário con- projeto educativo que tenha um olhar atento
para a Educação nas Escolas do Campo esta- das florestas, do cerrado, do semiárido etc. siderar as individualidades, os tempos e os para essas classes, e assumir, como bem co-
belecem a identidade da escola instalada no Toda essa diversidade encontra abrigo na ritmos de cada um. Porém, nas multisseridas, loca Ferreiro (1994), o grande desafio que é
campo, considerando aspectos como tempo, pedagogia libertadora encabeçada por Paulo esses aspectos são mais enfatizados, pois “a transformar a diversidade em uma vantagem
espaço, recursos e saberes próprios de alu- Freire, em que a educação se constrói sobre a multisseriação tem a diferença como o úni- pedagógica.
nos, alunas e grupos comunitários que fazem autonomia do sujeito e parte de sua realida- co modelo de existência” (PINHO apud RIOS,
parte dela. de e visão de mundo. 2011). Considerar essas diversas identidades O que uma criança de 6 anos pode aprender
e essa heterogeneidade composta por dife- com uma de 8? O que elas podem aprender
Falar sobre educação do campo significa A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) rentes idades é um grande desafio. juntas? De que maneira quem está no início
pensar sobre as especificidades de cada lugar destaca que, ao elaborar os currículos, os sis- da escolaridade pode contribuir com quem
e sobre a luta da população que lá vive para a temas ou redes de ensino e as instituições es- “[...] uma classe multisseriada não tem mais tempo de escolaridade, e vice-ver-
garantia do direito à educação. Vale analisar colares precisam contextualizar os conteúdos é uma soma de séries justapostas. sa? Essas perguntas possibilitarão uma dis-
a realidade que foi construída historicamen- dos componentes curriculares, tornando-os Para entendê-la na sua especifi- cussão sobre o planejamento pedagógico.
te em relação às políticas públicas e mapear significativos e considerando a realidade do cidade, é fundamental assumi-la
quantas escolas contam com bibliotecas ou lugar e do tempo em que as aprendizagens como uma totalidade una e diver- Acreditar que todos e todas podem apren-
salas de leitura, computadores, água encana- se situam; decidir sobre formas de organiza- sa ao mesmo tempo, a fim de não der nessa interação é um primeiro passo para
da e energia elétrica. Esse mapeamento con- ção interdisciplinar dos componentes curri- dicotomizá-la [...] as classes mul- seguir qualificando o trabalho nas classes
tribui para que se considere cada realidade a culares, fortalecendo a gestão do ensino e da tisseriadas, ao mesmo tempo em multisseridas. Para tanto, faz-se fundamental:
fim de que seja tecido todo o planejamento aprendizagem com estratégias mais dinâmi- que podem ser vistas como algo
pedagógico com as pessoas que fazem parte cas, interativas e colaborativas; selecionar e fragmentado, são também coesas •  Considerar as competências gerais
das comunidades rurais. aplicar metodologias diversificadas que aten- na sua forma particular de existir, para a Educação Básica.
dam às especificidades dos diferentes grupos pois esta coesão é uma caracterís- •  Relacionar as competências gerais com
O nascimento da escola do campo localiza- de alunos e alunas, famílias e comunidades. A tica das sociedades contemporâne- as competências específicas das áreas
-se, originalmente, na sede das fazendas ou BNCC enfatiza que as decisões quanto à orga- as.” (PINHO e SOUZA, 2012) e dos componentes curriculares.
na casa dos professores. Ela é organizada nização dos currículos precisam atender às •  Realizar um diagnóstico sobre a com-
com a formatação de uma única sala e uma orientações das Diretrizes Curriculares Na- Para que, cada vez mais, haja a qualifica- posição da turma e os principais sabe-
única professora ou professor para realizar cionais, e serem adequadas às diferentes mo- ção do trabalho pedagógico nessas classes, res e aprendizagens dos alunos e das
o trabalho com alunas e alunos de diferentes dalidades de ensino. é importante considerar as dificuldades e alunas.
idades. Essa escola era chamada de unido- os desafios enfrentados nesse âmbito. O pri- •  Definir os objetivos e conteúdos que
cente – atualmente multisseriada – quando, No contexto das classes multisseriadas, meiro desafio é romper com o isolamento serão foco de investimento no planeja-
em 1920, foram criadas as séries nas escolas o Movimento Todos Pela Educação pontua em que muitos educadores e educadoras se mento anual.
urbanas. que, de acordo ao Censo 2017, elas constituí- encontram, geografica e pedagogicamente, •  Realizar um planejamento anual espe-

26 27
CAPÍTULO I Princípios e valores da Educação de Camaçari

cificando os objetivos, os conteúdos e cálculo. Com base nos resultados, antecipa-se to e seu tema, pesquisando em meios cipar de situações didáticas com sentido
as propostas didáticas para toda a tur- os conteúdos e situações didáticas, articulan- impressos ou digitais, sempre que for social, como escritas cotidianas de forma
ma e outras específicas, segundo os co- do-os ao planejamento anual. Por exemplo, preciso, informações necessárias à individual, em pequenos grupos ou em du-
nhecimentos dos alunos e das alunas, em uma turma que demande de investimen- produção do texto, organizando em tó- plas: produção de listas de títulos de livros
definindo as modalidades organiza- to no campo aditivo com números naturais e picos os dados e as fontes pesquisadas. do cantinho de leitura; trabalho com nomes
tivas do tempo didático – quais serão racionais, pode-se elaborar uma sequência di- •  Reler e revisar o texto produzido com a próprios no registro de empréstimo de livros
os projetos didáticos, as sequências di- dática de compra e venda em feira e mercadi- ajuda da professora, ou do professor ,e e lista de responsáveis por uma atividade; e
dáticas e as atividades permanentes a nho, e nela tratar com todos e todas a leitura, a a colaboração das colegas e dos colegas agendas de leitura que possibilitarão situa-
serem implementadas. escrita, a comparação de números; sendo que para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo ções de escrita ou cópia dos títulos dos livros
haverá o trabalho com problemas do campo cortes, acréscimos, reformulações, cor- já lidos com comentário sobre a obra lida e,
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO aditivo com números naturais para um grupo, reções de ortografia e pontuação. com isso, ter controle na organização das lei-
•  Editar a versão final do texto, em cola-
POSSÍVEIS NUMA CLASSE e problemas envolvendo os números racio- turas. Alunos e alunas que estão mais avan-
nais para outro grupo. boração com as colegas e os colegas e çados e produzem com maior autonomia
MULTISSERIADA com a ajuda da professora, ou do pro- podem resolver problemas relacionados à
Nas demais áreas do conhecimento, a pre- fessor, ilustrando, quando for o caso, ortografia, à separação entre as palavras, ao
As modalidades organizativas do tempo di- missa é a mesma: organizar sequências didá- em suporte manual ou digital. uso da letra maiúscula etc.
dático contribuem para que as situações de ticas em que toda a turma estará envolvida, o Assim, a organização coletiva da classe fo-
ensino aconteçam com maior intencionali- que será foco do trabalho coletivo em peque- cará em investimentos para ensinar os conte- Há desafios em favorecer que todas e to-
dade e podem ser um importante aliado do nos grupos, duplas e individual. údos do processo redacional a todos e todas, dos avancem em seus conhecimentos e que
educador e da educadora no planejamento contribuindo para que avancem no processo possam interagir e aprender em um grupo
do seu trabalho. Com esse foco, planeja-se os A professora, ou o professor, não deve ter de planejar, produzir, revisar e editar os tex- sempre heterogêneo. Como em classes mul-
projetos didáticos, as sequências didáticas e vários planejamentos, um para cada ano de tos produzidos. tisseriadas as idades e os graus de escolari-
s atividades permanentes que serão imple- escolaridade. Além de ser uma tarefa sofrida, dade diversos são a base de sua existência,
mentadas, o tempo para cada um deles du- é pouco fecundo. O importante é pensar si- Nas situações didáticas em pequenos grupos é essencial organizar, distribuir e alternar as
rante a semana e a duração no decorrer do tuações didáticas que podem ser planejadas ou em duplas, a professora, ou o professor, de- diferentes situações didáticas ao longo do
período letivo. para todos e todas, e outras que precisarão fine o papel de cada estudante: enquanto um ano, dos bimestres e trimestres letivos e das
ser organizadas para agrupar alunos e alu- ajuda na produção do texto, por exemplo, ou- aulas, considerando o que sabem os alunos
Em Língua Portuguesa, por exemplo, pode- nas por ciclo ou por conhecimentos próxi- tro faz o registro, pois pode escrever com mais e as alunas e o que precisam aprender. Para
-se planejar um projeto didático de reescrita mos. Duas situações podem acontecer simul- autonomia naquele momento. tanto, é imprescindível as contribuições e
de contos populares com toda a turma; al- taneamente. Por exemplo, um trabalho para participações colaborativas entre profissio-
gumas atividades permanentes para alunos “seguir um autor”, em que um grupo lê livros Os alunos e as alunas em processo de cons- nais da educação que estão cotidianamente
e alunas do primeiro ciclo ou com conheci- com poemas de Cecília Meireles e outro, crô- trução do sistema de escrita podem parti- realizando o trabalho nessas classes.
mentos próximos, voltadas para alfabetiza- nicas de Carlos Drummond de Andrade; no
ção inicial, e outras voltadas para o segundo fim, eles trocam entre si em uma situação co-
ciclo, com foco em aspectos ortográficos, letiva de exposição oral.
caso já tenham construído o sistema alfabé-
tico de escrita. Ao definir as aprendizagens esperadas é
possível planejar quais projetos didáticos
Com isso, será importante definir o que serão relevantes implementar. Conforme a
será tratado com toda a turma de forma co- BNCC, alunas e alunos do 1º ao 5º ano do En-
letiva, quais as situações didáticas que serão sino Fundamental precisam aprender a:
realizadas em duplas ou pequenos grupos
e quais serão feitas individualmente. Para •  Planejar, com a ajuda da professora, ou
tanto, uma questão essencial é considerar o do professor, o texto que será produzi-
nível de complexidade das tarefas de forma do, considerando a situação comunica-
que esteja adequado ao que os alunos e as tiva, os interlocutores (quem escreve/
alunas sabem e precisam aprender. para quem escreve); a finalidade ou o
propósito (escrever para quê); a cir-
Em Matemática, por meio de um diagnósti- culação (onde o texto vai circular); o
co, é possível mapear os saberes dos estudan- suporte (qual é o portador do texto); a
tes quanto aos números e às estratégias de linguagem, organização e forma do tex-

28 29
CAPÍTULO 2
CONCEPÇÕES
PEDAGÓGICAS, POLÍTICAS O principal diálogo que um documento cur-
ricular estabelece é com a prática realizada
nas escolas que ele se propõe a orientar. Isso
discussões foram refletidas.
Esperamos que contribua
para melhorar a qualidade da

E EPISTEMOLÓGICAS significa dizer que há uma diferença entre


currículo e documento curricular. O primei-
ro é o retrato do que é praticado na sala de
educação no município com
o tratamento das disciplinas
com mais profundidade e
aula e demais espaços escolares, é a escola interdisciplinaridade.”
em ação, é o que professores e crianças pro-
duzem no cotidiano. O segundo se ocupa de Beatriz Maria de J. da Silva,
oferecer norte e suporte para que o currículo professora da Escola Santa Maria
seja planejado. É onde são encontrados os pa-
Ter um referencial curricular elaborado para râmetros que unificam uma rede de educação.
o município de Camaçari, reforçando suas especificidades,
2.1
Entretanto, há algo que une os dois docu-
valoriza o trabalho e a cultura locais. Esse referencial mentos: as concepções e ideias que susten-
norteará uma educação com integralidade, organização,
EQUIDADE
tam a proposta pedagógica. Considerando
que este é um documento de orientação cur-
sistematização e equidade. Nosso município merece ricular, a proposta é que, aqui, fiquem expli-
todo empenho e investimento para elaboração desse citado tudo o que deve sustentar o currículo
documento e, sem dúvida, fará valer todo esforço.” de cada escola da Rede Municipal de Cama- Para falar de equidade, é interessante abrir
çari. Por essa razão, foram tomados todos os um breve espaço para pensar em igualdade,
Girlene de Menezes Santos, membro da equipe técnica cuidados para que este documento fosse o conceito que marca a história da humanida-
produto de uma reflexão coletiva. O seu re- de e está presente nas escolas. Seria justo não
sultado tem a aprovação de todos os educa- tratar os estudantes como iguais? A discussão
dores da rede. é profunda e ganha o cenário quando se pensa
em situações de resolução de conflitos. Uma
possibilidade para pensar essa questão seria:
se os seres humanos não são iguais, como en-
“Participei de dois tender o conceito de igualdade na escola? Em
encontros com a finalidade qual dimensão a igualdade deve ser analisada
de analisar, ponderar ou citar nessa instituição? Igualdade é um direito? São
indicadores para a nova matriz muitas as reflexões que fogem do escopo des-
curricular. Foram importantes te documento, entretanto, elas ajudam a pen-
e de grande proveito. Muitas sar na equidade.
Capítulo 2 Concepções pedagógicas, políticas e epistemológicas

No dicionário Houaiss está a seguinte de- (1996). Todos esses documentos apontam mais adequado seria falar de in- ser comemorado e reconhecido como um
finição: equidade é o “respeito à igualdade para a necessidade de uma escola para to- fâncias e adolescências no plural.” grande avanço na história da educação brasi-
de direito de cada um, que independe da lei dos, onde as crianças possam formar valores (BRASIL, 2013) leira (os Parâmetros Curriculares Nacionais
positiva, mas de um sentimento do que se e aprender sobre normas e atitudes. de 1998 já traziam essa questão, mas não
considera justo, tendo em vista as causas e O Ensino Fundamental recebe estudantes com caráter de lei).
as intenções.” Portanto, direito a igualdade Segundo López (2005) existem ao menos de uma ampla faixa etária. Este documento
remete à função da escola de garantir a to- quatro princípios de equidade no campo fará referência somente à faixa entre os 6 e Esse novo cenário traz implicações diretas
dos os seus estudantes o direito de apren- educativo: os 10 anos de idade, que é a que frequenta os na concepção de infância vigente em muitas
der, considerando suas características e seus anos iniciais daquela etapa. Considera-se que escolas. Hoje, o que uma criança diz, o que
contextos de origem e vida, pois o princípio é •  igualdade no acesso; esse é o período em que acontece o desen- ela pensa e como pensa, suas escolhas, sua
que todos os eles são potentes e autônomos, •  igualdade nas condições ou meios de volvimento da capacidade de representação, história de vida e o contexto em que está in-
com plenas condições de desenvolver-se. aprendizagem; marcando uma importante transformação na serida importa muito na construção dos cur-
•  igualdade em conquistas ou resulta- vida das crianças, colocando-as em outro lu- rículos. Mais que isso: define-os. A criança é
A busca pela equidade é um ponto crucial dos; e gar no contexto em que vivem e no mundo. um sujeito de direitos e, nessa condição, tem
da agenda das políticas públicas de educação •  igualdade na realização social dessas assegurado em qualquer ambiente social –
no Brasil há bastante tempo, desde a Decla- conquistas. Com essa capacidade, as crianças estão ap- escola também – condições de opinar e fazer
ração dos Direitos Humanos (1948), do Es- Atualmente, no Brasil, 97% das crianças e tas a se apropriar da leitura, da escrita e dos escolhas, inclusive as relacionadas à defini-
tatuto da Criança e do Adolescente (1990), dos jovens entre 4 e 17 anos estão matricu- conceitos matemáticos, além de serem ca- ção de trajetos que incluem a ela e seu grupo.
da Constituição Brasileira (1988) e da Lei lados em alguma instituição de ensino – isto pazes de estabelecer relações sobre fatos da É disso que se trata quando se menciona um
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é, o direito de todos a frequentar uma esco- história e cultura tanto dos lugares em que currículo com protagonismo da criança.
la independentemente de sua origem está estão inseridos como dos mais distantes. A
praticamente garantido. O desafio, agora, é conquista da linguagem como forma de ex- A ideia de protagonismo traz para a infân-
buscar a igualdade de condições ou meios de pressão traz novas condições de interação e cia a concepção de criança potente, crítica
aprendizagem e de conquistas ou resultados. um novo posicionamento social. Frequentar e autora da sua aprendizagem, que carrega
A BNCC afirma ser dever do estado assegurar a escola traz novos desafios: a convivência, seus saberes e experiências que devem ser
aos estudantes o direito de aprendizagem e a resolução de conflitos e a construção de respeitados e valorizados pela escola. É uma
desenvolvimento, independentemente das valores, por exemplo. Cabe à escola criar mudança de paradigma que reserva para a
suas condições sociais, econômicas, cultu- condições para que eles possam ser viven- infância um lugar central tanto no proces-
rais, étnico-raciais ou geográficas. Só assim ciados em sua plenitude. Como destacado so de ensino como, principalmente, no de
garante-se a equidade. nas Diretrizes Curriculares Nacionais de aprendizagem.
2013, no intervalo entre os 6 e os 10 anos

2.2
de idade há um deslocamento de uma po- Para a escola, essa visão renovada de infân-
sição egocêntrica para outra mais descen- cia impõe novos materiais usados e uma re-

RESPEITO À INFÂNCIA
trada. Por isso as questões de interações se organização de tempo e espaços que acolham
colocam, assim como se ampliam as possi- a criança na sua integralidade e potenciali-
bilidades de aprendizagem dos elementos dade. Os materiais precisam propor desafios
da cultura. É o tempo da “construção da au- qualificados, que tragam bons problemas
tonomia e a aquisição de valores morais e para serem resolvidos – os velhos exercícios
“Os alunos do Ensino Fundamental éticos” (BRASIL, 2013). de repetição e treino não atendem mais às
regular são crianças e adolescen- crianças, estão aquém de suas potências e
tes de faixas etárias cujo desenvol- Há pouco tempo, essas especificidades das não dialogam com o que faz sentido na vida
vimento está marcado por interes- crianças não eram objeto de atenção das es- delas. Os espaços devem ser organizados de
ses próprios, relacionados aos seus colas, uma vez que a orientação do projeto modo a garantir a interação e autonomia dos
aspectos físico, emocional, social e pedagógico era dada pela centralidade do alunos e das alunas – cadeiras enfileiradas
cognitivo, em constante interação. adulto. Portanto, importava as escolhas do que pretendem garantir bom comportamen-
Como sujeitos históricos que são, adulto e sua visão sobre a criança para esta- to, isolando os estudantes, ou que colocam
as características de desenvolvi- belecer os programas de ensino. materiais fora do alcance deles para preser-
mento dos alunos estão muito rela- vá-los, são exemplos de organização que não
cionadas com seus modos próprios Ter um documento como a Base Nacional atendem aos princípios de desenvolvimento
de vida e suas múltiplas experiên- Comum Curricular, que coloca os direitos das e aprendizagens. Neste documento, defende-
cias culturais e sociais, de sorte que crianças em forma de lei, é um fato que deve mos a interação como condição para a cons-

32 33
Capítulo 2 Concepções pedagógicas, políticas e epistemológicas

trução do conhecimento e desenvolvimento em seu texto, deve indicar as melhores con- acolher a perspectiva do aprendiz.” “(...) o conhecimento se constrói na
da autonomia progressiva. dições para que a rede de escolas construa (WEISZ, 1999) relação da ação – reflexão do apren-
uma educação de qualidade, direitos e res- diz – esse aprendiz é compreendido
É urgente que a gestão do tempo na esco- peito a todas as individualidades, sem que o Embora hoje já se tenha produção de didá- como alguém que sabe alguma coi-
la seja revisto, pois sem ele e sem continui- coletivo se perca como forma de ação e inter- ticas específicas para ajudar a compreender sa e que, diante de novas informa-
dade, não há possibilidade de os estudantes venção social, política e humanitária. como crianças e jovens aprendem os diferen- ções que para ele fazem sentido, re-
colocarem seus conhecimentos em jogo para tes conhecimentos produzidos pela cultura, aliza um esforço para assimilá-las.
testar, compartilhar, discutir e rever ideias. O Do ponto de vista histórico, a concepção os professores ainda não se apoiam nessas Ao deparar com questões que a ele
tempo minutado não acolhedor de um aluno não foi sempre essa. Há alguns anos, o ensi- pesquisas para planejar suas ações. Ainda se colocam como problema, depa-
potente e protagonista da sua aprendizagem. no prevalecia sobre a aprendizagem e cabia existe uma concepção de que o ensino pro- re-se também com a necessidade de
aos alunos e às alunas se adequarem ao que duz a aprendizagem por ele determinada e superação. E o conhecimento novo
Resta ainda considerar a importância da for- era proposto. As divergências eram tratadas, o estudante é mero receptor. Se a aprendi- aparece como resultado de um pro-
mação dos professores como condição essen- na sua maioria, como problemas de natureza zagem não acontecer o problema está no cesso de ampliação, diversificação e
cial para inverter os rumos e trazer o aluno pessoal, muitas vezes patológicos, ou fami- aluno, exclusivamente, que não recebeu os aprofundamento do conhecimento
para o cenário central da escola. Se há uma liar. Quando um estudante, não obtinha bons ensinamentos que foram passados. Portanto, anterior que ele já detém.” (WEISZ,
mudança de paradigma na visão de infância, resultados, a primeira medida era avaliá-lo trata-se de um estudante passivo e sem pro- 1999)
deve haver também uma mudança nos pro- para ter certeza de que o problema não era tagonismo, submetido às escolhas do adulto.
jetos, nos planejamentos e nas intervenções de saúde física ou mental. A família era o Temos então um novo cenário que recoloca
dos professores. A formação, como espaço tópico seguinte a ser analisado, procurando Não é essa posição defendida neste docu- a concepção de ensino e de aprendizagem.
de reflexão da prática é o único caminho que algum problema ou “desajuste” que justifi- mento. Entendemos que o estudante é pro- Quando se fala de ensino, pensa-se em criar
pode ajudar a equipe de professores a ganhar casse o “atraso”, como era tratada a condição tagonista do processo de aprendizagem por- boas condições para que os estudantes pos-
autonomia e ser reais interlocutores dos estu- de quem não aprendia. Fatores econômicos que desde que nasce está inserido no mundo sam pesquisar, dialogar, colocar em jogo o
dantes. Ter a formação assegurada é condição e sociais também faziam parte das preten- do conhecimento com o qual interage de ma- que sabem, discutir, refletir e trocar– proces-
para ajudar os estudantes a acreditar mais em sas justificativas das dificuldades escolares: neira intensa e continuada, num movimento sos que ajudam os estudantes a ser autores
si mesmo, desenvolver a autoconfiança e valo- quanto mais pobre a origem, mais dificulda- de troca que questiona o que se sabe, oferece de suas aprendizagens.
rizar suas potencialidades. des teriam os estudantes. novas possibilidades e cria condições para o
sujeito avançar a partir do seu patamar ini- Isso não significa que a responsabilidade

2.3
A fórmula assim se definia: problemas de cial de conhecimento. Logo, não há como a dos professores e das professoras diminua.
aprendizagem = a problemas de ordem pes- escola ser compreendida como o único espa- Ao contrário, também eles passam a ser au-

CONCEPÇÃO DE
soal, familiar ou de classe social, ou tudo isso ço de produção de conhecimento. tores da sua prática, conduzindo-a de acordo
somado. Infelizmente, essa ideia ainda não com o seu conhecimento sobre o objeto que

ENSINO
foi totalmente superada, pois análises que a Portanto, o binômio ensino-aprendizagem, ensina e sobre como os estudantes, em geral,
sustentam ainda são ouvidas em muitas es- ou seja, o aluno deve aprender aquilo que foi e cada um, especificamente, aprendem esse

E APRENDIZAGEM
colas brasileiras. ensinado, embora presente em muitas reali- determinado objeto, considerando as infor-
dades, não se sustenta mais. Perde lugar para mações que já trazem para a escola. Esse é o
Também remetendo à história, a percepção uma outra relação em que ensino e aprendi- diálogo entre o ensino e a aprendizagem.
do adulto sempre prevaleceu nas decisões zagens são dois processos distintos, embora
Como indicado inicialmente, os princípios curriculares. Como nessa visão “adultos não intimamente relacionados, sem uma relação É a reflexão sobre a própria prática que le-
aqui tratados estão intimamente articulados. erram”, os problemas estavam, obviamente, direta – ou seja, o ensino é um mobilizador vará os docentes a para propor intervenções
Não é possível falar de concepções de ensino no aluno ou, melhor dizendo, na aprendiza- de muitos conhecimentos que se movimen- adequadas, que potencializem as competên-
e aprendizagem sem ter como eixos centrais gem. O ensino era intocável, pois na lógica tam e impulsionam o estudante a outra esca- cias dos alunos, mobilizem desafios e ofere-
a educação integral, inclusiva e democrática, adultocêntrica, ele estava sempre correto. la do saber. çam condições para que as crianças explici-
a equidade e a formação para autonomia, Telma Weisz explica: tem e troquem entre si as descobertas que
com a escola sendo o espaço em que o direito O reconhecimento dessa separação se mos- fazem. Não podemos deixar de recuperar a
de aprendizagem deve ser assegurado para “A adoção adultocêntrica não é trou importante para a construção de novos análise feita por Telma Weisz (1999) sobre
todos, sem nenhum tipo de distinção. Da uma decisão voluntária dos pro- caminhos. A educação deixa de ser um pro- o que caracteriza as boas situações de apren-
mesma forma, o acesso à cultura deve ser en- fessores. É o ponto de vista que se cesso de reprodução de conhecimento, mas dizagem:
tendido como direito de todos os estudantes. tende a adotar quando o conheci- inclui e se define, como um processo de tro-
mento científico disponível no mo- cas, nas quais os saberes são colocados em in- •  Os alunos colocando em jogo o que sa-
O documento curricular, ainda que não ga- mento ainda não permite a cons- teração na busca da produção de entendimen- bem e pensam sobre o conteúdo da ta-
ranta a concretização dos desejos que estão trução de outro olhar capaz de tos e de atribuição de sentidos para o mundo. refa proposta.

34 35
Capítulo 2 Concepções pedagógicas, políticas e epistemológicas

•  Os alunos tendo problemas a resolver e propostos a ele.


decisões a tomar em função do que se
propõem produzir. “Estes problemas, escolhidos para
•  A organização da tarefa garantindo a que o aluno possa aceitá-los, de-
máxima circulação de informação en- vem fazê-lo atuar, falar, refletir,
tre todos. avançar por si mesmo. Entre o mo-
•  O conteúdo trabalhado mantendo as mento em que o aluno aceita o pro-
características de objeto sociocultural blema como seu e aquele em que
real. ele produz sua resposta, o profes-
O educador francês Guy Brousseau (1986) sor se recusa a intervir propondo o
defende que o aluno aprende olhando o conhecimento que quer ver apare-
mundo, fazendo hipóteses entre as que sua cer.” (Brousseau, 1986)
experiência permite escolher ou também,
em uma interação mais complexa feita de as- Se o professor garante essas condições, seu

CAPÍTULO 3
similações e acomodações assim como des- papel está longe de ser esvaziado. Aqui ele
crito por Piaget: tem um papel autoral e de muita responsabi-
lidade. Por essa razão, cabe ao poder público
“O aluno aprende, adaptando-se a
um meio que é fator de contradi-
ções, de dificuldades, de desequilí-
contribuir, elaborando políticas de formação
que apoie o professor nesse processo. AVALIAÇÃO
brios, um pouco como fez a socie-
dade humana. Este saber, fruto da
adaptação do aluno, se manifesta
Nesse modo de pensar, pressupõe-se que a
aprendizagem não é um processo que acon-
tece de modo individual. Ao contrário, quanto
NA REDE MUNICIPAL
por respostas novas que são a pro-
va da aprendizagem.”
mais os alunos estiverem juntos para pensar
e resolver as boas situações-problema colo-
cadas pelos professores, melhores serão as
DE CAMAÇARI
Nessa perspectiva cabe ao professor provo- condições de aprendizagem. Por isso, nessa
car na aluna e no aluno as adaptações deseja- concepção de trabalho, a organização grupal
das, com uma escolha correta de problemas é o movimento metodológico por excelência. Os encontros no GTE para mim foram muito produtivos
pelo fato de fortalecer o conhecimento que já possuía
e também de ampliar com os novos saberes trazidos
pelas formadoras. O mais interessante foi a abertura dada
para uma construção verdadeira do documento que irá
nortear a Educação em Camaçari, considerando a realidade
do município, dos profissionais que aqui trabalham
e da população que aqui reside e usufruem dos serviços
públicos fornecidos pela prefeitura.”
Francisco de Assis Santana Filho,
Escola Municipal Aloísio de Oliveira

36
CAPÍTULO 3 Avaliação na Rede Municipal de Camaçari

A avaliação tem como função verificar os a prioridade do ensino. Quando a trole. O envolvimento dos alunos é essencial educação.” (HOFFMANN, 2002)
resultados com vistas à melhoria das ações necessidade de avaliar predomina para que as atividades de avaliação sejam
pedagógicas. Caso contrário, não teria sen- sobre os objetivos didáticos, quan- uma reflexão construtiva de sua evolução e Ainda existem avalições escolares arbitrá-
tido avaliar. Nos sistemas educacionais, são do (...) a exigência de controlar a seu desenvolvimento pessoal em um proces- rias, severas e incoerentes, ou sem a devida
identificados diferentes níveis de avaliação. aprendizagem se erige em critério so de aprendizagem compreensivo, reflexivo transparência de procedimentos e critérios,
de seleção e hierarquização dos e prático. A avaliação, bem utilizada, é uma deixando dúvidas sobre o que se deseja al-
•  Para monitorar o desenvolvimento conteúdos, produz-se uma redu- ferramenta de conhecimento, sendo possível cançar com o processo avaliativo – exami-
dos sistemas educativos e medir o im- ção no objeto de ensino porque criar modalidades de trabalho que incluam nar? Selecionar? Certificar o estudante?
pacto das políticas públicas de educa- sua apresentação se limita àque- momentos durante os quais o controle seja
ção (avaliação externa). les aspectos que são mais suscetí- de responsabilidade dos alunos. Apesar das discussões, estudos e produ-
•  Para que as escolas funcionem melhor veis de controle.” (LERNER, 2002) ções acerca da avaliação escolar, ela ainda é
e com mais eficiência e ofereçam con- Nessa perspectiva, o ideal é optar – como um tema que provoca interpretações e ações
dições que favoreçam a aprendizagem Na avaliação da aprendizagem, é imprescin- feito neste documento – por instrumentos diversas tanto para pesquisadores como
de qualidade para todos os estudantes. dível considerar as condições que foram colo- e estratégias que favoreçam uma avaliação para professores e outros atores envolvidos
•  Para avaliar as aprendizagens con- cadas pelo ensino – isto é, só pode ser avaliado formativa, sem testes que induzem à memo- no ambiente escolar e fora dele. Muito já se
quistadas pelos estudantes. o que foi ensinado. A avaliação necessita, por- rização e provas que tornam os processos de avançou nessa área. Contudo, ainda apare-
•  Neste documento, a avaliação é trata- tanto, basear-se na singularidade e nas neces- ensino homogêneos e dificultam a igualdade cem dúvidas acerca da mais elementar per-
da no último nível. Segundo Delia Ler- sidades dos estudantes e ser uma ferramenta de oportunidades. gunta sobre o tema: qual o real papel da ava-
ner, ela é um instrumento fundamen- para conhecer a evolução, as conquistas e as liação no processo educacional?
tal para planejar melhor os processos dificuldades de cada um. Ao mesmo tempo, Entender a avaliação como um meio para
de ensino desenvolvidos. deve ser usada para avaliar a adequação das a melhoria educacional implica considerá-la Para melhor compreender o assunto e res-
propostas didáticas dos professores. como parte do processo de planejamento de ponder a esse questionamento, este capítulo
“A avaliação é uma necessidade le- ensino e de aprendizagem, integrando os di- tratará do tema na perspectiva de travar um
gítima da instituição escolar, é um Entretanto, como tão precisamente aler- ferentes saberes. diálogo, à luz da compreensão da Rede Públi-
instrumento que permite determi- ta Delia Lerner, é preciso ter cuidado com a ca Municipal de Ensino de Camaçari de refe-
nar em que medida o ensino alcan- pressão da avaliação sobre as práticas escola- rências, documentos oficiais e leituras.
çou seu objetivo, em que medida foi res, não raro se sobrepondo às necessidades HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO
possível fazer chegar aos alunos a de ensino e de aprendizagem em nome de
mensagem que o docente se propôs uma competição sem sustentação no mundo Apresentada ao mundo escolar entre os sé- CATEGORIAS DA AVALIAÇÃO
a comunicar. A avaliação da apren- da Educação. Os resultados das avaliações culos XVII e XVIII, porém exigida nas escolas
DA APRENDIZAGEM
dizagem é imprescindível, porque externas têm, muitas vezes, comandado o a partir do século XIX, quando a escolaridade
proporciona informação sobre o currículo e, em alguns casos, reduzindo-o a tornou-se obrigatória, a avaliação está pre-
funcionamento das situações didá- fim de melhor “treinar” os estudantes para sente nas lembranças de todos que passaram No entendimento do coletivo que elaborou
ticas e permite então reorientar o que tirem boas notas nos testes avaliativos. pelo ensino regular. Para alguns, deixou boas este Referencial, a avaliação da aprendizagem
ensino, fazer os ajustes necessários lembranças; para outros, a palavra remete ao é entendida como etapa contínua e progressi-
para avançar até o cumprimento Para evitar que a avaliação dirija o ensino, fracasso e à incapacidade. va no processo de construção do conhecimen-
dos propósitos. os propósitos referentes à aprendizagem de- to pelos alunos e vinculada à ação intencional
No entanto, a prioridade da ava- vem estar em primeiro plano, para que não Para a educadora Jussara Hoffmann, a ava- e planejada conjuntamente por todos os sujei-
liação deve terminar onde começa fiquem subordinados à necessidade de con- liação sempre foi reconhecida como estando: tos envolvidos no processo educacional.

“(...)a serviço do autoritarismo e A avaliação é, portanto, um processo que


do direito de cátedra do professor, compreende a coleta de dados, para a sub-
desde os primórdios da educação, sequente análise dessa informação, no sen-
os estudiosos em avaliação impor- tido de produzir um diagnóstico, um juízo
tam-se, sobretudo, em estabelecer de como se encontra a aprendizagem para
críticas e paralelismos entre ação orientar as próximas ações – do professor,
avaliativa e diferentes manifesta- sobre o ensino, e dos estudantes, sobre as
ções pedagógicas, deixando, en- aprendizagens.
tretanto, de apontar perspectivas
palpáveis ao educador que deseja Zabala (1998), delimita três categorias
exercer a avalição em benefício da gerais de avaliação que devem aparecer ao

38 39
CAPÍTULO 3 Avaliação na Rede Municipal de Camaçari

longo de um processo avaliativo: avaliação resolvê-la, mobilize seus conhecimentos em sequência didática com a função de consta- sejam por meio de condutas, atitudes e/ou
inicial (ou diagnóstica), avaliação reguladora contato direto com o conteúdo estudado, para tar em que grau os objetivos de aprendiza- habilidades presentes na relação pedagógi-
(ou formativa) e avaliação final (ou somati- que ela exiba o conhecimento em ação. gem propostos foram alcançados pelos estu- ca dos sujeitos envolvidos. É o professor, na
va). Essas categorias não são opções mutua- dantes. Mesmo representando o fechamento condição de avaliador, munido de suas con-
mente excludentes. Elas funcionam em arti- Os resultados dessa etapa irão esclarecer o de uma etapa, a avaliação final não é uma cepções e vivências que vai atribuir sentidos
culação umas com as outras, sendo partes de professor sobre os pontos fortes e fracos da fatalidade ou a última chance de o estudan- à avaliação escolar. Nessa perspectiva,
um todo, que é o processo avaliativo. Logo, turma, orientando a tomada de decisões para te mostrar que aprendeu. Como avaliação é
não há professores que aplicam avaliação so- uma nova etapa de estudos, ressaltando os um processo, nesse ponto também haverá “Uma avaliação espelha um juízo
mativa e outros que aplicam formativa. Um conteúdos que merecem maior investimento a elaboração de um diagnóstico da situação de valor, uma dada concepção de
processo dessa natureza tem seus momentos de tempo ou variedade de recursos e estraté- do estudante para a formação de um juízo. mundo e de educação, e por isso
diagnósticos, formativos e somativos. gias. Assim, leva-se em conta que os estudan- Toda essa informação servirá para guiar as vem impregnada de um olhar ab-
tes têm repertórios diferentes e aprenderão mudanças que devem acontecer nas sequ- solutamente intencional que re-
A avaliação inicial ou avaliação diagnósti- por vias distintas. A sofisticação e beleza do ências didáticas seguintes e para refletir so- vela quem é o educador quando
ca acontece no início de um novo ano letivo, trabalho do professor estão em entender essa bre como os estudantes poderão alcançar as interpreta os eventos da cena pe-
unidade ou de uma nova sequência didática, diversidade de formas de pensar da turma e aprendizagens ainda não conquistadas na dagógica.” (SORDI, 2001)
etapa que permite conhecer o ponto de par- saber combinar as estratégias de ensino para etapa anterior.
tida de quem aprende, sua situação inicial e criar condições em que todos aprendam. É Para Álvarez Méndez, a avaliação está es-
seus conhecimentos prévios em relação aos um trabalho que vai muito além em complexi- tritamente ligada à natureza do conhecimen-
objetivos de aprendizagem definidos no pla- dade do que a simples ação de explicar, visão AVALIAÇÃO E CURRÍCULO to, e uma vez reconhecida essa natureza, a
nejamento escolar. Percebe-se aí a relação que o senso comum tem da docência. avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser
planejamento-avaliação, pois tudo será ava- De acordo com as Diretrizes Curriculares ser fiel e manter a coerência epistemológica.
liado de acordo com os objetivos traçados no A avaliação com função reguladora é co- Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, Esse autor afirma que
plano de ensino. As teorias da aprendizagem nhecida como avaliação formativa ou pro- 2013), os processos avaliativos são consi-
cognitivistas: construtivismo (Jean Piaget, cessual e tem a função de acompanhar o derados partes integrantes do currículo e “(...) o conhecimento deve ser o
Emília Ferreiro) e aprendizagem significativa trabalho dos estudantes para perceber se devem zelar pela aprendizagem dos alunos, referente teórico que dá sentido
(David Ausubel, Joseph Novak) e a psicologia vão atingindo os objetivos de aprendizagem bem como oferecer condições e meio que global ao processo de realizar uma
histórico-cultural (Lev Vygotsky) ressaltam o propostos (CASTILLO ARREDONDO & CA- possibilitem a recuperação de estudantes avaliação, podendo diferir segun-
papel imprescindível do entendimento acerca BRERIZO DIAGO, 2009). É nesse processo com menor rendimento, prevalecendo sem- do a percepção teórica que guia a
do ponto de partida de quem aprende para a que o professor obtém, sintetiza e interpreta pre os aspectos qualitativos e os resultados avaliação. Aqui está o sentido e o
construção do conhecimento, de forma que informações para que tome as decisões que ao longo do período letivo. significado da avaliação e, como
nunca saberemos se nossas estratégias de permitirão modificar e melhorar o ensino substrato, o da educação. (MÉN-
ensino foram eficazes se não soubermos qual durante uma sequência didática, unidade ou Considerando que avaliar é mais do que DEZ, 2002)
era a situação inicial do estudante. ano letivo. A avaliação funciona totalmente a atribuir ao aluno notas e conceitos ou classi-
favor da otimização das aprendizagens, sem ficar o desempenho estudantil, vale lembrar Parte-se, então, do pressuposto de que a
Saber como o estudante mobiliza seu conhe- a preocupação de pontuar ou dar um concei- que ela se faz presente em todos os domínios avaliação, como prática escolar, não é uma
cimento para resolver uma situação-proble- to aos alunos, mas de entender quais são os da atividade humana, seja através das refle- atividade neutra ou meramente técnica. Ao
ma é essencial para entender como ele pen- obstáculos que devem ser superados para xões informais que orientam as frequentes contrário, é pautada, principalmente, por um
sa, ou melhor, como articula suas habilidades que todos alcancem a aprendizagem. opções do dia-a-dia ou, formalmente, através modelo teórico de mundo, ciência e educa-
e conteúdos no enfrentamento de desafios, da reflexão organizada e sistemática que de- ção, traduzida em prática pedagógica.
sejam eles de leitura, escrita ou cálculo, ou Os dados que alimentam essa etapa podem fine a tomada de decisões (Dalben, 2005).
de interpretação de fenômenos da natureza ser obtidos por instrumentos avaliativos Outro pressuposto que merece destaque
ou da realidade social. O pensamento se dá convencionais (provas, desenhos, murais, É importante salientar que em qualquer ní- é o relativo à prática de avaliação dos pro-
no enfrentamento de situações desafiadoras. maquetes etc.), porém necessitam de com- vel de ensino em que ocorra, a avaliação não cessos de ensino e aprendizagem, que se dá
Estratégias como roda de conversa para que plementação por outros dois tipos de evi- existe e não opera por si mesma; estará sem- por meio da relação pedagógica, envolvendo
os alunos expressem o que sabem sobre um dências: as observações sistemáticas e os re- pre a serviço de um projeto ou de um conceito intencionalidades de ação, objetivadas em
determinado assunto, apesar de necessárias, gistros (anotações, fotos, áudios, vídeos etc.) teórico, ou seja, é determinada pelas concep- condutas, atitudes e conhecimentos dos ato-
não são suficientes para uma avaliação diag- produzidos pelo professor. ções que fundamentam a proposta de ensino. res envolvidos. Portanto, faz-se necessário
nóstica, pois têm pouco poder de mobilização a compreensão e acordância de que o pro-
das estratégias de pensamento. Nessa etapa, é A avaliação final ou somativa acontece ao Portanto, avaliação nunca foi nem será uma cesso de avalição esteja sempre a serviço do
importante que a pessoa se depare com uma final de um processo ou de um período de prática escolar neutra, pois haverá sempre desenvolvimento progressivo da aprendiza-
situação problema para que, no esforço de ensino. Geralmente aparece ao final de uma intencionalidades (as mais diversas) de ação, gem com todas as suas especificidades e ca-

40 41
CAPÍTULO 3 Avaliação na Rede Municipal de Camaçari

racterísticas, bem como que possa assumir o mediante os objetivos previstos pa- com os alunos excelentes oportunidades, es- eles: atividade avaliativa escrita, atividade
papel de diagnosticar e acompanhar todas as ra esta etapa da escolarização (...)”. tratégias e instrumentos que possibilitem o avaliativa oral e atividades extraclasse. É fun-
etapas de promoção da aprendizagem. Essa (BRASIL, 2013) estreitamento de relações e conhecimentos, damental recordar que a avaliação deve ser
perspectiva permite que ações vivenciadas com vistas à consolidação de vínculos positi- um processo sistemático e contínuo ao longo
e reflexões criadas, tanto pelos professores Dessa forma, é possível criar condições e vos (afetivos, sociais e cognitivos) entre estu- do ano, por meio de atividades contextuali-
como pelos estudantes possibilitem ajus- possibilidades de formação do sujeito nas dantes, professores, escola, pais e sociedade. zadas para que se possa observar a evolução
tes nas estratégias de ensino com vistas à diversas dimensões: educacional, identitá- destas crianças. Para que esse processo seja
progressão das aprendizagens propostas. A rio, econômico, social, ético, criativo, crítico, bem-sucedido, o educador precisa registrar
avaliação precisa estar presente no processo diversificado, múltiplo e autônomo, contex- INSTRUMENTOS AVALIATIVOS diariamente esse processo de forma organi-
educacional, assumindo a qualidade de ele- tualizando e possibilitando que o aluno re- zada, com vistas a oferecer melhores oportu-
mento efetivo e permanente no processo for- flita e ressignifique seu aprendizado e que É necessário que as estratégias e os instru- nidades de identificação do desempenho do
mativo do estudante e do aluno. Deve estar o professor pondere e redefina sua prática. mentos utilizados no processo avaliativo es- educando e de suas dificuldades e necessida-
sempre a serviço da ação e reflexão, buscan- Para tanto, é preciso que o docente esteja tejam de acordo com perspectivas e critérios des. Nesse sentido, seriam de grande auxílio
do fazer o diagnóstico e o acompanhamento, atento e certo de que sua prática tenha como estabelecidos e pré-determinados no projeto os registros reflexivos da prática, como os
e assim, possibilitar ajustes na rota a ser se- meta o desenvolvimento do aluno. É com esse político-pedagógico. Diversos instrumentos portfólios, dossiês e relatórios de avaliação.
guida na progressão das aprendizagens pro- educando que a escola, a comunidade escolar avaliativos podem ser utilizados. Nenhum
postas e esperadas. (professores, gestores, familiares e demais deles é bom ou ruim por natureza, desde que
parceiros) devem estar envolvidos, conside- estejam alinhados com os objetivos de apren- OS ERROS E A AVALIAÇÃO
“A prática da avaliação da apren- rando as práticas pedagógicas e o processo dizagem. Eles devem ser diversificados e qua-
dizagem, em seu sentido pleno, só de avaliação da aprendizagem. Esse processo lificados para corresponder de forma clara às Antigamente, o erro era tratado como algo
será possível na medida em que se compreende o aprimoramento e a formação expectativas de aprendizagem esperadas no vergonhoso e o acerto deveria acontecer
estiver efetivamente interessado do ser humano, em que estão presentes as- processo para oferecer aos estudantes diver- sempre, se possível, logo na primeira tenta-
na aprendizagem do educando, ou pectos como: afetividade, cognição, desenvol- sas possibilidades de serem avaliados. Cada tiva. Quando a aluna e o aluno erravam uma
seja, há que se estar interessado vimento psicomotor, a corporeidade e os mo- instrumento possui uma intenção e um ob- resposta, o comum era fazer com que ela ou
em que o educando aprenda aquilo dos de ver e interagir com o mundo. jetivo, que poderá se realizar em diferen- ele apagassem para substituir pela resposta
que está sendo ensinado.” (LUCKE- tes momentos, dependendo da disciplina, certa. Nesse processo, o avaliador perdia a
SI, 2003) O processo avaliativo do aluno é parte fun- do conteúdo a ser avaliado e da frequência oportunidade de buscar compreender as es-
damental e inerente ao fazer pedagógico e com que é aplicado. Importante reconhecer tratégias de pensamento que os produziam.
O processo de avaliação que visa etapas de ao processo de aprendizagem. É, portanto, que cada aluno tem um ritmo de aprendiza-
aprendizagem do estudante não se estabele- de caráter essencial e contínuo. Sendo assim, do e nem todos alcançam o mesmo nível ao Essa concepção já era criticada pelas linhas
ce sem um entendimento e implementação o docente deve ser atento e pragmático nos mesmo tempo. Cada um tem ser ritmo e sua psicológicas da aprendizagem (construtivis-
de uma prática pedagógica que lhe dê o su- encaminhamentos metodológicos, gestão em forma de aprender. Levando-se em conside- mo, aprendizagem significativa e psicologia
porte necessário. Não há como desvincular sala de aula, procedimentos de observação e ração essas variáveis, pode-se oferecer opor- histórico cultural). Atualmente, os estudos
uma da outra. Portanto, ambas devem estar registro, criação de estratégias e aplicação de tunidades de assegurar a aprendizagem de e as pesquisas na área de neurociência re-
presentes em todo o processo de ensino e instrumentos que possam dimensionar o ní- forma mais fidedigna e consistente possível. forçam essa crítica. Quando, ao realizar um
aprendizagem comungando dos mesmos vel da aprendizagem dos estudantes, sobre- desafio, uma pessoa erra e depois consegue
princípios norteadores, formados com rigor tudo no início do Ensino Fundamental. “Outros instrumentos de coleta de entender porque errou, ela mobiliza muito
técnico e científico, garantindo unidade, se- dados, respondidos diretamente mais seu sistema nervoso do que quem acer-
riedade e honestidade com os princípios que “(...) atendendo às especificidades pelo estudante (por escrito, ver- tou de primeira.
norteiam o currículo, conforme do desenvolvimento infantil, a ava- balmente ou de forma demons-
liação deverá basear-se, sobretudo, trativa), na medida em que sejam Esse uso produtivo do erro, já defendido
“Art. 7º De acordo com esses princí- em procedimentos de observação e adequados à circunstância, podem pela psicologia há décadas, ganha agora no-
pios, e em conformidade com o art. registro das atividades dos alunos e devem ser utilizados para am- vas evidências a seu favor (BOALER, 2016).
22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 e portfólios de seus trabalhos, se- pliar a capacidade de observação O erro cometido pelos alunos também é uma
(LDB), as propostas curriculares do guidos de acompanhamento con- do avaliador [...].” (LUCKESI, 2011) evidência de suas estratégias de pensamento
Ensino Fundamental visarão desen- tínuo e de revisão das abordagens e, se for analisado pelo professor, serve como
volver o educando, assegurar-lhe a adotadas, sempre que necessário.” Segundo esse mesmo autor, os instrumen- um dado sobre como o estudante pensa. Essa
formação comum indispensável pa- (BRASIL, 2013) tos avaliativos precisam ser escolhidos e/ou informação é fundamental para a tomada de
ra o exercício da cidadania e forne- elaborados, aplicados e corrigidos com base decisão sobre as estratégias que podem ser
cer-lhe os meios para progredir no Com base nesses princípios, o professor em decisões que ocorreram antes dessa ação, usadas para que o estudante tome consciên-
trabalho e em estudos posteriores, poderá analisar os resultados e construir por meio dos critérios estabelecidos. São cia do erro e busque superá-lo.

42 43
4.1
a unidade de trabalho é o texto. É nele que o
discurso se materializa e se torna linguagem,

LÍNGUAGEM
lugar de manifestação de valores e ideolo-
gias. Isso é bastante diferente de trabalhar
com temas do cotidiano, entendendo ser isso
“práticas sociais”. Não basta, por exemplo,

LÍNGUA PORTUGUESA
eleger um tema como “astrologia” para as
crianças lerem ou escreverem sobre; é pre-
ciso definir o propósito social da leitura e da
escrita, a finalidade dos textos, o destinatário
e o gênero, para produzir algo que dialogue
MARCOS DO com os meios sociais em que eles vão circu-

CAPÍTULO 4 COMPONENTE lar e interfira neles. Ter a prática social como


centro do trabalho com a Língua Portuguesa
proporciona aos alunos contextos mais po-

ÁREAS DO “O objetivo norteador da BNCC de Língua


Portuguesa é garantir a todos os alunos o
acesso aos saberes linguísticos necessários
tentes de aprendizagens.

Tratar a aprendizagem da língua dessa for-

CONHECIMENTO para a participação social e o exercício da


cidadania, pois é por meio da língua que o
ser humano pensa, comunica-se, tem acesso
ma, coloca aos estudantes a possibilidade
de compreendê-la como fenômeno cultural,
histórico, político e social. Assim como indi-
à informação, expressa e defende pontos de cado nas competências da BNCC, oportuniza
vista, partilha ou constrói visões de mundo e a construção de valores, tais como o de res-
produz conhecimento.” (BNCC, 2017) peito às variedades linguísticas, ideias e po-
sicionamentos. É importante apresentar aos
É importante para que exista uma identidade Em Língua Portuguesa, compreende-se que estudantes, a língua como um bem cultural
própria no que diz respeito à articulação, a aprendizagem só se realiza quando organi- da humanidade, revelando que sua apren-
zada em práticas sociais, que se expressam dizagem, não se traduz, exclusivamente, no
aos fundamentos, aos princípios e aos em quatro atividades fundamentais: ler, ou- domínio de uma ferramenta, mas no uso de
procedimentos das propostas pedagógicas vir, falar e escrever. Por essa razão, o pre- um objeto que modifica o sujeito e os contex-
sente documento organiza-se por meio de tos em que está inserido. Nessa perspectiva,
da rede municipal. Com os referenciais, será práticas: de leitura, de produção de textos o uso da língua é uma experiência de trans-
possível traçar uma direção para que nossos escritos, de escuta e produção de textos orais formação.
objetivos sejam alcançados.” e de análise linguística.
Visto assim, cabe à escola criar muitas e
Mirian Santos Silva Lima, membro da equipe As práticas referem-se ao uso social da lín- variadas oportunidades nas quais os estu-
técnica da Secretaria Municipal de Educação gua em contextos de comunicação. Portanto, dantes possam atuar como reais usuários
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

da língua nas quatro atividades (ouvir, falar, necessária. Recordando o que diz Telma ciedade de garantir que todas as crianças a escrever perdeu a cena e a atenção se vol-
ler e escrever) para que eles possam atingir Weisz sobre as características de uma boa alcancem a conquista da escrita alfabética tou a desvendar os processos envolvidos na
graus de proficiência aos quais têm direito. situação de aprendizagem: até os 8 anos, no máximo. Sem isso, não se aprendizagem. Por consequência a essa in-
Produzir um texto, por exemplo, com claro pode pensar em garantias de direito em Lín- versão, descobre-se uma criança potente, ati-
propósito social, delega ao aluno a responsa- •  os estudantes precisam colocar em gua Portuguesa nem em outras áreas do co- va, que produz conhecimento. Ela se interes-
bilidade de se expressar com maior clareza, jogo o que sabem e pensam sobre o nhecimento, uma vez que a aprendizagem da sa pelo mundo e quer saber como escrever e
portanto, com ganhos na qualidade do que o conteúdo da tarefa proposta; língua escrita não se resume à aquisição de como ler; aprende na interação com os pares
estudante produz. •  é preciso que os estudantes tenham uma ferramenta; ao contrário, é ela que inse- e com os objetos da cultura.
problemas a resolver e decisões a to- re o estudante no campo da comunicação e
A linguagem é um modo de compreensão mar em função do que se propõem da participação social. O livro Psicogênese da Língua Escrita
do mundo, das pessoas e das relações que produzir; (1985), das pesquisadoras Ana Teberosky e
são estabelecidas entre elas. Ela tanto é •  a organização da tarefa precisa garan- A conquista da escrita alfabética não encer- Emilia Ferreiro, documenta uma investigação
constituída pelos sujeitos que interagem por tir a máxima circulação de informação ra o processo de alfabetização – assunto que descrevendo o processo pelo qual a escrita
meio dela, quanto constitui esses mesmos entre todos; e o conteúdo trabalhado será mais detalhado no tópico Concepção de se constitui em objeto de conhecimento para
sujeitos. (Currículo da Cidade, 2018) deve manter as características de obje- Alfabetização – pois, considera-se que ela in- a criança. Sua publicação foi um marco re-
to sociocultural real. clui também a produção textual e oral quali- volucionário nesse percurso. Se até então se
Aparecem, então, os novos princípios nor- ficada, assim como a leitura proficiente. pressupunha que as crianças aprendiam só
ENSINAR E APRENDER EM teadores: os saberes dos alunos, as situa- depois de entrar na escola, os conteúdos de-
LÍNGUA PORTUGUESA ções-problema para alavancar a aprendiza- Portanto, é direito do estudante ter acesso veriam ser organizados do mais fácil para o
gem, a interação entre sujeitos e os objetos ao que se tem de melhor produzido pela cul- mais difícil (letras, sílabas, palavras, frases e,
socioculturais reais como conteúdos. tura, para que esta aprendizagem de fato re- por fim, textos), e os métodos seriam o treino
Neste componente, o ensino e a aprendiza- presente o alcance da proficiência e inserção e a repetição, com a chegada da psicogênese
gem são vistos como dois sistemas que se in- social. da língua escrita evidenciou-se a necessidade
tegram, mantêm permanente diálogo entre si, DIREITOS DE APRENDIZAGEM de um novo olhar sobre o sujeito aprendiz.
mas não uma relação de causa e efeito. O estu- Tornou-se imperativa a busca por um modelo
dante chega à escola trazendo sua experiência Os direitos de aprendizagem, tal como didático mais coerente e atualizado. Desco-
com a língua e a linguagem. É com essa baga- apresentados na BNCC, têm como objeti- CONCEPÇÃO DE bre-se que todas as crianças passam por um
gem que o professor deve dialogar e planejar
bons desafios que promovam um avanço no
vo assegurar o acesso ao conhecimento e
a apropriação dele por todas as crianças e
ALFABETIZAÇÃO processo de análise da escrita, buscando com-
preender a correspondência entre as partes
estágio inicial do conhecimento. Ter conheci- os jovens, a fim de construir uma socieda- do falado e as partes do escrito.
mento a respeito do que sabem os estudantes de mais justa e solidária. No caso da Língua “Para aprender a ler e a escrever é preciso
e considerá-los nas propostas feitas à turma é Portuguesa, isso se traduz no direito de ser pensar sobre a escrita, pensar sobre o que Na busca pela compreensão sobre a natu-
condição para qualificar o ensino. usuário proficiente da língua nas suas quatro a escrita representa e como ela representa reza da escrita, as crianças vão construindo
dimensões (ler, escrever, ouvir e falar). graficamente a linguagem.” (Parâmetros Cur- suas hipóteses de como se escreve, partindo
Este é um modo de pensar o ensino e a riculares Nacionais, Weisz, 2016) de um ponto em que a relação entre grafia e
aprendizagem cuja centralidade está na Cabe ao poder público assegurar todas as som não está posta, e seguem em busca dos
criança. Portanto, uma mudança de para- condições para que esse direito seja concre- É essencial definir o que se compreende chamados critérios de legibilidade até chega-
digma, já que, usualmente, o que se en- tizado. Sabemos da necessidade de uma re- por alfabetização posto que, ao longo da rem a uma escrita convencional.
contra são propostas centradas no ensino, adequação de múltiplas frentes nas escolas história da educação e entre os documen-
como se não houvesse singularidade en- para que se garanta os direitos dos estudan- tos oficiais que circulam, existem diferenças Graças às investigações sobre a psicogêne-
tre os estudantes. Pensar a aprendizagem tes, que vão desde as questões referentes importantes que exigem um posicionamen- se da língua escrita, sabe-se que há um longo
nessa perspectiva exige reconceitualizar o aos espaços oferecidos às relações pessoais to mais claro da concepção de alfabetização processo de apropriação da escrita. Segundo
que se concebia como uma boa situação de estabelecidas, os recursos disponíveis para aqui assumida. o livro de Sofia Vernon, Quanto És Un Peda-
aprendizagem. Se antes o trabalho individu- potencializar o ensino e, principalmente, o cito? El Análisis Que los Niños Nacen de las
al, as imensas listas de exercícios de fixação investimento na formação do professor. É As pesquisas da psicogenética propõem uma Partes de la Palavra, as crianças passam por
e os textos elaborados exclusivamente para importante ser realizada uma análise técni- inversão fundamental para reconceitualizar o diferentes períodos que podem ser caracteri-
ensinar a ler e escrever (cartilhas) eram vis- co-pedagógica para avaliar as condições da que se entendia por alfabetizar. O foco, que até zados, resumidamente, como:
tos como o melhor caminho para o ensino, unidade escolar. Sem isso, esses direitos não certo tempo, era no como se ensina e, agora,
hoje eles não atendem às demandas da nova alcançam a escola. passou a ser no como se aprende. ESCRITA PRÉ-SILÁBICA As crianças não fa-
concepção de Língua, de práticas sociais e zem nenhum tipo de relação entre letras e
de estudante. Uma mudança na ordem foi No Brasil, merece atenção o dever da so- A busca por métodos para ensinar a ler e unidades de som. Os critérios que elas per-

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

mitem decidir quando um encadeamento é fundamental o investimento das redes de texto, mesmo antes de saber grafar de cas envolvidas na alfabetização e, com base
de letras pode ser interpretado como uma ensino na formação do professor, para que próprio punho, tendo a professora ou o nelas, interage com a linguagem e os pares,
unidade linguística, chegando às seguintes todo corpo docente possa conhecer o pro- professor como escriba; alcançando patamares mais avançados do
hipóteses: cesso evolutivo de construção da escrita •  tenha muitas oportunidades de ler e conhecimento. Por isso precisa, desde a sua
pelo qual passam os alunos e elaborar um escrever, por si mesmo, textos de dife- entrada na escola, ser convidado a ler, es-
a) os nomes escritos devem ter uma quan- adequado repertório de intervenções qua- rentes gêneros e com apoio de diferen- crever e sobretudo, pensar sobre como leu
tidade mínima de letras (duas ou três); lificadas, que permitam ajudar o aluno a tes parcerias; e e escreveu.
avançar. Esse é o único caminho para ofe- •  participe de inúmeras situações de refle
b) as letras, dentro da cadeia gráfica, de- recer às crianças situações produtivas de xão sobre como se lê e como se escreve. O professor também ganha novos lugares:
vem ser diferentes (variedade interna); e escrita e leitura em que elas tenham opor- ao invés de organizar propostas de treino e
tunidade de pensar, analisar e descobrir/ A ESCRITA repetição, iguais para todos os estudantes,
c) deve haver diferenças entre um nome reconstruir como o sistema alfabético de recebe o desafio de saber quais conheci-
escrito e o outro, que podem ser esta- escrita se organiza. A escrita é um sistema de representação. mentos seus alunos trazem e, com base ne-
belecidas mudando a ordem ou a quan- Essa é uma concepção bem diferente daquela les, organizar situações nas quais as crian-
tidade das letras que a compõem. Para Há outra ponderação importante quando se que a assume a como um código apresentado ças tenham bons problemas para resolver.
cada cadeia gráfica, as crianças fazem fala em alfabetizar. Se esse processo é enten- pela associação de sons e letras, num proces- O pressuposto é que quanto mais puderem
corresponder uma totalidade oral (uma dido como uma construção discursiva, não so de transcrição que se realiza pelo apren- ler, escrever com parceiros que pensem di-
palavra ou oração, conforme a nomen- há como negar que a alfabetização só ocorre dizado de uma técnica. A referência, aqui, é à ferentemente dele e receber intervenções
clatura adulta). Um exemplo deste tipo na interação entre os sujeitos e em espaços natureza conceitual desse sistema de repre- que os faça repensar o que produzem, mais
de escrita é OLIEOT para dinossauro ou sociais, em que a unidade de comunicação é sentação como nos esclarece, Ferreiro. rapidamente avançarão.
TOE para formiga. o texto. Isso significa que, antes mesmo de
produzir a escrita convencional, uma crian- “A consequência última dessa di-
ESCRITA SILÁBICA SEM VALOR SONORO ça pode, por sua inserção no mundo letrado, cotomia se exprime em termos
convencional As crianças fazem correspon- condição de falante da língua e participação ainda mais dramáticos: se a es- ORGANIZAÇÃO DO
dências sonoras na escrita utilizando a síla-
ba como referência. Cada letra corresponde
em situações de leitura, produzir linguagem
escrita. Principalmente em situações didáti-
crita é concebida como um código
de transcrição, sua aprendizagem
CURRÍCULO EM LÍNGUA
a uma sílaba da palavra oral, com qualquer cas em que possa ditar suas ideias e, assim, é concebida como a aquisição de PORTUGUESA
letra representando qualquer sílaba, como produzir seus textos tendo a professora ou o uma técnica; se a escrita é conce-
em OIE para tucano, ou UVI para formiga. professor como escriba, de acordo com suas bida como um sistema de repre-
possibilidades e informações. sentação, a sua aprendizagem se EIXOS ORGANIZADORES
ESCRITA SILÁBICA COM VALOR SONORO converte na apropriação de um
DO TRABALHO
CONVENCIONAL As crianças percebem o Essa premissa permite organizar, dentro novo objeto de conhecimento,
valor sonoro das letras e vão incorporando- do trabalho didático de alfabetização, pro- ou seja, em uma aprendizagem
-os ao sistema silábico de escrita, como em postas de produção de texto antes mesmo conceitual.” (FERREIRO, 2001) A opção de organizar esta proposta curri-
UAO para tucano. da criança ter concluído seu percurso de cular por eixos tem como principal motivo
compreensão do sistema alfabético. reiterar que a linguagem é uma prática social
ESCRITA SILÁBICO-ALFABÉTICA As crian- Os resultados das investigações de Emília que se manifesta em diferentes esferas, sem
ças começam a usar um sistema aparente- Portanto, para que a criança viva seu pro- Ferreiro indicaram a necessidade da recon- que se desconsidere as características essen-
mente misto de representação: em alguns cesso de alfabetização inicial de forma qua- ceitualização do que vem a ser “escrita” e, ciais dos objetos de conhecimento. Portanto,
casos representando cada sílaba e em ou- lificada, atendendo tanto a dimensão da em consequência, trouxeram uma demanda esta organização deve revelar que o objeto de
tros unidades sub-silábicas, como em MAIO- construção do sistema de escrita como a de mudanças nas práticas vigentes de alfa- conhecimento tem suas especificidades, que
SA para mariposa e FOIGA para formiga. dimensão da aprendizagem da linguagem betização. A escola passou a ter a responsa- os estudantes têm o direito de se apropriar
escrita, é importante que ela: bilidade de organizar situações nas quais os dele, desde que as práticas sociais sustentem
ESCRITA ALFABÉTICA As crianças começam alunos pudessem pensar sobre como se lê e as propostas didáticas – não em situações
a usar de maneira consistente o princípio al- •  tenha acesso a textos diversos e de qua- se escreve, sem perder de vista os propósi- meramente escolarizadas que, em geral, de-
fabético, mesmo que no início seja difícil re- lidade; tos sociais das propostas. Atuar dessa for- formam o objeto de estudo.
presentar sílabas complexas, em que há duas •  participe frequentemente de situações ma, implicou rever a visão de aluno e tam-
consoantes juntas ou ditongo. de leitura feita pela professora ou pelo bém a de professor. Os eixos guardam entre si uma relação ínti-
professor como caminho para acessar ma, uma vez que a língua se constitui como um
Para que as crianças reconstruam todo a linguagem escrita; O aluno passou a ser visto como alguém único objeto e sua expressão máxima encon-
esse processo e avancem em suas análises, •  participe de situações de produção de que constrói conhecimento sobre as práti- tra-as nos textos orais e escritos. Para atingir

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

a proficiência plena, é imprescindível que os dois outros aspectos que perpassam todas as Essa é uma forma de garantir a circulação derados em todos os planejamentos, pois as
estudantes saibam se comunicar em situações práticas elencadas: a visão de erro que sus- dos saberes e espaços de compartilhamen- decisões tomadas impactam na progressão
reais de uso da linguagem. Por essa razão, as tenta a concepção de ensino e aprendizagem to de aprendizagens. A prática de trabalhos da aprendizagem.
práticas de leitura e escrita que existem fora defendida neste documento e a questão da só individuais, muito presente nas escolas,
da escola precisam estar presentes nas situa- avaliação das aprendizagens, que precisa re- geralmente está a serviço de garantir o bom
ções didáticas da sala de aula como objeto de ceber um tratamento alinhado às essas con- comportamento e não de favorecer a apren- A AVALIAÇÃO EM LÍNGUA
ensino, considerando como referência aquilo cepções. dizagem. É preciso selecionar estratégias que
PORTUGUESA
que os leitores e escritores experientes fazem ajudem os estudantes, desde os anos iniciais,
quando exercitam essas práticas. a aprender a trabalhar em parcerias, objeti-
O TEMPO E A DIVERSIDADE vando tanto a aprendizagem dos diferentes A avaliação, aqui, também é processual e
Considerando a urgente necessidade de conteúdos didáticos como a aprendizagem formativa. Por essa razão, os instrumentos de
superarmos o abismo que separa a prática O tempo para aprender não é o do relógio e da convivência. acompanhamento ganham mais importância
escolar da prática social da leitura e da escri- nem único para um coletivo que reúne tantas que os tradicionais testes que têm como úni-
ta, seguem os eixos que organizam a presen- especificidades. Ao contrário, é um tempo co objetivo ganhar nota e passar de ano. Uma
te proposta curricular e que serão detalha- expandido que permite idas e vindas sobre PROGRESSÃO DOS DESAFIOS E avaliação deve sempre considerar as condi-
dos mais adiante: o estudo de um mesmo conteúdo; um tempo
GRAU DE AUTONOMIA ções de ensino garantidas naquele período.
que respeita o ritmo de cada um, possibilita Não é justo cobrar dos estudantes o que não
•  Práticas de leitura a pesquisa e, sobretudo, garante a continui- foi oferecido, nem culpar professores ou fa-
•  Práticas de produção de textos escritos dade. No mesmo grau de importância está A organização dos objetos de conhecimen- miliares por avanços não conquistados sem
•  Práticas de escuta e produção de textos o acesso à diversidade cultural. A referência to não pode ser aleatória porque, se assim antes avaliar se todas as condições (especi-
orais dos estudantes está no que a eles é ofereci- fosse, desconsideraria que o estudante, ao ficidades das propostas, espaço, materiais,
•  Práticas de análise linguística do. Se não houver diversificação das fontes ter boas oportunidades de aprendizagens, acervo, formação da equipe pedagógica,
de informações escritas e faladas, certamen- avança no patamar de conhecimento. Se no gestão, características da comunidade etc.)
te a produção deles será empobrecida. A in- 1o ou 2o ano as crianças podem escrever um foram asseguradas. Essas variáveis precisam
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS teração com os objetos da cultura ampliam convite ou bilhete, por exemplo, no 5o ano a ser levadas em consideração e analisadas
o repertório cultural dos estudantes. Estar proposta pode ser mais complexa, como re- para que se defina o que pode ser esperado
GERAIS apartado dessa diversidade é investir em um digir um texto de opinião para ser publicado dos estudantes e também do corpo docente.
mínimo que não contribui com a aprendi- em um jornal de circulação do bairro. O de- Garantia das condições e avaliação são pares
Para cada uma das práticas acima elenca- zagem plena dos objetos de conhecimento, safio de aprender a produzir textos escritos que devem caminhar sempre juntas.
das, existem orientações didáticas específi- tampouco com o desenvolvimento pessoal e está mantido nos diferentes anos; no entan-
cas a serem contempladas. Entretanto, há al- social. É, portanto, responsabilidade da esco- to, a complexidade do gênero a ser produzi- Nos anos iniciais, a sondagem, é um instru-
gumas que perpassam todas elas e merecem la garantir diversidade e qualidade em tudo do muda conforme o avanço na escolaridade. mento que auxilia o professor a saber o que
um espaço exclusivo. que oferece e dar acesso ao estudante. pensam as crianças sobre o funcionamento do
Isso deve acontecer em todas as práticas: sistema de escrita e a acompanhar a progres-
A forma como é apresentada a aprendiza- uma progressão no grau de complexidade são dessas ideias. Consiste em um ditado de
gem da Língua Portuguesa, neste documen- MOVIMENTO METODOLÓGICO – daquilo que é proposto ao estudante. uma lista de palavras criteriosamente plane-
to, tem uma implicação direta na formação
INTERAÇÃO jada pelo professor, com posterior análise do
pessoal do estudante, uma vez que o coloca Também se aumenta a complexidade quan- nível de conceitualização da escrita em que se
como sujeito que transforma a si, ao outro e do o grau de autonomia é alterado. Embora a encontra o aluno. Deve ser realizada com re-
os contextos que habita. Um sujeito ativo e As interações entre os pares é algo que im- produção coletiva seja essencial, quanto mais gularidade, seguindo as orientações de elabo-
potente. Entretanto, para que os estudantes pacta diretamente as aprendizagens e, por experiente a criança se torna, maior a exigên- ração e aplicação. Sua importância reside nas
possam aprender dessa forma, é fundamen- essa razão, é assumida como movimento me- cia de autonomia na produção. Ainda no mes- informações que oferece sobre cada aluno,
tal que o projeto pedagógico da escola seja todológico. Todas as atividades – sejam de mo exemplo, se as crianças do 1o. e 2o. anos para que o professor possa replanejar ações
revisitado no que concerne a algumas condi- leitura, de produção de textos escritos e/ou podem produzir diferentes textos e preparar que ajudem as crianças a avançarem na con-
ções didáticas: a gestão do tempo, a oferta de orais, ou ainda, de análise linguística – pre- um breve seminário, sempre em colaboração, quista da escrita alfabética.
diversidade, as possibilidades de interação, a cisam prever um movimento que respeite no 5o ano pode-se esperar que textos de me-
atenção à progressão dos desafios propostos e favoreça a aprendizagem de cada um e de nor complexidade, discutidos nos anos ante- Conhecer o que as crianças sabem sobre
aos alunos e o grau de autonomia esperado todos. Esse movimento parte do coletivo, riores, sejam produzidos individualmente. o sistema de escrita é, portanto, condição
no decorrer da escolaridade. passando pelos grupos/duplas, chega ao in- imprescindível para planejar as situações
dividual e, com as aprendizagens realizadas, Sendo assim, os gêneros propostos, bem didáticas que farão parte da rotina da tur-
Além dessas condições, destaca-se outros volta ao coletivo. como o grau de autonomia, devem ser consi- ma. Selecionar atividades, determinar sua

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

frequência na rotina, definir as parcerias de identificar as letras. Essa é uma boa dade de cada turma. ra tenha sentido do ponto de vista do aluno,
trabalho e planejar intervenções são tarefas informação, pois revela que a criança represente os diversos usos que tem fora do
inerentes ao trabalho da professora, que se consegue fazer uma atribuição silábica Se olhado pela aprendizagem em relação ao âmbito escolar. Os alunos têm de aprender
tornam ainda mais intencionais e eficazes a cada parte – ou seja, para cada seg- grupo e também a ele mesmo, o percurso dos a ativar comportamentos leitores, capaci-
quando balizadas por um diagnóstico inicial mento do oral há uma correspondência estudantes ganha maior relevância, pois sa- dades e procedimentos de leitura. Sem isso,
dos saberes das crianças. Realizá-lo significa na escrita. be-se que os ritmos são variados e que todos corre-se o risco de permanecer na ilusão da
assumir uma concepção de ensino e aprendi- •  Solicitar que a criança leia o que es- precisam avançar em relação aos resultados formação de leitores, sem nenhum avanço
zagem; assumir que as crianças, desde bem creveu logo em seguida, pois esse pro- apresentados na avaliação diagnóstica (mar- efetivo.
pequenas, pensam sobre a língua escrita e cedimento revelará se ela estabelece co zero).
têm ideias próprias acerca desse complexo ou não uma relação entre o que lê em Visando que todos os alunos possam se
objeto de conhecimento. voz alta e o que escreve, entre partes transformar em bons leitores para as exigên-
do falado e partes do escrito. É impor- cias da vida social, este documento defende a
Para realizar a sondagem, é preciso guiar- tante anotar a forma como a criança AS PRÁTICAS COMO ideia de que ler é atribuir sentido, ou seja, ler
-se por alguns critérios: lê para uma análise mais criteriosa e
detalhada. Por exemplo, ao ler, ela as-
EIXOS ORGANIZADORES não é apenas decodificar. Isso quer dizer que
o texto terá tantos sentidos quantos forem os
•  Selecionar uma lista de palavras do sinala com o dedo de modo contínuo, DO TRABALHO seus leitores e que a diversidade de propósi-
mesmo campo semântico, ou seja, que global, sem indicar as partes ou aponta tos, de gêneros textuais e de modalidades de
se agregam a uma mesma unidade de cada uma das letras, atribuindo a elas leitura, precisa estar presente nas atividades
sentido, cuja organização contemple um valor sonoro? Esses procedimen- 1) PRÁTICAS DE LEITURA propostas pela escola.
palavras com quantidade variada de tos são carregados de saberes e muitos
letras (polissílabas, trissílabas, dissíla- deles são estratégias que as crianças “Ler é entrar em outros mundos A leitura é um constante diálogo entre texto
bas e monossílabas). usam para resolver problemas que a possíveis. É indagar a realidade e leitor. Além dos sentidos que o leitor atribui
•  Dar preferência, nessa atividade, ao leitura coloca. para compreendê-la melhor, é se ao texto, é necessário considerar o contexto
uso da folha em branco, sem pauta ou Além de momentos como esse, em que o distanciar do texto e assumir uma no qual o texto foi produzido e com o qual o
com linhas mais espaçadas, para o re- diagnóstico é realizado de maneira mais in- postura crítica frente ao que se diz leitor irá dialogar: finalidade para qual o tex-
gistro da lista. dividualizada, a observação atenta e cons- e ao que se quer dizer, é tirar carta to foi escrito, o gênero, o momento histórico,
•  Sempre que possível, propor o registro tante ao longo do ano é um recurso impor- de cidadania no mundo de cultura a área de circulação, o suporte, o próprio au-
da lista em uma situação real de escri- tante, buscando identificar, nas diferentes escrita.” (LERNER, 2002) tor e suas peculiaridades etc.
ta, em que, ao escrever, as crianças es- situações do cotidiano pedagógico, os avan-
tejam movidas por uma finalidade. Por ços e as necessidades das crianças;, e orga- A formação do leitor é algo bastante dis- “Lê melhor quem consegue recupe-
exemplo, propor que anotem o nome nizando, com base na análise, propostas que cutido nas escolas e também fora dela, mas rar as características do contexto
de algumas das brincadeiras ou jogos correspondam aos desafios possíveis de ser nem por isso pode-se dizer que foram atin- de produção do texto, articulan-
que farão durante a semana; ou os ma- alcançados por elas. gidos os níveis desejados de proficiência dos do-as com seu repertório pessoal
teriais necessários para uma atividade alunos. Para que isso possa acontecer, é ur- de conhecimentos, de modo a uti-
de artes plásticas; ou, ainda, a lista de As sondagens devem ser organizadas no gente que a leitura seja tomada como objeto lizá-las tanto para antecipar possí-
comes e bebes que devem trazer para tempo escolar de modo a revelar o desen- de ensino; é preciso superar a ideia de que veis sentidos do texto, quanto para
um lanche especial. volvimento de cada criança na conquista do basta ler para um estudante para que ele se ajustar as interpretações que se
•  Realizar o ditado das palavras prefe- sistema alfabético de escrita. Por essa razão, torne um bom leitor. vão realizando ao longo da leitura.
rencialmente de forma individual, para devem ser realizadas somente com os estu- Esse processo de compreensão e in-
acompanhar atentamente e registrar dantes que não apresentam escrita alfabética. Quando a prática escolar da leitura é anali- terpretação supõe que sejam loca-
o processo de escrita da criança. Caso sada, encontra-se, muitas vezes, uma desca- lizadas informações no texto, sejam
isso não seja possível, fazer, no má- Além da sondagem nos anos iniciais, as racterização das práticas existentes fora da inferidos sentidos de palavras e ex-
ximo, com três crianças, organizadas sugestões de aprendizagens esperadas e os escola. O que se faz na escola com a leitura é, pressões que não se conhece, que
em uma mesa separada das demais. O indicadores aprendizagens devem auxiliar o na maioria das vezes, distante daquilo que se sejam articuladas informações de
restante da turma deve estar envolvido professor no acompanhamento do desenvol- faz com a leitura na realidade do cotidiano e diferentes trechos de um texto, que
com uma atividade que não exija orien- vimento dos estudantes. na vida social. O grande desafio pedagógico sejam sintetizadas informações se-
tação e acompanhamento constantes. é: aproximar ao máximo a versão escolar da mânticas do texto lido, articulan-
•  Observar e anotar as reações das crian- A documentação das aprendizagens deve leitura à versão social desse objeto tão valio- do-as com outros textos ou com a
ças enquanto escrevem. Muitas falam permitir um registro de percurso, assim so em nossa cultura. vivência do leitor. É um processo
em voz alta, repetindo várias vezes par- como ser fonte de informação para o plane- que supõe, além disso, que o leitor
te da palavra, na tentativa de, pelo som, jamento de desafios ajustados a heterogenei- Para que isso ocorra, é preciso que a leitu- contraponha à palavra do texto, a

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

sua própria, compreendendo-o cri- Para que isso possa acontecer, as escolas pre- alguém se coloque na posição de escritor, é agregam qualidade, mas sim a qualidade – e
ticamente. (BRAKLING, 2008) cisam ter garantido um bom acervo de livros preciso que sua produção tenha circulação as condições de produção são o primeiro
tanto do ponto de vista da qualidade como garantida e leitores de verdade”. passo para qualificar a produção. Da mesma
A formação de leitores plenos é de respon- da quantidade, uma biblioteca organizada e forma, na perspectiva tradicional de ensino
sabilidade da escola. A leitura é um conteúdo acessível para toda comunidade e acesso a A proposta de produção de texto na escola da produção textual, os aspectos gramati-
que precisa ser cuidado, porque, ao contrá- recursos digitais. precisa ter sentido para o aluno, ou seja, pre- cais, ortográficos e notacionais ganham um
rio do que muitos pensam, sua aprendiza- cisa responder a algum propósito (para que lugar de relevância que nem sempre se tra-
gem não é algo que acontece naturalmente. No que refere à frente de trabalho didática, escrever? com qual finalidade?), ter um des- duz em qualidade textual. Pode-se encon-
É preciso intencionalidade didática. Nesse a presença de projetos e sequências didáticas tinatário, um leitor (para quem escrever?) e trar um texto equivocadamente bem ava-
sentido, cabe assegurar algumas condições nos planejamentos pedagógicos também se ajustar-se a algum gênero textual (qual gêne- liado apenas porque está ortograficamente
essenciais sem as quais essa formação fica faz essencial para ajudar os alunos no desen- ro se ajusta melhor à situação comunicativa correto, no entanto, se analisado do ponto
muito fragilizada: volvimento dos comportamentos, capacida- proposta?). Por exemplo: é possível escrever de vista da linguagem, muitas vezes, nem
des e procedimentos de leitura. Ter a opor- um convite para um amigo, uma carta de lei- compreensível ele é.
•  reconhecer que a leitura é uma prática tunidade de seguir um autor, aprofundar-se tor para um jornal de circulação para mani-
social e, portanto, deve ser tratada na em leituras de um gênero específico, preparar festar uma opinião, uma poesia para presen- Segundo Joaquim Dolz, Roxane Gagnon e
escola tal como se encontra fora dela, uma leitura em voz alta para outra turma de tear alguém querido, entre outros textos que Fabrício Decândio, no livro Produção Escrita
pois é dessa forma que os alunos cons- alunos ou ler textos com diferentes propósi- cumpram uma função social de comunicação. e Dificuldades de Aprendizagem, para pro-
truirão o sentido e o desejo de ler; tos são fundamentais na formação leitora. duzir um texto, o autor mobiliza cinco opera-
•  garantir a leitura de gêneros variados; A necessidade da presença de uma situação ções principais:
•  compreender que há diferentes propó- A garantia de atividades permanentes de comunicativa que dê sentido a produção, in-
sitos de leitura que geram diferentes leitura na rotina, em cada sala, também pre- verte os rumos do que, em geral, se produz •  Contextualização Capacidade de definir
modalidades, procedimentos e capaci- cisa receber um cuidado especial. Isso inclui nas escolas, ou seja, propostas de produção de e recuperar as características da situa-
dades de leitura; criar espaço para as diferentes modalidades textos, tendo como leitores apenas os profes- ção de comunicação em que o texto será
•  garantir as diversas interpretações de leitura que o ensino pode oferecer: lei- sores, e com a finalidade de corrigir e avaliar. produzido prevendo quem irá ler, a fina-
plausíveis para um único texto; e tura em voz alta feita pelo professor, leitura lidade da comunicação, o melhor gênero
•  garantir o acesso à cultura digital. colaborativa, leitura programada, rodas de Situações de produção que só existem na para comunicar o que se pretende e o lo-
leitura, apreciação e empréstimos de livros, escola e só servem para avaliar precisam ser cal em que o texto irá circular. Trata-se da
leitura livre etc. revisadas urgentemente, pois não cumprem capacidade de considerar as característi-
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO nenhuma função comunicativa e estão, mui- cas da situação comunicativa e produzir
Em síntese, aqui se defende a formação de tas vezes, atreladas a temas como “Minhas um texto coerente a ela.
DE LEITURA NA ESCOLA um leitor pleno, que compreende o que lê; férias”, “O cachorro do meu vizinho”, “Minha •  Elaboração e tratamento dos con-
reconhece, identifica e analisa as apreciações viagem” e outros similares. teúdos temáticos Pesquisa de infor-
Para superar essa situação de divórcio en- e os valores veiculados nos textos e se posi- mações, fatos ou mesmo a criação de
tre a versão escolar e a versão social da lei- ciona criticamente diante deles. Para isso, é Vale insistir que, para um texto ser conside- uma trama, quando se trata de texto de
tura, várias frentes de trabalho precisam ser imprescindível que a escola assuma para si rado bem escrito, é condição que seja dado autoria.Planificação Elaboração de um
acionadas. Destacam-se duas: a institucional a tarefa de formar leitores e ofereça as con- a ele um contexto de produção: o que se vai plano do texto, prevendo cada uma das
e a didática. dições necessárias para que esse direito seja escrever, para quê, para quem e como. Essas partes que o comporá e em que ordem
garantido, de fato, em cada escola para todos são as chamadas condições de produção de vão aparecer, visto que, considerando
A primeira necessita viabilizar e implemen- os estudantes. texto. O como escrever será dado pela defini- o gênero, os conteúdos temáticos obe-
tar projetos de leitura (para compreender ção do gênero, no entanto, é importante des- decem a uma relação de causalidade e
melhor essa forma de organizar os conteú- tacar que não se trata de estudar as caracte- devem ser organizados de modo a defi-
dos leia sobre Modalidades Organizativas, 2) PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE rísticas do gênero. O conhecimento sobre ele nir as relações que serão estabelecidas
disponível em: https://novaescola.org.br/
TEXTOS ESCRITOS se dá pelas oportunidades de ler ou ouvir a e como serão articuladas.
conteudo/1869/o-quebra-cabeca-das-mo- leitura de diferentes gêneros para que os es- •  Textualização A escrita propriamente
dalidades-organizativas)que atinjam a co- tudantes possam se aproximar das caracte- dita; a elaboração do texto utilizando
munidade interna e externa, tais como: ses- Uma prática de produção de texto escrito só rísticas e regularidades de cada um. os recursos disponíveis na língua. Para
sões simultâneas de leitura, saraus de poesia pode ser assim considerada se estiver atre- essa etapa os alunos devem considerar
e leituras; indicações literárias feita pelos lada a uma função comunicativa. Segundo Na prática escolar, fatores como imagina- as operações anteriores – as caracte-
alunos para a comunidade; organização de Roxane Gagnon, professora de Linguística da ção e criatividade recebem muita impor- rísticas da situação de produção, a re-
espaços de leitura para uso dos pais e da co- Universidade Estadual de Campinas, em re- tância quando se analisa o texto de um es- cuperação do conteúdo temático e a
munidade; organização de feira de livros etc. portagem da revista Nova Escola, “para que tudante, porém, não são esses fatores que planificação.

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

•  Revisão Operação que acontece duran- posição de escritor e revisor, refletindo so- dades e procedimentos de escrita. As auto- os anos finais, podem já não ser tão desafia-
te a produção (revisão processual) e no bre o que escreveu em duas posições dife- ras indicam duas condições para reescrever dores, comparados, por exemplo, com a pro-
momento posterior à primeira versão rentes. A revisão deve ser foco de reflexão e um texto: ter a leitura como condição básica, dução de uma carta de leitor a um jornal de
(revisão final). análise tanto durante a produção, quando os com muitas referências da linguagem escrita, circulação. Aqui, a progressão de desafios é
Embora não seja visível, sempre que se tem alunos vão percebendo problemas no texto, e entrar em contato com os textos. marcada pela escolha do gênero.
de produzir um texto, qualquer pessoa, não como no final, quando há um distanciamento
importa a idade, refaz esse caminho. O que da produção que permite tornar observável PRODUÇÃO DE AUTORIA Dentro dessa perspectiva, a aprendizagem
varia é o grau de experiência de cada uma. A problemas textuais que ainda permanecem e da produção de texto escrito é algo que as-
escola, é portanto, responsável por ensinar assim buscar soluções. O texto de autoria também deve ser pro- sume um lugar de relevância na escola, pois,
aos estudantes essas operações desde os anos posto desde os anos iniciais. Nessas situa- permite colocar o estudante no contexto so-
iniciais, inclusive antes de saber grafá-los. Neste momento do processo, é imprescin- ções, os estudantes, enfrentam dois desafios cial de modo muito mais potente, inclusive
dível que as condições didáticas (o que escre- simultâneos: pensar o quê e como escrever. para o exercício da cidadania. Cabe à escola
A prática da leitura no processo de produ- ver, como, para quem e com que finalidade) Por essa razão, é preciso considerar a com- organizar um trabalho didático que garanta
ção de texto ocupa um lugar relevante tam- sejam recuperadas e consideradas, ajudando plexidade dos textos para saber qual deve a definição do contexto em que o texto será
bém, pois é nos diversos textos lidos ou ouvi- a nortear os alunos durante a revisão. O re- ser proposto para cada ano escolar. Bilhetes, produzido, o ensino das operações de produ-
dos (leitura em voz alta para a turma) que as pertório construído ao longo das situações convites, legendas de imagens, verbetes do ção e um movimento metodológico que ga-
crianças aprendem a linguagem escrita. Ler de análise de recursos linguísticos também tipo “Você sabia que...” são gêneros adequa- ranta a máxima circulação de informação e a
ensina a escrever. Além de ler para os alunos, assume relevância, uma vez que passa a ser dos para os anos iniciais. No entanto, para aprendizagem pela interação.
é preciso planejar algumas intervenções, de- a fonte de recursos para melhoria do texto.
finindo focos de análise para que os estudan-
tes observem: como iniciam-se os contos de A seguir, os dois tipos mais relevantes de
fadas, por quem são narrados determinados propostas de produção:
textos, como os personagens são descritos
ou quais as palavras que enriquecem o texto, REESCRITA
proporcionando, assim, uma leitura cuja fun-
ção seja aprender a escrever. A isso damos o Estratégia muito potente para aprender a
nome de “leitura e análise dos recursos lin- produzir texto porque, nessas situações, o
guísticos do texto fonte”. estudante sabe o que vai escrever, já que co-
nhece bem o conteúdo, a temática do texto
Outro aspecto que deve ser considerado é fonte, a sequência de fatos, a descrição dos
a forma como os estudantes são organizados personagens e os cenários, e assim pode se
para o momento da produção. Ter a oportu- concentrar na tarefa de como escrever, já que
nidade de produzir um texto com toda a tur- o que escrever está dado. Ou seja, ele irá se
ma qualifica muito a aprendizagem porque ocupar das questões da organização e do uso
permite uma troca de conhecimento que co- da linguagem escrita. É importante compre-
loca em discussão todos os aspectos já indi- ender que reescrever nessa perspectiva não
cados como essenciais. A troca e a circulação é “escrever novamente”, tendo como objetivo
da informação são condições que devem ser produzir uma versão revisada, ou ainda fazer
garantidas sempre que se inicia uma propos- uma cópia fiel do texto fonte. A reescrita é
ta de produção de texto. Entretanto, há que uma estratégia que favorece a aprendizagem
se organizar produções em dupla e também da produção de texto.
individuais, que seguem a coletiva, pois mo-
dalidades desse tipo incidem no aumento Teberosky e Tolchinsky (1996) propõem
do desafio e na exigência de produção com a reescrita como imitação e explicam que
maior autonomia. Esse é o movimento meto- “para imitar é necessário desarmar o que se
dológico, descrito no item Orientações Didá- quer imitar para ver como funciona, qual é
ticas Gerais. o seu mecanismo. Depois repetir, trocar de
lugar, deslocar, transpor, inverter, ampliar,
A revisão, parte essencial do processo de transgredir e transformar”. Esse processo de
produção, é uma etapa muito importante, reescrever um texto tendo outro como apoio
pois exige que o estudante circule entre a contribui para a aprendizagem de capaci-

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

3) PRÁTICAS DE ESCUTA E oral. Não é bem assim: o primeiro tem por essas práticas: o primeiro voltado para os postas às crianças precisam ser planejadas
PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS objetivo a recuperação dos fatos de um texto anos iniciais, cujo foco está na aquisição do de modo a garantir que tenham bons pro-
de forma ordenada para reproduzi-lo, usan- sistema alfabético de escrita, articulado à blemas a resolver em conjunto com a tur-
do a linguagem escrita. O segundo é uma aquisição da linguagem escrita; e o segundo, ma, a dupla ou a professora ou o professor.
Apresentar essa prática implica, primei- prática para dizer o que está escrito em um com maior intensidade nos anos finais, pre-
ramente, diferenciar linguagem oral de ora- determinado suporte escrito (livro, jornal, vê o trabalho com conteúdos relativos aos ATIVIDADES DE LEITURA São aquelas que
lidade. A primeira pressupõe que há um cartaz, manual etc.). Portanto, em nenhum aspectos discursivos, textuais, gramaticais, colocam o desafio da leitura antes de o estu-
gênero que sustenta e organiza o discurso, dos casos há desafios voltados para produ- pragmáticos e notacionais. dante saber ler convencionalmente, exigindo
a segunda se relaciona à transmissão oral. ção de texto oral. que ele coloque em jogo seus conhecimentos
Essa distinção tem impactos nas aprendiza- Todos esses conteúdos devem ser tratados sobre o funcionamento do sistema de escrita,
gens. O fato de uma pessoa falar não signi- A escola deve oferecer situações específicas no seu contexto de origem, ou seja, o texto, o gênero textual em que o texto se apresenta
fica que está exercendo uma prática de lin- com intencionalidade declarada, em que as e não isolados, como se não fizessem parte e o contexto verbal oferecido, levantando, as-
guagem, por exemplo, quando alguém lê em situações orais exigirão uma fala planejada, da linguagem, e supostamente ensinados no sim, algumas pistas para dar conta de ler. Nas
voz alta; embora esteja falando, a prática é de tais como roda de conversa sobre determi- formato de exercícios de fixação. situações nas quais são oferecidos aos alunos
leitura. O tratamento dos procedimentos da nado tema, debates, seminários, saraus lite- textos que sabem de cor – como parlendas,
fala – escutar, esperar a vez para falar e falar rários, entrevistas e exposições, entre outras quadrinhas, cantigas de roda etc. – ajustar o
em voz alta – não estão no campo da prática situações. falado (o que se sabe de memória) ao escrito
da produção de texto oral, embora também LER E ESCREVER NOS (as informações providas pelo texto) reve-
precisem ser ensinados na escola.
4) PRÁTICAS DE ANÁLISE ANOS INICIAIS la-se um bom caminho para aprender a ler.

ATIVIDADES DE ESCRITA São situações nas


O que merece atenção aqui, porque em ge-
LINGUÍSTICA
ral estão excluídos, são os gêneros orais, os Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, quais os estudantes são convidados a escre-
conteúdos temáticos e as marcas linguísticas espera-se que todos os estudantes tenham o ver, mesmo sem produzir ainda uma escrita
que cabem em cada gênero. Quanto mais um Práticas de análise linguística são aquelas domínio do sistema de escrita, que compre- alfabética. Bons aliados para esse momento
estudante souber adequar o que precisa falar “que tomam determinadas características endam a lógica do funcionamento do sistema são os textos breves como listas, legendas,
às marcas linguísticas do gênero, melhor sa- da linguagem como objeto de reflexão” (Pa- alfabético, apresentando, portanto, uma es- adivinhas, parlendas, cantigas etc. Para isso,
berá se colocar. râmetros Curriculares Nacionais – Língua crita alfabética. os alunos devem lançar mão do que já sabem
Portuguesa, MEC, 1997). As situações de sobre funcionamento do sistema de escrita,
Na escola, por exemplo, uma atividade mui- análise linguística podem estar relacionadas Em função dessa meta, a escola deve ter seu discutindo com os pares para explicitar o que
to comum é o seminário, cuja preocupação é à escrita de textos, à produção de textos orais processo de formação de professores muito pensam, receber novas informações e avan-
sempre o conteúdo temático. Contudo, é raro e às atividades de leitura. Diz os PCNs: “O tra- aquecido para que esses possam atuar jun- çar. Pensar em quantas e quais letras usar e
os professores se ocuparem da tarefa de en- balho didático de análise linguística (...) se to aos alunos de modo a ajudá-los a pensar em que ordem colocá-las são bons proble-
sinar como se fala em um seminário e quais organiza tendo como ponto de partida a ex- sobre como se lê e escreve – portanto, uma mas para esse momento da alfabetização ini-
recursos podem ser utilizados para apoiar ploração ativa e a observação de regularida- prática bem distante das cópias, treinos e as- cial. Disponibilizar escritos que funcionem
essa fala (slides, resumo, quadro). Isso faz de do funcionamento da linguagem. Isso é o sociações. como fontes de informação seguras (lista de
com que o resultado nem sempre seja o es- contrário de partir da definição para chegar nomes dos alunos da sala e registro da roti-
perado e, não raro, a responsabilidade seja à análise (como tradicionalmente a escola Para que os alunos avancem no conhecimen- na do dia ou textos que saibam de memória,
transferida aos estudantes. Afinal, eles ficam costuma fazer). Trata-se de situação em que to sobre o sistema de escrita, é condição que como parlendas e cantigas) é condição para
nervosos e envergonhados e esquecem o que se busca a adequação da fala ou da escrita tenham, diariamente, oportunidades de ler e fazer os alunos avancem na escrita, pois es-
deveriam apresentar. Mais reflexivo que res- própria ou alheia, a avaliação sobre a eficácia escrever mesmo antes de saber fazê-lo con- ses recursos permitem que tenham um lugar
ponsabilizar os alunos por um desempenho ou adequação de certas expressões no uso vencionalmente. Todos devem ser tratados para pesquisar no momento de produzir no-
não satisfatório é analisar o ensino e verificar oral ou escrito, os comentários sobre formas como leitores e produtores de textos desde o vos escritos.
se todas condições necessárias à aprendiza- de falar ou escrever, a análise da pertinên- primeiro dia de aula. Na troca de informações
gem dessa forma de comunicar um saber fo- cia de certas substituições de enunciados, a com seus pares, que precisa ocorrer sempre, é Para estabelecer um clima de análise e re-
ram asseguradas aos estudantes. Percebe-se, imitação da linguagem utilizada por outras que eles vão chegar ao melhor produto para o flexão sobre a língua escrita na sala de aula
portanto, que a produção de texto oral é um pessoas, o uso de citações, a identificação de momento de conhecimento em que se encon- e chegar a um processo qualificado de alfa-
conteúdo que precisa ser ensinado na escola. marcas da oralidade na escrita e vice-versa, tram, principalmente no caso de crianças que betização são imprescindíveis algumas con-
a comparação entre diferentes sentidos atri- chegam à escola pela primeira vez. dições:
Vale atentar para um equívoco comum que buídos a um mesmo texto, a intencionalida-
é tratar as situações de reconto e leitura em de implícita em textos lidos ou ouvidos, etc.” Considerando o período de alfabetização •  Inserir propostas de leitura e escrita
voz alta como práticas de produção de texto Destaca-se aqui dois momentos para olhar inicial, as atividades de leitura e escrita pro- em contextos comunicativos reais. As

58 59
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

sequências didáticas são bons contex- literários, informativos, jornalísticos etc.) atentos a essas questões e recebam orienta- ta-se de uma anotação pessoal em que leitor
tos, uma vez que trazem propósitos que possam ajudá-los na aprendizagem da ções para avançar. e autor são as mesmas pessoas.
comunicativos e didáticos. Atividades linguagem escrita, assim como na constitui-
isoladas não geram o esforço necessá- ção como leitor Na escola, se o aluno ler ou produzir da
rio para aprender. LER E ESCREVER EM TODAS AS mesma forma todos os textos a ele ofereci-
•  Apresentar, com frequência, propostas
ÁREAS dos, não conseguirá, ao longo de sua esco-
de escritas coletivas ou em colabora- LER E ESCREVER NOS ANOS laridade, compreender ou produzir textos
ção – aquelas em que os estudantes
FINAIS mais complexos como os artigos de opinião,
pensam juntos, no coletivo ou em du- É impossível aceitar que as crianças pas- reportagens, relatos científicos etc. Para a su-
plas, como escrever determinada pa- sem de um ano ao outro sem estar alfabetiza- peração de situações como essa, é importan-
lavra e, em seguida, compartilham as Essa é a fase de consolidar as conquistas das. É responsabilidade da escola e de cada te que a leitura e a escrita sejam ensinadas
decisões com a turma. Entretanto, só anteriores, inclusive com tempo para aqueles professor, de todos os anos, alfabetizar os dentro das suas especificidades – ou seja, as
agrupar ou socializar não é suficiente. que ainda não alcançaram as aprendizagens alunos. Sem o domínio do sistema de escrita que existem fora da escola.
É importante o professor garantir que esperadas. Aqui, os estudantes já devem ler e e da leitura nos anos iniciais, há um compro-
haja trocas de informações nas quais escrever com autonomia suficiente para am- metimento no desenvolvimento escolar que Cada professor deve assumir a responsabi-
os estudantes explicitem suas ideias e pliar suas capacidades de compreensão dos impede o aluno de avançar em qualquer área lidade de ensinar a ler e escrever no seu com-
as coloque em discussão. textos e o estabelecimento de relações inter- do conhecimento. ponente, abrindo mão da ideia de que basta
•  Garantir desafios reais que levem os es- textuais. ler para os alunos que eles entenderão o que
tudantes a pensar além do estágio em Muitos se queixam que os estudantes não foi lido. É preciso mais:
que se encontram. Para isso, os profes- Com relação à produção de texto, espera-se têm sucesso nos estudos porque não sabem
sores precisam saber como pensam os avanços no tratamento dos aspectos discur- ler nem escrever. Essa pode, sim, ser uma das “Saber ler, quando é para obter in-
alunos em relação ao sistema de escrita. sivos e propostas de ensino com maior va- razões dos problemas escolares. No entanto, formação e estudar, está muito lon-
•  Garantir espaços regulares de produ- riação de gêneros no uso de cada especifici- não é possível responsabilizar os alunos. Ler ge de simplesmente poder repetir
ção de textos breves e ditado ao profes- dade. As propostas de revisão textual devem e escrever em todas as áreas é um direto, aquilo que aparece no texto. É poder
sor de textos mais complexos ou longos incluir o trabalho com os aspectos ortográfi- algo que se aprende e se ensina – portanto, participar de uma cultura na qual a
para que os estudantes façam uso da cos e gramaticais, o que não significa ofere- de responsabilidade da escola. escrita está presente nas discussões,
linguagem escrita e reflitam sobre ela. cer aos alunos listas de exercícios de fixação debates, tomada de posição, ques-
isolados, como comumente encontramos na Como já mencionado anteriormente, fora tionamentos e demandas sobre os
Favorecer que os estudantes estejam mer- escola. A proposta é que, inseridos na prática da escola a leitura e a escrita têm diferentes diversos problemas sociais e natu-
gulhados em situações de leitura (de textos de produção de texto, os estudantes estejam propósitos e finalidades. As pessoas leem rais que existem em nosso mundo
para se informar, apreciar a literatura, para atual, que existiram no mundo que
estudar; escrevem para não esquecer, co- nos precedeu e formou, e que espe-
municar-se com alguém distante etc. São os ramos existam no futuro que imagi-
propósitos e as finalidades que indicam as namos ou desejamos. É muito mais
modalidades de leitura ou escrita mais efi- que estarmos informados, que saber
cientes para cada caso. Por exemplo, quando o que acontece, porque supõe uma
se lê para estudar, é comum grifar alguns tre- progressiva compreensão de saber
chos, retomando passagens mais complexas, porque as coisas acontecem, como
fazendo uma leitura mais cuidada e anota- chegamos ao que acontece hoje, co-
ções. Já a leitura para divertir, possivelmen- mo poderia ter sido o presente se o
te, será mais rápida e menos controlada. Na passado tivesse sido diferente, qual
escrita não é diferente: são ativados compor- será o futuro possível. Compreender
tamentos, capacidades e procedimentos de tudo isso não pressupõe somente
acordo com cada situação comunicativa: se saber ler, mas, visto que pertence-
um texto será publicado em um veículo de mos a uma cultura letrada, signi-
grande alcance, é preciso preocupar-se com fica transitar inevitavelmente pela
a revisão e vale submeter o texto a um lei- leitura”. (CASTEDO, 1999)
tor crítico antes de enviá-lo ao seu destino
final. Já se o propósito é tomar notas sobre Ler para estudar é o que mais se indica aos
o conteúdo de uma palestra, por exemplo, a alunos, principalmente dos anos finais. No
revisão exaustiva não é necessária, pois, tra- entanto, são raras as situações nas quais os

60 61
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

professores tomam essa modalidade de lei- as alunas e os alunos vão estudar/pesquisar e OBJETOS DE CONHECIMENTO DO COMPONENTE LÍNGUA PORTUGUESA
tura como objeto de ensino. Quando se lê permite marcar que não há cisão entre o que
para estudar, é necessário que o tema seja eles precisam aprender, a forma como apren- OBJETOS DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DE LEITURA
reconstruído como forma de compreender dem e as características especificas do obje-
o que foi lido. Paralelamente, há que se pen- to em estudo. É deste modo que devem ser •• Compreensão e leitura.
sar na escrita, pois nas situações de estudo, compreendidos os objetos de conhecimento •• Fluência leitora.
tomar notas, fazer resumos e retomar anota- envolvidos em cada eixo. •• Apreciação literária.
ções pessoais são bons caminhos de estudo
e necessitam ser tomados como objetos de Eles se repetem para todos os anos, porque
ensino para que possam ativados na hora de o grau de complexidade – a progressão dos OBJETOS DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO
estudar um texto. desafios – é dada pelos diferentes gêneros
propostos e/ou pelo grau de autonomia com Reescrita
Portanto, para que os alunos cheguem à o qual o estudante enfrentará os desafios pro-
proficiência leitora e escritora esperada, postos. •• Condições didáticas de produção de texto.
é condição que os professores de todas as •• Procedimentos escritores nos contextos de produção.
áreas os ajudem a ler e escrever os diferen- Analisar as aprendizagens esperadas e os
tes textos, respeitando a natureza textual de indicadores para medir o alcance às expec- Produção de autoria
cada um e a situação comunicativa em que tativas torna observável a evolução da com-
estão inseridos. plexidade dada ao tratamento dos objetos de •• Condições didáticas de produção de texto.
conhecimento. •• Procedimentos escritores nos contextos de produção.

OBJETOS DO CONHECIMENTO Essa forma de organizar o currículo coloca


a urgência de romper com a visão de frag- OBJETOS DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL
A seguir estão os objetos de conhecimento mentação daquilo que se quer ensinar, de Texto oral
que podem ajudar na construção dos currí- exercícios de treino e fixação e da centrali-
culos. O objetivo é indicar alguns caminhos dade do conteúdo para compreender o que •• Planejamento.
para o trabalho da professora e do professor é o objeto de conhecimento. Ela indica o que •• Produção.
e, portanto, devem ser contemplados nos pode ser trabalhado e traz consigo os objeti- •• Escuta.
planejamentos. Trabalhar com o conceito de vos de aprendizagem para compor a relação •• Compreensão.
objetos de conhecimento ajuda a definir o que sujeito – objeto – ensino. •• Gêneros da oralidade: exposição, discussão, entrevista, conversação, performances
etc.
•• Utilização de tecnologia digital.
•• Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) no ato da fala – risos, gestos e olhar.
•• Variação linguística.

OBJETOS DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA


•• Construção do sistema alfabético/convenções da escrita.
•• Escrita autônoma.
•• Construção da ortografia.
•• Forma composicional do texto: coesão, coerência, aspectos semânticos e lexicais.

Os quadros das próximas páginas trazem de complexidade e de autonomia. Portanto,


as aprendizagens esperadas e os indicado- não basta conhecer o que está proposto para
res. É preciso estar atento porque, além das o ano no qual o professor leciona, é preciso
previstas para o próprio ano, é necessário saber o que se espera no ano anterior. Aten-
incluir o que está proposto no período an- ção: os quadros de Língua Portuguesa estão
terior, considerando as diferenças no grau organizados por eixo e não por ano.

62 63
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE LEITURA


LÍNGUA PORTUGUESA

1º ANO Apreciação de textos literários


Apreciação de textos literários
APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR  Apreciar textos e participar de
rodas de leitores com a realização •• Pergunta sobre o momento que
de troca de ideias e opiniões vai acontecer a leitura em voz alta
posteriores à leitura. de contos do acervo da escola?
 Escolher livros, em rodas de leitura Solicita a releitura de alguns
Compreensão e leitura deles?
e disponíveis em meios digital,
Ler e compreender em colaboração com os Solicita os livros que compõem
orientando-se por diferentes
colegas e com a ajuda do professor: o acervo da sala para folheá-los,
critérios e informações, justificando
Compreensão e leitura, a escolha e compartilhando com os observar as ilustrações e/ou ler
 Considerando a situação
com apoio do professor: colegas sua opinião, após a leitura. as histórias?
comunicativa e o tema/assunto
do texto, relacionando sua forma  Apreciar textos diversos, •• Nas rodas de apreciação,
•• Compreende os textos apoiando- observando efeitos de sentido faz comentários de forma
de organização à sua finalidade e
se nos conhecimentos sobre a
LINGUAGENS

aos campos de atuação: da vida criado pelo formato do texto na espontânea?


temática, as características do página. •• Comenta com os colegas e/ou
cotidiana; da vida pública; da
gênero e as características do com o professor os contos lidos
prática de estudo e pesquisa; e do  Ler e compreender, com certa
portador, dos campos de atuação em outros momentos da rotina?
campo artístico literário; autonomia, textos literários, de
e do sistema de escrita? •• Cuida dos textos, dos livros de uso
Realizando antecipações, gêneros variados, desenvolvendo o

•• Antecipa as informações com base pessoal e de uso coletivo?
inferências e verificações ao gosto pela leitura.
nas pistas dadas nos textos? •• Escolhe livro fazendo uso de
longo do processo de leitura, com
•• Sabe verificar as informações diferentes critérios e informações?
a recuperação do contexto de
antecipadas?
produção e de recepção do texto
•• Localiza informações explícitas?
a ser lido, tanto como do universo
temático em jogo; •• Recupera o contexto de produção
da obra?
 Localizando informações explícitas
•• Compreende outras linguagens?
no texto;
•• Reconhece, dentre vários textos,
 Identificando a presença de outras
aqueles que pode ler para brincar,
linguagens como constitutiva do
ler para se encantar e ler para
sentido dos textos impressos ou
conhecer outros povos?
digitais, por exemplo: boxes de
•• Relaciona texto com ilustrações e
complementação, infográfico,
outros recursos gráficos?
negrito, nota de rodapé, cores e
imagens, entre outros.

Fluência leitora
Fluência leitora com o apoio
 Ler, por si mesmo, textos diversos
do professor (quando necessário):
nos diferentes campos de atuação
(placas de identificação, listas, •• Lê utilizando pistas escritas (a
manchetes de jornal, legendas, primeira e a última letra, listas
histórias em quadrinhos, tiras, disponíveis na sala etc.)?
rótulos etc.), utilizando pistas •• Lê utilizando pistas contextuais
linguísticas e contextuais para para antecipar, inferir e validar o
antecipar, inferir e validar o que que está escrito?
está escrito.

64 65
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE LEITURA EIXO PRÁTICAS DE LEITURA


LÍNGUA PORTUGUESA

2º ANO 3º ANO

APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR

As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º ano mais os que seguem, As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º e 2º anos mais os que seguem,
avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia. avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.

Compreensão e leitura com certa Compreensão e leitura Compreensão e leitura


autonomia •• Realiza inferências de informações
 Identificar a ideia central do texto, implícitas no texto?
•• Compreende os textos demonstrando compreensão global. •• Realiza inferências de palavras ou
Compreensão e leitura
apoiando-se nos  Inferir informações implícitas nos expressões com base no contexto da
Ler e compreender com certa autonomia: conhecimentos sobre: textos lidos. frase ou do texto?
 Considerando a situação comunicativa e - a finalidade? Inferir o sentido de palavras ou •• Busca no próprio texto a resolução da
LINGUAGENS


o tema/assunto do texto, relacionando - a temática? expressões desconhecidas em dúvida?
sua forma de organização à sua - as características do gênero? textos, com base no contexto da •• Recorre a outras fontes que
finalidade e aos campos de atuação: - as características do portador? frase ou do texto. favorecem a compreensão do texto?
campo da vida cotidiana; campo da vida - as características dos campos  Recuperar, em colaboração, as •• Lê com intenção de que o próprio
pública; campo da prática de estudo e de atuação? relações entre partes de um texto, texto permita resolver as dúvidas?
pesquisa; campo artístico literário;. - o sistema de escrita? utilizando os conhecimentos •• Reconhece que o próprio contexto do
 Realizando antecipações, inferências •• Sabe verificar as informações gramaticais e textuais já texto pode solucionar as dúvidas?
e verificações ao longo do processo antecipadas? internalizados para, em situações de
de leitura, a partir da recuperação do •• Antecipa as informações com uso, constituir os sentidos do texto
contexto de produção e de recepção do base nas pistas dadas nos escrito, consolidá-los e/ou resolver
texto a ser lido, tanto como do universo textos? problemas de compreensão.
temático em jogo. •• Localiza informações explícitas?
 Localizando informações explícitas no •• Recupera o contexto de Apreciação Apreciação
texto. produção da obra?
•• Compreende outras Perceber diálogos em textos •• Reconhece outros aspectos que não
 Identificando a presença de outras

linguagens? narrativos, observando o efeito de só as marcas gráficas nos diálogos nas
linguagens como constitutiva do sentido
•• Relaciona texto com ilustrações sentido de verbos de enunciação e, situações de textos narrativos com
dos textos impressos ou digitais, por
e outros recursos gráficos? se for o caso, o uso de variedades base no sentido atribuído ao texto?
exemplo: boxes de complementação,
infográfico, negrito, nota de rodapé, linguísticas no discurso direto. •• Reconhece as marcas específicas
cores, imagens, entre outros.  Apreciar poemas e outros textos de um poema com base no sentido
Com ajuda do colega: versificados, observando rimas, atribuído ao texto?
 Reconhecendo a função de textos
utilizados para apresentar informações •• Seleciona texto de pesquisa aliterações e diferentes modos de •• Reconhece outros aspectos que
coletadas em atividades de pesquisa usando apoio como títulos, divisão dos versos, estrofes e refrão não só as marcas gráficas presentes
(enquetes, pequenas entrevistas, subtítulos, imagens e negritos? e seu efeito de sentido. nos textos dramáticos com base no
Identificar funções do texto sentido atribuído ao texto?
registros de experimentações). •• Identifica textos pertinentes à 

 Explorando, com a mediação do pesquisa? dramático (escrito para ser


professor, textos informativos de •• Seleciona as informações encenado) e sua organização por
diferentes ambientes digitais de pesquisa, pertinentes? meio de diálogos entre personagens
e marcadores das falas das
conhecendo suas possibilidades. •• Organiza as informações
personagens e de cena.
 Ler/ouvir e compreender, em selecionadas?
colaboração, relatos de observações e •• Localiza e grifa informações
de pesquisas em fontes de informações, relevantes com base nos textos Fluência leitora Fluência leitora
considerando a situação comunicativa e o estudados?
Ler e compreender, silenciosamente •• Nas rodas de apreciação, faz
tema/assunto do texto. •• Faz uso de diferentes

e, em seguida, em voz alta, com comentários espontâneos das leituras
procedimentos de tomada de
certa autonomia e fluência, textos silenciosas realizadas?
notas?
curtos com nível de textualidade •• Comenta com os colegas e/ou com o
adequado. professor os textos lidos?

66 67
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE LEITURA EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS


LÍNGUA PORTUGUESA

4º ANO 1º ANO

APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR


As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º, 2º e 3º anos mais os que
seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º
semestre):
Compreensão e leitura
Compreensão e leitura •• Reconhece as características •• Participa realizando o reconto de
 Identificar, em notícias, os da notícia (organização interna, histórias lidas pelo professor?
participantes, o local e o momento/ marcas linguísticas e conteúdo •• Contribui com sugestões dos
tempo da ocorrência do fato noticiado. temático)? tópicos que não poderiam faltar
•• Consegue ler focadamente nas situações de planejamento do
Distinguir fatos de opiniões e sugestões
LINGUAGENS


para distinguir em textos  Recontar, coletivamente, histórias
em textos (informativos, jornalísticos, reconto?
(informativos, jornalísticos, conhecidas pertencentes ao
publicitários etc.). •• Nas situações de reconto, deixa de
publicitários etc.) fatos de campo artístico-literário, lidas pelo
Reconhecer a função de gráficos, fazer uso de marcas de oralidade,

opiniões? professor.
diagramas e tabelas em textos como tais como aí, daí etc.?
•• Utiliza recursos como gráficos, •• Reconta recuperando a sequência
forma de apresentação de dados e
diagramas e tabelas como de episódios essenciais na ordem
informações.
formas de apresentação de que se apresenta?
dados? •• Utiliza, no reconto, algumas
características da linguagem dos
textos lidos pelo professor?

EIXO PRÁTICAS DE LEITURA

5º ANO Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º


semestre):
APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR
•• Participa das situações de
reescrita ditando trechos das
As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º, 2º, 3º e 4º anos mais os que histórias conhecidas ao professor?
seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
•• Considera as ideias principais do
texto-fonte no texto que dita ao
 Produzir reescrita tendo o professor
professor?
Compreensão e leitura •• Considera que nem todas como escriba, observando a forma
•• Considera a composição dos
informações encontradas na de composição de textos narrativos
textos narrativos (personagens,
 Comparar informações sobre um internet são confiáveis? (personagens, enredo, tempo e
enredo, tempo e espaço)?
mesmo fato veiculadas em diferentes •• Usa a comparação para espaço), com base nas histórias
lidas pelo professor, dentro do •• Usa algumas características da
mídias e concluir sobre qual é mais distinguir grau de confiabilidade
campo artístico-literário. linguagem escrita nos textos que
confiável e por quê. das informações? dita ao professor?
 Ler e compreender verbetes de •• Sabe ler e compreender •• Dita o texto ao professor
dicionário, identificando a estrutura, as verbetes de dicionário considerando:
informações gramaticais (significado identificando a estrutura e as - as especificidades do gênero?
de abreviaturas) e as informações informações gramaticais? - quem vai ler?
semânticas. •• Utiliza recursos como gráficos, - onde o texto vai circular?
 Comparar informações apresentadas diagramas e tabelas como
em gráficos ou tabelas. formas de comparar dados?

68 69
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

 Planejar, com a ajuda do professor, • Considerando os diferentes


gêneros dos campos (da vida
LÍNGUA PORTUGUESA

o texto que será produzido,


considerando a situação cotidiana, investigativo, artístico
comunicativa; os interlocutores No planejamento do texto, com a ajuda do  Planejar, em colaboração com os literário, atuação cidadã,
(quem escreve/para quem escreve); professor, considera: colegas e ajuda do professor, textos jornalístico e publicitário,
a finalidade ou o propósito - a situação comunicativa? de diferentes gêneros dos campos participa dando ideia para
(escrever para quê); a circulação - os possíveis interlocutores? da vida cotidiana, investigativo, planejar o que o grupo vai
(onde o texto vai circular); o suporte - a finalidade? artístico literário, atuação cidadã, escrever considerando:
(qual é o portador do texto); a - a linguagem? jornalístico e publicitário. - o destinatário do texto?
linguagem, a organização e a forma - a forma do texto? - onde o texto vai circular?
do texto e seu tema, pesquisando - o enredo? - as especificidades do gênero?
em meios impressos ou digitais, - onde irá circular?
sempre que preciso, as informações - o suporte?
necessárias à produção do texto, •• Participa das seguintes operações
organizando em tópicos os dados e de produção de textos:
as fontes pesquisadas. - análise de recursos linguísticos?
LINGUAGENS

- planejamento do texto?
- textualização?
 Planejar, com a ajuda do professor, - revisão no processo?
o texto que será produzido, Na organização da produção de texto, - revisão final?
considerando as operações de com a ajuda do professor, considera as - finalização?
produção de texto (análise de seguintes operações:  Produzir, em colaboração com os •• Dita o texto ao professor
recursos linguísticos) de texto fonte, - análise de recursos linguísticos? colegas e ajuda do professor, textos considerando:
planejamento, textualização, revisão - planejamento do texto? de diferentes gêneros dos campos - as especificidades do gênero?
no processo e final, pesquisando - textualização? da vida cotidiana, investigativo, - quem vai ler?
em meios impressos ou digitais, - revisão no processo? artístico literário, atuação cidadã, - onde o texto vai circular?
sempre que preciso, as informações jornalístico e publicitário.
- revisão final? •• Usa algumas características da
necessárias à produção do texto, - finalização? linguagem escrita nos textos que
organizando em tópicos os dados e produz?
as fontes pesquisadas. •• Retoma o texto-fonte para
resolver problemas da produção?
•• Reconhece que os campos de
Com ajuda do professor: circulação marcam diferenças no
•• Participa, dando ideia para texto produzido?
planejar o que o grupo vai
escrever?
•• Considera onde o texto vai circular
na elaboração do planejamento
do que vai escrever?
•• Considera as especificidades
do gênero na elaboração do
planejamento do que vai escrever?  Em parceria com os colegas e a •• Com ajuda do professor e em
 Produzir uma parte inicial ou final ajuda do professor, fazer uso de parceria:
de um texto conhecido, tendo o •• Participa das seguintes operações
de produção de textos: procedimentos escritores, como - Faz uso do que já escreveu para
professor como escriba. reler o que está escrito para continuar?
- análise de recursos linguísticos?
- planejamento do texto? continuar, consultar o planejamento - Faz uso do planejamento de
- textualização? para tomar decisões no momento texto durante a produção?
- revisão no processo? da escrita e revisar no processo e - Faz uso do planejamento de
- revisão final? ao final. texto durante a revisão?
- finalização?
•• Usa algumas características da
linguagem escrita nos textos que
produz em substituição ao uso de
aí, daí, repetições etc.?

70 71
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Com ajuda do professor e em EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS


LÍNGUA PORTUGUESA

parceria:
Analisar, em colaboração com
•• Reconhece algumas características

colegas e professores, textos dos 2º ANO
do gênero em questão com base
gêneros em questão para extrair as
no texto fonte?
características. APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR
•• Organiza as informações retiradas
do gênero em questão?
•• As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º ano mais os que
seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia
Com o apoio do professor:

•• Dá sugestões para melhorar o


texto nas situações de reescrita/ Em dupla (1º semestre) e
escrita? individualmente (2º semestre):
•• Relê o que está reescrevendo/ •• Participa realizando o reconto de
escrevendo para verificar: histórias lidas pelo professor?
- o que já escreveu e o que ainda •• Contribui com sugestões dos
LINGUAGENS

falta escrever? tópicos que não poderiam faltar


- se a linguagem está adequada ao nas situações de planejamento do
 Recontar, em dupla, histórias
gênero? reconto?
Participar de revisão coletiva conhecidas, lidas pelo professor

- se há ausência de informações •• Deixou de fazer uso de marcas
durante a produção. do campo artístico- literário.
ou presença de informações de oralidade como daí e aí nas
inadequadas ou não relevantes? situações de reconto?
- se há articulação entre as ideias •• Reconta recuperando a sequência
e os parágrafos do texto? de episódios essenciais?
- se há articulação entre •• Utiliza, no reconto, algumas
as informações novas e as características da linguagem dos
conhecidas? textos lidos pelo professor?
•• Relê o que está reescrevendo/
escrevendo considerando:
- a quem se destina? Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º
- onde o texto vai circular? semestre):

•• Dá ideia para planejar o que vão


Com ajuda do professor e em parceria:
reescrever?
•• Observa marcas da linguagem •• Dita trechos dos contos conhecidos
oral? ao professor nas situações de
 Reler e revisar o texto produzido •• Utiliza repertório da linguagem reescrita?
para corrigi-lo e aprimorá-lo, escrita para melhorar o texto?  Produzir reescrita tendo •• Considera no texto ditado ao
fazendo cortes, acréscimos e •• Observa se o texto contém todas o professor como escriba, professor as ideias do texto-fonte?
reformulações, com a ajuda do as informações necessárias? observando a forma de •• Usa algumas características da
professor e a colaboração dos linguagem escrita nos textos que
•• Observa se a linguagem está composição de textos narrativos
colegas. (personagens, enredo, tempo e dita ao professor?
adequada às especificidades do
gênero? espaço), com base nas histórias •• Dita o texto ao professor
•• Observa se o texto está dirigido ao lidas pelo professor, dentro do considerando:
destinatário especificado? campo artístico-literário. - as especificidades do gênero?
- quem vai ler?
Com ajuda: - onde o texto vai circular?
 Editar a versão final do texto, em •• Considera a composição dos textos
colaboração com os colegas e com •• Reconhece as marcas de edição narrativos (personagens, enredo,
a ajuda do professor, ilustrando, como constitutiva do texto? tempo e espaço)?
quando for o caso, em suporte •• Sabe usar alguns recursos de •• Considera algumas características
adequado, manual ou digital (uso edição? do gênero do campo artístico-
de software). -literário?

72 73
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

 Planejar, com a ajuda do


professor, o texto que será
LÍNGUA PORTUGUESA

produzido, considerando a Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º
situação comunicativa, os semestre): semestre):
interlocutores (quem escreve/
para quem escreve); a finalidade •• No planejamento do texto, •• Considera os diferentes gêneros
ou o propósito (escrever para considera: dos campos (da vida cotidiana,
quê); a circulação (onde o texto - para quem? investigativo, artístico literário,
vai circular); o suporte (qual é o - para quê?  Planejar, em colaboração com os atuação cidadã, jornalístico e
portador do texto); a linguagem, - o que? colegas e a ajuda do professor, publicitário)?
organização e forma do texto e - como? textos de diferentes gêneros •• Participa dando ideia para planejar o
seu tema, pesquisando em meios - onde vai circular? dos campos da vida cotidiana, que o grupo vai escrever?
impressos ou digitais, sempre - em que lugar será escrito? investigativo, artístico literário, •• Na elaboração do planejamento do
que for preciso, informações atuação cidadã, jornalístico e que vai escrever, considera:
necessárias à produção do texto, publicitário. - onde o texto vai circular?
organizando em tópicos os dados - quem vai ler?
e as fontes pesquisadas.
LINGUAGENS

- as especificidades do gênero?
•• Usa algumas características da
 Planejar, com a ajuda do linguagem escrita nos textos que
professor, o texto que será Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º produz?
produzido, considerando as semestre):
operações de produção de texto
(análise de recursos linguísticos  Na produção, considera as seguintes
de texto fonte, planejamento, operações na organização do texto:
textualização, revisão no processo - Análise de recursos linguísticos?
e final), pesquisando em meios - Planejamento do texto?
impressos ou digitais, sempre - Textualização?
que for preciso, informações - Revisão no processo? Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º
necessárias à produção do texto, - Revisão final? semestre):
organizando em tópicos os dados - Finalização?
•• Participa das operações de
e as fontes pesquisadas.
produção de textos considerando:
- análise de recursos linguísticos?
- planejamento do texto?
Em dupla: - textualização?
•• Participa dando ideia para planejar o - revisão no processo?
 Produzir, em colaboração com os - revisão final?
que o grupo vai escrever?
colegas e a ajuda do professor, - finalização?
•• Participa das operações de textos de diferentes gêneros
produção de textos considerando: •• Dita o texto ao professor
dos campos da vida cotidiana,
- Análise de recursos linguísticos? considerando:
investigativo, artístico literário,
- Planejamento do texto? - as especificidades do gênero?
atuação cidadã, jornalístico e
- Textualização? - quem vai ler?
publicitário.
 Produzir, em dupla, uma parte - Revisão no processo? - onde o texto vai circular?
inicial ou final de um texto - Revisão final? •• Usa algumas características da
conhecido ou um texto completo. - Finalização? linguagem escrita nos textos que
•• Na elaboração do planejamento do produz?
que vai escrever, considera: •• Retoma o texto-fonte para resolver
- onde o texto vai circular? problemas da produção?
- quem vai ler? •• Reconhece que os campos marcam
- as especificidades do gênero? diferenças no texto produzido?
•• Usa algumas características da
linguagem escrita nos textos que
produz?

74 75
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa
LÍNGUA PORTUGUESA

Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º


 Em parceria com os colegas, e semestre):
ajuda do professor, fazer uso
de procedimentos escritores, •• Faz uso do que já escreveu para
Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º
como reler o que está escrito continuar?
semestre):
para continuar, consultar o •• Faz uso do planejamento de texto
planejamento para tomar durante a produção? •• Observa marcas da linguagem oral?
decisões no momento da escrita e •• Faz uso do planejamento de texto •• Utiliza repertório da linguagem
revisar no processo e ao final. durante a revisão? escrita para melhorar o texto?
•• Considera as questões de coerência?
 Reler e revisar o texto produzido •• Considera as questões de coesão?
com a ajuda do professor e •• Pontua o texto considerando os
a colaboração dos colegas, casos já discutidos?
para corrigi-lo e aprimorá-lo, •• Considera as questões ortográficas
Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º fazendo cortes, acréscimos e já discutidas?
LINGUAGENS

semestre): reformulações. •• Observa se o texto contém todas as


 Analisar, em colaboração, textos •• Reconhece algumas características informações necessárias?
dos gêneros em questão para do gênero em questão com base no •• Observa se a linguagem está
extrair as suas características. texto fonte? adequada às especificidades do
•• Organiza as informações retiradas gênero?
do gênero em questão? •• Observa se o texto está dirigido ao
destinatário especificado?

Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º


semestre):

•• Enquanto participa de situações de


reescrita/escrita, dá sugestões para
 Editar a versão final do texto, Com ajuda:
melhorar o texto?
em colaboração com os colegas
•• Relê o que está reescrevendo/ •• Reconhece as marcas de edição
e com a ajuda do professor,
escrevendo para verificar: como constitutiva do texto?
ilustrando, quando for o caso, em
- o que já escreveu e o que ainda •• Sabe usar alguns recursos de
suporte adequado, manual ou
falta escrever? edição?
digital (uso de software).
- se a linguagem está adequada ao
gênero?
 Participar de revisão coletiva
- se há ausência de informações
durante a produção.
ou presença de informações
inadequadas ou não relevantes?
- se há articulação entre as ideias e
os parágrafos do texto?
Em parceria:
- se há articulação entre as
informações novas e as conhecidas?  Em parceria com os colegas e a •• Sabe selecionar o que é mais
•• Relê o que está reescrevendo/ ajuda do professor, em situações relevante para tomada de notas?
escrevendo considerando: de pesquisa, realizar a tomada
•• Sabe organizar os elementos que
- a quem se destina? de notas antes da produção de
destacou no texto?
- onde o texto vai circular? registros autônomos.

76 77
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS


 Planejar, com o colega de dupla,
LÍNGUA PORTUGUESA

o texto que será produzido,


3º ANO considerando a situação
comunicativa, os interlocutores Em dupla:
APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR (quem escreve/para quem
•• No planejamento do texto, considera as
escreve); a finalidade ou o
condições didáticas de produção:
As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º e 2º anos mais os que seguem, propósito (escrever para quê);
- para quem?
avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia a circulação (onde o texto vai
- para quê?
circular); o suporte (qual é o
- o que?
portador do texto); a linguagem,
- como?
organização e forma do texto e
Individualmente: - onde vai circular?
seu tema, pesquisando em meios
- onde será escrito?
•• Realiza o reconto de histórias lidas pelo impressos ou digitais, sempre
professor? que for preciso, informações
•• Organiza as ideias antes de recontar? necessárias à produção do texto,
•• Reconta recuperando os episódios organizando em tópicos os dados
LINGUAGENS

essenciais? e as fontes pesquisadas.


Recontar, individualmente,
•• Reconta recuperando a sequência de

histórias conhecidas lidas pelo
episódios essenciais? Planejar, com a ajuda do
professor do campo artístico – 

literário. •• Deixou de fazer uso de marcas de professor, o texto que será


oralidade nas situações de reconto? Em dupla:
produzido, considerando as
•• Utiliza a linguagem formal específica do operações de produção de texto •• Na organização da produção de texto,
gênero na produção do reconto? (análise linguística de texto fonte, considera as operações:
•• Nas situações de planejamento do planejamento, textualização, - análise linguística?
reconto, está atento às relações de revisão no processo e final), - planejamento do texto?
causalidade que existem entre os pesquisando em meios impressos - textualização?
episódios? ou digitais, sempre que for - revisão no processo?
preciso, informações necessárias - revisão final?
à produção do texto, organizando - finalização?
Em dupla: em tópicos os dados e as fontes
pesquisadas.
•• Dá ideia para planejar o que vai
reescrever com a dupla?
Em dupla:
•• Nas situações de reescrita, dita trechos
dos contos conhecidos ao colega? •• Participa dando ideia para planejar o
•• Considera as ideias do texto fonte no que vai escrever com o colega?
texto ditado ao colega? Na elaboração do planejamento,
 Produzir reescrita, em dupla, •• Usa algumas características da contribui com o parceiro nos processos
com base em histórias lidas pelo linguagem escrita nos textos que dita de produção?
professor, observando a forma de ao colega de dupla? •• Na elaboração do planejamento do que
composição de textos narrativos •• Dita o texto ao professor considerando:  Produzir, com o colega de dupla, vai escrever, considera:
(personagens, enredo, tempo - as especificidades do gênero? uma parte inicial ou final de um - onde o texto vai circular?
e espaço) dentro do campo - quem vai ler? texto conhecido ou de um texto - quem vai ler?
artístico-literário? - onde o texto vai circular? completo. - as especificidades do gênero?
•• Reveza com o colega de dupla os Participa das operações de produção
papeis de ditante e escriba? de textos?
•• Considera a composição dos textos •• Reveza com o colega de dupla os
narrativos (personagens, enredo, papeis de ditante e escriba?
tempo e espaço)? •• Usa algumas características da
•• Considera algumas características do linguagem escrita nos textos que
gênero do campo artístico-literário? produz?

78 79
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Em dupla: Em dupla:
LÍNGUA PORTUGUESA

•• Considerando os diferentes gêneros •• Planeja o que vai escrever nas situações


dos campos (da vida cotidiana, de produção de autoria?
investigativo, artístico literário, atuação •• Usa da linguagem escrita nos textos de
cidadã, jornalístico e publicitário),  Produzir, em dupla, texto de autoria que produz?
 Planejar com o colega de dupla, participa dando ideia para planejar o autoria. •• Escreve o texto de autoria
textos de diferentes gêneros que o grupo vai escrever? considerando as especificidades do
dos campos da vida cotidiana, gênero?
investigativo, artístico literário, •• Na elaboração do planejamento do que •• Considera a quem o texto se destina?
atuação cidadã, jornalístico, vai escrever, considera: •• Considera onde o texto vai circular?
publicitário. - onde o texto vai circular?
- quem vai ler?
- as especificidades do gênero? Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º
 Em parceria com os colegas semestre):
•• Usa algumas características da de dupla, fazer uso de
procedimentos escritores, •• Faz uso do que já escreveu para
LINGUAGENS

linguagem escrita nos textos que


produz? como reler o que está escrito continuar?
para continuar, consultar o •• Faz uso do planejamento de texto
planejamento para tomar durante a produção?
Em dupla: decisões no momento da escrita e •• Faz uso do planejamento de texto
•• Participa das operações de produção revisar no processo e ao final. durante a revisão?
de textos:
- análise de recursos linguísticos?
- planejamento do texto? Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º
- textualização? semestre):
- revisão no processo?  Analisar, em dupla, textos dos •• Reconhece algumas características do
- revisão final? gêneros em questão para extrair gênero em questão com base no texto-
 Produzir, com o colega de dupla, - finalização? as suas características. fonte?
textos de diferentes gêneros •• Na produção com o colega, considera: •• Organiza as informações retiradas do
dos campos: da vida cotidiana, - as especificidades do gênero? gênero em questão?
investigativos, artístico literário, - quem vai ler?
atuação cidadã, jornalístico, - onde o texto vai circular? Em dupla (2º semestre):
publicitário. •• Usa algumas características da Enquanto participa de situações de reescrita/
linguagem escrita nos textos que escrita, dá sugestões para melhorar o texto?
produz?
•• Retoma o texto-fonte para resolver •• Relê o que está reescrevendo/
problemas da produção? escrevendo para verificar:
•• Reconhece que os campos marcam - o que já escreveu e o que ainda falta
diferenças no texto produzido? escrever?
- se a linguagem está adequada ao
•• Reveza com o colega de dupla os
gênero?
papeis de ditante e escriba?
- se há ausência de informações ou
 Participar de revisão em dupla presença de informações inadequadas
durante a produção. ou não relevantes?
- se há articulação entre as ideias e os
parágrafos do texto?
- se há articulação entre as informações
novas e as conhecidas?
•• Relê o que está reescrevendo/
escrevendo considerando:
- a quem se destina?
- onde o texto vai circular?
- as especificidades do gênero?

80 81
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Em dupla: EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS


LÍNGUA PORTUGUESA

•• Utiliza repertório da linguagem escrita


para melhorar o texto?
4º ANO
•• Considera as questões de coerência?
•• Considera as questões de coesão? APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR
•• Pontua o texto considerando os casos
 Reler e revisar o texto produzido As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1o, 2o e 3o anos mais os que seguem,
já discutidos?
com o colega de dupla para avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
•• Considera as questões ortográficas já
corrigi-lo e aprimorá-lo,
discutidas?
fazendo cortes, acréscimos e
reformulações. •• Observa se o texto contém todas as
informações necessárias? Coletivamente (1º semestre) e em dupla
•• Observa se a linguagem está adequada (2º semestre):
às especificidades do gênero? •• Contribui com o planejamento do texto?
•• Observa se o texto está dirigido ao Na reescrita, consegue manter o texto mas
destinatário especificado? mudar um dos seguintes itens:
Produzir reescrita,
LINGUAGENS


coletivamente, histórias - o narrador?
conhecidas modificando - o tempo?
o narrador, o tempo ou o - o lugar?
lugar. •• Usa características da linguagem escrita nos
textos que dita ao professor?
 Editar a versão final do texto, com Em dupla: •• Dita o texto ao professor considerando:
o colega de dupla, ilustrando, - as especificidades do gênero?
quando for o caso, em suporte •• Reconhece as marcas de edição como - quem vai ler?
adequado, manual ou digital (uso constitutiva do texto? - onde o texto vai circular?
de software). •• Sabe usar alguns recursos de edição?
Individualmente:

•• Reescreve histórias conhecidas?


•• Considera as ideias principais do texto fonte no
 Produzir, individualmente, texto que reescreve?
reescrita de histórias •• Usa características da linguagem escrita nos
conhecidas do campo textos que reescreve?
artístico-literário. •• Considera:
- as especificidades do gênero?
- quem vai ler?
- onde o texto vai circular?

Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º semestre):

•• Produz finais para histórias conhecidas


considerando:
- a especificidade do gênero?
 Produzir finais de histórias - a temática?
do campo artístico- - os episódios iniciais?
literário, cujo final se - o ambiente?
desconhece. - os personagens?
- os recursos da linguagem escrita?
•• Produz finais para as histórias conhecidas
articulando as ideias e os parágrafos do texto ao
trecho produzido?

82 83
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

 Fazer uso,
individualmente, de
LÍNGUA PORTUGUESA

Individualmente: Individualmente:
procedimentos escritores,
como reler o que está •• Faz uso do que já escreveu para continuar? •• Participa das operações de produção de textos
escrito para continuar, •• Faz uso do planejamento de texto durante a considerando:
consultar o planejamento produção? - análise de recursos linguísticos?
para tomar decisões no •• Faz uso do planejamento de texto durante a - planejamento do texto?
momento da escrita e revisão? - textualização?
revisar no processo e ao - revisão no processo?
final. - revisão final?
- finalização?
 Produzir, individualmente,
Individualmente: textos de diferentes •• Na produção, considera:
Analisar, individualmente, gêneros dos campos - as especificidades do gênero?
•• Reconhece algumas características do gênero em

textos dos gêneros em da vida cotidiana, - quem vai ler?
questão com base no texto fonte? - onde o texto vai circular?
questão para extrair as investigativo, artístico
•• Organiza as informações retiradas do gênero em •• Usa algumas características da linguagem escrita
suas características. literário, atuação cidadã,
questão?
LINGUAGENS

jornalístico, publicitário e nos textos que produz?


político-cidadão. •• Retoma o texto-fonte para resolver problemas da
Em dupla (1º semestre) e individualmente produção?
(2º semestre): •• Participa da revisão enquanto produz, dando
ideias para resolver os impasses?
•• Dá sugestões para melhorar o texto enquanto •• Participa da revisão final, dando ideias para
participa de situações de reescrita/escrita? resolver os impasses?
•• Relê o que está reescrevendo/escrevendo para •• Reconhece que os campos marcam diferenças no
verificar: texto produzido?
- o que já escreveu e o que ainda falta
escrever?
- se a linguagem está adequada ao gênero?
 Realizar, em dupla e - se há ausência de informações ou presença
individualmente, a revisão de informações inadequadas ou não
durante a produção. relevantes?
- se há articulação entre as ideias e os
parágrafos do texto?
- se há articulação entre as informações novas Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º semestre):
e as conhecidas?
•• Relê o que está reescrevendo/escrevendo para
considerando: •• Enquanto participa de situações de reescrita/
- a quem se destina? escrita, dá sugestões para melhorar o texto?
- onde o texto vai circular? •• Relê o que está reescrevendo/escrevendo para
verificar:
- o que já escreveu e o que ainda falta escrever?
 Participar de revisão em - se a linguagem está adequada ao gênero?
Individualmente: dupla/individual durante a - se há ausência de informações ou presença de
produção. informações inadequadas ou não relevantes?
•• Considerando os diferentes gêneros dos campos
- se há articulação entre as ideias e os parágrafos
(da vida cotidiana, investigativo, artístico literário,
Planejar, individualmente, do texto?
 atuação cidadã, jornalístico, publicitário):
textos de diferentes - se há articulação entre as informações novas e
•• Participa dando ideia para planejar o que o grupo as conhecidas?
gêneros dos campos vai escrever?
da vida cotidiana, •• Relê o que está reescrevendo/escrevendo
•• Na elaboração do planejamento do que vai considerando:
investigativo, artístico escrever, considera:
literário, atuação cidadã, - a quem se destina?
- a quem se destina o texto? - onde o texto vai circular?
jornalístico e publicitário. - onde o texto vai circular?
- as especificidades do gênero?
•• Usa algumas características da linguagem escrita
nos textos que produz?

84 85
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS


LÍNGUA PORTUGUESA

Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º semestre):


5º ANO

•• Utiliza repertório da linguagem escrita para APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR


melhorar o texto?
Reler e revisar o texto •• Considera as questões de coerência?
 As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º, 2º, 3º e 4º anos mais os que
produzido com o colega •• Considera as questões de coesão?
seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
de dupla/individualmente •• Pontua o texto considerando os casos já
para corrigi-lo e discutidos?
aprimorá-lo, fazendo •• Considera as questões ortográficas já discutidas?
cortes, acréscimos e •• Observa se o texto contém todas as informações
reformulações. necessárias?
•• Observa se a linguagem está adequada às
especificidades do gênero? Individualmente (2º semestre):
LINGUAGENS

•• Observa se o texto está dirigido ao destinatário •• Planeja o texto que vai reescrever?
especificado?
•• Na reescrita, consegue manter o texto,
mas mudar:
 Produzir reescrita, - o narrador?
individualmente, de histórias - o tempo?
conhecidas modificando o - o lugar?
 Utilizar, em colaboração, •• Usa características da linguagem escrita
narrador, o tempo ou o lugar.
ao produzir um nos textos que escreve individualmente?
texto, conhecimentos Coletivamente (1º semestre) e em dupla (2º semestre): •• Escreve considerando:
linguísticos e gramaticais, - as especificidades do gênero?
tais como ortografia, •• Durante a produção relê, observando aspectos:
- quem vai ler?
regras básicas de - ortográficos?
- onde o texto vai circular?
concordância nominal - regras básicas de concordância nominal e
e verbal, pontuação verbal?
(ponto final, ponto de - pontuação (ponto final, ponto de exclamação,
exclamação, ponto de ponto de interrogação e vírgulas em
interrogação e vírgulas enumerações)?
em enumerações) e - pontuação do discurso direto, quando for o
pontuação do discurso caso?
direto, quando for o caso.

Individualmente:

•• Produz considerando:
 Produzir, individualmente, - a especificidade do gênero?
 Editar a versão final do finais de histórias do campo - a temática?
texto, individualmente, Individualmente: artístico-literário, cujo final se - a sequência de episódios iniciais?
ilustrando, quando for desconhece. - o ambiente?
•• Reconhece as marcas de edição como
o caso, em suporte constitutiva do texto? - os personagens?
adequado, manual ou •• Produz finais para histórias utilizando
•• Sabe usar alguns recursos de edição?
digital (uso de software). recursos da linguagem escrita?

86 87
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Individualmente: EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAL


LÍNGUA PORTUGUESA

•• Dá sugestões para melhorar o texto


enquanto participa de situações de 1º ANO
reescrita/escrita?
•• Relê o que está reescrevendo/ APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR
escrevendo para verificar:
- o que já escreveu e o que ainda falta Em colaboração com o colega e com a
escrever? ajuda do professor:
- se a linguagem está adequada ao •• Planeja a fala previamente?
 Realizar revisão, gênero?
individualmente, durante a •• Adequa a fala a diferentes
- se há ausência de informações ou
produção. interlocutores em situações
presença de informações inadequadas
comunicativas?
ou não relevantes?
- se há articulação entre as ideias e os •• Participa de situações
parágrafos do texto? comunicativas?
- se há articulação entre as informações  Planejar e participar, em •• Ouve com atenção?
LINGUAGENS

novas e as conhecidas? colaboração, com os colegas e com •• Formula questões sobre o tema
a ajuda do professor, de discussão tratado?
•• Relê o que está reescrevendo/
oral, do campo de vida cotidiana. •• Emite opinião sobre o tema
escrevendo considerando:
- a quem se destina? tratado?
- onde o texto vai circular? •• Pede ajuda para adequar a fala a
situações de intercâmbio oral?
•• Expressa-se com clareza?
Individualmente: •• Preocupa-se em ser
compreendido?
•• Utiliza repertório da linguagem escrita
•• Respeita o turno de fala?
para melhorar o texto?
•• Considera as questões de coerência?
•• Considera as questões de coesão?
 Reler e revisar,
individualmente, o texto •• Pontua o texto considerando os casos já
Em colaboração com o colega e com a
produzido, para corrigi-lo e discutidos?
ajuda do professor:
aprimorá-lo, fazendo cortes, •• Considera as questões ortográficas já
acréscimos e reformulações. discutidas?  Recitar, em colaboração com os •• Recita parlendas, quadras,
•• Observa se o texto contém todas as colegas e com a ajuda do professor, quadrinhas, trava-línguas e
informações necessárias? diferentes gêneros da comunicação outros gêneros do campo da vida
•• Observa se a linguagem está adequada oral. cotidiana e do campo artístico
às especificidades do gênero? literário?
•• Observa se o texto está dirigido ao •• Usa entonação na recitação?
destinatário especificado? •• Observa as rimas na recitação?

 Utilizar, em colaboração, Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º Em colaboração com o colega e com a
ao produzir um texto, semestre): ajuda do professor:
conhecimentos linguísticos
•• Durante a produção relê, observando  Planejar e produzir, em colaboração •• Planeja para passar oralmente,
e gramaticais, tais como
aspectos: com os colegas e a ajuda do por meios digitais, recados, avisos,
ortografia, regras básicas
- ortográficos? professor, gêneros do campo da convites, receitas e instruções de
de concordância nominal e
- regras básicas de concordância vida cotidiana que possam ser montagem, dentre outros gêneros
verbal, pontuação (ponto final,
nominal e verbal? repassados oralmente por meio de do campo da vida cotidiana?
ponto de exclamação, ponto
- pontuação (ponto final, ponto de ferramentas digitais, em áudio ou •• Considera tema/assunto/
de interrogação, vírgulas em
exclamação, ponto de interrogação, vídeo. finalidade do texto nas situação
enumerações) e pontuação do
discurso direto, quando for o vírgulas em enumerações)? dos gêneros do campo da vida
caso. - pontuação do discurso direto, quando cotidiana quando comunicados
for o caso? por meios digitais?

88 89
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL


LÍNGUA PORTUGUESA

2º ANO

Em colaboração com o colega e com a APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES


ajuda do professor:
 Atribuir, em colaboração com o
•• Observa, durante a comunicação:
colegas e com a ajuda do professor, As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º ano mais os que seguem, avançando do
- a direção do olhar?
significado a aspectos não trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
- risos e gestos?
linguísticos, observados na fala.
- a expressão corporal?
Com o colega de dupla:

•• Planeja a fala previamente?


•• Adequa a fala a diferentes
interlocutores em situações
comunicativas?
LINGUAGENS

•• Participa de situações comunicativas?


 Planejar e participar, com o colega •• Ouve com atenção?
Em colaboração com o colega e com a de dupla, de discussão oral sobre o
•• Formula questões sobre o tema
ajuda do professor: campo de vida cotidiana.
tratado?
•• Organiza a fala de acordo com a •• Emite opinião sobre o tema tratado?
situação comunicativa? •• Pede ajuda para adequar a fala a
•• Considera o interlocutor? situações comunicativas?
Relatar em colaboração, com o
•• Expressa-se com clareza?

colega e com a ajuda do professor, •• Expressa-se com clareza?
as experiências vividas. •• Preocupa-se em ser •• Preocupa-se em ser compreendido?
compreendido? •• Respeita turno de fala?
•• Pede ajuda para adequar a fala as
situações de comunicação?
Em colaboração com o colega e com a ajuda
do professor:
 Planejar e produzir, em •• Planeja para passar oralmente,
colaboração com os colegas e com por meios digitais, relatos de
a ajuda do professor, gêneros do experimentos, registros de
campo investigativo que possam observação e entrevistas, entre outros
ser repassados oralmente por meio gêneros do campo investigativo?
de ferramentas digitais, em áudio •• Considera o tema, o assunto e a
ou vídeo. finalidade do texto nas situações
dos gêneros do campo investigativo
quando são comunicados por meios
digitais?

Com certa autonomia:

•• Planeja para passar oralmente,


 Planejar e produzir, com certa por meios digitais, recados, avisos,
autonomia, gêneros do campo convites, receitas, instruções de
da vida cotidiana que possam ser montagem, dentre outros gêneros do
repassados oralmente por meio de campo da vida cotidiana?
ferramentas digitais, em áudio ou •• Considera o tema, o assunto e a
vídeo. finalidade do texto nas situação dos
gêneros do campo da vida cotidiana
quando comunicados por meios
digitais?

90 91
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL


LÍNGUA PORTUGUESA

Com certa autonomia:

•• Observa, durante a comunicação:


3º ANO
 Atribuir, com certa autonomia,
significado a aspectos não - a direção do olhar?
- risos e gestos? APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
linguísticos, observados na fala.
- a expressão corporal?
As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º e 2º anos mais os que
seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.

Com certa autonomia:


•• Planeja a fala previamente?
Em colaboração com o colega e com a ajuda •• Adequa a fala a diferentes
do professor: interlocutores em situações
Explicar em colaboração, com os comunicativas?
•• Explica temas relacionados a estudo

LINGUAGENS

colegas e com a ajuda do professor, •• Participa de situações de intercâmbio


de diferentes áreas.
aspectos relacionados a temas oral?
•• Em situação de estudo: Planejar e participar, com certa
•• Ouve com atenção?

estudados nas diferentes áreas do
- escuta com atenção? autonomia, de discussão oral,
conhecimento. Formula questões sobre o tema
- formula perguntas? do campo de vida cotidiana.
tratado?
- comenta, dando sua opinião sobre o
•• Emite opinião sobre o tema tratado?
tema tratado?
•• Pede ajuda para adequar a fala a
situações comunicativas?
•• Expressa-se com clareza?
•• Preocupa-se em ser compreendido?
•• Respeita turno de fala?

Com certa autonomia:


Com certa autonomia: •• Planeja para passar oralmente,
Recitar, com certa autonomia, •• Recita parlendas, quadras, por meios digitais, relatos de
  Planejar e produzir, com certa
diferentes gêneros da comunicação quadrinhas, trava-línguas e outros experimentos, registros de
autonomia, gêneros do campo
oral. gêneros do campo da vida cotidiana? observação, entrevistas, dentre outros
investigativo que possam ser
•• Usa entonação na recitação? gêneros do campo investigativo?
repassados oralmente por meio
•• Observa as rimas na recitação? de ferramentas digitais, em •• Considera o tema, o assunto e a
áudio ou vídeo, finalidade do texto nas situação
dos gêneros do campo investigativo
quando comunicados por meios
digitais?

Com certa autonomia: Em colaboração com o colega e com a ajuda


do professor:
•• Organiza a fala de acordo com a  Explicar, em colaboração
situação comunicativa? com os colegas e com a •• Explica temas relacionados a estudo
 Relatar com certa autonomia, •• Considera o interlocutor? ajuda do professor, aspectos de diferentes áreas?
experiências vividas. •• Expressa-se com clareza? relacionados a temas estudados •• Em situação de estudo:
•• Preocupa-se em ser compreendido nas diferentes áreas do - escuta com atenção?
•• Pede ajuda para adequar a fala a conhecimento. - formula perguntas?
situações de comunicação? - comenta, dando sua opinião sobre
o tema tratado?

92 93
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL


LÍNGUA PORTUGUESA

•• Escuta apresentações?
•• Sabe formular perguntas pertinentes 4º ANO
 Escutar, com atenção,
ao tema?
apresentações de trabalhos APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
•• Faz pergunta quando é necessário?
realizadas por colegas ou outras
pessoas. •• Tem atitude respeitosa durante a
apresentação de um tema (saber ouvir As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º , 2º e 3º anos mais os que seguem,
e falar)? avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia

Em colaboração com o colega e com a ajuda do Com autonomia:


professor:
•• Planeja a fala previamente?
•• Expõe trabalhos com clareza? •• Adequa a fala a diferentes
Expor trabalhos ou pesquisas
•• Organiza as ideias para expor o

interlocutores em situações
LINGUAGENS

escolares, em colaboração
trabalho? comunicativas?
com o colega e com a ajuda do
•• Utiliza como apoio imagens, diagrama, •• Participa de situações
professor, em sala de aula, com
tabelas, etc.? comunicativas?
apoio de imagens, diagrama,  Planejar e participar, com
tabelas etc. •• Planeja o tempo de fala nas situações autonomia, de discussão oral do •• Ouve com atenção?
de exposição? campo de vida cotidiana. •• Formula questões sobre o tema
•• Adequa a linguagem à situação tratado?
comunicativa? •• Emite opinião sobre o tema tratado?
•• Pede ajuda para adequar a fala a
situações comunicativas?
Com autonomia: •• Expressa-se com clareza?
•• Observa, durante a comunicação: •• Preocupa-se em ser compreendido?
Atribuir, com autonomia,
•• Respeita o turno de fala?

significado a aspectos não - a direção do olhar?
linguísticos. - risos e gestos?
- a expressão corporal?

Com autonomia:

•• Planeja para passar oralmente,


Com certa autonomia:
 Planejar e produzir com por meios digitais, recados, avisos,
•• Organiza a fala de acordo com a autonomia, gêneros do campo da convites, receitas, instruções de
situação comunicativa? vida cotidiana, que possam ser montagem, dentre outros gêneros
 Relatar, com certa autonomia, •• Considera o interlocutor? repassados oralmente por meio do campo da vida cotidiana?
experiências vividas. •• Expressa-se com clareza? de ferramentas digitais, em áudio •• Considera o tema, o assunto e a
ou vídeo. finalidade do texto nas situações
•• Preocupa-se em ser compreendido?
dos gêneros do campo da vida
•• Pede ajuda para adequar a fala a
cotidiana quando comunicados por
situações de comunicação?
meios digitais?

Com certa autonomia: Com autonomia:

 Recitar, com certa autonomia, •• Recita parlendas, quadras, quadrinhas,  Atribuir, com autonomia, •• Observa, durante a comunicação:
diferentes gêneros da trava-línguas e outros gêneros do significado a aspectos não - a direção do olhar?
comunicação oral. campo da vida cotidiana? linguísticos. - risos e gestos?
•• Usa entonação na recitação? - expressão corporal?
•• Observa as rimas na recitação?

94 95
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL


LÍNGUA PORTUGUESA

Com autonomia:

•• Organiza a fala de acordo com a


5º ANO
situação comunicativa?
•• Considera o interlocutor? APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
 Relatar, com autonomia, •• Expressa-se com clareza?
experiências vividas. •• Preocupa-se em ser compreendido?
As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º, 2º, 3º e 4º anos mais os que
•• Pede ajuda para adequar a
seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
fala a situações de situação de
comunicação?
Em colaboração:

•• Participa de debates?
 Debater, em colaboração, •• Recorre a pesquisas jornais e outras
aspectos controversos, fontes para fundamentar suas ideias?
relacionados a temas •• Emite opinião durante o debate?
LINGUAGENS

Com certa autonomia:


atualidade. •• Escuta e acolhe opiniões diferentes da
•• Explica temas relacionados a estudo sua?
 Explicar, com certa autonomia, de diferentes áreas? •• Acolhe em suas opiniões o ponto de
aspectos relacionados a temas •• Em situação de estudo: vista do outro?
estudados nas diferentes áreas - escuta com atenção?
do conhecimento. - formula perguntas?
- comenta, dando sua opinião sobre Com autonomia:
o tema tratado? •• Explica temas relacionados a estudo
 Explicar, com autonomia,
aspectos relacionados a temas de diferentes áreas.
estudados nas diferentes áreas •• Em situação de estudo:
do conhecimento. - escuta com atenção?
- formula perguntas?
Em colaboração com o colega e com a ajuda - comenta, dando sua opinião sobre o
do professor: tema tratado?
•• Expõe trabalhos com clareza?
Com autonomia:
•• Organiza as ideias para expor o
Expor, em colaboração com o trabalho? •• Explica temas relacionados a estudo

colega e a ajuda do professor,
•• Utiliza como apoio imagens,  Explicar, com autonomia, de diferentes áreas.
trabalhos ou pesquisas escolares, aspectos relacionados a temas
diagrama, tabelas etc.? •• Em situação de estudo:
em sala de aula, com apoio de estudados nas diferentes áreas
•• Planeja o tempo de fala nas - escuta com atenção?
imagens, diagrama, tabelas etc. do conhecimento.
situações de exposição? - formula perguntas?
•• Adequa a linguagem à situação - comenta, dando sua opinião sobre o
comunicativa? tema tratado?

Com autonomia:

•• Expõe trabalhos com clareza?


Com autonomia:
 Expor trabalhos ou pesquisas •• Organiza as ideias para expor o
•• Recita parlendas, quadras, escolares com autonomia, em trabalho?
 Recitar, com autonomia, quadrinhas, trava-línguas e sala de aula, com apoio de •• Utiliza como apoio imagens, diagrama,
diferentes gêneros da outros gêneros do campo da vida imagens, diagrama, tabelas etc. tabelas etc.?
comunicação oral. cotidiana? •• Planeja o tempo de fala nas situações
•• Usa entonação na recitação? de exposição?
•• Observa as rimas na recitação? •• Adequa a linguagem à situação
comunicativa?

96 97
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA Com certa autonomia (em duplas):


LÍNGUA PORTUGUESA

•• Escreve, ainda que não


1º ANO convencionalmente, texto
memorizado?
APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES •• Escreve texto não memorizado
 Escrever palavras ou texto com usando pistas de outras escritas?
Coletivamente: certa autonomia ou com o •• Escreve, ainda que não
apoio do colega de dupla. convencionalmente, palavras não
•• Lê texto memorizado?
•• Lê texto memorizado fazendo ajuste memorizadas?
 Ler e compreender texto com o do falado ao escrito? •• Escreve convencionalmente palavras
apoio do professor. •• Lê texto memorizado apoiando-se em não memorizadas?
palavras conhecidas?
•• Lê texto não memorizado apoiando-se
em palavras conhecidas?

Com autonomia:
Em dupla:
•• Escreve, ainda que não
convencionalmente, texto
•• Lê texto memorizado? memorizado?
•• Lê texto memorizado fazendo ajuste •• Escreve texto não memorizado
 Ler e compreender texto com do falado ao escrito?  Escrever palavras ou textos usando pistas de outras escritas?
certa autonomia, com o apoio •• Escreve, ainda que não
•• Lê texto memorizado apoiando-se em ditados, vinculados aos
do colega de dupla. contextos, com autonomia. convencionalmente, palavras não
palavras conhecidas?
•• Lê texto não memorizado apoiando-se memorizadas?
em palavras conhecidas? •• Escreve convencionalmente palavras
não memorizadas?
•• Escreve o próprio nome com
autonomia?
Com autonomia:

•• Lê texto memorizado
•• Lê texto memorizado fazendo ajuste
Com o apoio do professor quando necessário:
do falado ao escrito? Ler, com certa autonomia,
Ler e compreender texto com 
•• Lê texto memorizado apoiando-se em

textos diversos como placas de •• Lê utilizando pistas escritas (por
autonomia
palavras conhecidas? identificação, listas, manchetes exemplo: primeira e última letra, listas
•• Lê texto não memorizado apoiando-se de jornal, legendas, histórias em disponíveis na sala)?
em palavras conhecidas? quadrinhos, tirinhas e rótulos, •• Lê utilizando pistas contextuais para
entre outros, com apoio do antecipar, inferir e validar o que está
professor, quando necessário. escrito?

Coletivamente, com o professor provocando a


reflexão:

Com ajuda do professor:


•• Escreve, ainda que não
convencionalmente, texto •• Escreve com letras móveis justificando
 Escrever palavra sou texto com memorizado?
Escrever em colaboração listas as letras que escolhe para escrever?
o apoio do professor. •• Escreve texto não memorizado

de palavras e/ou títulos. •• Participa das discussões dando
usando pistas de outras escritas? opinião de quais letras usar para
•• Escreve palavras não memorizadas escrever a palavra da lista em
ainda que não convencionalmente? questão?
•• Escreve convencionalmente palavras
não memorizadas?

98 99
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Em dupla: EIXO PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA


LÍNGUA PORTUGUESA

•• Escreve com letras móveis justificando


as letras que escolhe para escrever? 2º ANO
•• Participa das discussões dando
opinião de quais letras usar para APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
escrever a palavra da lista em
 Escrever, em dupla, listas de questão?  As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1º ano mais os que
palavras e/ou títulos. •• Reveza com o amigo de dupla a vez seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
de se colocar com relação a letra que
seleciona para escrever?
•• Socializa as escrita justificando suas Coletivamente:
escolhas?
•• Lê texto memorizado?
•• Aceita discutir com o grupo suas
•• Lê texto memorizado fazendo ajuste do
escolhas? Ler e compreender texto com o

falado ao escrito?
apoio do professor.
•• Lê texto memorizado apoiando-se em
LINGUAGENS

•• Analisa semelhanças e diferenças palavras conhecidas?


 Localizar, em colaboração, entre os nomes dos colegas, •• Lê texto não memorizado apoiando-se
considerando indícios de diferentes em palavras conhecidas?
nomes de diferentes naturezas
naturezas como extensão dos nomes,
em listas com variados
quantidade de palavras, letras iniciais
propósitos.
e finais e presença ou ausência de Em dupla:
alguma letra medial, entre outros
aspectos?
•• Lê texto memorizado?
 Ler e compreender texto com •• Lê texto memorizado fazendo ajuste do
certa autonomia, tendo apoio falado ao escrito?
Em dupla: do colega de dupla. •• Lê texto memorizado apoiando-se em
•• Analisa semelhanças e diferenças palavras conhecidas?
 Localizar, em dupla, nomes de entre o nome dos colegas, •• Lê texto não memorizado apoiando-se
diferentes naturezas em listas considerando indícios de diferentes em palavras conhecidas?
com variados propósitos. naturezas como: extensão dos nomes,
quantidade de palavras, letras iniciais
e finais e presença ou ausência de
alguma letra medial, entre outros Com autonomia:
aspectos?
•• Lê texto memorizado?
 Ler por si mesmo e •• Lê texto memorizado fazendo ajuste do
compreender texto com falado ao escrito?
autonomia. •• Lê texto memorizado apoiando-se em
palavras conhecidas?
•• Lê texto não memorizado apoiando-se
em palavras conhecidas?

Com o apoio do professor (quando necessário):


 Ler, com certa autonomia,
textos diversos como placas de
identificação, listas, manchetes •• Lê utilizando pistas escritas (primeira e
de jornal, legendas, histórias em última letra, listas disponíveis na sala)?
quadrinhos, tirinhas e rótulos, •• Lê utilizando pistas contextuais para
entre outros, com apoio do antecipar, inferir e validar o que está
professor, quando necessário. escrito?

100 101
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Coletivamente, com o professor provocando a


reflexão:
LÍNGUA PORTUGUESA

Com ajuda do professor:


•• Escreve, ainda que não  Escrever, em colaboração, listas •• Escreve com letras móveis justificando as
convencionalmente, texto memorizado? de palavras e/ou títulos. letras que escolhe?
 Escrever palavras ou texto com •• Escreve texto não memorizado usando •• Participa das discussões dando opinião
o apoio do professor. pistas de outras escritas? de quais letras usar para escrever a
•• Escreve palavras não memorizadas, ainda palavra da lista em questão?
que não convencionalmente?
•• Escreve, convencionalmente, palavras
não memorizadas? Em dupla:

•• Escreve com letras móveis justificando as


letras que escolhe?
Com certa autonomia (em duplas):
•• Participa das discussões dando opinião
•• Escreve, ainda que não de quais letras usar para escrever a
convencionalmente, texto memorizado?  Escrever, em dupla, listas de palavra da lista em questão?
LINGUAGENS

palavras e/ou títulos. •• Reveza com o amigo de dupla a vez de se


•• Escreve texto não memorizado usando
pistas de outras escritas? colocar com relação à letra que seleciona
 Escrever palavras •• Escreve, ainda que não para escrever?
ou texto com certa autonomia convencionalmente, palavras não •• Socializa as escrita justificando suas
(com o apoio do colega de memorizadas? escolhas?
dupla). •• Escreve convencionalmente palavras não •• Aceita discutir suas escolhas com o
memorizadas? grupo?
•• Escreve com letras móveis justificando as
letras que escolhe para escrever?
•• Analisa semelhanças e diferenças entre o
•• Participa das discussões dando opinião nome dos colegas, considerando indícios
de quais letras usar para escrever a  Localizar, em colaboração,
de diferentes naturezas como extensão
palavra da lista em questão? nomes de diferentes naturezas
dos nomes, quantidade de palavras,
em listas com variados
letras iniciais e finais, presença ou
propósitos.
ausência de alguma letra medial, entre
Individualmente: outros aspectos?
•• Escreve, ainda que não
convencionalmente, texto memorizado?
•• Escreve texto não memorizado usando
Escrever palavras ou texto, Em dupla:
 pistas de outras escritas?
ditados, vinculados aos •• Escreve, ainda que não •• Analisa semelhanças e diferenças entre
contextos, com autonomia. convencionalmente, palavras não os nomes dos colegas, considerando
memorizadas?  Localizar, em duplas, nomes de indícios de diferentes naturezas como
•• Escreve, convencionalmente, palavras diferentes naturezas em listas extensão dos nomes, quantidade de
não memorizadas? com variados propósitos. palavras, letras iniciais e finais, presença
•• Escreve o próprio nome com autonomia? ou ausência de alguma letra medial,
entre outros aspectos?

 Escrever alfabeticamente, em
Com apoio do professor:
colaboração, textos que sabe
de cor (parlendas, adivinhas, •• Escreve alfabeticamente texto
quadrinhas, canções, trava- memorizado, ainda que com erros
línguas, entre outros), trechos ortográficos?
de receitas culinárias e listas •• Escreve alfabeticamente trechos
em geral, ainda que com alguns de receita, ainda que com erros
erros ortográficos. ortográficos?

102
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA


Com o apoio do professor (1º semestre) e em
LÍNGUA PORTUGUESA

 Analisar, em colaboração, banco


de palavras considerando dupla (2º semestre): 3º ANO
questões da ortografia de que
•• Faz uso do conhecimento das diferentes
as nasais têm marcas gráficas APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
formas de indicar a nasalização nas
próprias: NH, ˜, M e N.
produções escritas?
 As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1° e 2º anos mais os que
seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.

Em dupla (1º semestre) e com o apoio do Em dupla:


 Analisar, em colaboração, banco professor (2º semestre):
de palavras considerando a •• Lê texto memorizado?
compreensão que o som /S/ •• Faz uso do conhecimento das diferentes  Ler por si mesmo e •• Lê texto memorizado fazendo ajuste do
marcas gráficas para representar o som compreender texto com certa falado ao escrito?
pode ser representado por S,
/S/ em suas produções escritas? autonomia, tendo apoio do •• Lê texto memorizado apoiando-se em
SS, C e Ç.
•• Faz uso de procedimento para buscar a colega de dupla. palavras conhecidas?
LINGUAGENS

grafia correta entre S e C iniciais? •• Lê texto não memorizado apoiando-se em


palavras conhecidas?

Com o apoio de professor:


Identificar, em colaboração, Individualmente:

•• Identifica em palavras de uso frequente a
a presença dos acentos em presença de: •• Lê texto memorizado?
palavras de uso frequente de - acento agudo? Ler por si mesmo e
 •• Lê texto memorizado fazendo ajuste do
textos conhecidos. - acento circunflexo? compreender texto com falado ao escrito?
autonomia. •• Lê texto memorizado apoiando-se em
palavras conhecidas?
•• Lê texto não memorizado apoiando-se em
Com apoio de professor: palavras conhecidas?
 Escrever, em colaboração,
convencionalmente, palavras •• Reconhece que há palavras cuja escrita
de uso frequente que não são não é orientada por regra ortográfica?  Ler, com autonomia, textos
Individualmente:
regidas por regras (H inicial, L/ •• Escreve, convencionalmente, palavras diversos como placas
LH, C /S iniciais). com H, inicial, L/LH, C /S iniciais? de identificação, listas, •• Lê utilizando pistas escritas (primeira e
manchetes de jornal, última letra, listas disponíveis na sala)?
legendas, histórias em •• Lê utilizando pistas contextuais para
quadrinhos, tirinhas e rótulos, antecipar, inferir e validar o que está
entre outros. escrito?
Com apoio de professor:

Segmentar o texto em palavras. •• Construiu a noção de palavra?


 Com certa autonomia (em duplas):
•• Identifica espaços entre as palavras?
•• Segmenta o texto em palavras? •• Escreve, ainda que não convencionalmente,
texto memorizado?
•• Escreve texto não memorizado usando
 Escrever palavras pistas de outras escritas?
ou texto com certa •• Escreve, ainda que não convencionalmente,
autonomia, com o apoio do palavras não memorizadas?
colega de dupla. •• Escreve convencionalmente palavras não
memorizadas?
•• Escreve com letras móveis justificando as
letras que escolheu?
•• Participa das discussões dando opinião de
quais letras usar para escrever a palavra da
lista em questões?

105
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Individualmente: Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º


semestre):
LÍNGUA PORTUGUESA

Identificar a presença dos


•• Escreve, ainda que não convencionalmente,

acentos em palavras de
texto memorizado? •• Identifica em palavras de uso frequente a
uso frequente de textos
 Escrever palavras ou texto, •• Escreve texto não memorizado usando presença de:
conhecidos.
ditados, vinculados aos pistas de outras escritas? - acento agudo?
contextos, com autonomia. •• Escreve, ainda que não convencionalmente, - acento circunflexo?
palavras não memorizadas?
•• Escreve convencionalmente palavras não
memorizadas? Em dupla (1º. semestre) e individualmente (2º
 Identificar a sílaba tônica de semestre):
palavras em textos. •• Identifica a sílaba tônica?
Em dupla:
•• Relaciona a presença do acento gráfico
•• Escreve com letras móveis justificando as com a sílaba tônica de palavras em textos?
letras que escolhe para escrever?
•• Participa das discussões dando opinião de
LINGUAGENS

Em dupla (1º semestre) individualmente (2º


quais letras usar para escrever a palavra da
 Escrever em dupla listas de semestre):
lista em questão?  Escrever, convencionalmente,
palavras e/ou títulos.
•• Reveza com o amigo de dupla a vez de se palavras de uso frequente que •• Reconhece que há palavras cuja escrita não
colocar com relação à letra que seleciona não são regidas por regras (H é orientada por regra ortográfica?
para escrever? inicial, L/LH, C /S iniciais). •• Escreve, convencionalmente, palavras com
•• Socializa as escritas justificando suas H, inicial, L/LH, C /S iniciais?
escolhas?
•• Aceita discutir com o grupo suas escolhas?

 Escrever alfabeticamente, com Com autonomia: Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º
autonomia, textos que sabe semestre):
de cor (parlendas, adivinhas, •• Escreve texto memorizado  Escrever, convencionalmente,
quadrinhas, canções e trava- alfabeticamente, ainda que com erros palavras considerando •• Escrever fazendo uso do conhecimento das
línguas, entre outros), trechos ortográficos? questões da ortografia de diferentes formas de indicar a nasalização
de receitas culinárias e listas •• Escreve trechos de receita alfabeticamente, que as nasais têm marcas nas produções escritas?
em geral, ainda que com ainda que com erros ortográficos? gráficas próprias: NH, ̃, M e N; •• Escrever fazendo uso de procedimentos
alguns erros ortográficos. compreensão que o som /S/ para buscar a grafia correta de palavras
pode ser representado por S, com S ou C inicial?
SS, C e Ç. •• Escrever fazendo uso do conhecimento
Com certa autonomia: das diferentes marcas gráficas para
representar o som /S/ em suas produções
Localizar, com certa •• Analisa semelhanças e diferenças entre o
 escritas?
autonomia, nome de nome dos colegas, considerando indícios
diferentes naturezas em listas de diferentes naturezas como extensão
com variados propósitos. dos nomes, quantidade de palavras, letras
iniciais e finais, presença ou ausência
de alguma letra medial, entre outros
aspectos?

Em dupla:

•• Analisa semelhanças e diferenças entre o


 Localizar, em duplas, nomes nome dos colegas, considerando indícios
de diferentes naturezas de diferentes naturezas como extensão
em listas com variados dos nomes, quantidade de palavras, letras
propósitos. iniciais e finais, presença ou ausência
de alguma letra medial, entre outros
aspectos?

106 107
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA


LÍNGUA PORTUGUESA

Com o apoio do professor e do colega de dupla:


4º ANO
•• Reconhece, nas produções escritas:
- diferentes marcas gráficas para
representar o som /S/? APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
 Analisar, em colaboração,
- a regularidade ortográfica de palavras
banco de palavras
com G, GU e J?
classificadas como regulares As aprendizagens esperadas e os indicadores já citados no 1o , 2o e 3o anos mais os que
- a regularidade M antes de P e B e N antes
para compreender que o seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
das demais?
contexto determina o uso do
- a regularidade ortográfica na escrita
M e N no meio das palavras,
de palavras com R e RR nas produções
G e Gu, S e SS, R e RR C e Qu,
escritas?
entre outras. Ler convencionalmente. •• Lê convencionalmente com autonomia?
- a regularidade ortográfica na escrita 

de palavras com C e QU?


•• Faz uso de procedimentos para buscar a
grafia correta das palavras? •• Escreve convencionalmente com
LINGUAGENS

 Escrever convencionalmente.
autonomia?

Em dupla:
Escrever convencionalmente, Com o apoio do professor e do colega de dupla:
•• Usa a pontuação inicial (maiúscula)?

em colaboração,
considerando questões •• Faz uso de pontuação inicial (maiúscula)?  Escrever convencionalmente •• Usa de pontuação final (ponto final,
da pontuação referentes a •• Faz uso de pontuação final (ponto final, de em colaboração, nas situações de interrogação e de exclamação) de
possibilidades de pontuação interrogação e de exclamação), de acordo de produção e revisão acordo com intenção desejada?
do discurso direto, uso com a intenção desejada? de texto, considerando •• Pontua adequadamente o discurso
de maiúscula, ponto final, •• Ao pontuar as produções escritas, no caso os aspectos discursivos direto?
interrogação e exclamação e de enumeração, faz uso do conhecimento referentes a pontuação, •• Nas produções escritas, faz uso de
uso da vírgula em casos de recente, substituindo o E pela vírgula? discurso direto, uso de vírgula em situação de enumeração?
enumeração. •• Faz escolhas adequadas ao pontuar maiúscula, ponto final, •• Identifica que o uso da pontuação
discurso direto? interrogação, exclamação e está relacionado à intenção de quem
uso da vírgula. escreve?
•• Ao produzir textos, faz uso da
pontuação, considerando o efeito de
sentido que quer causar no leitor?
Com certa autonomia (1º semestre) e com
autonomia (2º semestre):
 Segmentar o texto em
palavras. •• Construiu a noção de palavra?
•• Identifica espaços entre as palavras?
•• Segmenta o texto em palavras?

Com ajuda do professor (1os emestre) e em dupla


 Segmentar o texto em frases, (2o semestre):
em colaboração, utilizando,
•• Segmenta o texto em frases?
progressivamente, os sinais
de pontuação. •• Utiliza pontuação na segmentação?

108 109
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Com o apoio do professor:


Em dupla:
LÍNGUA PORTUGUESA

•• Usa os pronomes como recurso de


substituição ao nome? •• No dicionário, consegue usar diferentes
•• Relaciona pronomes utilizados no texto procedimentos para localizar um
como sinônimos a quem ou a que se verbete e resolver dúvidas ortográficas?
refere? •• Nas produções escritas, utiliza as
•• Identifica o ponto de vista do narrador regularidades do uso do M antes de P
reconhecendo sua função na narrativa? e B, e N antes das demais letras; U e L
•• Em suas produções escritas, faz escolha  Escrever convencionalmente, final, G e J, ÃO e AM.
em relação ao foco narrativo e mantém em colaboração, •• Faz uso do conhecimento sobre os
a narração escolhida ao longo do texto? considerando questões diferentes usos do X (X/CH, X/Z, X/ SS)
 Escrever, convencionalmente •• Identifica palavras e expressões que da ortografia referentes a para tomar decisões nas produções
e em colaboração, nas marcam a progressão do tempo e que regularidades ortográficas escritas?
situações de produção estabelecem relações de causalidade como M antes de P e B, G e J, •• Faz uso das diferentes formas do
e revisão de texto, entre os acontecimentos do texto, de U e L final; o uso do ÃO e AM; “porque” considerando o contexto nas
considerando aspectos diferentes usos do X e o uso
LINGUAGENS

acordo com o gênero? produções escritas?


linguísticos e discursivos do “porque”. •• Faz uso de diferentes procedimentos
•• Usa palavras e expressões que marcam
referentes ao uso de para buscar a grafia correta?
a progressão do tempo, funcionando
substantivos, verbos e
como organizadores do texto de acordo •• Faz contribuições para escrita do
pronomes, organizadores
com o gênero? registro das descobertas sobre aspectos
textuais, tempo verbal,
•• Identifica e usa os princípios gerais linguísticos, ainda que sem o uso da
concordância nominal e
de concordância verbal e nominal nas nomenclatura convencional?
verbal, foco narrativo tipo
produções escritas? •• Faz uso dos registros das descobertas
de narrador e variedade
linguística. •• Mantém o tempo verbal ao longo do como fonte de consulta para tomar
texto? decisões?
•• Faz contribuições para a escrita do
registro das descobertas sobre aspectos  Analisar, em colaboração,
linguísticos, ainda que sem uso da banco de palavras para
nomenclatura convencional? reconhecer que o princípio
•• Faz uso de registros como fonte de gerativo traz informações
consulta nas produções escritas? sobre a grafia das palavras: Em dupla:
•• Revisa os textos considerando os substantivos terminados em
ICE, verbos finalizados com •• Faz uso da regularidade do ICE e ISSE
aspectos estudados?
ISSE, adjetivos terminados nas produções escritas?
•• Reconhece e respeita as variedades do
pelos sufixos OSO e OSA, •• Faz uso da regularidade do ESA ou EZA
português falado?
adjetivos que indicam lugar nas produções escritas?
de origem e se escrevem com •• Faz uso da regularidade OSO e OSA?
ES/ESA, demais substantivos
derivados de adjetivos que
terminam com o sufixo EZA,
entre outros.

Em dupla:

•• Faz uso da regra geral de divisão


 Analisar, em colaboração, a silábica?
divisão silábica de palavras no •• Na divisão silábica, observa a
final da linha. duplicidade de consoantes que iniciam
a sílaba?
•• Faz uso do princípio de não deixar uma
letra sozinha no início ou final da linha?

110 111
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Com autonomia: EIXO PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA


LÍNGUA PORTUGUESA

•• Reconhece e usa recuos necessários:


 Identificar e empregar, com - alinhamento (à esquerda, centralizado, 5º ANO
autonomia, recursos gráfico- à direita ou justificado)?
textuais que compõem o - espaços entre linhas? APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
material lido, reconhecendo - tipo e tamanho de letra?
os efeitos de sentidos - tipo de fonte? As aprendizagens esperadas e os indicadores já citadaos no 1º, 2º, 3º e 4º anos mais os que
provocados por eles. - estilo (negrito, itálico, sublinhado)? seguem, avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
- cores?
- capitulação (primeira letra maiúscula)?
Ler, compreender e escrever Com autonomia:
convencionalmente.
 Reconhecer, com certa •• Lê, compreende e escreve
Com certa autonomia:
autonomia, situações convencionalmente?
comunicativas mais •• Reconhece o uso de diferentes
apropriadas, valorizando o variedades sem sobrepor uma à outra?
LINGUAGENS

uso de variedade considerada Com autonomia:


•• Repudia discriminações?
não-padrão. •• Valoriza o uso da variedade linguística? •• Usa a pontuação inicial (maiúscula)?
•• Usa de pontuação final (ponto final, de
Analisar, em colaboração, Escrever com autonomia,
 interrogação e de exclamação) de acordo
os substantivos (nomes) convencionalmente, em situações
com intenção desejada?
como palavras que designam Com apoio do professor: de produção e revisão de texto,
considerando os aspectos discursivos •• Pontua adequadamente o discurso
ou nomeiam os seres em direto?
•• Reconhece os substantivos como referentes a pontuação, discurso
geral, considerando as •• Nas produções escritas, faz uso de vírgula
palavras que nomeiam os seres? direto, uso de maiúscula, ponto final,
suas possibilidades de em situação de enumeração?
flexão e a necessidade •• Considera a possibilidade de flexão interrogação, exclamação e uso da
dos substantivos para estabelecer a vírgula. •• Identifica que o uso da pontuação está
de estabelecimento de
concordância nominal nos enunciados. relacionado à intenção de quem escreve?
concordância nominal nos
•• Ao produzir textos, faz uso da pontuação,
enunciados.
considerando o efeito de sentido que
quer causar no leitor?
Com apoio do professor:

•• Considera a importância do verbo


 Analisar, em colaboração, os como índice de ação, estados e
usos e funções dos verbos. fenômenos da natureza?
•• Considera a possibilidade de flexão em
número e pessoa e a necessidade de
realização de concordância verbal?

Com apoio do professor:

•• Considera a importância do verbo


como índice de ação, estados e
 Analisar, em colaboração, os fenômenos da natureza?
usos e funções dos verbos. •• Considera a possibilidade de flexão em
número e pessoa e a necessidade de
realização de concordância verbal?

112 113
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º Em dupla (1o semestre), individualmente ( 2o


semestre): semestre):
LÍNGUA PORTUGUESA

•• Usa os pronomes como recurso de •• Usa diferentes procedimentos para


substituição ao nome? localizar um verbete e resolver dúvidas
•• Relaciona pronomes utilizados no texto ortográficas no dicionário?
como sinônimos a quem ou a que se •• Nas produções escritas, utiliza as
refere? regularidades do uso do M antes de P
•• Identifica o ponto de vista do narrador  Escrever convencionalmente, e B, e N antes das demais letras? U e L
reconhecendo sua função na narrativa? com autonomia, considerando final? G e J? ÃO e AM?
•• Em suas produções escritas, faz escolha questões da ortografia •• Conhece os diferentes usos do X (X/
em relação ao foco narrativo e mantém a referentes a regularidades CH, X/Z, X/SS) para tomar decisões nas
narração escolhida ao longo do texto? ortográficas como M antes de P produções escritas?
 Escrever convencionalmente •• Identifica palavras e expressões que e B, G e J, U e L final; uso do ÃO •• Usa diferentes formas do “porque”
e em colaboração, nas marcam a progressão do tempo e que e AM; diferentes usos do X; e considerando o contexto nas produções
situações de produção e estabelecem relações de causalidade uso do “porque”. escritas?
LINGUAGENS

revisão de texto, considerando entre os acontecimentos do texto, de •• Usa diferentes procedimentos para
aspectos linguísticos e acordo com o gênero? buscar a grafia correta?
discursivos referentes ao: •• Usa palavras e expressões que marcam a •• Contribui para o registro das descobertas
uso de substantivos, verbos progressão do tempo, funcionando como sobre aspectos linguísticos, mesmo sem
e pronomes, organizadores organizadores do texto de acordo com o o uso da nomenclatura convencional?
textuais, tempo verbal, gênero? •• Faz uso dos registros das descobertas
concordância nominal e verbal, •• Identifica e usa os princípios gerais como fonte de consulta para tomar
foco narrativo, tipo de narrador de concordância verbal e nominal nas decisões?
e variedade linguística. produções escritas?
•• Mantém o tempo verbal ao longo do  Analisar, em colaboração,
texto? os substantivos (nomes) Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º
•• Faz contribuições para a escrita do como palavras que designam semestre):
registro das descobertas sobre aspectos ou nomeiam os seres em •• Reconhece os substantivos como
linguísticos, ainda que sem uso da geral, considerando as palavras que nomeiam os seres?
nomenclatura convencional? suas possibilidades de
•• Considera a possibilidade de flexão
•• Faz uso de registros como fonte de flexão e a necessidade
dos substantivos para estabelecer a
consulta nas produções escritas? de estabelecimento de
concordância nominal nos enunciados?
•• Revisa os textos considerando os concordância nominal nos
aspectos estudados? enunciados.
•• Reconhece e respeita as variedades do
português falado? Em dupla (1º semestre) e individualmente (2º
semestre):

 Analisar em colaboração, os •• Considera o verbo como índice de ação,


usos e funções dos verbos. estados e fenômenos da natureza?
•• Considera a possibilidade de flexão em
número e pessoa e a necessidade de
realização de concordância verbal?

Coletivo (1º semestre) e dupla (2º semestre):

•• Reconhece a necessidade de realizar a


 Analisar, em colaboração, as concordância nominal na produção de
possibilidades de flexão dos textos orais e escritos?
artigos e adjetivos. •• Faz uso da flexão do artigo para realizar a
concordância nominal?
•• Faz uso da flexão do adjetivo para
realizar a concordância nominal?

114 115
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Arte

A ARTE NOS PROCESSOS


ARTE
e habilidades para as linguagens da Arte. e criativas, no contato com o outro e com o
EDUCATIVOS Com isso, as redes de ensino no país teriam ambiente. Isso potencializa a ação de desen-
condições de construir suas propostas cur- volvimento do sujeito aprendente e indica
riculares, respeitando a autonomia das lin- que os saberes decorrentes daquela experi-
O CAMPO DA ARTE PENSANDO No livro Arte como Experiência (2010), o guagens, conforme o expresso na LDB. A Lei ência artística não estão centrados em um
A EDUCAÇÃO COMO DIREITO filósofo e pedagogo norte-americano John 13.278, de 2016, indicou que as linguagens aprontamento a priori. Há de se reconhecer
Dewey (1859-1952) traz um posicionamen- de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro se- que as habilidades não são dons instituídos
to produzido na década de 1930 que é sus- riam as constituintes do componente curri- que precedem a ação pedagógica, mas sim,
A proposta aqui apresentada é a de colo- tentado até hoje. Para ele, toda experiência cular Arte. potências vivas que se constituem no emara-
car em foco a conquista do direito a uma é resultado da interação entre uma criatura nhado da relação ensino-aprendizagem.
Educação de qualidade acessível a todos os viva e algum aspecto do mundo em que ela Aprovada em dezembro de 2017, a Base
cidadãos, sujeitos desse direito. É nele que vive, e tal interrelação tem o potencial de Nacional Comum Curricular (BNCC) é mais A BNCC delimita seis grandes dimensões da
se insere a Educação como uma questão constituir-se em uma experiência total de um dos dispositivos legais que reascende a Arte: (1) estesia, que é o corpo na sua totali-
social, enfatizando os direitos de aprendi- aprendizagem. relação pulsante entre Arte e Educação. Este dade (emoção, percepção, intuição, sensibili-
zagens como sendo básicos, fundamentais Referencial Curricular faz observância direta dade e intelecto), entendido como sujeito da
para a transformação pessoal e emancipa- Quase um século depois, a Organização das àquele documento, sobretudo porque reco- experiência sensível com Arte; conhecimen-
ção social. Nações Unidas para a Educação, a Ciência e nhece vestígios da trajetória construída no to de si, do outro e do mundo com base na
a Cultura (Unesco) convidou Jacques Delors, Brasil em outras elaborações que visam re- percepção e leitura dos diferentes elementos
Assim, a Educação, bem como a escola, deve político e pensador francês, para coordenar formar o pensamento curricular. artísticos: espaço, tempo, som, movimento,
fazer sentido para os estudantes (crianças, o relatório dos trabalhos sobre a Educação ação, imagens e outros; (2) criação e (3) ex-
jovens e adultos), para que haja uma inclu- para o Século XXI, publicado no Brasil em Com isso, a proposta é que, na instância pressão, que são processos e configurações
são participativa no mundo contemporâneo. 1994. Como forma de orientar esses novos de proclamada participação compartilhada do fazer artístico; o corpo imerso na ação de
Para tanto, há de se considerar continua- passos, o Relatório Delors indicou que as entre a sociedade e os sistemas de Educa- aprender Arte por meio dos diferentes pro-
mente a necessidade de atualização de cur- competências almejadas para aquele contex- ção nacional, todos se sintam convocados a cessos e técnicas autônomas de cada lingua-
rículos e práticas educativas que deem conta to deverão estar alicerçadas em quatro pila- colaborar com traduções e complementari- gem; nesse suporte está nucleada a materia-
de dialogar com o pensamento complexo ge- res do conhecimento: aprender a ser, apren- dades, como sugere o enunciado do texto da lidade estética e as experiências de caráter
rado pelas demandas de sujeitos e contextos, der a conviver, aprender a fazer e aprender apresentação da BNCC. Enfatiza-se o caráter investigativo e inovador, partindo de atitu-
ambos em constante mudança. Estudantes e a conhecer. Essa diretriz tem se constituído plural e contemporâneo da Base, ao tempo des intencionais, com práticas individuais e
professores são sujeitos de direitos e prota- em vetores para uma Educação contemporâ- em que se aponta para a necessidade de uma coletivas, que exercitam a decisão, a escolha,
gonistas desses processos. nea, comprometendo-se com a formação in- adequação de currículos e propostas peda- a criatividade, a flexibilidade, o desafio e as
tegral do indivíduo, em que são consideradas gógicas, com vista à promoção de uma Edu- negociações; (4) fruição, potencializada por
A Educação pretendida pontua desafios. necessidades específicas do corpo nas suas cação integral como um direito de todos os uma ação pedagógica intencional e carrega-
Assim, vê-se uma maior atenção à promo- múltiplas dimensões, na relação com o outro, estudantes brasileiros. da por uma mediação de significados, gera
ção de uma Educação que inclua o aprender envolvendo trocas, atitudes de convivência, a (5) reflexão e (6) crítica e proporciona ao es-
a ser e a conviver, provocado pelo aprender relação com o ambiente e a participação nele. tudante o deleite e o prazer, tanto diante da
a fazer e pelo interesse em conhecer como MARCOS DA ARTE COMO ÁREA DE obra quanto do seu processo de criação, en-
forma de sustentar e contextualizar o conhe- Nesse sentido, é importante avaliar, de ma-
CONHECIMENTO volvendo aspectos sutis da percepção, análi-
cimento na sua forma de existir. Com isso, há neira contextualizada, o panorama histórico se e interpretação – incluindo-se aí também
o compromisso de oferecer condições a uma da Arte e sua relação com e na Educação Bra- as manifestações artísticas e culturais.
formação integral, atentando às múltiplas sileira nos últimos vinte anos. Mesmo com Em sua diversidade de linguagens e como
dimensões do sujeito e para tanto, definindo lacunas, há proposições legais estabelecidas área de conhecimento, a Arte também ser Assumindo essas dimensões como ponto
objetivos de aprendizagens básicos, específi- com base no artigo 26 da Lei de Diretrizes e entendida como uma tecnologia educacio- de convergência do pensamento em Arte na
cos, diversificados e contextualizados. Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, nal por seu caráter sistêmico, que estimula cidade de Camaçari, espera-se que o trabalho
que institui a Arte como componente curri- redes, encontros e diálogos, propiciando (re) nas escolas da rede focalize a formação de um
É um desafio da Pedagogia – e de uma Peda- cular obrigatório em toda a Educação Básica. construções junto à Educação. estudante que seja criador e leitor das Artes
gogia própria das Artes – organizar o conhe- Visuais, Dança, Música e Teatro como formas
cimento tendo em vista o pensamento com- A LDB foi seguida pelos Parâmetros Cur- Quando se trabalha a Arte, privilegia-se a de ampliação de sua leitura de mundo. Que
plexo sobre os contextos e os sujeitos, com a riculares Nacionais (PCN) para as Artes, de experiência estética configurada com base essa formação possa fortalecer um processo
capacidade de ligar e articular as partes em 1998, documento que, pela primeira vez na em elementos e fatores artísticos. Nela, inde- de letramento que não se restringe à leitura
um todo pelo reconhecimento do todo. As- história da Educação Brasileira, ocupou-se, pendente da linguagem tratada, o corpo está do texto escrito, mas amplie sua compreen-
sim a interdisciplinaridade é bem vinda. em nível nacional, a organizar competências sempre imerso em instâncias correlacionais são de que há outros modos de organização

116 117
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Arte

de pensamento ligados às múltiplas formas 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, CONCEITUAÇÃO E Comum Curricular, este documento consi-
de linguagem. a expressividade e a imaginação, ressig-
ESTRUTURA DOS OBJETOS dera a experiência artística como uma ação
nificando espaços da escola e de fora intencional e potente como aprendizagem,
Como garante o documento da BNCC, essas dela no âmbito da Arte. DO CONHECIMENTO E DA com capacidade de mediar a relação do su-
dimensões não serão tratadas de maneira EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA jeito com os saberes de cada linguagem deste
estanque, mas, sim, enquanto caminhos pos- 5. Mobilizar recursos tecnológicos como componente curricular. Assim, mais que pin-
síveis correlacionados, compondo a constru- formas de registro, pesquisa e criação Artes Visuais, Dança, Música e Teatro apre- tar, dançar, tocar e dramatizar, o que se busca
ção de conhecimento em Arte no ambiente artística. sentam-se como áreas autônomas da lingua- é que essas ações deixem de ser vistas como
escolar e instigando os aspectos e as apren- gem da Arte que guardam suas especificida- um fazer artístico meramente procedimental
dizagens não hierárquicas a serem desenvol- 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, des, constituídas por materialidades verbais e passem a ser compreendidas como ações
vidas nas experiências artísticas educativas. mercado e consumo, compreendendo, e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, cognitivas do corpo na ação de aprender, o
de forma crítica e problematizadora, plásticas, sonoras e musicais – nomeadas, na que equivale a dizer que não há fazer desco-
A BNCC recomenda a Arte como componen- modos de produção e de circulação da BNCC, de unidades temáticas. lado do pensar, do refletir.
te da área de Linguagens. Ela se expressa e arte na sociedade.
concretiza com as linguagens das Artes Visu- Por sua vez, os objetos do conhecimento Quando se executa uma prática em Arte,
ais, da Dança, da Música e do Teatro, que têm 7.Problematizar questões políticas, so- apresentados por fluxos compreendem os não está em jogo somente o procedimento
competências que as distinguem enquanto ciais, econômicas, científicas, tecnológi- processos ou as experiências artísticas e uma técnico ali engendrado, mas também a mobi-
campos autônomos do conhecimento. Cen- cas e culturais, por meio de exercícios, gama de habilidades e conceitos que deem lização de conceitos e dimensões históricas
trado no trabalho para o Ensino Fundamen- produções, intervenções e apresenta- conta da aprendizagem em Arte, atendendo da formulação epistemológica desses conhe-
tal, prevê-se, em Arte, segundo a BNCC, às ções artísticas. aos contextos e se adequando às propostas cimentos, que incluem, ao lado de constru-
seguintes competências gerais (balizadoras pedagógicas de cada escola. ções procedimentais e conceituais, também
da construção das aprendizagens esperadas 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a au- as atitudinais, aproximando o sujeito de uma
para a Rede Municipal de Camaçari): toria e o trabalho coletivo e colaborati- Para compreender os fluxos de conheci- experiência total dada no reconhecimento da
vo nas artes. mentos, a proposta é fazer arranjos de con- integralidade do conhecimento e de outros
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar cri- teúdos, agrupados didaticamente, conside- sujeitos.
ticamente práticas e produções artís- 9. Analisar e valorizar o patrimônio artís- rados de forma aberta e com possibilidades
ticas e culturais do seu entorno social, tico nacional e internacional, material e de traduções por cada uma das linguagens Desse modo, ao promover a apreensão de
dos povos indígenas, das comunidades imaterial, com suas histórias e diferen- artísticas, sem a hierarquização dos objeti- habilidades, a experiência artística estimula
tradicionais brasileiras e de diversas tes visões de mundo (BRASIL, 2017). vos de aprendizagem da área. A proposição a investigação, a criação e a produção de no-
sociedades, em distintos tempos e es- dos fluxos de conhecimentos como objetos vos fazeres que, por sua vez, instigam a con-
paços, para reconhecer a arte como um Ao considerar a demarcação das competên- do conhecimento em Arte é: textualização, reflexão e crítica desses no-
fenômeno cultural, histórico, social e cias gerais para a área de Arte e reconhecer a vos conhecimentos, articulando-os a outras
sensível a diferentes contextos e dialo- realidade da Rede Municipal de Camaçari, que 1. Contextos identitários e matrizes cultu- formas de leitura e interpretação dos fatos e
gar com as diversidades. ainda não dispõe de um quantitativo suficien- rais e estéticas. da vida. É considerada também capaz de am-
te de professores para atuar especificamente pliar níveis de sensibilidade, criatividade e
2. Compreender as relações entre as lin- em cada uma das linguagens artísticas, foram 2. Processos de criação e elementos das flexibilidade, facilitadores nos processos de
guagens da Arte e suas práticas inte- definidas as aprendizagens esperadas para linguagens artísticas. mudanças de atitudes, práticas e conceitos.
gradas, inclusive aquelas possibilitadas o componente curricular de maneira ampla.
pelo uso das novas tecnologias de in- Espera-se que possam ser desenvolvidas por 3. Apreciação estética de processos e Nas próximas páginas, está uma tabela
formação e comunicação, pelo cinema vias das diferentes linguagens que constituem obras de arte. com os objetos do conhecimento em Arte e
e pelo audiovisual, nas condições parti- a Arte, com vista em tornar essa proposta cur- as aprendizagens esperadas, por ano e por
culares de produção, na prática de cada ricular mais próxima do contexto ao qual ela Além das quatro áreas artísticas, são indi- eixo, a serem exploradas nas experiências
linguagem e nas suas articulações. se destina. cadas também as Artes Integradas como uni- artísticas, com base nos diferentes trata-
dade temática, propondo a exploração das mentos dados às linguagens artísticas nesta
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes Considerando que uma das funções da Arte relações e articulações entre as diferentes proposta curricular. Mais que uma listagem
estéticas e culturais – especialmente na escola é a formação de um cidadão sen- linguagens e práticas, inclusive aquelas pos- de conteúdos ordenados em anos escola-
aquelas manifestas na arte e nas cul- sível, crítico, criativo e propositor, deseja-se sibilitadas pelo uso das novas tecnologias de res, o que se propõe são possibilidades de
turas que constituem a identidade bra- que os estudantes tenham um espaço para informação e comunicação. consolidar aprendizagens significativas por
sileira –, sua tradição e manifestações construir experiências artísticas como acio- meio de saberes oriundos da autonomia e
contemporâneas, reelaborando-as nas namentos de atribuição de significado às re- Ao tomar por base as dimensões do conhe- especificidade de cada área de conhecimen-
criações em Arte. lações (extra) escolares. cimento em Arte propostas na Base Nacional to do componente curricular Arte .

118 119
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Arte

AVALIAÇÃO E PRINCÍPIOS Consideramos, assim, que a avaliação da


EIXO CONTEXTOS IDENTITÁRIOS, SOCIAIS, MATRIZES CULTURAIS E ESTÉTICAS
aprendizagem precisa ser vista de maneira
PARA ÁREA DE ARTES processual, dialógica e humana. Ao olhar para
1º AO 3º ANO

ARTE
essa questão por meio da relação da Arte na
A avaliação deve ter o princípio da apren- escola, percebe-se que ainda é preciso supe-
APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR
dizagem como um fenômeno personificado rar a ideia que considera as habilidades ar-
que, embora ocorra em exercícios coletivos tísticas como disposições inatas, quando os
de interação entre os sujeitos aprendentes, avanços acerca dos processos educacionais
trata-se sempre de uma experiência singular, em Arte desvelam que as habilidades, sejam
assentada no entendimento de que cada um elas artísticas ou não, desenvolvem-se com Estabelece, por meio de associação direta ou
aprende de um jeito específico e em um rit- base nas relações que os sujeitos vão tra- com estímulos do professor, relações entre
mo próprio. çando com o mundo. Todo corpo pode dan-  Identificar a presença da Arte no as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro
çar, desenhar, pintar, dramatizar, cantar etc. cotidiano e a sua relação com os com o seu cotidiano, sobretudo no que se

LINGUAGENS
contextos culturais e sociais em refere aos seus contextos sociais (na rua,
Este entendimento convida o professor de Com essa perspectiva, afasta-se a avaliação
que está inserido/inserida. bairro, cidade)?
Arte a considerar a sala de aula como um em Arte que busca a genialidade, a perfei-
espaço heterogêneo em que o docente, ao ção e o talento, até mesmo porque essa área,
avaliar a aprendizagem dos estudantes, con- na escola, não está a serviço da formação de
sidera a complexidade tecida entre a história artistas. Ao contrário, esse componente cur-
de desenvolvimento de cada um, bem como ricular se coloca na perspectiva de propiciar
os seus limites, avanços e possibilidades – ou experiências formativas que façam sentido
seja, avalia-se o processo sem dissociar o su- para o estudante, para que ele possa cons-
jeito do seu percurso de aprendizagem. truir as conexões entre os saberes da Arte e  Desenvolver atividades artísticas
a vida dele. coletivas que contribuam para Demonstra, na prática das atividades
Freire (1989) sinaliza que a avaliação pode o desenvolvimento de valores artísticas, o desenvolvimento de habilidades
ser compreendida como uma leitura da rea- Embora haja uma exigência de uma atribui- pessoais, na perspectiva socioemocionais: curiosidade, autoconfiança,
lidade para que o sujeito que avalia possa se ção numérica ou conceitual para classificar da formação de cidadãos imaginação e sociabilidade, entre outros?
ler. O professor, ao avaliar a aprendizagem os estudantes dentro do sistema escolar – participativos, criativos e críticos.
dos estudantes, não o faz se descolando do fruto de uma Pedagogia centrada na tradição
contexto em questão. Ele se implica na ten- de conteúdos em detrimento do significado
tativa de compreender cada vez mais as re- social a ele atribuído pelo estudante – con-
lações entre as orientações metodológicas sidera-se a possibilidade de democratizar
propostas e como elas estão sendo efica- os processos de aprendizagem com a ado-
zes ou não na consecução dos objetivos de ção de dispositivos menos tradicionais que  Compreender a importância das Articula os saberes apreendidos na
aprendizagem. os testes e as provas (que, em muitos casos, culturas africana e indígena na experiência artística, sobretudo aqueles
afere apenas a habilidade de dar respostas construção de um referencial referentes ao estudo cultural dos principais
Félix Diaz (2011, apud LUCKESI 2003) con- previsíveis a questões diretivas). A sugestão contemporâneo de Arte, grupos étnicos que formam o povo
ceitua que a avaliação da aprendizagem é: é para que o professor adote uma variedade sobretudo no que se refere a brasileiro, com dimensões históricas da sua
de instrumentos, tais como portfólio; semi- produção artística local. cidade?
“[...] um ato pelo qual, através de uma dispo- nários, em que os estudantes possam narrar
sição acolhedora, qualificamos alguma coisa suas aprendizagens ao seu modo; rodas de
(um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, conversa, com foco na autoavaliação das au-
de alguma forma, tomar uma decisão sobre las; e a escuta individualizada do desejo de
ela; e no caso de pessoas, junto com elas... aprendizagem dos estudantes. Considera-se,
Quando atuamos junto a pessoas, a qualifica- também, a criatividade dos professores que  Vivenciar, coletivamente e/ou
ção e a decisão necessitam de ser dialogadas. atuam com a Arte para construir modos au- individualmente, experiências
Demonstra identificação com as linguagens
O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas torais de gerenciar a aprendizagem de seus artísticas, sinestésicas, visuais,
artísticas, elucidando o seu gosto pessoal e
sim dialógico, amoroso e construtivo. A refle- estudantes. expressivas e sonoras, que
o desejo de aprender, ao mesmo tempo em
xão é parte constitutiva do processo avaliati- tenham como foco a construção
que respeita as escolhas dos outros?
da identidade – a percepção de si
vo. Refletir implica ser sujeito proativo frente
nas relações com o outro.
ao seu próprio fazer.”

120 121
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Arte

EIXO CONTEXTOS IDENTITÁRIOS, SOCIAIS, MATRIZES CULTURAIS E ESTÉTICAS


Mostra-se interessado por pesquisar
Manipular objetos e explorar espaços possibilidades de organizar o pensamento 4º AO 5º ANOS
ARTE

variados na experiência de aprendizagem artístico por meio da livre e/ou dirigida


em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. exploração dos espaços escolares e seus APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR
objetos e contribui com as pesquisas?

OBJETOS DO CONHECIMENTO Identifica a Arte como um conhecimento


 Compreender, por meio de inerente ao desenvolvimento humano, desde
abordagem histórica e nas as antigas civilizações à contemporaneidade,
•• Fluxo do conhecimento que preconiza o aprender a ser e a conviver. diferentes linguagens, a Arte transparecendo o seu desejo por aprender
LINGUAGENS

como patrimônio material e acerca da História da Arte?


•• Contextos culturais como ambientes propícios para o desenvolvimento de redes
imaterial.
de relações.
•• Exercício de leituras de si e do mundo, implicadas ao processo contínuo de
construção da cidadania com base em experiências artísticas.
•• Construção de identidades com base nas relações com o outro.
•• Histórias de vida e contextos socioculturais e históricos como a escola, o bairro e a
família.
•• Questões identitárias e das diversidades, incluindo as culturas étnico-raciais, como
as de matrizes africanas, indígenas e ciganas, a cultura sertaneja, dentre outras,
Estabelece relações entre os saberes das
com base em expressões estéticas. Ampliar a percepção da presença

linguagens artísticas trabalhadas na escola
•• Experiência artística, com as áreas das Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, que da Arte em seu cotidiano (escola, e os saberes oriundos de sua experiência
possibilitem a compreensão do trânsito entre elementos de culturas eruditas e bairro, cidade, estado e país), cotidiana, deflagrando a presença de
contemporâneas. apontando relações entre os elementos das Artes Visuais, Dança, Música
•• Trabalho com o corpo na sua totalidade (emoção, percepção, intuição, saberes das linguagens da Arte e e Teatro?
sensibilidade e intelecto). as leituras de mundo.
•• Práticas de educação somática como forma de percepção corporal.
•• Experimentação de danças e cantigas populares e manifestações culturais dos
territórios de identidades.

 Considerar, na formação da
Articula os saberes apreendidos na
diversidade de pensamentos
experiência artística, sobretudo aqueles
artísticos presentes no Brasil, as
referentes ao estudo cultural dos principais
relações diretas com os principais
grupos étnicos que formam o povo
grupos étnicos que pautam a
brasileiro, com dimensões históricas do
formação do povo brasileiro
nosso país/estado/cidade?
(ameríndios, negros e europeus).

 Vivenciar, coletivamente, Demonstra capacidade de empatia e


experiências artísticas, sejam elas respeito aos seus gostos pessoais sem
sinestésicas, visuais, expressivas detrimento daquilo que gostam os demais
ou sonoras, focalizando no colegas nas relações de aprendizagem que
fortalecimento da construção envolvem outros sujeitos?
da identidade e o respeito a
alteridade.

123
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Arte

EIXO PROCESSOS DE CRIAÇÃO E ELEMENTOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS


 Identificar saberes históricos,
estéticos e culturais inerentes à
Mobiliza os saberes artísticos no tempo, 1º AO 3º ANO
ARTE

obra de Arte, oportunamente,


articulando referências históricas da Arte na
contrastando aspectos da
produção de conhecimento contemporâneo? APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR
contemporaneidade a outros
tempos históricos.
 Experienciar a Arte, em sua Demonstra interesse e habilidade no ato de
diversidade de linguagens, por improvisar, sobretudo no que se refere à
meio de jogos, brincadeiras e livre composição artística com mobilização
É capaz de relacionar princípios e contextos improvisos que trabalhem a de elementos conceituais apreendidos na
 Consolidar o letramento em investigação espacial, sinestésica, experiência artística?
Arte, possibilitando a conexão de diferentes linguagens da Art, propondo
aproximações por meio da inferência? sonora, visual e plástica.
entre elementos e contextos das
LINGUAGENS

diferentes linguagens da Arte.


 Mobilizar ações básicas do
cotidiano (andar, correr, saltar,
cantar, pular, empurrar, amassar, Utiliza o processo de criação de ações
socar, pontuar e afins), gerando cotidianas como materialidade para a
OBJETOS DO CONHECIMENTO composição artística?
processos de criação em Arte em
suas diferentes linguagens.
•• Fluxo do conhecimento que preconiza o aprender a ser e a conviver.
•• Contextos culturais como ambientes propícios para o desenvolvimento de redes  Desenvolver a criatividade por meio
de estímulos literários (histórias, Estabelece relações entre registros escritos
de relações.
poemas, contos, situações do dia (histórias infantis, poemas e contos) e orais
•• Exercício de leituras de si e do mundo, implicadas ao processo contínuo de (situações do dia a dia, lendas, construções
a dia infantil e afins), transpondo
construção da cidadania com base em experiências artísticas. simbólicas) para a composição artística?
o discurso escrito/oral para
•• Construção de identidades com base nas relações com o outro. dimensões artísticas.
•• Histórias de vida e contextos socioculturais e históricos, como a escola, o bairro e a
família.
 Explorar materiais recicláveis na Considera a utilização de materiais
•• Questões identitárias e das diversidades, incluindo as culturas étnico-raciais, como construção de estruturas artísticas,
as de matrizes africanas, indígenas, ciganas e sertaneja, entre outras, com as recicláveis como suporte para construção de
estimulando a criatividade e a representações visuais, instrumentos musicais
respectivas expressões estéticas. discussão acerca da questão da e elementos cênicos?
•• Experiência artística com as áreas das Artes Visuais, Dança, Música e Teatro que sustentabilidade ambiental.
possibilitem compreender o trânsito entre elementos de culturas eruditas e
contemporâneas.
•• Trabalho com corpo na sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade  Exercitar a atitude cooperativa Demonstra disponibilidade para desenvolver
e intelecto). como habilidade necessária para o trabalhos em grupo, com sentimento de
•• Práticas de educação somática como forma de percepção corporal. processo criativo em grupo. pertencimento e atitude colaborativa?
•• Experimentação de danças e cantigas populares e manifestações culturais dos
territórios de identidades.
OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Processos de criação, em que o aprender a fazer é a dimensão que deflagra o


trabalho levando a outros conhecimentos.
•• Experimentações artística, envolvendo métodos, técnicas e elementos artísticos,
específicos de cada linguagem.
•• Práticas de pesquisa, estruturação e configurações estéticas.
•• Processos de criação artística como requisitos atitudinais de experimentar e aceitar o
diferente, o novo, a autonomia, a flexibilidade.
•• Percepção com exercícios corporais, utilizando diferentes elementos artísticos tais
como espaço, tempo, som, movimento, ação e imagens e diferentes materiais.
•• Práticas coletivas e colaborativas com o fazer artístico.
•• Exercícios criativos e compositivos que estimulem a decisão, a escolha, a criatividade,
a flexibilidade, o desafio e a negociação.

125
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Arte

EIXO PROCESSOS DE CRIAÇÃO E ELEMENTOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS  Experimentar diferentes formas
de expressão artística (cênicas, Demonstra curiosidade na exploração
4º E 5º ANOS visuais e sonoras) fazendo uso de de materiais recicláveis para a criação
ARTE

materiais sustentáveis e discutindo em Arte, além de apresentar atitude


APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR a questão da sustentabilidade consciente com relação à consciência
ambiental no âmbito da experiência ambiental?
artística.
 Experimentar diferentes formas
de expressão das Artes Visuais Revela apreensão de conceitos e
(desenho, pintura, colagem, procedimentos relativos à linguagem das  Propor a construção colaborativa Reconhece no ato criativo a Arte como
quadrinhos, dobradura, escultura, Artes Visuais? em Artes Visuais, Dança, Música e/ forma de expressão e comunicação
modelagem, instalação, vídeo, ou Teatro como ponto de encontro humana capaz de interligar saberes das
fotografia etc.) como elemento para da Arte com outras disciplinas que diferentes áreas?
LINGUAGENS

o processo de criação artística. integram o currículo escolar.

Demonstra interesse na articulação


 Explorar aspectos da vida cotidiana  Experimentar as novas tecnologias entre recursos das novas tecnologias e o
(entonações de voz, diferentes Revela apreensão de conceitos e como recurso para a produção, processo de criação em Arte, articulando
fisicalidades, diversidade de procedimentos relativos à linguagem do pesquisa e registro de criações os elementos da linguagem por meio de
personagens e narrativas etc.) Teatro? artísticas. suportes tecnológicos?
como materialidade artística para
processos de criação na linguagem
teatral. OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Processos de criação, onde o aprender a fazer é a dimensão que deflagra o


 Explorar os elementos constitutivos trabalho, levando a outros conhecimentos.
da música (altura, intensidade, •• Experimentações artísticas, envolvendo métodos, técnicas e elementos artísticos,
Revela apreensão de conceitos e
timbre, melodia, ritmo etc.), como específicos de cada linguagem.
procedimentos relativos à linguagem da
conhecimentos específicos para Música? •• Práticas de pesquisa, estruturação e configurações estéticas.
o processo de criação nessa •• Processos de criação artística como requisitos atitudinais de experimentar e aceitar
linguagem artística. o diferente, o novo, a autonomia e a flexibilidade.
•• Percepção com exercícios corporais, utilizando diferentes elementos artísticos:
espaço, tempo, som, movimento, ação e imagens e diferentes materiais.
•• Práticas coletivas e colaborativas com base no fazer artístico.
•• Exercícios criativos e compositivos que estimulem a decisão, a escolha, a
criatividade, a flexibilidade, o desafio e a negociação.
 Sistematizar elementos da
Dança (espaço, tempo, dinâmica Revela apreensão de conceitos e
do movimento e forma etc.) procedimentos relativos à linguagem da
no processo de composição Dança?
coreográfica.

 Explorar teatralidades na vida


cotidiana, identificando elementos Considera elementos do teatro na vida
teatrais (entonações de voz, cotidiana, mesmo com mediação docente?
diferentes fisicalidades, diversidade
de personagens e narrativas etc.).

126
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Portuguesa

EIXO APRECIAÇÃO DE PROCESSOS E OBRAS DE ARTE EIXO APRECIAÇÃO DE PROCESSOS E OBRAS DE ARTE

1º AO 3º ANO 4º E 5º ANO
ARTE

APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR

 Realizar mostras de processos e Evidencia gosto pessoal e motivação


 Apreciar obras de arte em Demonstra curiosidade por atividades resultados de trabalhos artísticos, para fruir artisticamente nas diferentes
exposições, espetáculos de dança artísticas que estejam na agenda cultural acompanhado de um espaço de troca de linguagens que constituem este
e teatro, concertos, manifestações da cidade, narrando as experiências ideias entre os estudantes. componente curricular?
populares etc. que ocorrerem na apreciadas?
cidade, ampliando o repertório de  Apreciar obras de arte em exposições, Demonstra curiosidade por atividades
experiências. espetáculos de dança e teatro, concertos, artísticas que estejam na agenda
LINGUAGENS

manifestações populares etc. que cultural de sua cidade, narrando as


ocorrerem na cidade, ressaltando a experiências apreciadas?
relação entre a produção local de arte e
 Valorizar o patrimônio cultural,
as suas dimensões sócio-históricas.
material e imaterial de culturas
diversas, em especial a brasileira, Revela desejo e curiosidade por (re)
por meio da apreciação estética de conhecer diferentes culturas por meio da  Ler processos e configurações artísticas Atribui significados próprios à obra
registros iconográficos das diferentes experiência de fruição artística? de modo crítico, com a análise das obras. de arte apreciada, demonstrando
linguagens (filmes, documentários, autonomia de pensamento?
espetáculos, imagens, fotografias
etc.).
Localiza aspectos dos diferentes vetores
 Valorizar o patrimônio cultural, material culturais na obra de arte apreciada,
e imaterial de culturas diversas, em observando elementos da linguagem
especial a brasileira. e suas ligações com aspectos estéticos
 Apresentar resultados estéticos das diferentes matrizes?
oriundos de seus processos de Mostra-se disponível a compartilhar suas
criação como forma de possibilitar o produções artísticas com os colegas e
compartilhamento de experiências outros apreciadores?
 Vivenciar situações e práticas nas quais as
artísticas no espaço da escola. linguagens das Artes Visuais se integram
às linguagens audiovisuais (cinema, Identifica e associa elementos de mais
animações, vídeos etc.), gráficas (capas de de uma linguagem artística num mesmo
livros, ilustrações de textos diversos etc.), produto estético?
OBJETOS DO CONHECIMENTO
cenográficas, coreográficas e musicais.

 Possibilitar apresentações de criações


artísticas dos estudantes como forma de Mostra-se disponível a compartilhar
compartilhamento das suas experiências suas produções artísticas com os
•• Fluxo de aprendizagens voltadas para o exercício de fruição e leitura da obra de artísticas na escola e, oportunamente, colegas e outros apreciadores ?
arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro). fora dela.
•• Apreciação crítica como oportunidade de reflexão sobre novos significados.
•• Exercício de fruição e interpretações de um tema com entendimentos múltiplos em OBJETOS DO CONHECIMENTO
que o binômio individualidade/diversidade seja considerado.
•• Mediação do professor junto a obras de arte, possibilitando, com a fruição, a
reflexão e a crítica. •• Fluxo de aprendizagens voltadas para o exercício de fruição e leitura da obra de Arte.
•• Acesso à arte e a manifestações culturais que proporcionem o deleite e o prazer •• Apreciação crítica como oportunidade de reflexão sobre novos significados.
diante da obra. •• Exercício de fruição e interpretações de um tema com entendimentos múltiplos, em
•• Desenvolvimento de processos de criação que estimulem a percepção, a que o binômio individualidade/diversidade seja considerado.
sensibilidade, a análise e a síntese, expressas de forma verbal e não verbal. •• Mediação do professor junto a obras de arte possibilitando a reflexão e a crítica.
•• Acesso à arte e manifestações culturais que proporcionem deleite diante da obra.
•• Desenvolvimento de processos de criação que estimulem a percepção, sensibilidade,
análise e síntese, expressas de forma verbal e não verbal.

128 129
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

criticar as características reinan-


EDUCAÇÃO FÍSICA
“hábeis”. Mesmo com as mudanças na socie- mudanças nas leis, a Educação Física ainda
dade e na Educação, a disciplina, agora com tes na área, elaborar propostas e estava longe de encontrar um denominador
status de componente curricular, baseava-se pressupostos que viessem a tornar para os métodos e objetivos. Buscando ou-
em fundamentações pautadas nas ciências a Educação Física mais próxima tras alternativas que justificassem o tecni-
EDUCAÇÃO FÍSICA biológicas e psicológicas para, com o uso do da realidade e da função escolar”. cismo, o jeito foi apoiar-se em métodos de
NO MUNICÍPIO DE CAMAÇARI movimento, garantir sua meta, que era (DARIDO, 2008) aprendizagem que não provocassem gran-
des modificações na essência e nos conteú-
“(...) formar cidadãos conscientes Ainda acompanhando Darido (2009), é dos. Foi o que aconteceu: a Educação Física
Durante toda sua história, a Educação Fí- dos seus deveres e obrigações pa- preciso reforçar o entendimento de que o escolar se reestruturou cientificamente, ba-
sica, bem como seus objetivos, propostas ra com a sociedade e o Estado le- processo histórico não se inicia e encerra seando-se nos estudos relacionados ao de-
educacionais e tendências foram se transfor- gitimamente constituído, a fim de num passe de mágica. Por mais estranho que senvolvimento psicomotor, porém continuou
mando ao longo dos tempos. Inicialmente na que respeitassem as autoridades pareça, mesmo mudando a forma de pensar exercendo a mesma finalidade esportivista,
Europa, ela foi influenciada pela área médica, de forma disciplinada e obedien- e fazer a Educação Física escolar, propostas seletiva e excludente.
com base em pressupostos pautados na higie- te, policiando-se contra o desleixo, com características tecnicistas e métodos
ne, eugenia e saúde. Posteriormente, teve as a descompostura e a desordem.” esportivistas ainda influenciam na formação “A intenção de desatrelar a Educa-
práticas ginásticas militares como norte. Por- (NEIRA, 2009). de professores e estavam presentes em algu- ção Física da perspectiva esportiva
tanto, não há uma única forma de ver, inter- mas escolas. intimamente ligada ao período di-
pretar e fazer esse componente curricular no Para justificar esse pensamento, mais uma tatorial, o currículo da disciplina
ambiente escolar, pois sempre esteve a servi- vez, a Educação Física se fez presente defen- no seu enfoque globalizante mos-
ço de propostas e pensamentos concebidos e dendo os interesses da classe dominante e DIMENSÕES CONCEITUAIS, trava-se atento à interdependência
dos domínios do comportamento
determinados pela lógica hegemônica num do governo militar, usando a formação ética
ATITUDINAIS E
determinado momento histórico. e moral dos jovens brasileiros como justifica- (psicomotor, afetivo-social e cogni-
tiva, bem como a formação de uma massa de PROCEDIMENTAIS tivo).” (NEIRA, 2009)
“Visando às finalidades fundacio- indivíduos fortes que poderiam representar
nais da escola moderna - a razão, o país em diversas modalidades esportivas. A LDB surge como documento oficial e co- O que se nota, em suma, é a mudança no
a igualdade e o nacionalismo -, a Em 1º de novembro de 1971, o General Emí- locou a Educação Física em nível de igualda- foco, não no produto. A intenção com essa al-
Educação Física tencionava edu- lio Garrastazu Médici, assinou o decreto nº de com as demais disciplinas do currículo, teração não era garantir que a Educação Físi-
car os corpos rebeldes das crian- 69.450/71 (BRASIL, 1971) que, em outros afirmando, no art. 26, § 3o, que “a Educação ca “perdesse” o caráter excludente atribuída
ças e jovens, buscando, para além termos, colocou as aulas de Educação Física Física, integrada à proposta pedagógica da à perspectiva tecnicista esportivistas, mas de-
dos muros escolares, práticas cor- Escolar como o principal meio de atividades escola, é componente curricular da Educa- monstrar que esse componente passou a ado-
porais que efetivassem os mesmos físicas e técnicas esportivas, justamente com ção Básica, ajustando-se às faixas etárias e tar uma postura de preocupação com a inclu-
propósitos.” (NEIRA, 2009) o objetivo de desenvolver e aprimorar forças às condições da população escolar, sendo fa- são de todos no processo de aprendizagem. O
físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais cultativa nos cursos noturnos”. Dessa forma, objetivo continuava o mesmo: melhoria das
Para tanto era necessário sistematizar e dos estudantes. a Educação Física deve ser exercida em toda habilidades para o ensino dos esportes, ou
organizar práticas e métodos que apoiassem Educação Básica. seja, “os objetivos meritocráticos que caracte-
os anseios de docilizar os corpos rebeldes Tal decreto se estabeleceu nas escolas e se rizavam o currículo esportivo, na verdade, fo-
por meio da educação formal e institucional, manteve nelas até a promulgação da LDB em Com isso, reforça o entendimento e a neces- ram camuflados pela recorrência às finalida-
bem como pelas práticas corporais unifor- 1996. Foi a partir da década de 1980, com o sidade de uma organização curricular para des perspectivas e motoras” (NEIRA, 2009).
mizadas e organizadas cientificamente. Nes- aumento dos estudos e das produções que além do fazer e coloca o conhecimento acer-
se contexto, os Métodos Ginásticos se apre- criticavam fortemente o modelo de aulas de ca da cultura do movimento nas dimensões
sentavam perfeitamente como solução, pois Educação Física para a “produção” de atletas conceituais, atitudinais e procedimentais. TEORIAS EMANCIPATÓRIAS
atendiam ao objetivo tanto dos setores pri- para de alto rendimento, que apareceram pu- Isso nada mais é do que uma forma de orga-
vilegiados da sociedade, dando conta do as- blicações na contramão do que estava posto. nizar as práticas de ensino relacionadas ao Ao final da década de 1980 e início da se-
pecto saudável para os estudantes oriundos Novas formas de pensar e fazer a disciplina “o que se deve saber? (dimensão conceitual), guinte, surgem as teorias emancipatórias,
das classes privilegiadas, bem como ajustar colaboraram para o surgimento de uma com- o que se deve fazer? (dimensão procedimen- que contestavam o caráter reprodutor da
hábitos e posturas dos indivíduos vindos de preensão acerca da Cultura Corporal. tal) e como se deve ser? (dimensão atitudi- escola e criticavam o domínio hegemônico
outras realidades sociais. nal), com a finalidade de alcançar os objeti- da Educação, em que o foco não era mais o
“Dessas considerações, resultou um vos educacionais.” (DARIDO, 2007) professor nem o aluno, mas a formação do
Depois de muito tempo, a Educação Física período de crise que culminou com sujeito crítico e autônomo.
seguiu servindo ao mesmo propósito: selecio- o lançamento de diversos livros Mesmo com toda a efervescência das pro-
nar e formar indivíduos “perfeitos”, “fortes” e e artigos que buscavam, além de duções acadêmicas da década de 1980 e as “É preciso que o aluno entenda que

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

o homem não nasceu pulando, sal- introduzir e integrar o estudante na cultu- Fundamental – Anos Iniciais, os componen- pa se construa com base no que a
tando, arremessando, balançando, ra corporal, à luz da sua formação como ci- tes curriculares tematizam diversas práticas, criança sabe e é capaz de fazer, em
jogando etc. Todas essas ativida- dadão crítico, capaz de transformá-la para considerando especialmente aquelas rela- uma perspectiva de continuidade
des corporais foram construídas atender às necessidades individuais e coleti- tivas às culturas infantis tradicionais e con- de seu percurso educativo.” (BRA-
em determinadas épocas históri- vas de sua comunidade. temporâneas.” (BRASIL, 2018) SIL, 2018)
cas como resposta a determinados
estímulos, desafios ou necessidades Para tanto, é papel do professor direcionar Apoiada nos elementos da cultura corporal, A educação física escolar, assim como qual-
humanas”. (TAFAFEL et alli 1999) intencionalmente, com os estudantes, quais a Educação Física tem como obrigação esta- quer componente curricular, deverá estabe-
componentes e manifestações da cultura belecer relações entre os eixos temáticos, os lecer vínculos positivos entre os sujeitos pre-
Para alguns pesquisadores, o surgimen- corporal (jogos e brincadeiras, lutas, espor- objetivos de aprendizagem e os respectivos sentes na ação pedagógica e as situações de
to das teorias críticas foi muito importante tes, danças, ginásticas etc.) deverão ser pro- conteúdos, mantendo um diálogo com a cul- aprendizado, tornando-o significativo e va-
para contrapor as perspectivas com viés tec- blematizados, interpretados, relacionados tura e os costumes locais. Um exemplo disso loroso tanto para professores como para os
nicista implementado nas aulas de Educação ao contexto escolar e à realidade local. é ressignificar jogos e brincadeiras da cultura estudantes, sem abrir mão dos referenciais
Física, mas trouxe consigo alguns problemas. corporal realizados em épocas passadas ou, didáticos que norteiam a prática pedagógica.
Para outros, o excesso de crítica provocou a até mesmo, traçar um paralelo entre brinca-
negação ao movimento, provocando um de- MARCOS DA CONCEPÇÃO deiras atuais e antigas. Essa é uma maneira de A compreensão acerca da relação entre o
sequilíbrio na relação entre as práticas cor- analisar, conhecer, criticar e intervir no pre- currículo, conteúdos e os objetivos da educa-
porais vividas nas aulas e as discussões e sis- Ainda tendo o movimento e suas relações sente, com experiências e contextualizações ção física escolar perpassa o entendimento
tematizações no campo das ideias. como cerne principal para sua prática e re- nas manifestações de jogos e brincadeiras. precípuo de alguns questionamentos: o que
flexão, o ensino da Educação Física se trans- são? Como são constituídos? Quais as finali-
Tal situação provocou, nos professores, um formou através dos tempos e hoje emprega o Outro exemplo é a intervenção no espaço e dades dos mesmos na organização da ação
desajuste metodológico, pois não ficava claro entendimento de que o desenvolvimento se nos materiais utilizados, criando condições e pedagógica e da sua importância e no pro-
a quais objetivos a aula de Educação Física dá com base nos aspectos cognitivos, afeti- adaptando suas funções para atender às ne- cesso “consciente” do desenvolvimento do
atenderia. A aula perdeu o sentido de práxis vos, corporais e motores. cessidades e demandas e, dessa forma, inter- estudante?
pedagógica, passando, em alguns casos, a vindo na realidade apresentada, buscando
ser dividida em aula prática (na quadra, com “Caberá à Educação Física pro- maneiras de interação e transformação dos É preciso criar situações de aprendizagens
movimento, ginástica e esporte) e teórica (na porcionar aos alunos experiências elementos culturais e estruturais de forma para os estudantes que sejam coerentes com
sala de aula, ou outro espaço, com conteúdos pedagógicas que viabilizam tanto crítica, autônoma, individual e coletiva. a proposta curricular desejada. As práticas
classificados como teóricos, pois atendiam o a prática das manifestações corpo- pedagógicas das nas aulas de Educação Físi-
campo das ideias e dos conceitos). rais presentes no universo cultural O professor deve estar atento às mudanças ca devem estar de acordo com as intenções
próximo e afastado como a refle- e transformações que ocorrem nessa fase de e finalidades, e para isso se faz necessário o
Darido(2008) também aponta outra pro- xão crítica acerca das diversas re- transição de etapas da vida escolar dos estu- alinhamento justo entre a escolha, a aplica-
blemática gerada pela negação: a falta de presentações culturais veiculadas dantes, pois também é um período de transi- ção e a ação-reflexão acerca dos objetivos,
propostas que apontassem uma intenciona- pelas brincadeiras, lutas, esportes, ção no desenvolvimento global. Para a BNCC, conteúdos e encaminhamentos metodoló-
lidade pedagógica. Para ela, ginásticas e danças, oferecendo a gicos. É importante lembrar que o currículo
cada aluno a oportunidade de se “A transição entre essas duas eta- não é algo fixo e rígido, ele é dinâmico e se
“(...) assistimos ao desenvolvimen- posicionar como produtor de cul- pas da Educação Básica requer altera constantemente. Porém, antes de tudo,
to de um modelo no qual os alunos tura corporal.” (NEIRA E NUNES, muita atenção, para que haja é preciso
é que decidem o que vão fazer na 2009) equilíbrio entre as mudanças in-
aula, escolhendo o jogo e a forma troduzidas, garantindo integra- “(...) considerar que o projeto curri-
como querem praticá-lo, e o papel Não há como garantir aprendizagens sem a ção e continuidade dos processos cular possui a finalidade de orientar
do professor se restringe a oferecer construção de uma prática pedagógica inten- de aprendizagens das crianças, e nortear o trabalho do professor,
uma bola e marcar o tempo.” cional, afetiva, funcional, reflexiva e transfor- respeitando suas singularidades e permitindo um diálogo constante
madora. O aprendizado ocorre com a junção as diferentes relações que elas es- com as relações cotidianas, para
A proposta apresentada pelo coletivo que de vários elementos interrelacionados em tabelecem com os conhecimentos, que toda prática pedagógica possua
preparou este Referencial entende que a ações, reações, pensamentos e sentimentos. assim como a natureza das me- a mesma intenção final – colaborar
Educação Física não deve estar voltada ape- Nesse sentido, a Educação Física vem buscar diações de cada etapa. Torna-se com a formação do sujeito global,
nas para o ensino de modalidades esportivas novos caminhos e possibilidades para pro- necessário estabelecer estratégias levando em consideração aspectos
e menos ainda para a reprodução do gesto mover uma maior inserção do sujeito/estu- de acolhimento e adaptação tanto formais e informais inerentes aos
motor, mas sim que a disciplina compreen- dante na sua realidade por meio da cultura para as crianças quanto para os processo de ensino aprendizagem.”
dida pela a rede municipal de Camaçari deve e do conhecimento científico. “No Ensino docentes, de modo que a nova eta- (DÓREA E PINHO, 2012)

132 133
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

O professor precisa estar atento em todas Ao ter contato com a cultura corporal de Outro aspecto importante a ser garantido tados, caberá ao professor ter sensibilidade
as etapas do processo de ensino, procuran- forma ampla, contraditória e sistematizada, é a progressividade dos direitos de apren- e percepção e refletir sobre as situações re-
do refletir sobre suas práticas, avaliando e as crianças têm a oportunidade de enrique- dizagem e seus indicadores, bem como dos lacionadas ao aprendizado dos estudantes e
ressignificando possibilidades, instrumen- cer o repertório sociocultural para além do objetos de conhecimento. É interessante ob- o seu papel de mediador de transformações,
tos e intervenções, buscando criar cenários e gesto motor, permitindo uma maior rela- servar que a ideia de progressão deverá le- bem como da importância da Educação Físi-
terrenos férteis ao aprendizado. Adotar uma ção com o mundo e intervindo nele para var em consideração aspectos relacionados ca nesse processo.
postura reflexiva e ativa é imperativo, pois a apropriar-se de novos saberes corporais, ao desenvolvimento e à formação cognitiva,
vida pulsa e se recria nos espaços dentro e comportamentais, emocionais e científicos. social, afetiva e motora dos estudantes dos Sendo assim, faz-se necessário refletir so-
fora da escola. Dessa forma, a Educação Física garante aos anos iniciais do Ensino Fundamental do mu- bre aspectos importantes no entendimento
estudantes aprendizagens, para além dos nicípio de Camaçari. do papel da Educação Física como elemento
“o currículo da educação física tem gestos, oportunizando experiências colabo- curricular obrigatório no currículo escolar,
o papel de contemplar as aprendi- rativas fundamentais à formação de um su- “Cada prática corporal propicia tais como:
zagens necessárias para uma pro- jeito crítico e autônomo, que dialoga com a ao sujeito o acesso a uma dimen-
funda compreensão sobre toda a sua realidade e intervém nela. são de conhecimentos e de experi- 1. Qual a importância da sua existência no
produção em torno das manifesta- ências aos quais ele não teria de currículo das escolas no município de
ções da cultura corporal, visando Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, outro modo. A vivência da prática Camaçari?
alcançar uma participação mais a Educação Física integrada à proposta pe- é uma forma de gerar um tipo de
intensa e digna na esfera social.” dagógica dá oportunidade aos estudantes de conhecimento muito particular e 2. Como os eixos temáticos contemplados
(NEIRA E NUNES, 2009) ter contato com outras culturas e fazer aná- insubstituível e, para que ela seja no currículo de Educação Física garan-
lises, reflexões e intervenções na realidade, significativa, é preciso problema- tem o aprendizado e a formação de su-
Garantindo competências específicas ao dentro e fora do ambiente escolar. Por meio tizar, desnaturalizar e evidenciar a jeitos críticos, autônomos e atuantes na
tratar dos elementos presentes na cultura da vivência dos elementos da cultura corpo- multiplicidade de sentidos e signi- sociedade?
corporal, a Educação Física se estabelece ral e de experiências socioculturais e afetivas ficados que os grupos sociais con-
como componente curricular obrigatório da que vão favorecer: ferem às diferentes manifestações 3. Como garantir o acesso a diversos ele-
área de linguagens. O trabalho pedagógico, da cultura corporal de movimento. mentos da cultura corporal de forma
portanto, deve estar atrelado a princípios •  aprendizados significativos, com desa- Logo, as práticas corporais são tex- funcional, significativa e sistematizada?
metodológicos que justifiquem suas inter- fios e descobertas e atividades corpo- tos culturais passíveis de leitura e
pretações e ações com base nas propostas rais individuais e coletivas; produção.” (BRASIL, 2018) 4. De que forma é possível tratar os obje-
político-pedagógicas e curriculares, manten- •  reconhecimento de experiências moto- tos de conhecimento nas aulas de Edu-
do uma postura coerente com a garantia das ras coletivas e individuais que favore- Para melhor compreensão e ajustamento cação Física de forma progressiva, pos-
aprendizagens preestabelecidas, em confor- çam os vínculos, as aprendizagens e o dos conhecimentos tratados nas aulas de sibilitando aprendizagens significativas
midade com os documentos oficiais, a legis- prazer durante as aulas. educação física no município de Camaçari, aos estudantes de Camaçari?
lação educacional, as pretensões e os desejos •  desenvolvimento da empatia e amplia- vale ressaltar a valorização das especifici-
de cada educador. ção de vínculos afetivos com outros dades inerentes às realidades e aos anseios 5. Como contemplar as diversidades pre-
estudantes, entendendo que todos têm locais. Não é pretensão deste documento sentes no contexto escolar nas aulas de
Cabe à Educação Física tematizar e tratar os mesmos direitos e deveres; delimitar ou restringir as ações pedagógicas Educação Física?
as práticas corporais com seus códigos e •  compreensão de que os acordos e as dos professores nem “engessar” o currículo
significados sociais, dando ao movimento o normas estabelecidas coletivamente a ponto de inviabilizar o ajustamento dele às 6. Como realizar uma prática pedagógica
destaque de manifestações culturais criadas são códigos que devem ser garantidos e realidades apresentadas e ao projeto peda- que possibilite ao estudante compreen-
e vividas pela raça humana durante sua his- cumpridos por todos, pois são indicado- gógico de cada unidade escolar. A sua inten- der a relação entre os desenvolvimento
tória. Como componente curricular obrigató- res de valores e condutas socioculturais ção é contemplar as especificidades e diver- cognitivo e motor?
rio, deve possibilitar que os estudantes com- determinadas de forma colaborativa; sidades do município, permitindo que cada
preendam o movimento de forma diversa, •  apreciação da cultura local como ele- realidade seja representada de forma inten- 7. De que forma a avaliação em educação
plural e contraditória na formação individual mento formador da identidade, por- cional, sistemática, refletida, lógica, funcio- física pode ser um processo contínuo,
e coletiva dos sujeitos; como algo que se de- tanto, rico em simbolismos e especifi- nal e afetiva. Para tanto, visa garantir que os em que as aprendizagens estão se de-
senvolve e se reestrutura, com a apropriação cidades importantes na formação do eixos temáticos, direitos de aprendizagem e senvolvendo, e não como processo fini-
e ressignificação dele pelos sujeitos envolvi- sujeito; objetos de conhecimento colaborem no de- to, que visa selecionar os mais fortes e
dos na ação. Um mesmo gesto pode ter signi- •  percepção da coexistência estabelecida senvolvimento cognitivo, psicomotor, social, hábeis.
ficados e simbologias distintas, dependendo entre os elementos da cultura corporal ético, crítico e autônomo dos estudantes.
do local e da época em que se apresentam. e os outros componentes presentes no O grupo de professores de Camaçari enten-
currículo escolar. Pensando em garantir todos os aspectos ci- dem, assim como a BNCC, que os elementos

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

da cultura corporal de movimento devem es- marcas de tempo, distância ou saltos e apoios, gestos presentes em – e chegado às modalidades de outras
tar distribuídos no currículo, tratados como peso. Exemplos: provas de atletis- várias expressões motoras humanas. localidades – como judô, aikido, o jiu-
Eixos Temáticos a serem tematizados ao lon- mo, ciclismo, natação e remo. Podem se apresentar de várias ma- -jítsu, muay thai, boxe, chinese boxing,
go de todo Ensino Fundamental, de acordo •  Precisão O resultado depende do neiras e intenções, como competição, esgrima, kendo etc.).
com a relevância social e dentro do contexto acerto ou da proximidade com a condicionamento e treinamento físico O eixo Práticas corporais de aventura
cultural dos estudantes do município. meta ou oalvo. Exemplos: tiro es- ou conscientização corporal. Para o co- não será abordado neste Referencial, pois
portivo, arco e flecha e curling. letivo que preparou este Referencial, a trata-se de atividades que, pelas característi-
Para melhor entendimento acerca dos ei- •  Técnico-combinatório São anali- ginástica deverá ser abordada nas au- cas de risco e alto grau de dificuldade é mais
xos temáticos indicados, seguem algumas sadas a qualidade e os padrões téc- las de Educação Física nos anos iniciais apropriado para os estudantes dos anos fi-
explicações: nicos dos movimentos combinados do Ensino Fundamental como veículo nais do Ensino Fundamental.
e sincronizados, com ou sem músi- motor e expressão cultural do mesmo,
•  BRINCADEIRAS E JOGOS Também co- ca, executados por um atleta ou um favorecendo a ampliação e reflexão dos A organização e disposição de cada eixo te-
nhecidos como jogos populares, são grupo. Exemplos: nado sincroniza- gestos, visando o desenvolvimento hu- mático tem como objetivo promover apren-
atividades corporais, coletivas ou não, do, ginástica artística ou rítmica, mano. Deve proporcionar aos estudan- dizagens significativas ao desenvolvimento
com características voluntárias e li- patinação e saltos ornamentais. tes experiências como o autoconheci- do estudante e atender às especificidades e
vres. Seu código de regras é instável e •  Rede/quadra Esportes caracte- mento e o aprendizado compartilhado, diversidades apresentadas nas escolas e loca-
pode sofrer interferência ou mudanças rizados por arremessar, lançar ou com vistas à funcionalidade e ressigni- lidades da rede municipal de Camaçari, per-
de acordo com a apreciação e vontade rebater em determinados locais da ficação do gesto e não na sua reprodu- mitindo que cada realidade seja representada
de seus praticantes, podendo, portan- quadra. Exemplos com rede: vôlei, ção pura e limitada. no currículo de forma intencional, sistemáti-
to, atribuir novas características a de- tênis e badminton. Exemplos com •  DANÇAS Integra o conjunto de práticas ca, refletida, lógica, funcional e afetiva.
pender da situação, da necessidade, do parede: raquetebol e squash. corporais tematizadas pela Educação
local e dos objetos utilizados. O jogo é •  Campo e taco A característica é Física, tendo como característica mo- Sendo assim, é preciso indicar não só as
um eixo temático muito utilizado, pois rebater a bola lançada pelo adver- vimentos rítmicos, organizados em práticas corporais, como também a forma de
permite que o estudante interprete sário o mais longe possível, para gestos e passos coreografados sempre organizá-las, distribuí-las, ajustá-las e tratá-
a sua realidade de forma analítica e tentar percorrer o maior número cadenciados musicalmente. É um ele- -las progressiva e sistematicamente, favore-
crítica, pondere situações de conflito, de vezes as bases ou a maior dis- mento cultural com forte presença na cendo aprendizagens significativas para os
discuta com seus pares e proponha tância possível entre elas – e assim vida de qualquer criança, pois está in- estudantes nos anos iniciais. A inclusão ou
soluções que possam sanar situações somar pontos – enquanto os defen- timamente ligado às diversas manifes- exclusão de eixos temáticos ou de objetos
conflitantes, visando o bem do grupo. sores não recuperam o controle da tações e atividades culturais e infantis de conhecimento se dará com base nas refe-
Ou seja: fazendo uma intervenção so- bola. Exemplos: beisebol, críquete como brincadeiras, cantigas de roda, rências socioculturais e nas aprendizagens
cial em menor escala. Baleado ou quei- e softbol. roda de capoeira, jogos cantados, pular a serem consolidadas em cada ano ou ciclo.
mada, esconde-esconde, cabra cega, •  Invasão ou territorial Permitem corda e outras expressões lúdicas pre- Ao realizar o devido ajustamento das práti-
amarelinha, pega-pega ou picula, den- invadir o campo ou a quadra adver- sentes no contexto popular. cas corporais aos encaminhamentos didáti-
tre outros jogos, pertencem à cultura sária conduzindo uma bola ou ten- •  LUTAS Uma das expressões mais an- co-pedagógicos, o professor transformará
popular brasileira e local. tando acertar determinado alvo ou tigas da humanidade, presente nas os elementos do cotidiano dos estudantes
•  ESPORTES ATIVIDADES corporais co- setor específico, ao mesmo tempo disputas pela sobrevivência, defesa e em situações de aprendizagem concretas e
letivas ou individuais com regras de- que impede a outra equipe ou o ou- resistência, foram sistematizadas e de- funcionais. Com isso, proporcionará apren-
terminadas por agentes reguladores tro atleta de realizar o mesmo fei- senvolvidas de diversas formas, filoso- dizagens que garantirão aos sujeitos fazer
(federações, confederações ou associa- to. Exemplos: basquetebol, frisbee, fias e significados, por povos e culturas leituras, interpretações e intervenções, cola-
ções). Essas organizações esportivas futebol, futsal, futebol americano, distintas. Consiste em ações corporais borando na formação de um cidadão capaz
controlam e determinam condutas, handebol, hóquei sobre grama, que se configuram como ataque e de- de “enfrentar as exigências da vida social, o
regras e torneios das respectivas mo- polo aquático e rúgbi. fesa, em que os participantes utilizam exercício da cidadania e as lutas pela melho-
dalidades esportivas. Para a facilitar a •  Combate Disputas corporais utili- táticas e técnicas com o objetivo de ria das condições de vida, de trabalho e de
compreensão desse eixo temático, ele zando objetos ou não, com técnicas subjugar ou excluir seu oponente de lazer” (DARIDO, 2007).
foi dividido em sete categorias. As mo- e táticas que auxiliam a subjugar o um determinado espaço. Nas aulas de
dalidades utilizadas como exemplos adversário. Exemplos: judô, boxe, Educação Física, é possível aprofun-
não são determinações ou sugestões, esgrima e tae kwon do. dar o debate sobre essas expressões
são apenas citações que visam facilitar •  GINÁSTICA O termo vem do grego com base nas especificidades e gêne-
a compreensão do modelo de classifi- gymnastiké, que significa a arte de for- se, iniciando pelas lutas presentes no
cação. São elas: tificar e dar agilidade. São atividades contexto regional e brasileiro – como
•  Marca O resultado é indicado com baseadas em movimentos como giros, capoeira, luta marajoara e huka-huca

136
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

EIXO BRINCADEIRAS E JOGOS EIXO BRINCADEIRAS E JOGOS


EDUCAÇÃO FÍSICA

1º E 2º ANO 3º AO 5º ANO

APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR

•• Diverte-se ao realizar jogos e


Conhecer e experimentar Conhecer e experimentar diferentes
•• Conhece brincadeiras e jogos de
 
brincadeiras junto com os colegas?
diferentes brincadeiras e jogos brincadeiras e jogos pertencentes
•• Interage com as outras crianças diferentes regiões do Brasil e do
pertencentes à cultura popular à cultura popular e presentes no
durante os jogos e as brincadeiras mundo?
e presentes no contexto local, contexto regional e brasileiro, assim
regional e brasileiro.
e em outras atividades lúdicas •• Diverte-se ao brincar com jogos
como as originárias das matrizes
realizadas em aula? de matriz indígena e africana?
indígenas e africanas.

 Desenvolver e ampliar o •• Ajusta seus movimentos com base


repertório motor com a vivência na identificação de situações-
em brincadeiras e jogos da problema e cria estratégias para  Desenvolver e ampliar as
cultura local, regional e brasileira. solucioná-los? possibilidades de gestos e
•• Agrega gestos utilizados no
estratégias individuais e coletivas,
cotidiano aos jogos e brincadeiras
com base na vivência em
•• Cria estratégias individuais que realizados nas aulas de Educação
brincadeiras e jogos da cultura
possibilitam ampliação de gestos Física?
 Formular estratégias para regional, brasileira e de outras
e recursos motores e cognitivos partes do mundo.
ampliar as possibilidades de
necessários à realização dos jogos e
aprendizagens de brincadeiras e
das brincadeiras?
jogos no contexto comunitário e
•• Compartilha com os outros
regional.
estratégias e recursos
voluntariamente? •• Reconhece a aula como
um momento de interação
 Utilizar o espaço escolar, coletiva, portanto, um espaço
Utilizar e ressignificar o repertório
•• Utiliza e ressignifica gestos e

reconhecendo locais e objetos de convivência em que todos
motor garantidos em decorrência
estratégias garantidos como forma necessários à vivência em participam e têm os mesmos
de experiências vividas ao realizar
de ampliar o repertório motor de brincadeiras e jogos presentes na direitos e obrigações?
brincadeiras e jogos no contexto
forma consciente? cultura local, regional e brasileira. •• Reconhece e aceita as diferenças
comunitário e regional.
entre as pessoas presentes no
contexto da aula e da escola?
 Agir com naturalidade e •• Compreende as derrotas e vitórias
controlar-se emocionalmente nas como situações inerentes ao jogo?
situações de vitória e derrota, •• Comemora a vitória e assimila a
reconhecendo os dois aspectos derrota naturalmente, adotando
como algo inerente à atividade postura de respeito aos colegas e à
vivida. atividade? •• Relaciona as normas e condutas
 Estabelecer, compreender, presentes em brincadeiras e jogos
ressignificar e acatar regras, normas com as existentes no contexto
 Valorizar, respeitar e acatar as
e condutas indicadas nos jogos e
normas e regras estabelecidas de •• Reconhece a importância de acatar fora da aula?
nas brincadeiras como forma de
forma colaborativa, percebendo e respeitar as regras estabelecidas •• Transpõe para as brincadeiras
garantir a participação de todos,
sua importância para a realização em grupo? e jogos referências indentitárias
promover o ajustamento com base
de jogos e brincadeiras. pertencentes às tradições locais?
nas necessidades do grupo (espaço,
material, habilidades motoras) e •• Agrega outras linguagens
OBJETOS DO CONHECIMENTO ampliar o diálogo com a cultura presentes no cotidiano às
local. brincadeiras e aos jogos
realizados na escola?
•  Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional.

138 139
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

EIXO ESPORTES
EDUCAÇÃO FÍSICA

Agir com naturalidade, controlar-


•• Compreende as derrotas e vitórias

se emocionalmente e repudiar 1º E 2º ANOS
como situações inerentes ao jogo?
manifestações violentas nas
•• Comemora a vitória e assimila a
situações de vitória e derrota,
derrota naturalmente, adotando APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR
reconhecendo os dois aspectos
postura de respeito aos colegas e
como inerentes aos jogos e
à atividade?
brincadeiras. •• Conhece e participa de jogos
esportivos de marca e precisão
envolvendo movimentos simples e
 Conhecer e experimentar diversos
complexos?
jogos esportivos de marca e
•• Interage com as outras crianças
 Valorizar e respeitar a figura do •• Respeita e brinca com todos os precisão.
aceitando a troca de grupos
oponente como sujeito necessário colegas independentemente de
independentemente dos
para que os jogos e as brincadeiras questões de gênero e referenciais
componentes?
ocorram e provocar trocas que socioculturais e étnicos?
garantam o desenvolvimento de •• Reconhece a participação em
gestos e estratégias de forma brincadeiras e jogos como um Desenvolver e ampliar a apreensão
•• Cria e recria gestos e ações com

colaborativa. direito de todos? de objetos como bolas, discos e
base em experiências vividas nas
outros aparelhos utilizados nos
práticas esportivas?
LINGUAGENS

esportes de precisão e marca.

OBJETOS DO CONHECIMENTO •• Identifica partes do corpo


 Reconhecer as partes do corpo
envolvidas na ação corporal
envolvidos nas habilidades de
durante a realização das
encaixe e arremesso e saber como
atividades esportivas de marca e
•• Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e e quando usá-las.
precisão?
regional.
•• Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo.
•• Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana. Dosar valências físicas como
•• Apresenta estabilidade motora,

equilíbrio, força e velocidade
controle da força e velocidade
ao realizar esportes de marca e
durante a corrida e arremessos?
precisão.

 Desenvolver e ampliar o domínio de •• Consegue arremessar e encaixar


objetos e instrumentos envolvidos objetos de diversos pesos e
nos esportes de marca e precisão. formas sem dificuldades?

 Agir com naturalidade, controlar-


se emocionalmente e repudiar
manifestações violentas nas •• Adota o diálogo para resolver
situações de vitória e derrota, conflitos?
reconhecendo os dois aspectos •• Trata os colegas com respeito?
como inerentes aos esportes de
marca e precisão.

OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Esportes de marca.
•• Esportes de precisão.

140 141
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

EIXO ESPORTES EIXO GINÁSTICAS


EDUCAÇÃO FÍSICA

3º AO 5º ANO 1º E 2º ANOS

APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR

Conhecer, experimentar e
•• Conhece, experimenta e ressignifica

ressignificar diversas modalidades  Conhecer e experimentar diferentes
diversas modalidades de campo e •• Conhece e realiza diferentes
de campo e taco, rede e parede, e gestos ginásticos, expressando-os
taco, rede e parede, e invasão? gestos ginásticos ao praticar
invasão. ao realizar brincadeiras e jogos
motores pertencentes à cultura atividades corporais e
•• Cumpre com as regras e normas popular e presentes no contexto brincadeiras?
 Reconhecer valores, marcas
estabelecidas em grupo? local, regional e brasileiro.
culturais e sociais presentes nos
•• Resolve os conflitos por meio do
diversos esportes de campo e taco,
diálogo, mantendo uma postura
rede e parede, e invasão.
positiva?
Desenvolver e ampliar o repertório
•• Realiza os gestos ginásticos com

 Adaptar e ressignificar gestos, motor com base na vivência de
regras e materiais ajustando as •• Adapta gestos, regras e materiais, relativo domínio e conforto, de
movimentos como giros, apoios,
modalidades esportivas campo e buscando atender às necessidades e acordo com as necessidades e os
saltos cambalhotas, estrelinhas
desafios indicados pela situação
LINGUAGENS

taco, rede e parede, e invasão às demandas individuais e do grupo e outros elementos acrobáticos
necessidades e demandas do grupo •• Valoriza o trabalho coletivo? vivida?
pertinentes a este eixo temático.
e da escola.

 Aprimorar gestos e estratégias, •• Cria e recria gestos estratégias


com vistas ao desenvolvimento de com base em situações-problema
habilidades necessárias à realização ou dificuldades indicadas pelos •• Aprecia momentos de desafio
das modalidades esportivas de esportes? motor ou de realização de
 Sentir prazer ao realizar
campo e taco, rede e parede, e •• Compartilha estratégias e recursos algumas ações como giros,
movimentos ginásticos nas
invasão. com os outros voluntariamente? cambalhotas, saltos de diversas
atividades propostas.
formas e alturas, corridas e
Dosar valências físicas como equilíbrios?
•• Possui controle corporal dosando

equilíbrio, força e velocidade ao
força, equilíbrio e velocidade quando
realizar esportes de campo e taco,
necessário?
rede e parede, e invasão.
•• Identifica elementos e
Desenvolver e ampliar o domínio de •• Possui bom domínio dos objetos e  Perceber a presença de elementos

fundamentos da ginástica geral
objetos e instrumentos envolvidos instrumentos utilizados nos esportes ginásticos no seu cotidiano.
em outras atividades?
nos esportes campo e taco, rede e de campo e taco, rede e parede, e
parede, e invasão. invasão?

 Agir com naturalidade e controlar- •• Cumpre com as regras e normas


se emocionalmente e repudiar estabelecidas em grupo? Adotar postura de proteção pessoal
•• Pondera danos físicos e

manifestações violentas nas •• Resolve os conflitos por meio do e coletiva ao realizar movimentos
situações de vitória e derrota, diálogo, mantendo uma postura riscos antes de realizar alguns
ginásticos, garantindo sua
reconhecendo os dois aspectos positiva? movimentos ou atividades de
integridade física como a das outras
como inerentes aos esportes de •• Adota postura de manutenção da maior grau de complexidade?
crianças envolvidas na atividade.
campo e taco, rede e parede, e integridade física pessoal, do outro e
invasão. de todo o grupo?
OBJETOS DO CONHECIMENTO
OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Esportes de campo e taco.


•• Esportes de rede e parede. •• Ginástica geral.
•• Esportes de invasão.

142 143
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

EIXO GINÁSTICAS EIXO DANÇAS


EDUCAÇÃO FÍSICA

3º AO 5º ANO 1º E 2º ANOS

APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR

 Conhecer e experimentar diferentes  Conhecer e experimentar diferentes


gestos ginásticos, expressando-os •• Conhece e realiza diferentes danças e atividades rítmicas, bem
ao realizar brincadeiras e jogos gestos ginásticos ao praticar •• Reconhece e valoriza as danças
como outras expressões corporais
motores, bem como em atividades atividades corporais e pertencentes ao patrimônio
pertencentes à cultura popular
físicas cotidianas. brincadeiras? cultural local?
presentes no contexto local,
regional e brasileiro.

Desenvolver e ampliar o repertório


•• Realiza os gestos ginásticos com

motor com base na vivência de Desenvolver e ampliar o repertório
•• Possui e amplia seu repertório

relativo domínio e conforto, de
movimentos como giros, apoios, motor, com base na vivência de
acordo com as necessidades e os com a experimentação de gestos
saltos cambalhotas, estrelinhas danças e outras expressões rítmicas
desafios indicados pela situação dos diversos tipos de danças
e outros elementos acrobáticos presentes na cultura local, regional
vivida? pertencentes à cultura regional?
pertinentes a este eixo temático. e brasileira.
LINGUAGENS

 Sentir-se bem ao expressar-se •• Aprecia e participa das atividades


•• Aprecia momentos de desafio por meio de danças do contexto que envolvem danças do contexto
motor ou quando realiza algumas comunitário e regional. cultural regional?
 Sentir prazer ao realizar
ações motoras como giros,
movimentos ginásticos nas
cambalhotas, saltos de diversas
atividades propostas. Garantir aprendizagens, com base
formas e alturas, corridas e 
•• Reflete acerca de gestos e
equilíbrios? na vivência e reflexão de gestos,
expressões pertencentes à cultura
expressões e ritmos presentes nas
corporal regional, ressignificando-
danças pertencentes ao contexto
os?
comunitário e regional.
•• Identifica elementos e
 Perceber a presença de elementos
fundamentos da ginástica geral
ginásticos no seu cotidiano.
em outras atividades?  Apreciar danças e outras
expressões rítmicas, reconhecendo
sua importância na formação da
•• Valoriza as danças pertencentes
 Criar e realizar combinações de •• Participa da organização e identidade local como elemento
ao patrimônio cultural local?
gestos ginásticos, bem como figuras produção de coreografias para produtor e reprodutor de costumes
estáticas utilizando e aprimorando serem apresentadas no ambiente e valores e no desenvolvimento
componentes da aptidão física escolar, com o reconhecimento cognitivo e motor.
como equilíbrio, flexibilidade, força das singularidades presentes no
e agilidade. grupo?

•• Reconhece semelhanças e
Adotar postura de proteção pessoal Perceber as variadas nuances de diferenças entre os diversos tipos
•• Pondera danos físicos e
 
e coletiva ao realizar movimentos ritmos e significados presentes nas de danças e músicas pertencentes
riscos antes de realizar alguns
ginásticos, garantindo sua danças regionais e estadual. à cultura corporal regional e
movimentos ou atividades de
integridade física e a das outras estadual?
maior grau de complexidade?
crianças envolvidas na atividade.

OBJETOS DO CONHECIMENTO OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Ginástica geral. •• Danças do contexto comunitário e regional.

144 145
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Educação Física

EIXO DANÇAS EIXO LUTAS


EDUCAÇÃO FÍSICA

3º AO 5º ANO 3º AO 5º ANO

APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR APRENDIZAGEM ESPERADA INDICADOR

 Conhecer e experimentar •• Participa das aulas que abordam


diferentes danças e atividades •• Realiza, conhece e valoriza  Conhecer e experimentar diferentes tipos diferentes de lutas,
rítmicas, bem como outras as danças pertencentes ao tipos de lutas de matrizes africanas valorizando aprendizagens e
expressões corporais pertencentes patrimônio cultural brasileiro e e indígenas pertencentes ou não informações que envolvam o tema?
à cultura popular e presentes no mundial? à cultura popular e presentes no •• Reconhece a importância da
contexto brasileiro e mundial. contexto regional e brasileiro. sua participação nas aulas que
abordam este eixo?

 Desenvolver e ampliar o repertório •• Constrói seu repertório com


motor, a partir da vivência de vivências e reflexões acerca  Compreender a origem das •• Compreende os jogos de luta
danças de matriz indígena e dos diversos tipos de danças, lutas de matrizes indígenas e como produto sociocultural,
africana, bem como de outras coreografias e músicas africanas, reconhecendo as causas elemento de formação e
expressões rítmicas presentes na pertencentes à cultura local e e consequências para o seu transformação da identidade
cultura local e brasileira. brasileira? surgimento e suas características cultural local, regional ou
LINGUAGENS

como formas de luta e resistência. nacional?

Realizar e criar coreografias que •• Repudia atos agressivos e


•• Constrói e reconstrói coreografias

 Refutar qualquer tipo de situação
contenham expressões, ritmos e ou incitação a atos de injustiça e violentos?
com base no repertório motor
outros elementos pertencentes
e gestual e nas referências preconceito existentes durante a •• Media conflitos por meio do
às danças de matriz indígena e prática dos jogos de lutas e propor
socioculturais do Brasil e do diálogo, adotando posturas contra
africana, bem como do Brasil e do alternativas para sua superação.
mundo? ações e reações violentas?
mundo.

Garantir aprendizagens, com a


•• Diferencia jogo de luta de briga ou

Compreender criticamente e
•• Analisa criticamente danças e

vivência e reflexão sobre gestos,
valorizar os diferentes sentidos e combate?
outras manifestações rítmicas expressões e significados presentes
interesses das danças pertencentes
gestuais antes de realizá-las? •• Cria e utiliza estratégias e gestos
nos nas lutas pertencentes ao
à cultura regional e brasileira. individualmente e coletivamente?
contexto comunitário e brasileiro.

Apreciar as danças e outras Adotar posturas de respeito e •• Reconhece o oponente como um


•• Reconhece e assimila as


expressões rítmicas, reconhecendo- proteção à integridade física parceiro de experiências, não
características, sentidos, valores
as como um tipo de linguagem que dos oponentes, desvinculando o como inimigo ou rival?
e intenções presentes nas danças
interage e dialoga com costumes e eixo lutas do contexto de ações •• Respeita o oponente,
pertencentes à cultura local e de
valores presentes na cultura local, e reações que incitam atos de considerando diferenças e
outras culturas?
bem como outras culturas. violência. semelhanças?

•• Reconhece semelhanças e
Perceber as variadas nuances de Identificar, debater e utilizar
•• Valoriza a troca de informações e
 
diferenças entre os diversos tipos
ritmos e significados presentes estratégias individuais e coletivas
de danças e músicas pertencentes referências durante a realização
nas danças presentes no contexto básicas nos diversos tipos de jogos
à cultura corporal regional, de jogos de luta?
regional, brasileiro e mundial. de lutas.
brasileiro e mundial?

OBJETOS DO CONHECIMENTO
OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Lutas do contexto comunitário e regional.


•• Danças do Brasil e do mundo. •• Lutas de matriz indígena e africana.
•• Danças de matriz indígena e africana.

146 147
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língiua Estrangeira

LÍNGUA ESTRANGEIRA
so ressignificar a práxis por meio de reflexão linguísticos e sistêmicos de ambos os idio- palhados no mundo inteiro, cuja realização
crítica, elaboração de materiais, curso e mi- mas. Ao conhecer outras culturas, aparece a se dá em multimodalidades que requerem
nicursos, diálogo com documentos oficiais oportunidade de desenvolver maior consci- múltiplos letramentos. Esse documento, por-
O presente documento foi elaborado com e interação com colegas. Espera-se que es- ência e valorização de sua própria, diminuin- tanto, propõe o inglês como língua não per-
base na leitura de diversos documentos cur- sas orientações possam subsidiar o ensino do, portanto, as distâncias na compreensão tencente a território algum; trata-se de uma
riculares oficiais nacionais e de alguns mu- e que, por meio delas, outras alternativas e do outro, como preconizam os Parâmetros língua desterritorializada, em que é possível
nicípios e nas discussões entre especialistas formas sejam encontradas para um ensino Curriculares Nacionais de Língua Estrangei- enfatizar a diversidade intercultural. A inter-
e os educadores atuam nos anos iniciais do de qualidade significativo, tanto para os alu- ra: “(...) ao entender o outro e sua alteridade culturalidade é vista aqui como uma capaci-
Ensino Fundamental de Camaçari. para que nos quanto para os professores. pela aprendizagem de uma língua estrangei- dade de “desestabilizar a pretensa universa-
alcance o sucesso desejado no processo en- ra, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre lidade dos conhecimentos, valores e práticas
sino-aprendizagem no componente de Lín- o mundo plural marcado por valores cultu- que configuram as ações educativas e pro-
gua Estrangeira, a proposta deve contar com POR QUE ENSINAR LÍNGUA rais diferentes e maneiras diversas de orga- mover o diálogo entre diversos conhecimen-
uma infraestrutura de recursos, tais como
ESTRANGEIRA NOS ANOS nização política e social.” tos e saberes” (CANDAU, 2012). Vale salien-
laboratórios de informática em rede, DVDs, tar, portanto, que por ser um componente
livros e outros materiais didáticos. INICIAIS DO ENSINO que pertence à área de linguagens, a língua
FUNDAMENTAL CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM estrangeira permite fazer articulações com
A Medida Provisória 746/2016 define outros componentes curriculares, principal-
que a Língua Inglesa deverá ser ensinada A criança traz consigo motivação, desejo e A dicotomia entre teoria e prática precisa mente a Língua Portuguesa, para desenvol-
a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, expectativa quanto à aprendizagem de uma ser alinhada por meio de amplos debates e ver a consciência crítica das linguagens que
reconhecendo-a como a língua franca de co- nova língua. Essa atitude favorece o enga- discussões como forma de superar o grande ocorrem nas diversas esferas de circulação.
municação internacional e de práticas inter- jamento dos aprendizes no processo ensi- desafio que é a melhoria de qualidade de en- O reconhecimento e respeito às diferenças
culturais. Ela se torna, portanto, um ponto de no-aprendizagem, já que esse fator faz com sino de um outro idioma. promove uma educação linguística voltada
partida para reflexões sobre língua, poder e que eles sejam atuantes na busca do conhe- para as diversas visões de mundo e para di-
identidade, contribuindo para a conscienti- cimento. Além de permitir que o educando Nos últimos anos, muito se falou em relação ferentes linguagens (verbal, visual, corporal
zação intercultural por parte da sociedade tenha acesso a outras construções sintáticas ao ensino de uma outra língua, pois ele vem e audiovisual) e multiletramentos, criando,
contemporânea. e formas de interagir no mundo, o contato ocorrendo de forma fragmentada e descon- portanto, novas possibilidades de expressar
com outra língua possibilita o crescimento textualizada, com ênfase na sua estrutura. ideias, sentimentos e valores.
Um fator preponderante para alcançar a intelectual, cognitivo, cultural e afetivo. Ou- Surge, assim, a necessidade de uma formula-
melhoria de qualidade do ensino de Língua tro benefício é aproximar as crianças ainda ção de orientações curriculares que pautem No ensino de Língua Inglesa para crianças
Estrangeira é a formação continuada dos mais de sua língua materna: ao fazer com- o ensino de forma crítica, para a língua seja é preciso, além de respeitar as especificida-
professores e equipes pedagógicas. É preci- parações, elas aprofundam conhecimentos usada em contextos sociais diversos, “no uso des de sua forma de aprender, oferecer uma
e para o uso”. progressão dentro de um ambiente lúdico.
A produção deve ser gradual e as práticas
Essas orientações didáticas visam a forma- discursivas devem estar voltadas para a sua
ção integral na prática e estão pautadas em realidade, já que o tempo de contato com a
aprendizagens significativas e não apenas no língua estrangeira influenciará a qualidade
sistema de regras que valorizem apenas os de produção. Para tanto, é fundamental levar
aspectos estruturais da língua. em consideração alguns aspectos como: o so-
ciointeracionismo, a ludicidade, a aprendiza-
Embora exista a Base Nacional Comum gem significativa por meio do trabalho com
Curricular (BNCC) para nortear os currícu- os gêneros textuais e o letramento digital.
los, é fundamental que haja flexibilidade em
sua aplicação como forma de valorizar as es- O sociointeracionismo, com base nos estu-
pecificidades locais, com vistas a adequações dos de Vygostky (1987), afirma que o pro-
curriculares totalmente contextualizadas. As cesso de ensino-aprendizagem nas escolas
orientações irão nortear as práticas docen- se dá no desenvolvimento humano, por meio
tes, sem esquecer de levar em consideração de uma interação entre o indivíduo e o meio
o conhecimento de mundo que cada aluno físico e social, em que o aprendiz irá viven-
traz consigo. ciar ricamente seu cotidiano escolar. Nesse
contexto, o professor irá atuar como media-
A língua inglesa é utilizada por falantes es- dor/facilitador de oportunidades e aprendi-

148 149
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língiua Estrangeira

zagens, visando a autonomia do aluno. à atividades que lhe são propostas, seja por EIXO ORALIDADE E ESCUTA

LÍNGUA ESTRANGEIRA
computadores e tablets, seja pelo uso de apli-
Cook (1997) afirma que a ludicidade está cativos diversos e redes sociais, possibilitan- 1º E 2º ANOS
presente tanto no universo infantil como no do a atuação de alunas e alunos no mundo das
adulto, em filmes, propagandas, piadas, li- Tecnologias Digitais da Informação e Comuni- APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
teratura e outras artes, além de jogos, brin- cação (TCIs), o que estimula a aprendizagem.
cadeiras etc. Segundo esse mesmo autor, o Em colaboração com o colega e com a
brincar com a linguagem pode estar presen- Dentro do princípio da aprendizagem signi- ajuda da professora ou do professor:
te tanto no nível formal (com sons para criar ficativa, os conteúdos devem ser abordados
padrões de ritmo e com estruturas gramati- por meio de poemas, brincadeiras de roda e •• Participa de situações de
cais para criar paralelismo e padrões) e no produção de um cartão, por exemplo, para- intercâmbio oral?
semântico (com unidades de significado, de benizando pelo aniversário, e outros gêneros •• Participa de situações
comunicativas como a
modo a criar mundos imaginários). Ambos textuais. Dessa forma, novos conhecimentos
apresentação (pessoal, dos
são importantes nos processos de ensino vão sendo pautados nos já existentes. Já o da
colegas e da família)?
para crianças. Atividades como cantar e atu- interação permite ao aprendiz, no momen-
•• Adequa a fala a diferentes
ar fazer gestos e mímicas conforme a letra de to de ouvir uma história infantil em outro interlocutores em situações
música ou trecho de texto ou palavra fazem idioma, compreender a sua trama sem pre- comunicativas?
parte desse universo. Dessa forma, desenvol- cisar entender cada palavra isoladamente. O  Participar, em colaboração com
os colegas e com a ajuda da •• Ouve com atenção?
ve-se o gosto pela língua dentro de um con- princípio da formação integral ocorre quan- •• Pede ajuda para adequar a fala a
professora, ou do professor,
texto de ensino significativo. do a língua for vista como um processo que situações de intercâmbio oral?
intercâmbio oral da vida cotidiana e
ocorre em atividades coletivas e culturais, do cotidiano escolar. •• Expressa-se com clareza ao
Outro fator a ser destacado é a formação utilizando-se mapas e jogos em que a apren- responder comandos simples?
da própria identidade linguística e cultural dizagem ocorra de forma contínua e gradual, •• Preocupa-se em ser

LINGUAGENS
das crianças expostas ao ensino de LE desde relacionando-as ao desenvolvimento de ha- compreendido?
cedo, o que favorecerá o seu desenvolvimen- bilidades de compreensão auditiva e oralida- •• Respeita turno de fala?
to integral (afetivo, cognitivo e social). de nos anos iniciais do Ensino Fundamental •• Recita textos versificados como
e que envolvam escrita e leitura nos anos fi- parlendas, quadras, quadrinhas,
O letramento digital possibilita o engaja- nais. O princípio do currículo em espiral per- trava-línguas, canções e outros
mento discursivo dos alunos nos contextos mite que um mesmo conteúdo possa ser re- gêneros dos campos da vida
variados. A internet tem sido uma fonte ines- tomado em outros momentos, conforme for cotidiana e artístico literário?
gotável de materiais e de textos de gêneros e necessário, com outro nível de profundidade, •• Usa entonação na recitação?
tipos diversos e autênticos. É necessário que valorizando a construção de conhecimentos
as crianças tenham conhecimentos relativos dentro de uma aprendizagem cíclica.
 Planejar e produzir em colaboração,
com os colegas e com a ajuda
•• Planeja e produz para passar
da professora ou do professor,
oralmente, por meios digitais,
gêneros do campo da vida
recados, avisos, convites e
cotidiana, que possam ser
receitas, dentre outros gêneros do
repassados oralmente por meio de
campo da vida cotidiana?
ferramentas digitais, em áudio ou
vídeo.

OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Planejamento, produção, escuta e compreensão de texto oral.


•• Usos da língua inglesa em situações da vida cotidiana e escolar, tais como:
apresentação e identificação pessoal; apresentação e identificação de colegas e da
família; e saudações, cumprimentos e despedidas.

150 151
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Estrangeira

3º ANO 4º ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES

As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º e 2º anos mais os que seguem, As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º, 2º e 3º anos mais os que seguem,
avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia. avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.

Com autonomia:
•• Formula, ainda que com apoio dos •• Faz uso da língua inglesa para falar de
 Planejar, com certa autonomia,
colegas, questões sobre o tema si e de outras pessoas?
discussão oral, do campo de vida
tratado? •• Planeja e apresenta informações
cotidiana e escolar, e participar
•• Emite opinião sobre o tema pessoais e características relacionadas
dela.
tratado? a gostos, preferências e rotinas?
 Planejar, com autonomia, •• Ouve com atenção?
discussão oral, do campo de vida •• Formula questões sobre o tema
cotidiana e escolar e participar tratado?
dela.
•• Emite opinião sobre o tema tratado?
•• Pede ajuda para adequar a fala a
Com certa autonomia: situações comunicativas?
•• Recita textos versificados e •• Expressa-se com clareza?
Recitar, com certa autonomia,
•• Preocupa-se em ser compreendido?

diferentes gêneros da outros gêneros do campo da vida
cotidiana? •• Respeita turno de fala?
comunicação oral.
•• Usa entonação na recitação?
•• Observa as rimas na recitação?
Com certa autonomia:
 Planejar e produzir com certa •• Planeja e produz para passar oralmente
autonomia, com os colegas e por meios digitais, recados, avisos,
e com a ajuda do professor, convites, receitas, instruções de
gêneros do campo da vida montagem, dentre outros gêneros do
Em colaboração com o colega e com a ajuda cotidiana, que possam ser campo da vida cotidiana?
 Planejar e produzir, em
da professora ou do professor, quando repassados oralmente por meio •• Considera o tema/assunto/finalidade
colaboração com os colegas e
necessário: de ferramentas digitais, em áudio do texto nas situações dos gêneros
com a ajuda do professor, quando
ou vídeo. do campo da vida cotidiana quando
necessário, gêneros do campo da •• Planeja e produz para passar
vida cotidiana, que possam ser oralmente, por meios digitais, comunicados por meios digitais?
repassados oralmente por meio recados, avisos, convites e receitas,
de ferramentas digitais, em áudio dentre outros gêneros do campo Com autonomia:
ou vídeo. da vida cotidiana?
•• Recita parlendas, quadras, quadrinhas,
 Recitar, com autonomia, trava-línguas e outros gêneros do
diferentes gêneros da campo da vida cotidiana?
comunicação oral. •• Percebe a entonação adequada na
OBJETOS DO CONHECIMENTO recitação?
•• Observa as rimas na recitação?

•• Planejamento, produção, escuta e compreensão de texto oral. OBJETOS DO CONHECIMENTO


•• Usos da língua inglesa em situações da vida cotidiana e escolar, tais como:
apresentação e identificação pessoal; apresentação e identificação de colegas e da
família; e saudações, cumprimentos e despedidas. •• Planejamento, produção, escuta e compreensão de texto oral.
•• Usos da língua inglesa em situações da vida cotidiana e escolar.

152 153
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Estrangeira

5º ANO EIXO ESCRITA


LÍNGUA ESTRANGEIRA

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES 1º E 2º ANOS

As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º, 2º, 3º e 4º anos mais os que seguem, APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
Coletivamente, com a professora, ou o
professor, provocando a reflexão:
Com autonomia:
•• Escreve palavras da língua inglesa,
•• Planeja previamente já previamente internalizadas,
 Participar, autonomia, de discussão usadas para o convívio social e em
apresentação sobre a família,
oral, do campo de vida cotidiana, e sala de aula?
a comunidade e a escola,
planejá-las.
compartilhando-a oralmente com •• Escreve palavras da língua
o grupo? inglesa ainda não totalmente
internalizadas, usadas para o
 Escrever palavras ou texto com convívio social e em sala de aula
o apoio da professora, ou do por meio de pistas linguísticas da
professor, e do ou da colega da própria palavra e de outras?
Com autonomia: dupla. •• Escreve com letras móveis
justificando as letras que escolhe
 Planejar e produzir com •• Planeja e produz para passar para escrever?
autonomia, com os colegas e oralmente e por meios digitais •• Escreve pequenos textos em
com a ajuda da professora ou gêneros textuais do campo da língua inglesa da vida cotidiana e
do professor, gêneros do campo vida cotidiana? do contexto escolar?
LINGUAGENS

da vida cotidiana, do universo •• Considera o tema/assunto/ •• Escreve texto em língua inglesa,


escolar e familiar, que possam ser finalidade do texto nas situações com apoio do professor, da vida
repassados oralmente por meio de dos gêneros do campo da vida cotidiana e do contexto escolar
ferramentas digitais, em áudio ou cotidiana quando comunicados usando pistas de outras escritas?
vídeo. por meios digitais?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Planejamento de texto: brainstorming.


Com autonomia: •• Condições didáticas de produção de texto.
•• Recita parlendas, quadras, •• Procedimentos escritores nos contextos de produção.
quadrinhas, trava-línguas e
 Recitar, com autonomia, diferentes outros gêneros do campo da vida
gêneros da comunicação oral. cotidiana?
•• Usa entonação na recitação?
•• Identifica as rimas na recitação?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Planejamento, produção, escuta e compreensão de texto oral.


•• Funções e usos da língua inglesa em situações da vida cotidiana.

154
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Estrangeira

3º ANO 4º ANO
LÍNGUA ESTRANGEIRA

As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º e 2º anos mais as que seguem, As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º, 2º e 3º anos mais as que seguem,
avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia. avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO

Coletivamente (1º semestre) e em dupla


(2º semestre):
Com certa autonomia e em dupla:  Produzir, em colaboração
com os colegas e a ajuda •• Dita o texto (ao professor ou ao colega)
•• Escreve texto em língua inglesa, já do professor, textos de considerando a pronúncia?
internalizado, da vida cotidiana e diferentes gêneros dos •• Usa algumas características da
 Escrever palavras ou texto escolar? campos da vida cotidiana, linguagem escrita nos textos que
com certa autonomia, com •• Escreve texto em língua inglesa, ainda atuação cidadã. produz?
o apoio da ou do colega de não internalizado, da vida cotidiana •• Retoma o texto-fonte para resolver
dupla. e escolar, usando pistas de outras problemas da produção?
escritas?
•• Participa das discussões dando opinião
de quais letras usar para escrever a
palavra do texto em questão? Coletivamente (1º semestre) e em dupla
(2º semestre):

•• Enquanto participa de situações de


LINGUAGENS

escrita, dá sugestões para melhorar o


texto?
•• Relê o que está reescrevendo/
escrevendo para verificar:
Individualmente: - o que já escreveu e o que ainda falta
escrever?
•• Escreve palavras internalizadas em Participar de revisão coletiva
 - se a linguagem está adequada ao
língua inglesa? durante a produção.
Escrever palavras ou gênero?
 •• Escreve palavras não internalizadas em
pequenos textos ditados, - se há ausência de informações ou
língua inglesa?
vinculados aos contextos da presença de informações inadequadas
•• Escreve pequenos textos internalizados ou não relevantes?
vida cotidiana e escolar, com em língua inglesa?
autonomia. - se há articulação entre as informações
•• Escreve pequenos textos não novas e as conhecidas?
internalizados em língua inglesa usando •• Relê o que está reescrevendo/
pistas de outras escritas? escrevendo considerando:
- a quem se destina?
- onde o texto vai circular?

OBJETOS DO CONHECIMENTO OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Planejamento de texto: brainstorming. •• Planejamento de texto: brainstorming e reconhecimento das palavras cognatas.
•• Condições didáticas de produção de texto. •• Condições didáticas de produção de texto.
•• Procedimentos escritores nos contextos de produção. •• Procedimentos escritores nos contextos de produção.

156 157
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Estrangeira

5º ANO EIXO LEITURA


LÍNGUA ESTRANGEIRA

As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º, 2º, 3º e 4º anos mais as que seguem, 1º E 2º ANOS
avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO
Coletivamente e em língua inglesa:
Em dupla (1º semestre) e individualmente
(2º semestre): •• Lê textos internalizados fazendo
ajuste do falado ao escrito?
•• Dita o texto ao ou à colega •• Lê textos internalizados apoiando-
 Ler e compreender texto com
considerando: se em palavras conhecidas?
Produzir, em colaboração o apoio da professora ou do
 - as especificidades do gênero?
professor, realizando antecipações, •• Lê textos não internalizados
com os colegas e a ajuda do - quem vai ler? apoiando-se em palavras
professor, textos de diferentes inferências e verificações ao longo
- onde o texto vai circular? conhecidas?
gêneros dos campos da vida do processo de leitura – com
•• Usa algumas características da a recuperação do contexto de
cotidiana, artístico literário, linguagem escrita nos textos que Com apoio da professora ou do professor:
atuação cidadã e publicitário. produção e de recepção do texto
produz? a ser lido, tanto como do universo •• Compreende os textos apoiando-
•• Retoma o texto-fonte para resolver temático em jogo se nas características do gênero e
problemas da produção?
 Localizar informações explícitas no do sistema de escrita?
•• Reconhece que os campos marcam texto. •• Antecipa as informações com base
diferenças no texto produzido?
nas pistas dadas nos textos?
•• Sabe verificar as informações
Coletivamente (1º semestre) e em dupla antecipadas?
LINGUAGENS

(2º semestre): •• Localiza informações explícitas?


•• Enquanto participa de situações de
escrita, dá sugestões para melhorar o
texto? Em dupla:
•• Relê o que está reescrevendo/ •• Lê textos internalizados?
escrevendo para verificar: •• Lê textos internalizados fazendo
- o que já escreveu e o que ainda falta ajuste do falado ao escrito?
escrever?  Ler e compreender texto com apoio
•• Lê textos internalizados apoiando-
- se a linguagem está adequada ao da professora e do professor ou
Participar de revisão coletiva se em palavras conhecidas?
 gênero? da dupla, realizando antecipações,
durante a produção. inferências e verificações ao longo •• Lê textos não internalizados
- se há ausência de informações
do processo de leitura – com apoiando-se em palavras
ou presença de informações
a recuperação do contexto de conhecidas?
inadequadas ou não relevantes?
- se há articulação entre as ideias e os produção e de recepção do texto
Com apoio da dupla:
parágrafos do texto? a ser lido, tanto como do universo
- se há articulação entre as temático em jogo. •• Compreende os textos apoiando-
informações novas e as conhecidas?  Localizar informações explícitas no se nas características do gênero e
•• Relê o que está reescrevendo/ texto. do sistema de escrita?
escrevendo considerando: •• Antecipa as informações com base
- a quem se destina? nas pistas dadas nos textos?
- onde o texto vai circular? •• Sabe verificar as informações
antecipadas?
OBJETOS DO CONHECIMENTO •• Localiza informações explícitas?

OBJETOS DO CONHECIMENTO
•• Planejamento de texto: brainstorming, reconhecimento das palavras cognatas e os
contextos do texto. •• Leitura e compreensão.
•• Condições didáticas de produção de texto. •• Usos da língua inglesa em situações da vida cotidiana e escolar (classroom
•• Procedimentos escritores nos contextos de produção. language).

158 159
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Estrangeira

3º ANO 5º ANO
LÍNGUA ESTRANGEIRA

As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º e 2º anos mais os que seguem, As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º, 2º, 3º e 4º anos mais os que seguem,
avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia. avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO

 Ler com fluência e com apoio da Em dupla:


dupla, textos diversos nos diferentes  Ler com fluência textos diversos •• Lê utilizando pistas escritas dadas no
•• Lê utilizando pistas escritas nos diferentes campos de texto e materiais disponíveis na sala?
campos de atuação (placas de (algumas letras, listas de
identificação, listas, manchetes atuação, utilizando pistas •• Lê utilizando pistas contextuais para
palavras disponíveis na sala linguísticas e contextuais para antecipar, inferir e validar o que está
de jornal, legendas, tiras, rótulos etc.)?
etc.), utilizando pistas linguísticas e antecipar, inferir e validar o que escrito?
•• Lê utilizando pistas contextuais está escrito. •• Lê utilizando algumas estratégias
contextuais para antecipar, inferir e
para antecipar, inferir e validar o Ler e compreender, como reconhecimento de cognatos,
validar o que está escrito. 
que está escrito? silenciosamente e, em seguida, layout, contextos, conhecimento
em voz alta, com certa prévio e marcas tipográficas.
OBJETOS DO CONHECIMENTO autonomia e fluência, textos •• Comenta com os colegas e/ou com a
curtos com nível de textualidade professora, ou o professor, os textos
•• Leitura, compreensão e fluência leitora. adequado. lidos silenciosamente?
•• Usos da língua inglesa em situações da vida cotidiana e escolar (classroom
language).
OBJETOS DO CONHECIMENTO
LINGUAGENS

•• Leitura, compreensão e fluência leitora.


•• Usos e funções da língua inglesa em situações da vida cotidiana e escolar
(classroom language).
4º ANO

As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º, 2º e 3º anos mais as que seguem,


avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO

Com o apoio da professora ou do professor,


 Ler com fluência, com apoio quando for necessário:
da dupla, textos diversos nos
diferentes campos de atuação, •• Lê utilizando pistas escritas dadas
utilizando pistas linguísticas e no texto e materiais disponíveis na
contextuais para antecipar, inferir sala?
e validar o que está escrito. •• Lê utilizando pistas contextuais para
 Ler e compreender, em voz alta, antecipar, inferir e validar o que está
com certa autonomia e fluência, escrito?
textos curtos com nível de •• Comenta com os colegas e/ou com
textualidade adequado. a professora e o professor os textos
lidos?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Leitura, compreensão e fluência leitora.


•• Usos da língua inglesa em situações da vida cotidiana e escolar (classroom
language).

160 161
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Estrangeira

EIXO CONHECIMENTOS LINGUISTICOS 4º ANO


LÍNGUA ESTRANGEIRA

1º E 2º ANOS As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º, 2º e 3º anos mais os que seguem,


avançando do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.
APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO
•• Identifica, com apoio, palavras e termos
em inglês que já fazem parte da vida  Reconhecer semelhanças e
 Construir repertório relativo cotidiana da família e da comunidade? diferenças na pronúncia de •• Identifica as principais semelhanças e
às expressões usadas para o •• Pronuncia adequadamente as palavras palavras da língua inglesa que diferenças na pronúncia de palavras
convívio social e o uso da língua conhecidas? já compõem universo familiar e conhecidas?
inglesa em sala de aula. •• Repete a palavra ou o termo até chegar escolar. •• Reconhece os elementos que provocam
 Construir repertório lexical à pronúncia adequada?  Estabelecer relações entre essa diferença ou semelhança?
relativo à vida cotidiana (escola, •• Tira dúvidas com o professor e com os aspectos gramaticais •• Consegue estabelecer relações entre os
família, rotina diária, atividades de os colegas quanto à pronúncia das trabalhados. aspectos gramaticais trabalhados?
lazer e esportes, entre outros). palavras desconhecidas?  Reconhecer e utilizar verbos em •• Utiliza verbos em contextos simples?
•• Solicita a escuta da palavra ou do contextos simples.
termo em questão?
OBJETOS DO CONHECIMENTO
OBJETOS DO CONHECIMENTO
•• Construção de repertório lexical.
•• Construção de repertório. •• Pronúncia.
•• Pronúncia.
LINGUAGENS

3º ANO

As aprendizagens e os indicadores já citados no 1º e 2º anos mais as que seguem, avançando


do trabalho em colaboração para a conquista da autonomia.

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO

•• Reconhece e identifica, com apoio da


dupla, palavras e termos em inglês que
já faz parte da vida cotidiana da família
e da comunidade?
Ampliar repertório relativo
•• Identifica nos materiais da sala

às expressões usadas para o
elementos que ajude a identificar
convívio social e o uso da língua
palavras e termos desconhecidos?
inglesa em sala de aula.
•• Busca pista para resolver problemas
 Ampliar repertório lexical relativo de pronúncia de palavras nos materiais
à vida cotidiana (escola, família, escritos de sala?
rotina diária, atividades de lazer
•• Escuta atentamente a pronúncia de
e esportes, entre outros).
palavras e termos desconhecidos?
•• Faz registros para ampliar seu
repertório de palavras e termos em
língua inglesa?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• Construção de repertório.
•• Pronúncia.

162 163
Capítulo 4 Áreas do conhecimento LINGUAGEM Língua Estrangeira

5º ANO 4º E 5º ANOS
LÍNGUA ESTRANGEIRA

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES DE AVALIAÇÃO

•• Identifica e reconhece a presença


 Reconhecer e empregar •• Reconhece e faz uso dos
da língua inglesa na sociedade
os elementos gramaticais conhecimentos gramaticais e
brasileira/comunidade (palavras,
aprendidos em textos orais, linguísticos adquiridos em textos
expressões e esferas de circulação e
escritos e multimodais. orais, escritos e multimodais?
consumo) e seu significado?
Construir repertório lexical •• Consegue elaborar repertório lexical
•• Percebe, reflete e critica elementos

referente a temas trabalhados referente às expressões e palavras,
e produtos culturais de países de
nas unidades. conforme tema trabalhado?
 Qualificar, concordar, criticar, língua inglesa presentes em seu
defender e refutar os elementos cotidiano?
e produtos culturais de países •• Reconhece e julga criticamente
 Articular os conhecimentos •• Articula os conhecimentos de língua inglesa absorvidos pela a presença da língua inglesa na
gramaticais e linguísticos gramaticais e linguísticos aprendidos sociedade local, como músicas sociedade brasileira (local ou
aprendidos em produção e com propostas de produção e e filmes, produtos importados, nacional)?
compreensão de textos orais, compreensão de textos orais, escritos festas culturais de outros países, •• Reconhece/comprova, nas situações
escritos e multimodais. e multimodais? entre outras coisas. do dia a dia, usos do inglês na
 Fazer levantamento de palavras comunidade e no país em que vive,
e expressões (estrangeirismos) presentes nas mídias, nas ruas e em
OBJETOS DO CONHECIMENTO presentes no cotidiano. locais públicos como museus e lojas,
entre outros?
•• Reconhece e usa palavras ou
•• Construção de repertório lexical. expressões em língua inglesa
LINGUAGENS

•• Pronúncia. presentes no seu cotidiano em gírias


(brother, crush) ou estrangeirismos
consolidados (shopping, mouse,
fashion, bus)?

OBJETOS DO CONHECIMENTO
EIXO DIMENSÃO INTERCULTURAL
•• A presença da língua inglesa no contexto social, familiar e escolar.
1º, 2º E 3º ANOS •• Narrativas e categorias da produção artística e cultural, por meio de sequências
didáticas e projetos interdisciplinares, principalmente com Arte, com vistas a
APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES analisar a influência das culturas de países de língua inglesa).

•• Identifica a presença da língua


inglesa na comunidade (palavras,
 Compreender a influência das expressões mais usadas) e seu
culturas de países falantes significado.
de língua inglesa, na nossa •• Reconhece e reflete sobre a
sociedade, e refletir sobre isso. influência das culturas referentes
à Língua Inglesa em seu cotidiano
social, familiar e escolar?

OBJETOS DO CONHECIMENTO

•• A língua inglesa no contexto da vida social, cotidiana e escolar.

164 165
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

4.2 que os matemáticos desenvolve- é toda situação que leva o estudante a co- variados caminhos – mesmo os não conven-
ram durante séculos, aquela na locar em jogo seus saberes e oferece algum cionais – para chegar à solução de um proble-
qual queremos introduzir as crian- tipo de dificuldade, impulsionando a busca ma. A diversidade das estratégias pode ser
ças [...], é a construção de um mun-
MATEMÁTICA
de soluções em que se produzem novos co- objeto de análise do grupo e ponto de partida
do matemático por um sujeito. É a nhecimentos, modificando (enriquecendo para a apropriação de procedimentos mais
atividade de um sujeito que não é ou reformulando) os anteriores. Entender a econômicos utilizados por outras crianças
nem receptor de verdades eternas, criança como produtora de conhecimentos ou para o estabelecimento de relações com
nem espectador de um mundo pi- requer prever situações que possibilitem outros procedimentos já trabalhados.
MARCOS DA ÁREA toresco, mas autor de seu saber. que ela pense, ensaie, explore, represente,
(BKOUCHE, 2010). argumente, debata, coloque em jogo seus “Os alunos constroem significado
“Não podemos abordar o tema do saberes e comunique ideias com certa inde- baseando-se em suas experiências
ensino e da aprendizagem de Ma- A importância da resolução de problemas pendência. e conhecimentos prévios, e refle-
temática sem nos perguntarmos, na área da Matemática é indiscutível. Mas o tindo sobre sua interação com os
ao mesmo tempo, o que é, em que que se entende por ensinar usando essa es- Em síntese, para que uma situação se cons- objetos e as ideias. Portanto, nesta
consiste e para que serve fazer Ma- tratégia? Há quem considere que a ativida- titua numa situação problema, é necessário etapa é fundamental que partici-
temática!” (CHEVALLARD, BOSCH de com problema é usada para aplicar algo reunir três características:ter sentido no pem em um processo de aprendiza-
E GASCÓN, 2001) mostrado ou ensinado previamente. Outros campo do conhecimento da criança para que gem ativo, onde tenham oportuni-
acreditam que os problemas podem ser mo- ela possa imaginar uma estratégia para re- dades de interatuar com materiais
Os conhecimentos matemáticos foram gera- tivadores para iniciar um tema. E há os que solvê-lo, ainda que não seja a correta nem a e instrumentos e de conversar com
dos e se transformaram ao longo da história, propõem a resolução coletiva de um proble- mais econômica; os demais.” (REINO UNIDO, 2009)
em grande parte, como respostas a problemas ma/exemplo no quadro para que, em segui-
em diferentes contextos sociais e culturais. da, cada criança trabalhe individualmente. •  envolver um desafio, pois a estratégia Em toda situação de ensino, a mediação e in-
conhecida não deve ser suficiente nem tervenção do professor são essenciais. Cabe a
A Matemática é uma construção humana. A resolução de um problema matemático eficiente para resolvê-lo, proporcio- ele criar espaços de participação dos estudan-
Ao perceber os fenômenos ao seu redor, as envolve investigação, busca, experimentação, nando a oportunidade de elaboração tes em que eles vão explicitar, justificar e vali-
pessoas formulam perguntas, investigam respostas, demonstrações e novas perguntas de uma nova estratégia e a construção dar suas produções, oferecendo a oportunida-
e elaboram teorias. Esse corpo de conheci- até a formalização de um conhecimento. Esse de um novo conhecimento; e de para que elaborem, aprofundem, avancem,
mentos, contruído ao longo dos anos pela percurso entre um problema e sua formali- •  ser suficientemente aberto para que sur- aprendam e teçam uma rede de relações que
sociedade, permite interpretar a realidade zação não é linear nem espontâneo e, em al- jam diferentes estratégias de resolução dá sentido aos saberes envolvidos. Durante
sob um ponto de vista particular. As crian- guns casos, levou milhares de anos. Essa for- qeu possam ser confrontadas, de modo o trabalho autônomo dos estudantes, o pro-
ças, desde muito cedo, participam de diver- ma de trabalhar em Matemática deveria ser a extrair conclusões com base nelas. fessor incentiva os estudantes a buscar cami-
sas situações que envolvem conhecimentos também a que caracteriza a atividade na sala Vale destacar que, embora seja importan- nhos de solução, a utilizar os conhecimentos
matemáticos, como quando acompanham de aula desde o início da escolaridade. tíssimo propor problemas vinculados à vida que possuem, dizendo que podem usar repre-
os adultos às compras, observam a marca- cotidiana, um problema desse tipo só será um sentações não convencionais.
ção do tempo e o uso de calendários, com- PROBLEMA MATEMÁTICO bom se cumprir com esses requisitos. Por ou-
param sua altura com a de outras crianças, tro lado, eles podem ser cumpridos em situa- A interação entre os alunos é um elemento
observam e experimentam as propriedades Uma atividade constitui um problema ções não ligadas à vida cotidiana. Por exem- central nesse processo, pois a argumentação,
e as formas dos objetos. As crianças, quando matemático para um aluno na medida plo, quando pedimos que as crianças pensem defesa, justificação, formulação e demons-
apresentadas aos objetos matemáticos, pro- em que envolve um enigma, um desafio sobre o que acontece quando se adiciona 10 tração só têm sentido em um contexto de
curam compreendê-los, formulam pergun- a seus conhecimentos matemáticos. Para a um número qualquer. Esse tipo de questão trabalho coletivo.
tas e constroem e reconstroem conhecimen- resolvê-lo, precisa elaborar um certo permite que as crianças elaborem conclusões
tos. Reconhecer a existência dos saberes das procedimento e colocar em jogo as noções gerais. Elas podem ser propostas após a re-
crianças acerca dos conteúdos matemáticos que tem disponível, modificando-as e solução de situações mais contextualizadas. O PAPEL DAS EXPLICAÇÕES NAS
e considerá-los na proposta pedagógica é um estabelecendo novas relações. Nessas condições, têm sentido para as crian-
AULAS DE MATEMÁTICA
passo importante para a construção dos sen- ças e se constituem pontos de partida para a
tidos dos conhecimentos dessa área. construção de novos conhecimentos mesmo
Um problema é uma situação que admite di- sem ter relação com a vida cotidiana. “Que as crianças expliquem! Que
versas maneiras de resolução, o que implica argumentem! Que possam rela-
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ter o estudante tomando decisões e agindo Para promover esse tipo de trabalho ma- cionar as razões que validam seus
como produtor de conhecimento, não apenas temático na escola, é essencial planejar si- procedimentos, seus resultados,
“A atividade matemática, aquela executor de instruções. Assim, um problema tuações em que os estudantes desenvolvam suas hipóteses. Que se encontrem

166 167
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

com os fundamentos do traba- O JOGO COMO RECURSO teúdo), contribuir com o desenvolvimento “Não se trata apenas de ensinar os
lho que realizam. Que averiguem rudimentos de uma técnica, nem
DIDÁTICO de um conceito já introduzido (jogar durante
a lógica interna das situações às o trabalho com o conteúdo) ou mesmo para mesmo os fundamentos de uma
quais são convocadas. Que toquem verificar uma aprendizagem (jogar ao final cultura científica; as matemáticas
a raiz. Que se sintam com capaci- O jogo é um dos recursos fundamentais do trabalho). neste nível são o primeiro domínio
dade – com liberdade, com auto- para o ensino da Matemática. Tem a vanta- no qual as crianças podem apren-
ridade – para intervir sobre o co- gem de interessar as crianças e de possibili- der os rudimentos da gestão indi-
nhecimento. Que produzam ideias tar a construção de conhecimento dentro de A ANÁLISE DE ERROS PROMOVE vidual e social da verdade. Apren-
usando ideias.” (SADOVSKY, 2007) dem nele – ou deveriam aprender
uma situação coletiva. Além disso, os jogos
AVANÇO DOS CONHECIMENTOS
permitem considerar a diversidade cognitiva nele – não apenas os fundamentos
Um aspecto central para o trabalho mate- da turma - crianças com diferentes saberes de sua atividade cognitiva, como
mático proposto neste documento curricular podem jogar juntas e utilizar suas próprias Os erros são parte do processo de constru- também as regras sociais do deba-
é a organização das interações dos estudan- estratégias. ção de um conhecimento e alguns se baseiam te e da tomada de decisões perti-
tes entre si e com o professor. Guy Brousseau em hipóteses das crianças, que têm sua pró- nentes: como convencer respeitan-
(1986) afirma que “não basta que os estu- Segundo Macedo, Petty e Passos (2005) pria lógica. Compreendê-la e colaborar para do o interlocutor; como deixar-se
dantes resolvam problemas, devem apren- um jogo bem escolhido apresenta, ao mesmo sua superação requer um trabalho sistemá- convencer contra seu desejo ou seu
der também a propor perguntas, a construir tempo, novos desafios e repetição, uma vez tico e coletivo. Interpretar erros cometidos interesse; como renunciar à auto-
e utilizar uma linguagem, a formular racio- que os materiais e as regras são sempre as por outras crianças é rico tanto para os estu- ridade, à sedução, à retórica, à for-
cínios, a provar suas conclusões, a distinguir mesmas. Ao jogar e voltar a jogar, a criança dantes que cometeram erros parecidos como ma, para compartilhar o que será
em que situações um conhecimento é útil e reflete sobre os conteúdos envolvidos e ela- para os que não erraram mas os identifica- uma verdade comum; do que de-
em quais não, devem aprender, enfim as re- bora estratégias para jogar cada vez melhor. ram rapidamente, porque precisam justificar pende o uso que os outros fazem de
gras sociais do debate e da tomada de deci- Aprender envolve um complexo e intenso e explicitar as razões de estar errado. seus conhecimentos e da maneira
sões pertinentes”. trabalho de reconceitualizações sucessivas. em que tratam estes problemas de
Essas “idas e vindas” sobre uma mesma situ- verdade ... Sou dos que pensam que
Para aprender Matemática, é preciso refle- ação são especialmente favoráveis para que DIREITOS DE APRENDIZAGEM a educação matemática é necessá-
tir sobre as estratégias de resolução, compa- as crianças aprimorem e aprofundem os co- ria para a cultura de uma socieda-
rá-las com outras – como as utilizadas pelos nhecimentos. Dizer que as crianças são sujeitos de direi- de que quer ser uma democracia.”
colegas –, explicar como pensou e argumen- to em suas especificidades, com identidade (BROUSSEAU, 1991)
tar. O confronto de estratégias supõe um pla- Os diferentes tipos de jogos são um cami- pessoal e histórica, não é uma novidade. Em
no reflexivo sobre a resolução e dá lugar a nho para a criança explorar diferentes con- 1959, a Declaração Universal dos Direitos da Incluir a cultura matemática no trabalho
novos problemas. Porém, é preciso ter cons- teúdos matemáticos, como contar oralmen- Criança já orientava os países do mundo in- escolar envolve uma decisão política e ide-
ciêcia de que as explicações não surgem de te, comparar quantidades, anotar e somar teiro a respeitar as necessidades básicas das ológica. É responsabilidade das instituições
maneira espontânea. Elas emergem à medi- pontos, pensar na relação entre as formas crianças. No Brasil, desde 1990, o Estatuto da educativas gerar meios para transformar os
da que se adota uma posição reflexiva sobre das peças de um quebra-cabeça etc. Nos jo- Criança e do Adolescente (ECA) define que a conhecimentos matemáticos em um bem
o próprio trabalho. gos que favorecem a realização de cálculos, família e o Estado têm obrigação de garantir social, disponível para todos, especialmente
por exemplo, jogar várias vezes possibilita direitos básicos de crianças e adolescentes. para quem só pode ascender a eles por meio
Para tanto, cabe ao professor estimular a memorização de resultados e a utilização da escola pública.
os estudantes a explicar como pensaram e deles nas partidas seguintes. Nesse sentido, Se a função primordial da escola é sociali-
a organizar situações que permitam que as é importante que o professor proponha mo- zar um recorte do conhecimento que a hu-
crianças reflitam e produzam explicações. mentos de reflexão sobre o jogo e as ativida- manidade construiu, é preciso oferecer aos EIXOS ESTRUTURANTES
des nas quais as crianças utilizam os conhe- estudantes a oportunidade de apropriar-se
As discussões coletivas, organizadas pelo cimentos aprendidos. desse conhecimento. Essa abordagem pres- A proposta curricular foi organizada em ei-
professor, funcionam como momento de re- supõe a criação de um espaço de produção xos estruturantes da Matemática de acordo
flexão sobre o trabalho realizado, como um Existem jogos diferentes que podem ser de conhecimentos; um processo coletivo de com as Unidades Temáticas, proposta pela
elemento de descentralização do próprio utilizados na escola com diversos propósi- investigação e reflexão sobre o que se fez e BNCC (2017):
pensamento. Para sistematizar o que foi dis- tos: introduzir um tema, compreender me- de produção de explicações, que permita aos
cutido, o melhor caminho é registrar proce- lhor alguns conceitos, consolidar os já ad- estudantes confiar em suas possibilidades •  Números
dimentos, questionamentos e conclusões do quiridos, ganhar agilidade de estratégias ou para resolver problemas e construir conhe- •  Geometria
grupo e deixar esses registros afixados em automatizar resultados. Há jogos mais apro- cimentos matemáticos. Essa abordagem con- •  Grandezas e Medidas
cartazes na sala, para que possam ser reutili- priados ou específicos para introduzir um tribui para converter as aulas de Matemática •  Probabilidade e Estatística
zados na resolução de novos problemas. conceito (jogar antes da introdução do con- em um espaço para a prática democrática. •  Álgebra

168 169
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

Esses eixos evidenciam algumas relações esse eixo pode ser vinculado aos de Geome- samento. A ideia de número é universal, já os dade é suficiente para...?”
entre os diferentes conteúdos e também tria e Números. sistemas utilizados para representá-los não. •  Antecipar resultados ao agregar, jun-
abrem a possibilidade de realizar integra- Essa ideia é diferente da noção de sistema de tar, deslocar, tirar, avançar, retroceder,
ções e estabelecer articulações entre eles ao O eixo Grandezas e Medidas tem forte re- numeração (oral ou escrito) como constru- combinar, repartir certas quantidades.
desenhar as propostas didáticas. Os conte- lação com o eixo Números e é um ótimo con- ção social. A noção de número não antecede Os números cumprem diferentes funções.
údos matemáticos propostos foram selecio- texto para introduzir os números racionais. à aquisição do sistema de numeração, nem Podem ser usados como memória de quanti-
nados com base na sua significatividade e Medir é perguntar quantas vezes uma unida- vice-versa. Essas noções são adquiridas si- dade, para comparar quantidades, para me-
relevância social, com a intencionalidade de de está contida em outra da mesma grande- multaneamente e o conhecimento de uma co- morizar posições, para expressar medidas,
promover avanços nas conceitualizações das za. Ou seja, o processo de medir consiste em labora para a aquisição da outra. Isso significa para calcular e como código.
crianças e, consequentemente, no seu apren- comparar uma quantidade dada de compri- que, desde o 1o ano, as crianças precisam ter
dizado e formação integral. mento, massa, capacidade ou volume com o diversas oportunidades para contar, ordenar, Para ter uma experiência rica em Matemá-
comprimento, massa, capacidade ou volume comparar, antecipar resultados de transfor- tica, as crianças terão de utilizar as escritas
O eixo Números visa promover a constru- de outro objeto que se considere como uni- mações de quantidades e também para par- numéricas em situações nas quais precisam
ção do sentido numérico e das operações. dade. O número obtido nesse processo é a ticipar de situações em que seja necessário mobilizar o que sabem para resolvê-las,
Este documento propõe o uso dos números medida, que se expressa com números na- comunicar, nomear, ler ou escrever números. como anotar e ler números que ainda não co-
em contextos em que cumprem diferentes turais e também com racionais (expressões nhecem, usando como base as regularidades
funções. Em alguns casos, servem para in- decimais e fracionárias). As crianças constroem conhecimentos so- que observam na série oral ou escrita, mes-
dicar quantidades; em outros, medidas; em bre os números e sua representação mesmo mo que não consigam fazê-lo convencional-
outros ainda, ordem ou códigos. Além disso, O eixo Probabilidade e Estatística estuda a antes de entrar na escola, assim, não se pode mente.
enfatiza que os estudantes tenham a oportu- incerteza e o tratamento de dados, articulado ignorar esses conhecimentos na escola. As
nidade de resolver problemas que envolvam com conteúdos dos eixos Números e Grande- crianças devem explorar situações em que os O estabelecimento dessas regularidades é
diferentes significados das operações, mes- zas e Medidas. Esse eixo permite que os estu- números apareçam de maneira completa, sem uma condição necessária para que as crianças
mo antes de dominar técnicas convencionais, dantes possam interpretar, selecionar e orga- fragmentação, criando um ambiente propício comecem a refletir sobre elas, a perguntar-se
para que possam estabelecer relações entre nizar a informação apresentada em diferentes para descobrir regras e regularidades das es- as razões dessas regras e, assim, chegar a ex-
os números envolvidos em um cálculo, entre portadores, como enunciados, tabelas e gráfi- critas e do sistema de numeração utilizado. trair aquilo que a numeração escrita – menos
as diferentes operações e reconheçam que cos, ao mesmo tempo que elaboram procedi- O ensino fragmentado dificulta o trabalho de transparente que a falada, por ser posicional
tipos de problemas uma mesma operação mentos de resolução, analisam e classificam apropriação, pois reduz o objeto de estudo a – não mostra. Exemplo: 86 é diferente de 68,
permite resolver. dados, antecipam resultados e descrevam, ex- uma pequena parte do sistema de numeração são números de famílias diferentes, são lidos
pliquem e prevejam fenômenos. e impede que os alunos observem as regulari- de maneira diferente, porém os dois tem um 6
O eixo Geometria envolve o estudo de no- dades do sistema. e um 8. O que indica o 6 no 68? E no 86?
ções espaciais e de figuras planas e tridimen- Em sala de aula, o trabalho com os diferen-
sionais. Considerar o espaço como objeto de tes eixos estruturantes acontece por meio de Ao longo do Ensino Fundamental, o profes- “Por que partir da interação das
estudo implica abordar tanto o espaço físico sequências didáticas que correlacionam e sor vai propor situações para que as crianças crianças com as escritas numéricas?
como o geométrico. O espaço físico é o que integram diferentes objetos de conhecimen- possam: Porque a numeração escrita é um
se percebe com os sentidos. Já o geométrico, to. Exemplos: problemas aritméticos apoia- objeto social com o qual eles estão
constituído por conjuntos de pontos, figuras dos no contexto de medida, identificação de •  Contar coleções cada vez maiores, por em contato antes e fora da escola e
e propriedades que conhecemos por meio de regularidades e padrões em sequência de meio de diferentes estratégias, come- acerca do qual elaboram desde cedo
representações, é uma modelização do espa- figuras geométricas e problemas aditivos e çado do 1 ou de outros números, con- conceitualizações próprias – tal co-
ço físico e ajuda a compreende-lo. multiplicativos sobre a base de tabelas e grá- tando de 1 em 1, de 10 em 10, de 100 mo mostrou diversas investigações
ficos integrando tratamento da informação. em 100, de 2 em 2 e de 5 em 5, em di- […] Considerar o que as crianças já
O eixo Álgebra tem como finalidade o de- Por essa razão, organizamos os quadros de ferentes disposições (objetos soltos sabem acerca do objeto de conheci-
senvolvimento do pensamento que é enten- objetos de conhecimento e expectativas de ou organizados em forma retangular, mento, desenhar situações didáti-
dido, principalmente, como a identificação aprendizagem interligando alguns eixos. objetos que possam ser deslocados, ou cas que lhes permitam colocar em
de padrões e descrição de regras generalizá- fixos, como em desenhos). jogo suas conceitualizações e lhes
veis. A ideia não é aumentar a quantidade •  Comparar e ordenar números em dife- ofereça desafios que os convidem a
de conteúdos que os estudantes precisam ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS rentes contextos como “qual vem ime- produzir novos conhecimentos são
condições essenciais para um pro-
aprender, mas abordar a possibilidade de
NÚMEROS diatamente antes de/qual vem imedia-
generalizar, trabalhar com incógnitas e va- tamente depois de...”; “qual está mais jeto didático que aspira articular
riáveis e utilizar uma linguagem própria – a longe do ponto de partida?” os conhecimentos infantis com os
algébrica – para representar relações geo- A noção de número é um conceito abstrato •  Comparar quantidades – “Onde tem saberes culturalmente produzidos.”
métricas e entre quantidades. Nesse sentido, que surge de relações lógicas internas do pen- mais?”, “Quem ganhou?”, “Essa quanti- (LERNER, 2005)

170 171
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

Identificar o algarismo localizado na posi- necessário para resolver problemas. 1995). A construção e a compreensão de um raciocínio de transformação é caracteriza-
ção das dezenas e o que está na posição das campo conceitual é um processo complexo, do por uma situação dada por um Estado
unidades não é algo complexo. No entanto, É importante esclarecer que quando se que se estende durante um longo período, por Inicial (Ei), geralmente correspondente a
entender os princípios de agrupamentos re- fala de cálculo mental, trata-se de cálculo meio de aproximações sucessivas ao conceito. números que indicam medidas (quantida-
gulares e a noção de posicionalidade não é pensado, que também pode ser escrito, já Para que as crianças se aproximem da cons- des, grandezas ou valores), que sofrem uma
possível apenas apontando cada um dos al- que, às vezes, as crianças necessitam fazer trução do conceito de adição, é essencial que transformação (T), a qual produz mudanças
garismos. Por exemplo, ao perguntar quan- decomposições ou cálculos intermediários experimentem diversas estratégias de cálculo, em relação ao Estado Inicial, levando a um
tas dezenas e unidades compõem o número para chegar ao resultado desejado. A refle- reconheçam o campo de problemas que uma Estado Final (Ef).
12.068, pode-se obter diferentes respostas, xão sobre as relações esetabelecidas entre os operação pode resolver e reflitam sobre elas.
todas corretas. 1200 dezenas e 68 unidades, números envolvidos é o que torna realmen-
1206 dezenas e 8 unidades ou 1000 dezenas te interessante a inclusão do cálculo mental A distinção entre as diversas classes de
e 2068 unidades. nos primeiros anos da escolaridade. Nesse problemas está baseada, por um lado, em
contexto, o uso da calculadora tem um pa- critérios matemáticos e, por outro, em crité-
Outro aspecto a analisar é a forma de “es- pel importante, embora não imprescindível, rios psicológicos. Ao mesmo tempo em que
crever por extenso”, isto é, escrever o nome porque permite o ensaio e o erro, bem como se apoia nos conceitos matemáticos envolvi-
do número com palavras. Vale perguntar: pensar sobre certos processos que, de outra dos e nas relações que guardam entre si, essa Exemplos Transformação Transformação
qual é o sentido dessas escritas nos primei- maneira, seriam muito mais difíceis. A calcu- distinção considera a complexidade que re- positiva negativa
ros anos? Em que colaboram para o conheci- ladora permite que as crianças operem com presentam, para as crianças, diferentes pro-
mento do sistema de numeração? Um intenso os números e busquem relações entre eles de blemas relativos a um mesmo conceito mate-
trabalho oral é muito mais rico e necessário. maneira simples, e até comprovem que nem mático. Exemplo: embora as três propostas a João tinha

BUSCA DO ESTADO FINAL


São poucas as ocasiões em que é necessário sempre o uso dela é o melhor, pois o cálculo seguir possam ser resolvidas pelo o cálculo 7 João tinha 15 12 bolinhas
escrever números com palavras. Em todo mental, em algumas situações, é mais rápido. + 5, do ponto de vista das crianças eles não bolinhas de gude. de gude,
caso, pode ser mais um problema da área de A calculadora permite, ainda, tirar a atenção são equivalentes. Ganhou 5 de seu mas perdeu
Língua do que da Matemática. do cálculo quando o objetivo é fazer com primo. Quantas 5. Quantas
que as crianças identifiquem qual ou quais a. Em um saquinho, tenho 7 figurinhas e bolinhas de gude bolinhas de gude
operações servem para resolver um deter- em outro, 5. Quantas figurinhas tenho? ele tem agora? ele tem agora?
CÁLCULO MENTAL E minado problema. O trabalho com o cálculo
CALCULADORA mental também contribui para que as crian- b. Camila tinha 7 figurinhas e ganhou 5 no
ças compreendam os passos dos algoritmos recreio, quantas figurinhas tem agora?
convencionais das operações básicas.
Uma das funções do número é permitir c. Camila tem 7 figurinhas. Ana tem 5 a João tinha 15 João tinha 12
calcular ou antecipar resultados. O cálculo mais que Camilla. Quantas figurinhas bolinhas de gude. bolinhas de
INTERPRETAÇÃO DE PROBLEMAS

DE TRANSFORMAÇÃO
pode ser objeto de estudo tanto como ferra- tem Ana? Ganhou algumas gude. Perdeu
menta para a resolução de problemas como

BUSCA DO VALOR
de seu tio e ficou algumas e
em si mesmo. É importante, então, propor Para pensar sobre a complexidade envol- Os problemas de adição e subtração envol- com 27. Quantas sobraram
atividades que permitam que os estudantes vida na aprendizagem das operações e na vem relações e significados muito diferentes, bolinhas de gude 5. Quantas
avancem em diversas estratégias de cálculo interpretação de problemas, os aportes de como agregar, avançar, juntar, reunir, unir ti- João ganhou de bolinhas de gude
e compreendam e memorizem um reper- Vergnaud (1991) são extremamente rele- rar, perder retroceder, buscar o complemen- seu tio? João perdeu?
tório de resultados de adições, subtrações, vantes. O autor propõe estudar as aprendiza- to e comparar.
multiplicações e divisões que serão reutili- gens matemáticas com base na perspectiva
zados em outros cálculos (incluindo sua ex- de campos conceituais, distinguindo o cam- João tinha
plicitação e sistematização). O uso do quadro po conceitual dos problemas aditivos (cons-
CAMPO ADITIVO
João ganhou algumas
numérico, entre outros recursos, favorece a tituído pelos diferentes problemas que se 12 bolinhas de bolinhas de
reflexão sobre as sequências numéricas, as resolvem mediante adições ou subtrações) gude de seu tio gude. Perdeu

BUSCA DO ESTADO
adições e subtrações, como acrescentar ou do dos multiplicativos (que se resolvem por 1) Transformação de uma medida inicial e ficou com 27 7 e ficou com
subtrair dez a um número. multiplicações ou divisões). em medida final bolinhas. Quantas 17. Quantas
bolinhas ele tinha bolinhas de
Um trabalho apoiado na observação e análise Um campo conceitual é “um conjunto de si- Vergnaud defende que o significado de inicialmente? gude ele tinha

INICIAL
das relações da Tabela Pitagórica, possibilita tuações-problema cujo tratamento envolve transformação envolve uma ação ocorrida inicialmente?
que os estudantes construam, paulatinamen- conceitos, procedimentos e representações a partir da situação, de forma direta ou in-
te, o sentido de um repertorio multiplicativo, simbólicas em estreita conexão” (Vergnaud, direta, causando aumento ou diminuição. O

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

2) Composição de transformações 3) Composição de duas medidas numa 4) Comparação entre duas medidas CAMPO MULTIPLICATIVO
terceira
A composição de transformações acontece No raciocínio de comparação, os valores Para Vergnaud, os problemas de multipli-
quando há transformações sucessivas no es- O significado de composição, para Vergnaud, não se transformam, apenas se estabelece a cação e divisão envolvem sentidos vincula-
tado inicial, podendo ser ambas positivas ou aparece em problemas que juntam dois esta- ideia de uma comparação entre dois estados. dos à proporcionalidade, às organizações
negativas, ou uma de cada tipo, em qualquer dos para obter um terceiro. Tratam de situa- O autor resume o significado de comparação retangulares e às combinações.
ordem. ções em que basta “juntar”, ou “tirar”, sem que em três proposições envolvendo as opera-
haja nenhuma transformação no ambiente. O ções de adição ou subtração: 1) Proporcionalidade
autor considera três estados: Estado Inicial
Transformação Transformação (Ei), Estado Intermediário (I) e o Estado Final •  O valor de referência é conhecido e bus- a) Tenho três pacotes de iogurte. Em cada
EXEMPLOS

positiva negativa (Ef). Dados dois deles, obtém-se o terceiro. ca-se o referido a partir da relação dada. pacote há 4 iogurtes. Quantos iogurtes
•  Busca-se o valor de referência a partir tenho?
do referido pela relação dada.
•  O valor de referência é conhecido, assim
Hoje pela como o referido e busca-se a relação.
Hoje pela manhã ganhei Segundo Vergnaud, para a criança, é difícil
manhã ganhei 16 figurinhas e discernir o valor de referência do referido, as
15 figurinhas e à tarde dei 7 ao relações existentes entre dois grupos e todas
TRANSFORMAÇÃO

à tarde ganhei meu irmão. A as combinações possíveis de obter com o sig-


9. Quantas quantidade de nificado de comparação. b)Minha mãe quer comprar tecido a
figurinhas figurinhas que eu R$ 24,80 o metro, para fazer um ves-
ganhei hoje? tinha aumentou
POSITIVA

tido e um paletó. Ela necessita de 3,50


ou diminuiu? metros de tecido. Quanto ela deverá
Quanto?
Exemplos gastar?

Hoje pela Hoje pela manhã


manhã dei 9 dei 9 figurinhas
figurinhas a a meu irmão e
meu irmão e à à tarde dei 7 a
BUSCA DO RESULTADO

Marcos tem Marcos Laura tem


TRANSFORMAÇÃO

tarde ganhei 12. meu primo. A Numa caixa há 7 chocolates alguns selos tem 27 25 selos
A quantidade quantidade de amargos e 8 chocolates e Maria tem selos e e Márcia c) Paguei R$ 12,00 por 3 garrafas de suco.
de figurinhas figurinhas que eu brancos. Quantos chocolates 32. Se Maria Laura tem tem 7 selos Qual é o preço de uma garrafa?
NEGATIVA

tinha aumentou

TRANSFORMAÇÃO
que eu tinha há nessa caixa? tem 7 selos 15 selos. a mais do
aumentou ou diminuiu? a mais do Quantos que Laura.
ou diminuiu? Quanto? que Marcos, selos Quantos
Quanto? quantos selos Marcos selos

POSITIVA
tem Marcos? tem a mais temMárcia?
do que
Laura?

João tem João tem João tem d) Pedro tem R$ 12,00 e quer comprar
alguns selos 27 selos e 26 selos e pacotes de bala a R$ 4,00 cada um.
e Laura tem Laura tem Laura tem Quantos pacotes ele poderá comprar?
BUSCA DE UMA DAS

Numa caixa há 13 chocolates,


sendo 7 chocolates brancos e 7 selos a 18 selos. 9 selos a
TRANSFORMAÇÃO

os demais amargos. Quantos menos do Quantos menos do


são os chocolates amargos que ele. Se selos Laura que ele.
PARCELAS

dessa caixa? Laura tem tem a Quantos


NEGATIVA

25 selos, menos do selos


quantos selos que João? temLaura?
tem João?

(VERGNAUD, 2009)

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

2) Organizações retangulares •  O conjunto numérico envolvido – natu- pecíficas voltadas para a análise dos conteú- dir que saberes usar e testar a solução en-
rais, racionais (decimais ou fracioná- dos do enunciado para ajudar os estudantes contrada.
a) Três rapazes e quatro moças querem rios), negativos. a entender o que o problema propõe antes de
dançar. Cada rapaz quer dançar com •  O “tipo” de número envolvido – “redon- começar a resolvê-lo. Não se trata de explicar Inicialmente, os problemas podem ser cen-
cada moça e cada moça, com cada rapaz. do” ou não, próximos um do outro ou detalhadamente nem dar pistas de como re- trados na comunicação oral e na representa-
Quantos seriam os casais possíveis? não, familiares ou não. solver. A ideia é que todos possam entender ção gráfica das relações espaciais. Com isso, as
(VERGNAUD, 2009) •  A grandeza dos números. do que se trata. Além disso, é importante ana- crianças avançam nas suas possibilidades de
•  O contexto: figurinhas, população, mo- lisar quais recursos servem para resolver de- comunicar e interpretar oralmente posições e
eda vigente, medidas, área, etc. terminado problema. deslocamentos de objetos e podem usar pro-
•  A forma como as informações são gressivamente o vocabulário específico tanto
apresentadas: se o enunciado é es- para comunicar posições e relações entre ob-
crito e se segue ou não a ordem jetos quanto para interpretar percursos.
temporária dos fatos. Por exemplo: GEOMETRIA
- Ana comprou uma caixa com
x metros quadrados = 3 metros x 4 metros vários doces. Deu 8 de presen- Como foi dito, o trabalho central nas aulas CONHECIMENTOS GEOMÉTRICOS
te para Camila e ficou com 10 do- de matemática é “resolver problemas”, para
ces. Quantos doces tinha a caixa? que o estudante possa colocar em jogo os O ensino da geometria nos anos iniciais do
- Calcule quantos doces Ana tinha se conhecimentos que possui, questioná-los e Ensino Fundamental tem dois grandes obje-
deu 8 para a Camila e ainda sobraram modificá-los, gerando novos conhecimentos. tivos: o estudo das características e proprie-
10. A geometria tem forte relação com os outros dades das figuras geométricas e o desenvol-
para os números •  A apresentação das informações é em eixos da disciplina e a resolução de proble- vimento de um modo de pensar próprio do
x=3x4 um esquema ou diagrama, tabela ou mas se torna um rico instrumento, já que re- saber geométrico, que envolve a antecipação
gráfico. quer a integração de saberes e conhecimen- e a construção de relações desconhecidas
•  As informações est incluídas entre tos desses vários eixos. entre os objetos, baseando-se nas proprieda-
para as dimensões muitas outras ou se os dados forneci- des estudadas.
metros quadrados = dos não são suficientes para resolver o
metros x metros problema. CONHECIMENTOS ESPACIAIS O estudo das características das figuras
Para que as crianças possam construir o geométricas envolve muito mais do que re-
sentido da multiplicação e da divisão, é im- No dia a dia, as crianças utilizam expres- conhecê-las perceptivamente e saber seus
portante que, desde o 1o ano, enfrentem di- sões como na frente de, debaixo de, atrás de, nomes. Envolve enfrentar verdadeiros pro-
3) Combinações versas situações que envolvam noções des- em cima de, que permitem localizar pessoas, blemas que permitam o uso de conhecimen-
sas operações. objetos e lugares. Em função de sua crescen- tos prévios, sua evolução e a busca de uma
a) Uma sala retangular tem 4 metros de te autonomia, as crianças se movem fazendo solução que não está evidente.
comprimento e 3 metros de largura. diferentes percursos e, assim, vão ampliando
Qual é sua área? (VERGNAUD, 2009) INTERPRETAÇÃO DO ENUNCIADO seu marco referencial para localizar objetos, Os problemas de geometria consideram si-
outras pessoas e a si mesmo. Na escola, é im- tuações que têm as seguintes características:
M Muitos professores apontam que a interpre- portante propor atividades para que os alu-
tação dos enunciados é principal dificuldade nos ampliem os conhecimentos construídos •  Ter de usar as propriedades dos obje-
f g h i na área de Matemática. De fato, não é raro que nos contextos extraescolares, reflitam e de- tos geométricos para resolvê-los.
os estudantes utilizem os dados apresentados batam sobre eles, localizando o que é de seu •  Colocar o estudante em interação com
a (a, f) (a, g) (a, h) (a, i) de maneira equivocada. Esses erros nem sem- interesse e necessidade usando distintos re- objetos que pertencem a um espaço
pre são fruto de falta de atenção na leitura. ferenciais e relações espaciais, interpretando, conceitualizado, não físico, representa-
R b (b, f) (b, g) (b, h) (b, i) eles podem indicar que os estudantes sabem descrevendo e organizando percursos reali- do pela figura dos objetos.
que problemas matemáticos são resolvidos zados ou não, de forma oral, escrita ou gráfica. •  Ao ver os desenhos, ter de usar mais
c (c, f) (c, g) (c, h) (c, i) com os números que aparecem no enuncia- do que a simples constatação sensorial
do e que é preciso fazer alguma conta. Para O tratamento desses conteúdos na aula de- para resolvê-los.
que as crianças construam estratégias para manda o planejamento de situações especí- •  Exigir a validação da resposta apoian-
A complexidade dos problemas não depen- enfrentar de forma mais crítica os problemas ficas, nas quais os conhecimentos relativos do-se nas propriedades dos objetos ge-
de apenas da categoria à qual pertencem e propostos, analisando os enunciados para ve- à orientação e localização sejam pertinentes ométricos.
do lugar da incógnita, mas também de outras rificar quais são os dados necessários para a para resolvê-las, com os estudantes sendo os •  Produzir novos conhecimentos com
variáveis, tais como: resolução, o caminho é prever situações es- responsáveis por buscar uma solução, deci- base nas propriedades das figuras.

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Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

•  Entre a variedade de problemas que as O estudo de medida aporta novos significa- teado – de 2 em 2, de 5 em 5 etc.), refletir e vel”, “verdadeiro” ou “impossível”, e quantita-
crianças podem explorar, estão aqueles dos aos números e é um contexto adequado discutir sobre a relação entre as operações tivamente, utilizando uma escala numérica.
que pedem a cópia de figuras, a comuni- para o uso das relações “meio” e “quarto”, por de adição e subtração e de multiplicação e Dessa forma, será mais fácil compreender
cação de informações para poder repro- exemplo. Quando, para resolver um problema, divisão. Ao trabalhar com a sequência numé- que alguns eventos da vida diária tem maior
duzi-las, a identificação delas por meio a medição direta não é viável, é preciso pensar rica, por exemplo, elas irão descrever e ge- probabilidade de ocorrer do que outros e
de suas características e a identificação em escolher algum elemento que possa ser neralizar regularidades por meio de diferen- reconhecer a característica aleatória e não
de uma específica em uma dada coleção. transportado e sirva como intermediário na tes representações. Para tanto, é preciso que determinística de fatos e fenômenos do dia
A resolução desses tipos de problemas dá comparação. O importante é que as crianças tenham oportunidade de interagir com uma a dia, bem como espaços amostrais (todos os
sentido ao uso de instrumentos geométricos aprendam a selecionar tanto o instrumento porção suficientemente extensa do sistema casos possíveis de ocorrência de um evento).
para perceber as relações e propriedades mais adequado para medir os diferentes obje- para que observem aquilo que se repete e
das figuras e a precisão dos desenhos. Nesse tos de acordo com suas características, como sistematizem algumas regras, como “depois Existe um número cada vez maior de aplica-
processo, as crianças começam a construir a unidade de medida mais adequada. de um número terminado em zero, sempre tivos de computador disponíveis na web que
alguns conceitos sobre as características das vem um número terminado em 1”. podem ser usados para criar gráficos. Cabe
figuras ao mesmo tempo que se apropriam Em relação às medidas de tempo, o calen- ao professor oferecer diversas oportunida-
da linguagem geométrica. dário é um instrumento que informa como se Em relação às regularidades geométricas, as des para organizar os dados de diferentes
registram os dias, as semanas e os meses do crianças poderão elaborar e reproduzir repre- maneiras e discutir as vantagens e desvanta-
ano. sentações gráficas de diferentes formas, in- gens de cada uma. É importante lembrar que
vestigando relações, identificando diferentes o formato escolhido do gráfico deve repre-
GRANDEZAS E MEDIDAS elementos e analisando algumas proprieda- sentar a informação sem parcialidade e deve
des das figuras geométricas que as compõem. ser o mais adequado para representá-la.
As crianças chegam à escola com algu- ÁLGEBRA
mas ideias relacionadas às medidas, sim- É importante promover situações de ob-
plesmente porque as usam diariamente. O pensamento algébrico é, de maneira ge- servação e reflexão sobre padrões, regulari-
Na escola, vão ampliar e desenvolver es- ral, a possibilidade de generalizar, trabalhar dades, relações e propriedades matemáticas, AVALIAÇÃO EM
ses conhecimentos resolvendo problemas
que envolvam comparação de quantidades
com incógnitas e variáveis e utilizar uma lin-
guagem particular – a algébrica – para repre-
em um ambiente que permita às crianças
explorar, criar modelos, discutir, argumentar,
MATEMÁTICA
(medição direta), utilização de instrumen- sentar relações entre quantidades. Nos anos generalizar e comprovar ideias.
tos (medição indireta), identificação e uti- iniciais do Ensino Fundamental, os estudan- Na Matemática, assim como em outros
lização de unidade de medida convencional tes começam a compreender que na Mate- componentes curriculares, a avaliação é con-
ou não e a utilização de medidas exatas ou mática existem padrões e sequências que siderada como um processo contínuo para
aproximadas. Além disso, as medidas são podem ser generalizadas. PROBABILIDADE compreender os processos de pensamento
um excelente contexto para explorar os nú-
meros representados na forma decimal (nú- As crianças vão encontrar diversos padrões
E ESTATÍSTICA dos estudantes e obter informação sobre o
avanço das aprendizagens. Avaliar os conhe-
meros com vírgula). nos números (pares e ímpares, ao contar sal- cimentos matemáticos significa reunir e ana-
A estatística possibilita resumir informa- lisar dados sobre o que sabem os estudantes
ções já conhecidas e fazer inferências acer- a respeito de conceitos e procedimentos ma-
ca das que ainda não se conhece. O trabalho temáticos.
com estatística e probabilidade no Ensino
Fundamental tem como propósito central Quando se considera que todos podem
fazer com que as crianças compreendam aprender Matemática, é necessário oferecer
que os dados podem ser organizados e es- as condições didáticas que permitam que to-
truturados de diversas maneiras. Nessa fase, dos avancem, de diferentes maneiras, levando
o trabalho com estatística pode ter estreita em consideração as diferenças individuais. O
relação com o eixo Números. desafio consiste em avaliar os avanços das
aprendizagens dos estudantes em relação
As crianças terão a chance de coletar dados, aos conhecimentos que possuíam no início
organizá-los e representá-los em diferentes do processo de ensino e o que foi trabalha-
tabelas e gráficos, destacando semelhanças, do, bem como oferecer atividades que verifi-
diferenças e tendências. Poderão expressar quem esses avanços, identificando com mais
as chances de ocorrência de um evento quali- precisão o que foi aprendido e o que preci-
tativamente, usando termos como “imprová- sam aprender. Nesse sentido, a avaliação,

178 179
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

de caráter diagnóstico, permite determinar dos debates realizados. É interessante o pro- APRENDIZAGENS GERAIS
o ponto de partida de cada estudante e do fessor organizar momentos para revisar esses

MATEMÁTICA
grupo e consiste em uma ferramenta poten- registros coletivamente para chegar a uma
1° ANO
te para obter dados e informações sobre a versão comum. Os cadernos e livros devem
aprendizagem antes de começar cada pro- se constituir em instrumento de estudo, em APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
posta de trabalho. que o estudante busque registros do que e de
como aprendeu. Para isso, ele precisa elabo-
A avaliação deve ser acompanhada por pro- rar as próprias sínteses avaliativas, tomando •• Ouve com atenção a leitura feita pelo
professor e a opinião dos colegas?
fessores e alunos. Para que tenha validade, os consciência de seus avanços e dificuldades,
•• Procura compreender a ideia dos
instrumentos e as estratégias utilizadas pre- enquanto sinaliza o que deve ser objeto de
colegas?
cisam estar de acordo com o que se pretende maior atenção. Suas produções originais, com Participar de discussões
•• Participa dos momentos de discussão

avaliar. Ao conhecer o que sabem os estudan- erros e correções posteriores, por exemplo, coletivas, procurando
coletiva sobre a resolução de problemas
tes, o professor pode (re)planejar o ensino devem ficar registradas nos cadernos. Assim, interpretar as ideias dos
propostos em aula?
enquanto os estudantes, por sua vez, podem ele poderá retomar seu processo de aprendi- colegas e comunicar as próprias
estratégias de resolução. •• Procura explicar como resolveu o
tomar consciência de quais conhecimentos zagem e verificar seus avanços. problema proposto?
realmente dominam e quais são seus pon- •• Participa das atividades em grupo
tos fracos. Os alunos só se responsabilizarão Para que os estudantes aprendam a ma- contribuindo para o trabalho, expondo
pelo próprio processo de aprendizagem se neira própria de produzir conhecimento suas ideias e considerando a dos colegas?
puderem observar seu progresso e valorizar matemático, é necessário que a avaliação
sua capacidade de resolver problemas utili- contemple também os processos e modos
zando conhecimentos matemáticos. Nessa do fazer matemático, apoiando-se em dife-
perspectiva, é importante que eles partici- rentes ferramentas, como a observação da
pem ativamente da avaliação das atividades, participação da criança nas tarefas grupais, EIXOS NÚMEROS/ÁLGEBRA/PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
sejam elas individuais ou grupais, para que o tipo de perguntas que faz e as explicações
tomem consciência do que estão aprenden- que formula, entre outras. Por esse ângulo, a 1° ANO
do e se comprometerão cada vez mais com avaliação precisa considerar o processo de
seu próprio processo de aprendizagem. elaboração e formulação das produções indi- APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
viduais e coletivas, a participação nas discus-
As correções também merecem atenção, sões ou debates, a formulação de argumen-
pois devem guiar o aluno em seu trabalho tos para defender sua forma de resolver ou
autônomo frente ao estudo. Assim, é impor- refutar outras, bem como a possibilidade de
tante propor que os estudantes registrem as compreender e justificar procedimentos uti- •• Reconhece a utilização dos números no
principais ideias discutidas e as conclusões lizados por outros colegas. dia-a-dia como indicador de quantidade,
ordem, medida e código (calendário,
numeração de páginas, telefone,
registros de contagens, uso do dinheiro
etc.)?
 Familiarizar-se com a •• Consulta portadores numéricos (como
organização posicional do calendário, fita métrica e quadro
nosso sistema de numeração, numérico) para ler e escrever números?
elaborando hipóteses sobre
•• Socializa as descobertas sobre escritas
a leitura e escrita de números
numéricas relativas a números
para comparar e ordenar
familiares?
números naturais.
•• Formula hipóteses para ler e escrever
números, apoiada nos conhecimentos
que possui relativos a sequência oral e
escrita de números redondos?
•• Aproxima-se da leitura e da escrita
correta dos números?

180 181
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

•• Apresenta o resultado oralmente,


por meio de gestos, registro gráficos, •• Conhece, de memória, algumas adições
desenhos ou números? de números de um algarismo?
 Contar a quantidade de objetos •• Utiliza termos como mais que, menos •• Conhece alguns dobros de números de
de coleções, fixas e móveis, que, mesma quantidade que? um algarismo?
 Construir progressivamente,
identificando a que tem mais, a •• Utiliza diferentes estratégias para facilitar na memória, um repertório •• Soma e subtrai 1 a qualquer número
que tem menos, ou verificando a contagem e a comparação entre duas de resultados de adição e (4 + 1; 9 + 1; 5 - 1; 34 + 1; 35 – 1; etc.)?
se elas têm a mesma coleções? Forma pares? Agrupa os subtração – como dobros, •• Utiliza as adições e subtrações
quantidade. objetos? adições e subtrações de 1, conhecidas para resolver novos cálculos
•• Ao contar coleções de objetos móveis ou adições que resultam em 10 (2 + 2 para 2 + 3; 4 + 4 ou 3 + 3 para 3 + 4;
fixos, controla os já contados e os por – e utilizar na resolução de 5 + 5 para 5 + 6)?
contar? Marca os objetos já contados? problemas. •• Conhece adições e subtrações com
resultado 10 (2 + 8; 3 + 7; 15 - 5)?
•• Apoia-se no quadro numérico para somar
ou subtrair?
•• Explora regularidades em séries orais de
números com diferentes grandezas?
•• Comete erros que revelam
 Recitar a sequência numérica generalizações de regras da sequência
em escala ascendente (do numérica oral (como dizer “vinte e dez”)?
menor para o maior) e •• Tem ampliado a sequência numérica •• Identifica as informações que usará para
descendente (do maior para o conhecida inicialmente?  Explorar situações relativas resolver um problema multiplicativo?
menor), de 1 em 1 e de 2 em 2. •• Conta a partir de um número diferente à multiplicação e à divisão,
•• Registra, organizadamente, as estratégias
de 1? utilizando estratégias pessoais,
de resolução de problemas?
•• Conta de 2 em 2, mesmo que com ajuda como desenhos, contagem e
procedimentos numéricos. •• Organiza os objetos de uma coleção em
do professor? grupos de igual quantidade?

•• Utiliza diferentes estratégias para OBJETOS DE CONHECIMENTO


resolver problemas que envolvem
adições e subtrações como: desenhos,
marcas, números ou cálculos, sem uso de
técnicas operatórias convencionais? •• Uso social dos números e exploração de sequências numéricas.
•• Utiliza materiais de apoio para contar, •• Problemas que envolvam reunião ou comparação de quantidades, bem como seus
como dedos e tampinhas, para resolver registros.
Resolver problemas de adição os problemas propostos?

•• Problemas de contagem, comparação e escrita de números.
e subtração envolvendo •• Desenha as quantidades apresentadas
•• Exploração oral e escrita da ordem e de regularidades da sequência numérica. Leitura
pequenas quantidades, nos enunciados de problemas e conta
e escrita de números. Relações entre o nome de um número e sua escrita.
contemplando as ideias sobre eles?
•• Problemas que envolvam diferentes sentidos da adição e da subtração: avançar e
(juntar, acrescentar, ganhar, •• Utiliza números para representar todos
retroceder, aumento ou diminuição de quantidades.
avançar, tirar, perder) utilizando os dados do problema?
•• Análise e uso de diversos procedimentos para somar e subtrair.
estratégias pessoais. •• Indica o número que será obtido se
•• Problemas multiplicativos simples.
objetos forem acrescidos ou retirados de
uma coleção dada? •• Inicio da construção de um repertório aditivo (fatos básicos da adição).
•• Guarda uma das quantidades e •• Usar cálculos conhecidos para resolver outros cálculos.
acrescenta outra contando a partir da •• Problemas com informações apresentadas em tabelas simples.
que guardou (sobrecontagem)? •• Identificação de espaço amostral simples ou classificação de um evento simples em
•• Identifica as informações que são “possível acontecer”, “impossível de acontecer” e “acontecerá com certeza”.
necessárias para resolver um problema?

182 183
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

EIXOS GEOMETRIA/ÁLGEBRA OBJETOS DE CONHECIMENTO


MATEMÁTICA

1° ANO •• Localização de objetos e pessoas no espaço a partir de referências.


•• Interpretação e produção de percursos a partir de referências.
APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES •• Interpretação de planta baixa.
•• Características de figuras geométricas espaciais e planas.
•• Reprodução de padrões para aplicação em situações diversas, como continuidade de
uma sequência, desenvolvimento de um procedimento etc.
•• Explora a leitura de sequências
•• Relações entre quadrados e retângulos.
numéricas em diferentes portadores,
 Investigar padrões ou
como calendário, fita métrica e jogos •• Relações entre as faces de algumas figuras geométricas espaciais e de figuras planas
regularidades e identificar conhecidas.
de percurso, identificando a ordem dos
elementos ausentes em
elementos e completando com os que
sequências repetitivas
faltam, quando for o caso?
numéricas ou figurais.
•• Organiza e ordena figuras de acordo com
um padrão estabelecido?
EIXO GRANDEZAS E MEDIDAS/PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

1° ANO

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES


•• Identifica pontos de referência para
indicar sua localização na sala de aula?
•• Indica a posição em que se encontra na
sala de aula?
 Identificar e descrever a •• Utiliza termos que se referem à posição,  Coletar dados em uma
localização e o deslocamento de como direita; esquerda; em cima e pesquisa envolvendo apenas •• Preenche fichas de identificação pessoal
pessoas e objetos em espaços embaixo; e na frente e atrás? uma variável, descrever os com dados como idade, altura, número
familiares, considerando pontos •• Representa espaços conhecidos por meio seus resultados e construir de irmãos, ‘peso’ etc?
de referência. de desenhos? representações próprias para •• Organiza e representa os dados
•• Indica, oralmente, o caminho para se comunicar os resultados coletados em tabelas simples?
movimentar no espaço da sala e chegar encontrados.
a um determinado local, utilizando a
terminologia adequada?

•• Encontra informações em listas e tabelas


simples?
•• Investiga similaridades e diferenças  Ler e comparar informações •• Organiza dados obtidos na contagem de
entre as faces que compõem caixas em organizadas em tabelas simples pontos dos jogos?
formato de bloco retangular? (uma variável) e gráfico de •• Cria registros pessoais (como desenhos
 Explorar figuras geométricas barras e colunas simples e e códigos) para comunicar dados
•• Explora, reconhece e utiliza
planas e espaciais, identificando classificar eventos aleatórios, coletados.
características das figuras geométricas
número de lados, vértices e
estudadas para distingui-las umas das tais como “acontecerá com •• Resolve problemas que requerem
faces. certeza”, “talvez aconteça” e
outras? informações contidas em gráficos e

•• Estabelece relações entre figuras “é impossível acontecer”, em tabelas?
geométricas planas e espaciais situações do cotidiano. •• Classifica evento aleatório como
estudadas? “provável de acontecer”, “impossível de
acontecer” e “acontecerá com certeza”?

184 185
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

APRENDIZAGENS GERAIS
MATEMÁTICA

•• Resolve problemas que envolvem 2° ANO


a medição e a comparação de
 Comparar e ordenar objetos comprimentos e capacidades, utilizando APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES
em relação a comprimento e medidas não convencionais como palmo,
massa, por meio de estratégias palito, caderno e cordão?
•• Ouve com atenção a leitura feita pelo
pessoais, realizando estimativas •• Resolve problemas fazendo estimativas e
professor e a opinião dos colegas?
e medições, utilizando unidades determina a unidade mais conveniente,
de medida convencionais e não de acordo com o objeto que será •• Participa respondendo questões,
convencionais e instrumentos medido? fazendo questionamentos,
demonstrando interesse e
de uso social. •• Resolve problemas que envolvem
compreensão?
medição e comparação de
comprimentos, utilizando a fita métrica? •• Participa de situações coletivas
 Participar de discussões
de socialização da resolução de
coletivas, procurando entender
problemas?
as ideias dos colegas e
•• Compara sua estratégia de resolução
comunicar seus procedimentos
com a de outros colegas e busca
e resultados com clareza.
Explorar cédulas e moedas do identificar semelhanças e diferenças
•• Identifica as cédulas e moedas do

sistema monetário brasileiro e entre elas?
sistema monetário brasileiro?
comparar seus valores. •• Utiliza, progressivamente, vocabulário
e símbolos matemáticos como +, - e =?
•• Retoma seu próprio registro,
ampliando as possibilidades de
explicar sua resolução?
•• Localiza datas de eventos significativos
no calendário da classe?
•• Utiliza a nomenclatura ontem, hoje e •• Percebe os próprios erros?
amanhã e identifica essas relações no •• Analisa erros dos colegas ou
 Usar o calendário para marcar calendário? apresentados pelo professor,
datas significativas, explorando procurando entender sua lógica?
•• Escreve data completa (dia, mês e ano)?
a distribuição de dias na Analisar os próprios erros e •• Registra, de forma organizada, as
semana e de meses no ano. •• Conhece a distribuição de dias na 

semana e meses no ano? os de outros, considerando- estratégias utilizadas na resolução de


os como parte do trabalho problemas?
•• Antecipa, recorda e descreve, oralmente,
matemático. •• Resolve problemas em contextos
sequências de acontecimentos referentes
ao período de um dia? variados, analisando dados
necessários e desnecessários,
pertinência das perguntas e possíveis
soluções?

OBJETOS DE CONHECIMENTO

•• Uso do calendário e análise de unidades de tempo (semana, dia, mês e ano).


•• Comparação direta e indireta de comprimento.
•• Problemas de adição e subtração no contexto da moeda vigente.
•• Reconhecimento de cédulas e moedas.
•• Classificação de um evento simples em “possível acontecer”, “impossível de acontecer”
e “acontecerá com certeza”.

186
Capítulo 4 Áreas do conhecimento Matemática

EIXOS NÚMEROS/ÁLGEBRA/PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA


•• Conhece e utiliza algumas adições e
MATEMÁTICA

2° ANO subtrações como:

APRENDIZAGENS ESPERADAS INDICADORES a - b = 10? (exemplos: 15 - 5; 30 - 20; 84 - 74)