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Angel Valdés
Instituto Tecnológico de Sonora
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All content following this page was uploaded by Angel Valdés on 05 December 2016.
Editores:
Instituto Universitario Anglo Español A. C.
Red Durango de Investigadores Educativos A.C.
Está dividido en cuatro partes que nos ofrecen miradas diferenciadas: desde los
alumnos y la construcción de textos académicos, el dominio de la competencia
investigadora, las competencias en el área de la salud y en las ciencias básicas
universitarias, hasta la gestión del tiempo para enfrentar el estrés académico.
En la segunda parte, el texto nos obsequia una mirada desde los maestros y las
competencias docentes en el uso de los métodos didácticos; desde la
resignificación de las prácticas de los académicos y las estrategias utilizadas por
los profesores, hasta el perfil del profesor competente ante la Reforma Integral de
la Educación Básica.
Una tercera mirada, se da desde los directivos y el desarrollo de competencias a
través de su liderazgo académico; se incluyen las relaciones interpersonales, el
trabajo en equipo, la gestión del estrés, la negociación y la cultura institucional.
El texto finaliza con una cuarta sección que nos comparte la visión de las
competencias desde el investigador educativo en la producción del conocimiento
experiencial.
Finalmente, hago una extensa invitación para que este texto sea leído y re-leído a
profundidad, en esa búsqueda incesante que los profesores necesitamos
desarrollar siempre; con la seguridad de que en este libro encontrarán
efectivamente, diversas e interesantes miradas sobre el enfoque de la educación
basada en competencias.
INTRODUCCIÓN 8
Autor invitado 14
El modelo de las competencias en la educación desde la socioformación
Sergio Tobón Tobón
PRIMERA PARTE: ALUMNOS 25
Capítulo Uno 26
Las competencias básicas y la construcción de textos académicos y científicos
en la educación superior. Caso del posgrado de la Universidad Pedagógica
Nacional
Ana Guadalupe Cruz Martínez
Capítulo Dos 50
El nivel de dominio de las competencias que, en metodología de la investigación,
poseen los alumnos de posgrado
Adla Jaik Dipp y Enrique Ortega Rocha
Capítulo Tres 68
Un panorama general de las competencias profesionales en el área de la salud
Mayela del R. Rodríguez Garza, Pablo Ruiz Flores, Ma. Francisca Sanmiguel
Salazar, Claudia L. Hernández Vallejo y Carlos Eduardo Rodríguez Rodríguez
Capítulo Cuatro 88
Concepción de competencias de las ciencias básicas en el nivel universitario
Patricia Camarena Gallardo
Capítulo Cinco 119
Gestión del tiempo. Competencia específica para el afrontamiento del estrés
académico
Arturo Barraza Macías
SEGUNDA PARTE: MAESTROS 145
Capítulo Seis 146
Competencias docentes en la profesión académica en México
J. Raúl Osorio Madrid
Capítulo Siete 163
Desarrollo de competencias mediante métodos didácticos
Dolores Gutiérrez Rico
Capítulo Ocho 180
La reflexión: un camino hacia la resignificación de las prácticas profesionales de
los académicos de la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl
Mirella Campos Reyes
Capítulo Nueve 196
El trabajo docente con el enfoque por competencias
Teresita de J. Cárdenas Aguilar
Capítulo Diez 222
Estrategias de enseñanza utilizadas por docentes de educación media superior
Ángel Alberto Valdés Cuervo y Julián Rodríguez López
Capítulo Once 240
Las competencias profesionales: una perspectiva crítica cualidades educativas y
saberes docentes de la pedagogía transformadora
Luis Francisco Tremillo González
Capítulo Doce 273
El docente competente ante la RIEB
Manuel Ortega Muñoz y Flavio Ortega Muñoz
TERCERA PARTE: DIRECTIVOS 297
8
externalista) y b) por la heurística inherente al concepto mismo de competencia
(visión internalista).
Estas dos visiones, a pesar de ser divergentes, tienen parte de razón, y esto les
permite aportar elementos substanciales a la discusión lo que, a su vez, posibilita
que ambas coadyuven a entender este fenómeno de la multipresencia del término
competencia. Sin embargo, y sin la intención de olvidar, o menoscabar, las
posiciones críticas que existen al respecto del enfoque por competencias (p. ej.
Barraza, 2007 y Martínez, 2004), la atención, por el momento, está centrada en el
fenómeno de la multipresencia, lo que da lugar a la estructura del libro.
9
• Apoyados en el Instituto Universitario Anglo Español y la Red Durango de
Investigadores Educativos, los coordinadores del libro emitieron una
convocatoria para recibir trabajos como propuestas de capítulos de libro.
• Una vez que se cerró la fecha establecida para la recepción, se recibieron en
total 18 propuestas de capítulos de libro.
• Los trabajos recibidos fueron sometidos a un proceso de dictaminación,
mediante el procedimiento denominado doble ciego, que condujo a aceptar
11 trabajos dictaminados inicialmente como publicables, cuatro trabajos
dictaminados como publicables, siempre y cuando se hicieran las
correcciones solicitadas por los árbitros y rechazar tres trabajos por
considerarse no publicables.
• Se hizo una invitación especial al Dr. Sergio Tobón para incluir un artículo de
él como autor invitado, mismo que se recibió.
Una vez seleccionados los trabajos se organizó el libro a partir de cuatro partes;
alumnos, maestros, directivos e investigadores. Esta forma de organización la
consideramos relativamente poco intrusiva para la heurística propia del campo,
por lo que se mantiene abierta la posibilidad de establecer una sinergia positiva
entre los diferentes trabajos que permitan enriquecer el campo de estudio, más
allá de la aportación personal que realice cada uno de ellos.
10
Concepción de competencias de las ciencias básicas en el nivel universitario
escrito por Patricia Camarena Gallardo, y e) Gestión del tiempo. Competencia
específica para el afrontamiento del estrés académico escrito por Arturo Barraza
Macías.
11
Cabe hacer mención que la estructura y el contenido de los diferentes capítulos
del libro reiteran la existencia de los dos indicadores del campo de estudio ya
mencionados: su multipresencia y su heurística; sin embargo, también es
menester reconocer que la riqueza y variedad de los contenidos abordados se
convierten en una tentación para un análisis de segundo orden o para la
construcción de metacategorías, pero al quedar esta finalidad fuera de los
propósitos iniciales del presente libro dejamos en manos de sus lectores la
posibilidad de avanzar en esa línea analítica.
Referencias
12
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12(1), 27-34.
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Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el practicum: como organizarlo y
como evaluarlo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7(2), s/p.
Uribe, M. (2007). Liderazgo y competencias directivas para la eficacia escolar:
experiencia del Modelo de Gestión de Fundación Chile. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(5), 149-
156.
13
CAPÍTULO DIEZ
Introducción
Antecedentes
222
contactos familia-escuela, la participación de los padres en la educación de los
hijos, la gestión del director y la estabilidad laboral del profesorado, entre otros).
No obstante la complejidad de las variables que influyen en los resultados
educativos de manera regular, los estudios sostienen que el docente juega un
papel importante en el logro de la calidad educativa. Especialmente éstos han
hecho hincapié en el papel de las características asociadas a la gestión
pedagógica del docente, a las cuales se les atribuye el mayor poder explicativo en
los resultados de aprendizaje de los estudiantes (LLECE, 1997; Díaz-Barriga &
Hernández, 2001; Wenglinsky, 2001; Shulman & Wilson, 2004).
Aunque son muchos los aspectos que influyen en la efectividad de la
gestión docente indudablemente las estrategias de enseñanza son uno de estos.
Al respecto Sevillano (2005) menciona que las estrategias de enseñanza ayudan a
formular con mayor precisión los procesos de estimulación y acompañamiento del
aprendizaje de los estudiantes.
El docente como formulador de la enseñanza, tiene que elegir o diseñar
correctamente las estrategias de enseñanza con cuya ayuda el estudiante podrá
alcanzar los objetivos de aprendizaje. Knecht (1986), sostiene que estas
estrategias contienen indicaciones sobre medios y métodos que deben activarse
para dirigir el camino en el aprendizaje de los destinatarios (citado en Sevillano,
2005).
Valdés, Urías, Márquez, Carlos y Montoya (2010), sostienen que las
estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes afectan el rendimiento
académico de los estudiantes; ya que las mismas se relacionan con el interés y las
actitudes de los estudiantes hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje y con el
nivel de actividad que desarrollan con respecto al aprendizaje de los contenidos.
223
superior fue de 26.1% y la de reprobación de un 49%. Por otra parte los resultados
de la prueba de Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares
([ENLACE], 2009) administrada en el estado a estudiantes de educación media
superior (EMS) muestran que en habilidad lectora el 23.4% se ubicaron en el nivel
de dominio de insuficiente y un 33.8% en el nivel elemental; por otra parte en
habilidades matemáticas el 49.3% se ubicó en el nivel de dominio de insuficiente y
el 32.3% en el elemental.
Según Castañon, Seco y Fortes (2000) hay que invertir recursos y tiempo
en formación y capacitación de docentes con el propósito de preparar a los
maestros para que desempeñen con mejores resultados su profesión. Almazán
(2001) sostiene que uno de los problemas de la educación media superior en
México es que no hay una formación específica para los docentes de este nivel, ya
que no existe una carrera para ellos. El autor refiere que éstos son profesionistas
que se dedican a la enseñanza con apenas seminarios y cursos de formación en
muchos casos.
Para atender a la problemática anterior la Reforma Integral de la Educación
Media Superior ([RIEMS], 2008) establece como uno de sus ejes la capacitación y
formación docente; con el fin de que los mismos aprendan a trabajar bajo el
enfoque por competencias y adopten estrategias de enseñanza centradas en el
aprendizaje de los alumnos.
A pesar de la importancia que se le otorga al docente dentro de la RIEMS y
las acciones emprendidas dentro de la misma dirigidas a la capacitación de los
mismos. En el Estado de Sonora y específicamente en la ciudad en que se enfocó
la investigación se cuentan con pocos estudios que aborden las problemáticas de
la EMS; particularmente son escasos aquellos que se enfocan en el estudio de los
docentes de este nivel educativo.
Teniendo en cuenta el papel de la gestión del docente en el logro de la
calidad educativa y los pocos estudios que existen al respecto en el contexto
regional, este estudio pretendió establecer el nivel de uso por parte de los
docentes de diferentes tipos de estrategias de enseñanza y establecer la relación
224
entre la frecuencia de uso de las mismas con variables de los mismos tales como
edad, escolaridad, grado académico y expectativas con respecto al desempeño de
los estudiantes.
Preguntas de investigación
Fundamento teórico
225
3. Mecanismos de la gestión de la reforma, necesarios para fortalecer el
desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las
instituciones, de manera que se alcancen ciertos estándares mínimos y se
sigan procesos compartidos.
4. Formas en que se reconocerán los estudios realizados en el marco de este
sistema.
Dentro del eje que comprende los mecanismos de gestión de la reforma, la
RIEMS establece varios tipos de acciones. Uno de éstas se relaciona con la
capacitación docente y pretende que éstos desarrollen las competencias que le
permitan actuar como verdaderos facilitadores del aprendizaje de los estudiantes.
Según Guerrero (2009), para que una enseñanza sea de calidad, debe de haber
profesores eficaces. Por lo general cuando se ha estudiado la influencia del
docente en los logros educativos la investigación se ha enfocado tanto en
variables de insumo, que son aquellas relativas a los antecedentes del docente
(edad, experiencia, grado de estudios y condiciones laborales entre otras) como
en aquellas consideradas de proceso, ya que se actualizan en la práctica diaria del
docente (satisfacción con el trabajo, administración en el salón de clase y
estrategias de enseñanza por citar algunas).
Valdés, Urías, Carlos y Tapia (2009) sostienen que sin negar la importancia
de los aspectos de insumo los aspectos procesales que influyen en la gestión
docente son los que tienen mayor poder explicativo en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Estrategias de enseñanza
226
aprendizaje. Para Díaz-Barriga (2006) las estrategias de enseñanza son
procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos. El docente es quien debe
decidir las estrategias que debe utilizar; cuándo y cómo llevarlas a cabo, tomando
en cuenta las características de los alumnos, el contenido a enseñar y el objetivo
que se pretende alcanzar, entre otros aspectos.
Existen muchas formas de clasificar las estrategias de enseñanza, no
obstante para los fines de este trabajo y con base en el análisis de las propuestas
desarrolladas por Díaz-Barriga (2003); Good y Brophy (1994); Joyce, Weil y
Calhoun (2002); Urías y Bautista (2007) se clasificaron las mismas en centradas
en el docente y en prácticas educativas en contextos reales y no reales.
227
Estrategias centradas en prácticas educativas en contextos reales no reales.
228
Tanto las estrategias de enseñanza centradas en contextos no reales como
reales parten de la creencia de que el estudiante es el principal responsable del
aprendizaje y que los aprendizajes ocurren de manera más efectiva cuando el
propio estudiante va construyendo sus conocimientos y habilidades. Por lo que
conceptualizan al docente como un desarrollador de oportunidades de aprendizaje
para los estudiantes.
Método
Tipo de estudio
229
Instrumento
230
Tabla 2. Especificaciones del instrumento para medir ‘Estrategias de enseñanza’
Estrategias Definición Indicadores
Centradas en Actividades diseñadas Solución de problemas auténticos
prácticas educativas por el docente para que el Prácticas situadas en escenarios reales
en contextos reales y alumno tome decisiones o Situaciones donde los alumnos tienen
no reales. resuelva problemas que identificar problemas en contextos
simulados o reales. reales
Elaboración de proyectos
Situaciones donde los alumnos tienen
que demostrar la resolución de
problemas
Ejercicios, demostraciones y
simulaciones situadas
Análisis de datos no reales
Análisis de datos ideados por el docente
Estrategias que promueven en los
estudiantes el aprendizaje cooperativo
Análisis colaborativo con los estudiantes
de datos inventados
Centradas en el Acciones que realiza el Elaboración de resúmenes por parte del
docente. docente con el objetivo docente
que el alumno aprenda; Elaboración de organizadores gráficos
se caracterizan por ser por parte del docente
altamente dirigidas y Exposición docente
controladas por el Interrogatorio
profesor. Modelaje de procedimientos
231
Procedimiento para el análisis de los datos
Resultados
Tabla 4. Comparación de los puntajes por factor y global con la media teórica (µ=3)
Factor X t gl p
Centradas en prácticas educativas en contextos reales y no reales 3.77 9.175 69 .000
Centradas en el docente. 4.08 5.156 69 .000
Global 3.92 7.605 69 .000
*p ≤.05
232
Tabla 5. Comparación entre factores
Factor X t gl p
Centradas en prácticas educativas 3.77 -1.618 69 1.40
en contextos reales y no reales
Centradas en el docente. 4.08
*p ≤ .05
Tabla 6. Relación entre los años de experiencia docente y el uso de estrategias de enseñanza.
Factor F gl p
Centradas en prácticas educativas en contextos reales y no reales .669 2 .517
Centradas en el docente. .109 2 .897
Global .202 2 .818
*p ≤ .05
233
Tabla 7. Comparación de los puntajes de acuerdo a la formación inicial de los docentes
Factor Formación inicial X t gl p
Centradas en prácticas Relacionada con la 3.76 -.366 69 .718
educativas en contextos educación
reales y no reales No relacionada con la 3.84
educación
Centradas en el docente. Relacionada con la 4.00 .043 59 .966
educación
No relacionada con la 4.06
educación
Global Relacionada con la 3.92 -.089 59 .929
educación
No relacionada con la 3.95
educación
*p ≤ .05
234
esperan los docentes obtengan los alumnos y la frecuencia de uso global de
estrategias de enseñanza particularmente aquellas centradas en el docente (ver
tabla 9).
Tabla 9. Relación entre el promedio que esperan los docentes de sus alumnos con la frecuencia
de uso de las estrategias de enseñanza
Discusión de resultados
Los resultados muestran que las estrategias centradas en el docente como las
centradas en contextos reales y no reales, son usadas con frecuencia por los
docentes, y además se encontró que no existen diferencias significativas entre el
nivel de uso entre ambos tipos de estrategias.
Esto implica que los docentes hacen uso de manera indistinta de
estrategias que pueden pensar se ubican en diferentes modelos de enseñanza.
Según Pozo (2006) las estrategias centradas en el docente se utilizan con mayor
frecuencia por docentes que trabajan dentro de un modelo de instrucción directa
en donde se sostiene que el conocimiento es trasmitido del docente al alumno.
Sin embargo, estos mismos docentes también utilizan con frecuencia
estrategias que implican mayor actividad del estudiante y que habitualmente se
utilizan por docentes con concepciones de enseñanza interpretativas o
constructivistas donde se sostiene que el aprendizaje depende de la actividad del
propio estudiante (Pérez, Echeverría, Mateos, Scheuer & Martín, 2006).
Lo anterior puede tener distintas implicaciones ya que puede asociarse con:
a) Una falta de conciencia por parte de los docentes acerca de la relación entre
235
estrategias y concepciones de la enseñanza; b) Un momento de transición donde
el docente ha empezado a utilizar estrategias más centradas en el estudiante pero
aún no puede desligarse de los métodos tradicionales.
Un aspecto interesante que se encontró fue que los docentes que esperan
mejores resultados de sus alumnos hacen un mayor uso de estrategias centradas
en el docente. Esto puede deberse a que los docentes aunque atribuyen a estas
estrategias mayores potencialidades para facilitar el aprendizaje en los
estudiantes; lo cual demuestra que siguen creyendo que aprender consiste
básicamente en recibir información y que su tarea debe consistir en brindar ésta y
dirigir la interacción del estudiante con el conocimiento.
Otro aspecto interesante es que no se encontró diferencias en el uso de
estrategias entre los docentes que han recibido capacitación relacionada con
educación y especialmente los que han cursado el diplomado en competencias
docentes y aquellos que no lo han hecho. Esto coincidente con los hallazgos
realizados por autores como Rivkin, Hanushek y Kain (2005); Backhoff, Monroy,
Peón, Sanchez y Tanamachi (2005) quienes refieren que no siempre la
capacitación tiene efectos en la práctica docente.
Conclusiones
236
enseñanza lo cual se manifiesta en el uso frecuente de estrategias que se
asocian con distintas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje.
4. Una mayor expectativa de aprendizaje por parte de los docentes se asocia
con una mayor frecuencia del uso de estrategias centradas en el docente lo
cual implica que predomina en ellos una concepción de la enseñanza
basada en la instrucción directa.
5. La capacitación que han recibido los docentes no ha tenido impacto en el
establecimiento de diferencias en el uso de estrategias de enseñanza.
Recomendaciones
Referencias
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