Las Ideologias Linguisticas de Los Miski PDF

Las ideologías lingüísticas de los miskitus hacia
la lengua indígena (el miskitu) y la lengua

mayoritaria (el español)
Whitney Chappell
The University of Texas at San Antonio
Resumen
Con el fin de investigar cualitativamente las actitudes lingüísticas de los miskitus bilingües y la transmisión
del español y miskitu a los niños, se llevaron a cabo 10 entrevistas sociolingüísticas y 27 encuestas escritas.
Los resultados indican que el español se percibe como una lengua más universal que el miskitu y el orgullo
miskitu se puede expresar de muchas formas aparte del idioma. Además, los hablantes de español como
primera lengua suelen evocar la dinámica del poder entre las lenguas, aunque los hablantes de miskitu como
primera lengua no crean en la misma relación jerárquica. Estas actitudes diferentes provocan consecuencias
prácticas: es menos probable que el miskitu sea transmitido a los hijos si los padres adquirieron el español
antes del miskitu, lo cual plantea una amenaza potencial para el futuro de la lengua miskitu en las ciudades
de la Costa Atlántica.
1. Introducción
La situación multicultural, multiétnica y multilingüe que existe en la Costa Atlántica de

Nicaragua y Honduras diverge drásticamente de la tendencia monocultural, monoétnica y mo-
nolingüe que ha ganado fuerza en la gran mayoría de Hispanoamérica. Durante siglos los mis-
kitus han coexistido tanto con extranjeros (los ingleses, los moravas y los norteamericanos) y
los grupos permanentes en la costa (los sumu-mayangna, los rama y los criollos). A lo largo de
estas convivencias la lengua miskitu ha sido resistente, desarrollándose con el contacto pero
manteniendo una transmisión del miskitu entre generaciones. Sin embargo, el contacto más ex-
tenso con los hispanohablantes y el español en la Costa Atlántica en las últimas décadas podría
amenazar esa resistencia de la comunidad por mantener el idioma miskitu dentro de las ciuda-
des puesto que, con el tiempo, se le asigna más valor social y económico al español dentro del
mercado lingüístico (Bourdieu, 1991). Este estudio explora cualitativamente las actitudes de los
miskitus1 hacia el miskitu y el español para poder identificar los temas recurrentes que subyacen
las conversaciones sobre las lenguas más utilizadas de la Costa Atlántica.
Debido a razones de espacio, la introducción histórica a la comunidad miskitu que se pro-
porciona en el apartado siguiente carece de detalles. Si el lector busca más información se le
recomienda las obras de Hale (1987; 1994), Helms (1971) y Pineda (2006) para sondear los acon-
tecimientos históricos. En la próxima sección se provee un resumen básico de las relaciones
de poder entre los miskitus y otros grupos en la costa a lo largo de varios siglos y la situación
1 Este estudio mantiene un enfoque urbano porque no se observa la misma transición lingüística hacia el
español en las comunidades más rurales. Sería interesante otro estudio explorando las actitudes lingüísticas de los
miskitus en los pueblos más aislados de la costa.
117 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

lingüística que surgió como resultado de estas relaciones con un enfoque en la situación ni-
caragüense, dado que todos los participantes en este estudio son originalmente de Nicaragua
(véase la sección 3.2). En las secciones 2.2 y 2.3, se explica el marco teórico que se incorporó en
la recolección y análisis de los datos. En la tercera sección de este trabajo, se proporciona una
introducción a los métodos que se utilizaron para poder investigar estas preguntas y la cuarta
ofrece un análisis cualitativo de las respuestas de los participantes miskitus. La quinta sección
analiza los resultados y finalmente, las conclusiones se presentan en la sexta sección.
2. Una reseña de la literatura
2.1. Una breve historia de las políticas lingüísticas y la alfabetización miskitus
Los miskitus son un grupo étnico de aproximadamente 175.000 personas indígenas (Hob-
son Herlihy, 2002) que residen en la Costa Atlántica de Nicaragua y Honduras. Históricamente,
han sido una sociedad matrilineal y matrifocal. A pesar de que las mujeres miskitus se casan
frecuentemente con extranjeros,2 siguen transmitiendo la lengua y la cultura miskitu a su des-
cendencia. En general, los miskitus buscan preservar su propia identidad e históricamente han
mostrado una preferencia por hablar miskitu a pesar de su fluidez en otros idiomas, p.ej. el
inglés (Helms, 1971).
Una historia multiétnica y multilingüe muy compleja es responsable de muchas de las diná-
micas sociales en la Costa Atlántica hasta hoy (Baracco, 2011). El contacto miskitu con el inglés
comenzó en el siglo XVII, cuando Inglaterra empezó a ocupar la Costa Atlántica. Más al oeste,
España había comenzado a colonizar el lado pacífico de Nicaragua en el siglo XVI. Debido a las
diferentes culturas emergentes, las hostilidades se desarrollaron entre las dos partes de Nicara-
gua y los miskitus se aliaron con los británicos en contra de un enemigo común—los españoles.
Una “afinidad anglo” (Hale, 1994) entre los miskitus surgió de esta alianza y los miskitus comen-
zaron a sentirse orgullosos de su capacidad lingüística al hablar inglés, viéndola como un factor
que los diferenció de los “indios salvajes” (Freeland, 1995), es decir los otros grupos indígenas de
la costa.
Después de asegurar el permiso de los británicos, los misioneros moravos llegaron a la Costa
Atlántica en 1849 para “civilizar” a sus habitantes nativos (Freeland, 1995). Comenzaron a evange-
lizar en miskitu, que era de importancia simbólica para los nativos, ya que el uso de su lengua les
indicó que Dios se preocupaba por los miskitus tanto como se preocupaba por los angloparlan-
tes. Esto también creó una jerarquía lingüística en la costa, de forma que el miskitu empezó a ser
la lengua franca amerindia dominante de la costa sobre las otras lenguas indígenas (Holm, 1978,
p. 62; Freeland, 1995). Alrededor de este periodo, los criollos de la región comenzaron a obtener
más poder en la costa que fue dominada anteriormente por los miskitus (Gordon, 1998, pp. 40-
41). El uso del inglés en las escuelas británicas hizo que la cultura criolla se elevara y la expulsión
de los británicos a mediados del siglo XIX contribuyó a la disminución del control político de los
miskitus. Además, cuando los EE.UU. llegaron para explotar los recursos de la Costa Atlántica,
los criollos recibieron mejores posiciones que los miskitus y los sumus dentro de las empresas
estadounidenses debido a sus habilidades con el inglés (Freeland, 1995).
Hacia el final del siglo XIX, las estrictas imposiciones del español como lengua oficial y la
cultura hispana sobre los indígenas en la costa exacerbó las relaciones entre los miskitus y los
2 Algunos de los extranjeros que vinieron a la costa incluyen los españoles, los ingleses y sus esclavos afri-
canos, los misioneros moravos, los norteamericanos y otros grupos viajeros (Freeland, 1995).

mestizos, aumentando el estatus minoritario de los no mestizos. Aumentó también la presencia
mestiza en la Costa Atlántica, con grandes oleadas de inmigración y la sustitución del poder
económico y social de los estadounidenses por el poder mestizo. Los programas de educación
bilingüe inglés-miskitu, que antes eran una fuente de orgullo en la costa, se declararon ilegales
en 1894 por el gobierno del presidente José Santos Zelaya en la “Reincorporación de la Mos-
quitia” (Gabbert, 2011, pp. 34-37) y toda la enseñanza en el país de Nicaragua se tuvo que llevar
a cabo en español. Cuando se restablecieron los programas bilingües, el español reemplazó al
inglés como la lengua de poder, pero en 1964 se prohibió de nuevo el miskitu en las aulas, una
política que se rechazó por los miskitus como “asimilacionista y deculturadora” (Freeland, 1995,
p. 251). Por último, el conflicto entre los sandinistas y los miskitus sobre los derechos territoria-
les, lingüísticos e indígenas en el momento de la revolución sandinista provocó más tensión
entre las costas. Según Freeland (1995, pp. 251-252), los sandinistas malentendieron la cultura de
la Costa Atlántica, oprimiendo y ofendiendo a los miskitus con la imposición de sus políticas
sobre los derechos indígenas en varias ocasiones.
En 1980, todos los idiomas de la Costa Atlántica se reconocieron como lenguas oficiales de
Nicaragua, pero la lucha contra el racismo profundo y bien arraigado continúa en toda Nicara-
gua (Cunningham Kain, 2008). Ella escribe que el racismo del Estado “potencializa otras formas
de discriminación basadas en género, edad, origen geográfico o nivel socioeconómico. La ideo-
logía racista está institucionalizada por el Estado, y basada en ella otorga poder a determinados
grupos por considerar que pertenecen a una cultura superior” (Cunningham Kain, 2008, p. 6).
El racismo no solo se materializa en las ideologías, puesto que estas son “…las actitudes de quie-
nes aprueban las leyes, definen políticas públicas y programas, por lo tanto se impone en las
instituciones y las relaciones de la vida cotidiana” (Cunningham Kain, 2008, p. 6). Las ideas de la
superioridad racial y cultural se reflejan en la práctica judicial, política y social y la misma rela-
ción existe entre las actitudes lingüísticas y las consecuencias concretas en la Costa Atlántica. A
continuación, se documentan las teorías más impactantes sobre las actitudes lingüísticas (2.2) y
la pérdida lingüística (2.3) que guían el enfoque de este trabajo.
2.2. Las actitudes lingüísticas
Dentro del complejo entorno social y lingüístico de la Costa Atlántica, donde las oportuni-
dades sociales, el contacto lingüístico y un panorama político cambiante juegan un papel im-
portante en la dinámica intragrupal, la utilización del marco de las ideologías lingüísticas nos
ofrece una visión de las actitudes y evaluaciones lingüísticas tanto del individuo como del grupo
(Fishman, 1989). Las ideologías lingüísticas abarcan una amplia gama de estudios, metodologías
y perspectivas.3 Rumsey define estas ideologías como "cuerpos comunes de las nociones de sen-
tido común sobre la naturaleza del lenguaje en el mundo" (1990, p. 346, traducción mía), y Heath
añade que son "las ideas y objetivos evidentes de un grupo hacia las funciones del lenguaje en
las experiencias sociales de los miembros, ya que contribuyen a la expresión del grupo" (Heath,
1989, p. 53, mi traducción). Es decir, los juicios sobre el valor, utilidad o belleza de las lenguas o
variedades diferentes son en su naturaleza lingüísticos, sociales, políticos y morales (Ek et al.,
2013; Irvine, 1989; Kroskrity, 2000; Schieffelin, Woolard y Kroskrity, 1998), los cuales reflejan las
creencias compartidas acerca de las jerarquías, desigualdades y la estratificación entre los dife-
rentes códigos lingüísticos.
3 Aunque algunos autores han distinguido entre las definiciones de ideologías lingüísticas y las ideologías
del lenguaje (Woolard, 1998), se utilizan los términos indistintamente en este documento.

El marco teórico de las ideologías lingüísticas demuestra el posicionamiento jerárquico de
ciertas lenguas en detrimento de otras en términos de juicios políticos, sociales y morales. Las
variedades estándares son universalmente respetadas en las escuelas sobre las variedades no
estándares (Sayer, 2008) y la norma aceptada afecta a todas las clases sociales y niveles educati-
vos a cierto nivel (Hernández-Campoy y Villena-Ponsoda, 2009). El efecto de la norma sobre las
clases y niveles de educación más bajos se manifiesta en fenómenos como la hipercorrección de
hablar fisno en la República Dominicana, en la cual los hispanohablantes que han elidido cate-
góricamente la /s/ al final de la sílaba erróneamente insertan sibilancia en entornos innovadores
sin una /s/ subyacente. Este innovador proceso de la inserción de la [s] se produce con mayor fre-
cuencia en el discurso de los semi-alfabetizados y los menos educados (Morgan, 2000) y repre-
senta un intento de aproximarse a una variedad prestigiosa a la que no tienen acceso completo.
Esto quiere decir que toda la comunidad se ve afectada por las actitudes lingüísticas, incluso las
partes menos educadas de la población (Hernández-Campoy y Villena-Ponsoda, 2009).
Según Kroskrity (2000) el término “ideología” ha ocupado muchos significados diferentes
durante los últimos siglos, varios de los cuales no caben dentro del ámbito del presente artículo.
Numerosos libros se han escrito sobre las definiciones y aplicaciones de la ideología lingüística
en todo el mundo (p.e. Barth, 1969; Gumperz, 1971; Shuy y Fasold, 1973; Ryan y Giles, 1982; Schie-
ffelin, Woolard y Kroskrity, 1998; Kroskrity, 2000; Garrett, Coupland y Williams, 2003; entre otros
muchos) y sería imposible discutir todas las perspectivas sobre la ideología en este sencillo tra-
bajo. Por eso, el presente trabajo radica desde la óptica de la psicología social (Baker, 1992; Giles
y Johnson, 1987) con un enfoque en la creación de las actitudes lingüísticas compartidas a través
de las relaciones intrapersonales. Si bien algunas perspectivas individuales sobre el valor de
las variedades lingüísticas pueden variar, en general hay acuerdo acerca de la jerarquía social y
lingüística dentro de una comunidad con base en la transmisión de estas actitudes mediante las
relaciones entre sus miembros individuales.
Los estudios de carácter psicológico-social son fundamentales para comprender el nexo en-
tre el lenguaje y las relaciones grupales. Según Woolard y Schieffelin, las ideologías lingüísticas
“no se tratan solamente del lenguaje. Más bien, esas ideologías imaginan y promulgan enlaces
de lenguaje a grupo y la identidad personal, a la estética, a la moral y la epistemología” (1994,
p. 56, mi traducción). Las ideologías lingüísticas son fundamentales para poder comprender la
intersección entre los aspectos lingüísticos y los sociales dentro de una comunidad, en este caso
dentro de la comunidad miskitu en Centroamérica.
2.3. La violencia lingüística y la pérdida de lenguas minoritarias
La relación entre el contacto social y el impacto lingüístico está bien documentada, e histó-
ricamente ha habido un incentivo social para el aprendizaje de la lengua de prestigio (Kahane,
1986). Puesto que la lengua de prestigio se asocia con la educación y la cultura, la adquisición y
el uso de la lengua de prestigio sirve como un símbolo de la clase social, un símbolo que propor-
ciona acceso a los dominios más elitistas y que separa la élite de la masa. En otras palabras, la
adopción de una lengua de prestigio es sinónimo a la adopción de la cultura de prestigio tam-
bién (Kahane, 1986, pp. 495-498). Dichas adopciones lingüísticas y culturales se ven en la tran-
sición desde las lenguas indígenas hacia el español en Latinoamérica (Heinze Balcazar, 2008;
Hornberger y King, 2001; Montrul, 2013, pp. 73-96; Sichra, 2005 entre otros muchos) y el abando-
no intergeneracional del español en los Estados Unidos (Lipski, 2008; Montrul, 2013, pp. 110-111;
Silva-Corvalán, 1994, 2001; Zentella, 1997, 2000 entre otros muchos), donde el idioma inglés sirve

como la herramienta más poderosa para el avance social. Dentro del contexto nicaragüense, el
contacto entre la costa y el lado pacífico donde se habla solamente el español ha aumentado en
las décadas recientes y para muchos miskitus el español representa una lengua más universal
que les otorga acceso a los logros culturales y todo lo que ofrece la sociedad más amplia (Lau,
1983, p. 194).
Un marco teórico útil para entrelazar las ideologías lingüísticas y la subordinación de una
lengua minoritaria frente a una lengua mayoritaria proviene de la obra de Bourdieu (1991) sobre
la violencia lingüística. Bourdieu sostiene que más allá de un medio de comunicación, el len-
guaje es un medio de poder, otorgándoles legitimidad y poder simbólico a ciertas variedades
que se consideran más legítimas. Inherente a la creación de un estándar de prestigio sucede la
devaluación o el silenciamiento de otras variedades (Hernández-Campoy y Villena-Ponsoda,
2009, p. 206). La violencia simbólica se dirige hacia las variedades vistas como menos legítimas
debido a estas diferencias de poder, diferencias que se apoyan inconscientemente por los mis-
mos hablantes de las variedades menos valoradas. Hanks (2005) afirma que mediante el uso de
las prácticas lingüísticas todos los hablantes son cómplices en el mantenimiento de las relacio-
nes de poder lingüístico de sus comunidades.
Además de la construcción de legitimidad, la ecuación esencialista de un pueblo con una
lengua, la cual es una construcción muy común en el mundo occidental (Montrul, 2013, pp. 15-
17), también enaltece el estatus de la lengua mayoritaria en detrimento de la lengua minoritaria.
Un ejemplo de este lenguaje esencialista proviene de la centralización del poder gubernamen-
tal y poder lingüístico de España, que había sido impulsado por las asociaciones políticas entre
una sola lengua nacional y una sola identidad nacional (Montrul, 2013, pp. 50-51). En casos afi-
nes, la lengua mayoritaria asegura su pretensión de dominación como la lengua oficial y de ins-
trucción, asimismo como la lengua mayoritaria que se convierte en el vehículo necesario para
acceder a los derechos constitucionales y a la educación, lo cual fomenta el monolingüismo
(Mar-Molinero, 2000)4 y disminuye la vitalidad lingüística de la lengua minoritaria.
La vitalidad de una lengua no radica en un solo factor, sino en una combinación de razo-
nes (Grosjean, 1982, pp. 107-108; Zentella, 2000), por ejemplo los aspectos sociales, las actitudes
sociales de los grupos minoritarios y mayoritarios, el uso de las lenguas y la política guberna-
mental entre otros factores. Por su parte, Giles et al. (1977) consideran que los tres aspectos más
fundamentales para la vitalidad de un idioma son el estatus de la lengua, la demografía de los
hablantes y el apoyo institucional. La explicación más sencilla viene de Grenoble y Whaley,
quienes afirman que todos los factores que juegan un papel en la vitalidad lingüística compar-
ten un solo atributo. Argumentan que un predictor
“…omnipresente del uso continuo de una lengua es el prestigio
que se le atribuye. Se puede derivar el prestigio de una serie de
factores (por ejemplo el apoyo del gobierno... y un gran número de
hablantes)… El prestigio de un idioma suele creer si se asocia con
una rica tradición literaria, se utiliza en medios de comunicación
locales o nacionales, se utiliza en procesos de intercambio comer-
cial (y por lo tanto se asocia con el progreso económico) o si está
relacionado con una religión ampliamente practicada. Aunque
4 Contraintuitivamente, muchos grupos indígenas que intentan proteger su lengua minoritaria evocan el
mismo lenguaje esencialista de los colonos que propone que la lengua del grupo es un marcador de la identidad
grupal (French, 2008), como si el lenguaje en sí demostrara la esencia o naturaleza del grupo (Irvine y Gal, 2000, p.
37). En la lucha contra el constructo colonial del monolingüismo, las comunidades indígenas han aceptado y apli-
cado la línea de razonamiento colonial para poner de relieve la legitimidad de sus reclamos.

cualquiera de estas variables puede importar en la impartición
de prestigio a una lengua, no existe una relación causal directa.
Es decir, es posible que una lengua esté marcada por algunas de
las propiedades mencionadas anteriormente y aún así no logra un
grado de prestigio suficientemente alto para asegurar su uso pro-
longado” (Grenoble y Whaley, 1998, p. ix, mi traducción).
Grenoble y Whaley (1998) simplifican los argumentos de otros estudiosos y concluyen que
el prestigio contribuye directamente al mantenimiento o abandono de una lengua minoritaria.
El abandono de una lengua amenazada es un proceso intergeneracional. Se puede deter-
minar el grado de pérdida a través de “la escala de perturbación intergeneracional gradual”
(GIDS) de Fishman (1990, 1991), un marco a través del cual la continuidad intergeneracional y la
perspectiva de mantenimiento de una red de lenguaje o de una comunidad se pueden explorar
(1991, p. 87). Esta escala funciona como la escala Richter que mide la intensidad de temblores,
pero en este caso la escala mide la amenaza que existe hacia un idioma. La escala empieza en
uno, que se describe como “un cierto uso de [una lengua] en la educación superior más en los
esfuerzos laborales, gubernamentales y de los medios (pero sin la seguridad adicional que se
proporciona la independencia política)” (Fishman, 1991, p. 107, mi traducción). El otro extremo
de la escala se encuentra en el nivel ocho, en el cual “La mayoría de los usuarios vestigios de
[la lengua] son mayores aislados socialmente y se necesita ensamblar [el idioma] de sus bocas
y recuerdos y enseñárselo a los adultos no concentrados demográficamente” (Fishman, 1991, p.
88, traducción mía).
Hoy en día la pérdida lingüística sucede en casi todos los rincones del mundo y, según cier-
tas estimaciones, una lengua se pierde cada diez días, lo cual representa una velocidad más
acelerada que la pérdida de especies biológicas (Harrison, 2007, pp. 5-7). Hay ciertos casos de
revitalización muy exitosos, como el de catalán (Boix-Fuster y Sanz, 2008; Montrul, 2013, pp. 55-
57), pero el resultado más común es la disminución gradual del uso de la lengua hasta su pérdida
parcial o completa. Según Harrison, “A medida que la gente de las comunidades minoritarias
procura ascender en sus sociedades, a menudo sienten que deben cumplirlo mediante la asi-
milación, lo cual pide que abandonen las lenguas ancestrales y se aseguren de que sus hijos
solamente hablen las lenguas nacionales” (Harrison, 2007, p. 14, mi traducción). Las presiones
políticas, sociales y económicas hacen que muchas personas se alejen de su lengua de herencia
para poder ascender la escala social, una escala que está vinculada a un gobierno monolingüe
y monocultural.
El trasfondo presente en la Costa Atlántica es algo parecido, ya que la formación y el com-
portamiento del Estado es como un “…mono étnico, excluyente en su concepto de ciudadanía”
(Cunningham Kain, 2008, p. 6) y, se podría agregar, excluyente en su concepto de la lengua na-
cional. Según Freeland (1995), el miskitu se encuentra en el nivel 5 de la escala de Fishman (Fish-
man, 1991, pp. 95-98), lo cual significa que se mantiene una comunicación oral informal entre las
generaciones pero ya no se utiliza la lengua en la educación excepto en la socialización básica.
Más de veinte años han pasado desde el estudio de Freeland (1995) y, además de las actitudes lin-
güísticas de los miskitus, las actitudes de los hispanohablantes monolingües con los cuales tie-
nen contacto pueden seguir influyendo en el estatus de la lengua miskitu en la Costa Atlántica.
En la experiencia personal de la autora, muchos nicaragüenses hispanohablantes del lado
pacífico del país se refieren al miskitu y a las otras lenguas de la Costa Atlántica como “dialectos”
con cierto grado de desprecio. Además, un estudio reciente sobre las actitudes lingüísticas de los
managuas hacia las variedades lingüísticas de Nicaragua y los demás países hispanohablantes

muestra que solo 0,3% de los managuas entrevistados expresaron actitudes positivas hacia la
forma de hablar en la zona del Caribe (Zamora Úbeda, 2014), revelando la profundidad de las
actitudes negativas de los hispanohablantes hacia la Costa Atlántica.5 Esta investigación busca
determinar si estas actitudes han penetrado e influido en las prácticas lingüísticas de los coste-
ños.
A pesar de la adversidad histórica y la subyugación por poderes sociales exteriores descritas
en los párrafos anteriores, los miskitus han navegado con éxito por varias situaciones de contac-
to cultural durante los últimos siglos. Según Kendra McSweeney, una geógrafa que ha pasado
años estudiando la región, los miskitus siguen siendo un pueblo resistente que parece ser prós-
pero y creciente (Kendra McSweeney, comunicación personal, 2 de agosto 2010), lo cual sitúa
la lengua miskitu en una posición muy distinta a la mayoría de las otras lenguas minoritarias
en contacto cercano con el dominante español. Hay una historia de supervivencia y un orgullo
local que pueden proteger a la lengua miskitu a pesar de las amenazas asimilacionistas del Es-
tado. Es decir, dado el orgullo miskitu al nivel local, es posible que los miskitus contrarresten la
amenaza lingüística del español.
3. El propósito y los métodos del presente estudio
3.1. Las preguntas de investigación
Los antecedentes históricos presentados en el primer apartado demuestran varios cambios

de estado y valor social de la lengua miskitu. Una lengua que se usaba como la lengua franca
de la costa y la lengua de la iglesia, a pesar de su presencia extendida en la costa y su represen-
tación importante para la cultura miskitu, se ha convertido en la lengua de la minoría que no es
el idioma del desarrollo social ni del éxito profesional, que hoy en día se considera el español.
Tomando en cuenta estos cambios de estado, el presente estudio tiene como objetivo una inves-
tigación cualitativa de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las actitudes lingüísticas de las personas miskitus hacia el miskitu y el español
hoy en día?
2. ¿Cuál es el estado presente de la lengua miskitu en un entorno cada vez más dominado
por el español?
3. Puesto que las valoraciones lingüísticas han cambiado en décadas recientes, ¿hasta qué
punto es importante la lengua miskitu en la construcción de una identidad miskitu?
4. ¿Qué sugieren los hallazgos a las preguntas anteriores sobre el futuro del miskitu?
3.2. Los métodos
Para investigar las actitudes lingüísticas de los miskitus hacia su lengua materna y el español
se utilizaron dos metodologías: (i) una entrevista sociolingüística y (ii) una encuesta escrita. Las
entrevistas sociolingüísticas permiten una exploración detallada de las actitudes y preferencias
individuales, pero son más limitadas en cuanto al número de los participantes. Una encuesta
escrita, por otro lado, aunque no es tan detallada, permite el análisis de un grupo más amplio
5 Hay pocos estudios sobre las actitudes lingüísticas en Nicaragua, pero dos trabajos recientes muestran
que los hispanohablantes de la Zona Pacífico y la Zona Central expresan una preferencia por su propia manera
de hablar (García y Rivas, 2011; Loasiga, 2010), una conclusión que también se ha apoyado en otras publicaciones
(Aune y Kikuchi, 1993; Preston, 1996; Street, Brady y Putman, 1983).

y un número más extendido de los miskitus en la costa. Debido a que estas metodologías son
complementarias, los dos se incorporaron en este análisis para triangular los resultados y garan-
tizar la validez de las observaciones.
Las entrevistas sociolingüísticas incluyen los comentarios y observaciones de diez miskitus
de dos situaciones lingüísticas diferentes en Bilwi, Nicaragua. Cinco de los participantes son
personas mayores (más de 50 años) que hablan miskitu como su primera lengua (L1) y apren-
dieron español más tarde en la vida (después de la edad de 15), y cinco de los participantes
son más jóvenes (menos de 30 años). En este grupo más joven los participantes son bilingües
simultáneos (que adquirieron el miskitu y el español al mismo tiempo) que tienden a ser más
dominantes en español después de haber pasado por el sistema escolar que es principalmente
en español. Los participantes fueron reclutados a través de una fundación local6 y según sus
perfiles lingüísticos fueron incluidos en uno de los dos grupos descritos anteriormente para ver
cómo la edad, la edad de adquisición del español y el dominio de una lengua u otra afectan las
actitudes lingüísticas.
Las entrevistas se llevaron a cabo en los hogares de los participantes y las grabaciones se
hicieron con un “Handy Recorder” de Zoom H2, una grabadora de sonido digital y portátil.
Dentro de cada casa se colocó el micrófono sobre la mesa, si una estaba disponible, o en el suelo
cerca del participante para captar claramente la voz. Para minimizar el nivel de formalidad de la
entrevista sociolingüística se trató de mantener contacto visual y un ambiente casual con el mi-
crófono fuera de la vista de los hablantes para no cambiar demasiado su producción natural. A
lo largo de las entrevistas también había un intento para limitar el ruido de fondo. Sin embargo,
la mayoría de los participantes viven con sus familiares en casas pequeñas que están parcial-
mente expuestas al exterior, y por eso algunos ruidos de fondo de los familiares, los niños, los
animales o el tráfico fueron inevitables. Por esta razón, cualquier enunciado incoherente o poco
claro se excluyó del análisis en la presente discusión.
La entrevistadora les preguntó a los participantes sobre una variedad de temas, incluyendo
sus infancias, familias, trabajos, intereses y la cultura miskitu, siguiendo la estructura de otras
entrevistas sociolingüísticas llevadas a cabo en Nicaragua (Chappell, 2015a, 2015b). También se
les preguntó acerca de sus opciones de lenguaje en contextos diferentes y sus actitudes lingüís-
ticas, p.ej. ¿qué lengua se utiliza en ciertos lugares o con ciertas personas? ¿Qué lengua se usa
más en la vida cotidiana? ¿Qué lengua prefieren hablar y por qué? etcétera. La duración de cada
entrevista osciló entre 50 minutos a 2 horas, dependiendo de la locuacidad del participante.
En total se grabaron más de 10 horas de conversaciones entre la investigadora y los hablantes
miskitus. Las secciones relevantes de cada entrevista sobre las actitudes lingüísticas y el uso del
miskitu y español se transcribieron y se interpretaron dentro de los marcos teóricos discutidos
en 2.2 y 2.3.
El segundo enfoque metodológico para determinar los sentimientos de los miskitus hacia
las lenguas en su entorno multilingüe y multiétnico incluyó una encuesta escrita.7 La encuesta
se ofreció exclusivamente a los participantes que se identificaron como miskitus y que provie-
nen de la Costa Atlántica de Nicaragua para evitar la inclusión de respuestas que no corres-
ponden a la comunidad miskitu. Se reclutaron a los participantes de dos maneras. En primer
lugar, se compartió la encuesta con varios contactos miskitus en Nicaragua y se les pidió que
6 Esta fundación local se llama la Fundación Marijn. Es una fundación sin fines de lucro que se dedica a
mejorar las vidas de los niños y adolescentes indígenas, étnicos y afrodescendientes en Bilwi.
7 La encuesta se limitó deliberadamente a diez preguntas con la esperanza de minimizar la deserción de los
participantes además de maximizar la calidad de las respuestas escritas por los participantes.

completaran la encuesta y que luego se la enviaran a sus amigos, familiares y colegas miskitus.
También se reclutaron participantes directamente a través de varias redes sociales, localizándo-
los mediante sus afiliaciones con ciertos lugares, escuelas o iglesias tradicionalmente miskitus.
Se les envió un mensaje a los miembros de estas organizaciones con una breve introducción de
la investigación y un enlace para una encuesta, pidiendo a los costeños que completaran la en-
cuesta si eran miskitus o que se la reenviaran a sus amigos y asociados miskitus si eran de otro
grupo étnico.
Algunas conversaciones de seguimiento surgieron de estos mensajes; varios miskitus tenían
curiosidad sobre el interés del estudio en la cultura miskitu y otros reportaron directamente que
habían completado o circulado la encuesta. En total, 30 participantes respondieron a la encues-
ta, tres de los cuales fueron excluidos porque no se identificaron como miskitus. Por consiguien-
te, solo las respuestas de 27 participantes se discuten en este documento, que constan de 17 mu-
jeres y 10 hombres miskitus, todos originalmente de Nicaragua. La mayoría de los participantes
(17) tenían entre 18 y 30 años, siete tenían entre 30 y 40 años y tres tenían entre 50 y 60 años.8
Diecisiete de los participantes aprendieron miskitu como su L1, o antes de adquirir el español o
al mismo tiempo que el español, y siete participantes aprendieron el español antes de aprender
el miskitu. De los veintisiete participantes, veinte todavía viven en Nicaragua, dos se han muda-
do para Honduras y cuatro viven en otros países (los Estados Unidos, España, Belice y Suecia).
4. Los resultados
La discusión que sigue consiste principalmente en un análisis cualitativo de las respuestas

orales y escritas de los participantes en cuanto a sus pensamientos sobre la cultura, la identidad
y la lengua miskitu. Este apartado comienza con una descripción de las tendencias generales
que se encuentran en las respuestas escritas de los miskitus, centrándose en la dicotomía entre
el orgullo local y el éxito social más amplio en el apartado 4.1, el deseo de evitar la discrimina-
ción y el racismo en 4.2, la importancia de la definición de la identidad miskitu en 4.3, la transmi-
sión intergeneracional de la lengua en 4.4 y el cambio de actitudes basado en la primera lengua
adquirida en la sección 4.5. Los temas discutidos en 4.1-4.4 se incluyeron si varios participantes
los mencionaron en sus entrevistas o en sus encuestas, lo cual indica que representan ideas
compartidas por más de un solo miembro de la comunidad. Es decir, la investigadora ha agrupa-
do los comentarios de los participantes pero los participantes identificaron los temas por sí solos
a través de sus respuestas a las preguntas abiertas sobre la identidad miskitu y la transmisión
de la lengua miskitu. En la sección 4.5, la investigadora identificó la conexión entre las actitudes
lingüísticas y el orden de adquisición del miskitu y español mediante sus observaciones en la
comunidad. De un vistazo se notó una correlación entre las evaluaciones de la importancia de
las lenguas de la costa y los historiales lingüísticos de los participantes, lo cual motivó el análisis
en la sección 4.5.
4.1. La identidad local y el orgullo frente al éxito social más amplio
Uno de los temas principales en las respuestas escritas de los miskitus fue su preocupación
por el lenguaje en relación con la identidad local tanto como el éxito en la sociedad. Por un lado,
los participantes expresan su deseo de preservar la cultura miskitu y su modo de vida, y por otro,
8 Pocas personas mayores llenaron la encuesta escrita debido a una barrera tecnológica generacional en la
comunidad.

los participantes se preocupan de que sin el español los niños se quedarán atrás en entornos
sociales más amplios. Por ejemplo, al responder a la pregunta “¿Qué idioma habla (o enseña) a
sus hijos? ¿Por qué?” un participante dijo lo siguiente:
(1) “Como primera lengua materna es el miskitu en nuestra familia y
como segunda es el español. Los dos son importantes porque debemos de
preservar nuestra cultura (idioma) y el castellano también es importante
para tener una comunicación con la sociedad.” (Encuesta 25, mujer de
25 años)
Otro escribe:
(2) “Miskitu para que sepa su origen, su etnia, su cultura y también le
enseño a hablar español para que ella no tenga dificultad cuando ingrese
a estudiar.” (Encuesta 22, mujer de 24 años)
Estos comentarios demuestran que la identidad del miskitu se mantiene a través de la len-
gua y se transmite a los niños como una fuente de orgullo cultural. Cuando se le preguntó si
se identificaban como miskitus, muchos participantes expresaron orgullo y entusiasmo por su
herencia, escribiendo lo siguiente:
(3) “ORIGINALMENTE PURO MISKITU” (Encuesta 27, hombre de
30 años)
(4) “Soy miskitu y me encanta la cultura en la que he crecido.” (Encues-
ta 14, mujer de 24 años)
Las actitudes positivas de los participantes hacia su cultura son evidentes en estas respues-
tas; nacer y ser criado como miskitu es una fuente poderosa de orgullo. Curiosamente, uno de
los participantes incluso aclaró cómo sabe que es miskitu con esta afirmación:
(5) “Porque mi madre me dijo que soy de la etnia miskit.” (Encuesta 26,
hombre de 54 años)
Aquí se resalta la naturaleza matrilineal de la sociedad: la identidad miskitu se le enseña
a los niños por la madre (Hobson Herlihy, 2007). Al parecer, la identidad étnica y el orgullo
cultural de los miskitus son cultivados en gran medida dentro del hogar, lo cual ilustra la gran
importancia de la transmisión lingüística y cultural de la lengua miskitu en casa.
Además del orgullo cultural de ser miskitu, hay un reconocimiento creciente de las limita-
ciones locales de la lengua. Es decir, muchos participantes reconocen que fuera de la costa el
español tiene más utilidad que la lengua miskitu. Un hombre mayor que domina el miskitu más
que el español dice en su entrevista, “Aquí [en el país de Nicaragua] nadie lo habla…” Este par-
ticipante también asocia el cambio lingüístico con los avances científicos, y agrega: “La ciencia
avanza… La ciencia está avanzando… Entonces así hablan” (Entrevista 10, hombre de 78 años).
Para muchos miskitus, no se ve la adición de nuevos lenguajes y nuevas culturas como una
amenaza potencial para el idioma miskitu; más bien, se lo ve a través de la óptica del progreso
científico y lingüístico. El participante concluye: “La mezcla de culturas: más bueno, más bueno.
De uno salen dos. Más bueno.” Esta actitud abarca la resistencia del pueblo miskitu. Es preci-
samente esta amplitud con miras a aceptar otras culturas y otros idiomas que les ha permitido
avanzar y seguir adelante desde hace cientos de años.
4.2. Prevención de la discriminación y el racismo
Históricamente, el pueblo miskitu se ha enorgullecido de su bilingüismo dentro de una es-

fera multilingüe (Freeland, 1995, p. 254), pero el temor a la discriminación y la marginación en

la comunidad más amplia de habla española puede desempeñar un papel importante en el
cambio de la dinámica lingüística dentro de la casa y la aceptación del español en comunidades
miskitus. Varios participantes escribieron que habían sido víctimas de discriminación o racismo
debido a su falta de fluidez en español durante su niñez, y ahora les enseñan español a sus hijos
para evitar que eso mismo les suceda a sus hijos. Una participante escribe:
(6) “Hablo miskitu y español. Comencé bilingüe para que mis hijas no
sufrieran en clase como yo sufrí la marginación durante mi período de
estudio.” (Encuesta 21, mujer de 57 años)
Según esta participante, el propósito de la enseñanza del español en el hogar no es sólo para
comunicarse con la sociedad o sobresalir en las escuelas donde domina el uso del español, sino
también para prevenir la discriminación contra los hijos miskitus. Por lo tanto, se cree que in-
culcar el idioma español en casa reducirá la exposición de sus hijos a la intolerancia y permitirá
su asimilación más suave a la sociedad nicaragüense más amplia.
Selmira Jarquín Chow, una profesora de la universidad URACCAN de Bilwi, comenta en su
entrevista que existe una clara brecha lingüística basada en la edad de los residentes de Bilwi.
Según la profesora, las personas que son menores de 40 años en Bilwi “crecen con una identi-
dad miskitu pero tienen más niveles de uso del español por ser la lengua franca. Que se utiliza
más y porque se considera mayor… más privilegiada, más prioritaria, y mejor calificada que el
miskitu.” A pesar del dominio creciente en español, Jarquín Chow señala que los hablantes más
jóvenes son cada vez más conscientes de la dualidad de su identidad y abiertamente discuten las
diferencias lingüísticas entre el miskitu y el español de una manera que no devalúa el miskitu.
Las generaciones mayores, por otro lado, muestran una mayor oposición al aprendizaje del
miskitu en las escuelas, un punto subrayado por Freeland (1995): la actitud generalizada de esta
población de mayor edad sugiere que el miskitu es un área innecesaria de estudio porque, según
esta perspectiva, todo el mundo ya lo habla. Este estereotipo resalta el desajuste entre las gene-
raciones, puesto que la conceptualización de la comunidad de los mayores no refleja el cambio
verdadero que sucede en la juventud.9
4.3. La identidad miskitu
La importancia de la lengua en la construcción de la identidad grupal juega un papel clave

en el mantenimiento o el abandono lingüístico. Ciertos pueblos se definen a través de un con-
cepto territorial que depende del abolengo (ius sanguinis), como el de los alemanes. Otros, como
los franceses, se clasifican según la ciudadanía (ius soli) (Boix-Fuster y Sanz, 2008). En Cataluña
se sigue un modelo de identidad basado en la lingüística (ius linguae), en el cual las personas que
hablan el catalán se consideran catalanas mientras que aquellas que no lo hablan se conside-
ran ‘castellanos’ (Woolard, 1989). Bajo este modelo, si una persona deja de hablar el catalán, esa
acción lingüística conlleva el abandono de la identidad catalana. La lengua y la identidad están
entretejidas de manera inextricable dentro de este sistema clasificatorio.
Según los entrevistados en este estudio, la identidad miskitu es un concepto más fluido y
9 Un evaluador anónimo comenta que el nivel de educación de los participantes puede influir en las pers-
pectivas generacionales, lo cual representa una posibilidad en estos datos puesto que los participantes mayores
solían tener menos educación formal que los jóvenes. Sin embargo, las generaciones han pasado por etapas y
situaciones muy diferentes que los jóvenes, tales como la dictadura somocista, la guerra civil, el reconocimiento
oficial de la lengua miskitu por el gobierno y el grado de contacto con los hispanohablantes, entre otros factores.
Por consiguiente, no se puede concluir en este trabajo que el nivel de educación sea la diferencia clave entre las
generaciones, pero no cabe duda de que juega un papel.

más flexible que los modelos propuestos en el párrafo anterior. De hecho, la investigadora no
pudo llegar a un consenso entre los entrevistados, puesto que recibió respuestas distintas: cier-
tos participantes hicieron hincapié en la importancia del territorio miskitu, declarando que los
miskitus viven en zonas particulares, tales como las comunidades rurales de Sandy Bay, Sisín,
Karatá, y la región alrededor del Río Coco y Río Wawa, entre otras; otros participantes señalaron
la importancia de la sangre o el linaje y propusieron que la sangre de los padres dicta la identi-
dad miskitu. Por ejemplo, un participante mayor explicó que la identidad de un niño depende
de la sangre de sus padres: “[si la] mamá es miskita [y el] papá es miskitu entonces viene salien-
do el miskitu. Se siente como miskitu, orgullo como miskitu… [pero si hay un] papá español
mamá miskita entonces [la] sangre más fuerte es [la del] padre…. ya se siente como español”
(Entrevista 1, hombre de 54 años).
Varios miskitus entrevistados mencionaron que la identidad miskitu se origina de la cultura
miskitu y la comida miskitu. Cuando se le preguntó a una mujer sobre la identidad miskitu, la
participante empezó a recoger muestras de la artesanía miskitu de su casa, enseñándole a la en-
trevistadora sus pendientes hechos de coco, la costura y las carteras típicas de la cultura miskitu.
Otros se refirieron a las danzas, las canciones y los festivales miskitus y otros identificaron el
rondón, la tortuga, la langosta, los mariscos y las sopas hechas con coco.
Un miskitu de 24 años le dijo a la entrevistadora que una persona que no es de sangre mis-
kitu puede escoger la identidad miskitu si se integra y se considera una parte de la cultura.
Dice, “español, criollo, si son, este, mayangna, ellos si vienen desde niño… se crecen aquí, salen,
tienen hijos… dicen que son de este puerto entonces son miskitu, se consideran miskitu ellos”
(Entrevista 3, hombre de 24 años), es decir, una persona sin linaje miskitu no se limita a la con-
vivencia con los miskitus, sino que puede adoptar la etiqueta de miskitu y clasificarse como un
miembro de la cultura y la raza. Hasta la ojeada más superficial a la historia miskitu mostrará
que una mezcla étnica, cultural, lingüística y social se valora y sigue siendo valorada hoy en día.
De hecho, es probable que la actitud receptiva del pueblo miskitu ha apoyado su resistencia a lo
largo de los siglos, puesto que acoge e incluye a los forasteros en la comunidad, continuamente
adaptándose a las presencias, ideas y lenguas que visitan o se establecen en la Costa Atlántica.
Sin embargo, hay cierto grado de peligro lingüístico relacionado con la clasificación tan
amplia de la identidad miskitu, ya que uno puede alejarse de la lengua miskitu y seguir sien-
do miskitu. Aunque algunos jóvenes empiezan a abandonar su lengua de herencia, todavía se
consideran miskitus y la sociedad concuerda con tal clasificación. Por ejemplo, un participante
explica que “La juventud de ahorita, aquí, su orgullo es español, es hablar español. Ellos hablan
solamente español. Hay un grupito de jóvenes, si Ud. llega y [se] acerca solo español habla pero
es miskitu. Miskitu no habla, solo español. Se siente como miskitu pero solo español habla” (En-
trevista 2, mujer de 40 años). La amenaza del cambio lingüístico no se ve claramente si la iden-
tidad étnica sigue siendo fuerte en la opinión compartida de la comunidad. La flexibilidad de la
identidad miskitu contribuye a la fortaleza de la raza pero, por otro lado, hace que el abandono
de la lengua por los jóvenes no parezca muy grave para la comunidad.
4.4. El uso y el aprendizaje del idioma
La creencia de que el español es útil para la comunicación en el mundo social más amplio
se refleja en las respuestas de los miskitus sobre sus hábitos de lectura. Pese a que todos los
participantes contestaron que sí leen en ambas lenguas, sus respuestas indican que la lectura de
materiales en miskitu es mucho más limitada y específica que la lectura de materiales escritos

en español. Un entrevistado dijo que aunque su lengua materna es el miskitu que “No leo…
miskitu. No es de perder mi dialecto sino que es falta de práctica. Hay libros de eso pero solo
enseñan algo” (Entrevista 4, hombre de 18 años). La mayoría de los participantes en la encuesta
concordó con la falta de amplitud de la lengua miskitu, explicando que leen himnos, la biblia,
cuentos, señales y mensajes de correo electrónico en miskitu, mientras los participantes leen
mucho más en español:
(7) “De todo.” (Encuesta 22, mujer de 24 años)
(8) “Todos los anteriores.” (Encuesta 20, mujer de 58 años)
(9) “Todos los días.” (Encuesta 23, hombre de 28 años)
(10) “En todas las frecuencias.” (Encuesta 17, mujer de 32 años)
Las respuestas de los participantes sugieren que no sólo se ve el español como una herra-
mienta útil para la comunicación con las personas que no son miskitus en la sociedad, sino que
también está más disponible y accesible para los miskitus en diversos ámbitos como lengua
escrita.
Aunque el español puede ser visto como una lengua importante de la sociedad, el miskitu
sigue siendo una marca de identidad importante dentro de la comunidad local. Sin embargo, de
acuerdo a la prevalencia del miskitu que se habla en las calles, en la iglesia y entre vecinos y ami-
gos, algunos participantes explicaron que sólo se enseña español en la casa con la anticipación
de que sus hijos aprendan el miskitu fuera del hogar. De hecho, un entrevistado explica que es la
obligación de las madres enseñar el español en la casa, diciendo “El español tiene que enseñar
la mamá y en la escuela” (Entrevista 2, mujer de 40 años), pero no existe la misma urgencia de
enseñar explícitamente el miskitu ni en la casa ni en la escuela. Un participante escribe en su
encuesta:
(11) “Con el tiempo se le enseña el miskitu.” (Encuesta 10, mujer de 28
años)
Otro participante explica:
(12). “Dentro de mi familia se enseña solo en castellano, pero el miskitu lo
aprenden con los vecinos y en los centros de enseñanzas.” (Encuesta 19,
hombre de 24 años)
Esta actitud parece ir en paralelo con la creencia de ciertos miskitus de que los niños en la
escuela deberían estudiar el español y no el miskitu porque ya hablan el miskitu en la comu-
nidad (Dennis, 2004; Freeland, 1995). Existe la expectativa de que las generaciones más jóvenes
adquirirán el idioma por su propia cuenta si el miskitu no se enseña en la casa, pero sobre la
base de “La escala de perturbación intergeneracional gradual” de Fishman (1990, 1991), parece
razonable preguntarse si esa expectativa será verdad para las generaciones futuras si el miskitu
se transmite a los niños con menos frecuencia en el hogar.
Hasta cierto punto, algunos miskitus reconocen que el panorama lingüístico de la Costa
Atlántica está cambiando. Por ejemplo, una hablante nativa de miskitu que aprendió el español
más tarde en la vida, reportó que hay niños miskitus en su comunidad que ya no hablan miskitu
o que lo hablan poco.10 Aunque comentó que este desarrollo le parece bastante extraño y que
no puede explicar por qué estos niños no hablan el miskitu, ella dice que no se preocupa por la
creación de más esfuerzos educativos en miskitu. Cuando se le preguntó si se debería enseñar
más miskitu en las escuelas, ella respondió “No es necesario porque ellos ya saben.” A pesar de
10 Esta pérdida intergeneracional de la lengua de herencia se encuentra en otras situaciones de contacto con
el español en América Latina (p.ej. Hornberger y King, 2001; Montrul, 2013, pp. 73-96; Sichra, 2005) y con el inglés
en los Estados Unidos (p.ej. Lipski, 2008; Montrul, 2013, pp. 110-111; Silva-Corvalán, 1994, 2001; Zentella, 1997, 2000).

que la participante ha observado de primera mano que algunos niños de su barrio han perdido
el dominio de miskitu que antes era de esperar dentro de la comunidad, considera que no hacen
falta nuevas iniciativas para promover la lengua.
A primera vista, este desajuste entre la observación sobre la pérdida de la lengua entre los
jóvenes y la falta de preocupación sobre la enseñanza de la lengua al nivel escolar parecen estar
en conflicto. Sin embargo, varios entrevistados señalaron una ideología acerca de la cultura que
no se basa puramente en la lengua. Al contrario de la visión esencialista que se suele preservar
en el mundo occidental que el uso de una lengua une a una comunidad y forma una identidad,
varios participantes miskitus sugieren que no pueden separar la cultura miskitu del idioma mis-
kitu, sino que los ven como miembros de una identidad única formando la raza. Por ejemplo,
un entrevistado dice “El quien quiera perder la idioma [sic]—miskitu, mestiza, inglesa, alema-
na, todo tipo de raza que se encuentra en este mundo—no puede perder [sic] porque yo sí soy
así” (Entrevista 8, hombre de 54 años). En otras palabras, una persona que nace dentro de una
cultura lleva dicha identidad cultural a lo largo de la vida, y la lengua encaja en esta identidad.
Desde esta óptica de una identidad cultural que es indeleble, la lengua es una subcategoría de
una cultura que no se puede perder.
Este concepto de una identidad cultural firme a pesar del dominio lingüístico surge también
en los Estados Unidos, especialmente en la segunda y tercera generación de hispanos, quienes
afirman que pueden ser latin@s sin hablar el español (Lamboy, 2011; Rivera-Mills, 2000). De
hecho, en una entrevista con latinos nacidos en los Estados Unidos, el 87% de los entrevistados
contestó que alguien se puede considerar hispano sin hablar el español (López, 2016). Curiosa-
mente, el 95% de los entrevistados dijo que es importante que las futuras generaciones hablen
la lengua, un pensamiento que iguala la perspectiva de muchos miskitus: la lengua miskitu es
importante pero aun si se pierde, una persona se puede clasificar como miskitu según otros
criterios.
El problema es que esta categorización de la lengua como parte invariable de una cultura fija
puede contribuir a la pérdida del miskitu en las ciudades de la costa. Todos los entrevistados y
encuestados concordaron en que el bilingüismo y el multilingüismo es importante y el uso del
español dentro de la casa promueve y contribuye al éxito en la sociedad. Sin embargo, el uso
más restringido del miskitu amenaza la vitalidad de la lengua en las generaciones por venir,
como veremos en la sección 4.5.
4.5. La transmisión de la lengua y el cambio de actitudes según la lengua ma-

terna
La disminuida tasa de transmisión del miskitu como primera lengua parece ser una preocu-
pación válida según los resultados de esta encuesta, puesto que un cambio de actitudes hacia la
lengua miskitu puede empujar el idioma hacia un nivel más alto y más amenazado en la escala
de GIDS de Fishman (1990, 1991). De hecho, parece que la falta de transmisión de la lengua en el
hogar altera las actitudes lingüísticas del hablante: los que adquirieron el miskitu como prime-
ra lengua expresan actitudes lingüísticas algo diferentes de los que adquirieron español como
primera lengua, lo que indica que las actitudes hacia las lenguas de la costa pueden cambiar
cuando el miskitu no se aprende en el hogar. Por ejemplo, los participantes que adquirieron el
miskitu antes de aprender el español o que adquirieron el miskitu y el español simultáneamen-
te muestran actitudes más favorables hacia los hablantes nativos del miskitu y mostraron algu-
nas actitudes negativas hacia las personas de habla hispana, pero los que adquirieron el español

antes del miskitu no compartieron estas actitudes. Algunas de estas descripciones negativas de
hablantes nativos de español, repetidas por varios participantes, incluyen las siguientes:
(13) egoísta, racista, celoso, mucho impone a otras lenguas, antipáticos,
despectivos con los miskitus en general.
Estos mismos evaluadores también les otorgaron adjetivos positivos a los hablantes nativos
estereotípicos del español, pero la aparición de estos adjetivos negativos suele indicar cierta
hostilidad subyacente entre los dos grupos étnicos. Por el contrario, los que adquirieron el mis-
kitu como primera lengua describen a sí mismos exclusivamente de forma positiva, utilizando
adjetivos como
(14) comprensivos, obedientes, inteligentes, responsables, honestos, pun-
tuales, generosos, amables, humildes.
Los miskitus que adquirieron el español como primera lengua, por el contrario, tienden a
describir a los hispanohablantes estereotípicos tan positivamente como a los miskitu-hablantes,
y los adjetivos negativos que surgieron en los comentarios de los hablantes de miskitu como L1
hacia los hispanohablantes estereotípicos no aparecieron en los juicios de los hablantes de es-
pañol como L1, lo cual señala un posible cambio en su filiación lingüística. Estos hablantes tam-
bién mostraron una tendencia a invocar los mandatos del gobierno o las dinámicas de poder,
una tendencia que no figuró en las respuestas de los hablantes de miskitu como L1, por ejemplo,
un participante dice que utiliza el español en su casa, porque
(15) “Así está estipulado en el curriculum nacional de mi país.” (Encues-
ta 23, hombre de 28 años)
Resaltando el poder nacional y gubernamental asociado con el español, se resta importan-
cia al miskitu, ya que se utiliza con menos frecuencia en los dominios gubernamentales y edu-
cativos. Otro participante escribe que español
(16) “Es la lengua que más es utilizada en la escuela, la universidad, en
todas partes el miskitu es como la segunda lengua.” (Encuesta 14, mujer
de 24 años)
Aunque los participantes que adquirieron el miskitu antes del español concordaron con la
idea de que el español es un idioma importante para la comunicación con la sociedad, nunca
invocaron las políticas gubernamentales o minimizaron la importancia del miskitu como una
lengua, que muestra diferentes actitudes hacia el valor de las lenguas principales en la costa y
los hablantes nativos que los utilizan.
Otro factor propio de los participantes que aprendieron el español antes del miskitu es la
tendencia a transmitir sólo el español como lengua materna dentro de la casa. Según los en-
cuestados, aunque la mayor parte de los hablantes de miskitu como L1 optan o por el bilingüis-
mo (11/18) o el miskitu en el hogar (3/18),11 casi todos los hablantes del español como primera len-
gua se comunican exclusivamente en español con sus hijos.12 De hecho, cuando se les preguntó
a estos participantes si los niños dentro de su familia se exponen al miskitu en la casa, solamente
una persona respondió de manera afirmativa, mientras que el 77.8% (14/18) de los hablantes de
miskitu como L1 dicen que los niños dentro de sus familias escuchan y hablan el miskitu dentro
de la casa.
Los individuos sin contacto con el miskitu dentro del hogar suelen practicar la lengua en
11 14/18 en total.
12 Hay una excepción a la tendencia: una mujer miskitu que habla español como su primera lengua afirmó
en la encuesta que utiliza mucho miskitu con sus hijos, pero su situación es diferente de los demás participantes
porque reside en Europa. Expresó en sus respuestas el deseo de practicar su miskitu y animar a sus hijos a que
entendieran su herencia multilingüe. Se requiere un estudio más detallado para elaborar su situación particular.

contextos más restringidos y con el tiempo estos patrones de abandono lingüístico se verán am-
plificados en la generación venidera. Apoyando este argumento, un maestro entrevistado dice,
“Yo hablo mal el miskitu. Es un miskitu aprendido mal. Porque en la casa materna nunca me
metí en miskitu entonces cuando aprendí en la calle fue ya bastante viejo. No lo usaba a como
se debía de usar y como teníamos pena hablar en miskitu tuvimos ese problema” (Entrevista 1,
hombre de 54 años). Cuanto más tarde se aprende el miskitu menos probable es la transmisión
de la lengua a los hijos dentro de la casa. Esto sugiere que las familias que utilizan el español
con sus hijos dentro de la casa lo hacen en detrimento del miskitu. Las familias que preservan el
miskitu como la lengua principal o lo usan con la misma frecuencia que el español suelen dejar
como legado la lengua a sus propios hijos también.
5. Discusión
Este estudio ha proporcionado un análisis de las actitudes de los miskitus hacia las lenguas
que se encuentran en su entorno multicultural y multilingüe de la Costa Atlántica, en particular
el español y el miskitu. A pesar de que el español sirve claramente como el idioma de la mayoría
y como un vehículo de éxito social para los residentes en la costa (Lau, 1983, p. 194), los miskitus
también se esfuerzan por preservar su identidad mediante el uso de la lengua indígena y por
expresar actitudes positivas hacia su cultura, sus tradiciones y su identidad local.
Aunque el orgullo cultural sigue siendo alto, la situación lingüística es un poco más tenue.
Históricamente, la tendencia ha sido de que el miskitu se enseña a los niños en la mayoría de
las familias de habla miskitu, pero recientemente algunas familias han empezado a enfatizar la
importancia del español en el hogar para evitar la discriminación o marginación por el mundo
no miskitu y para proporcionar a sus hijos mejores oportunidades para el futuro. El deseo de los
participantes miskitus es que sus hijos hablen el idioma nacional y dominante, lo cual va de la
mano con la actitud de la sociedad que expresa que el estudio académico del miskitu es innece-
sario porque el pueblo miskitu ya conoce bien su propio idioma (Freeland, 1995), lo cual plan-
tea algunos desafíos interesantes para el futuro del miskitu como lengua. El mundo occidental
tiende a asociar la identidad lingüística con la identidad nacional, o sea, que el idioma de una
persona define su identidad (Montrul, 2013, pp. 15-17, 50-51), pero los miskitus se definen a través
de muchos conceptos entrelazados—el territorio, la sangre, la elección de ser miskitu, la lengua,
la cultura, la comida, entre otros factores—lo cual facilita la resistencia del grupo indígena pero
puede dificultar el mantenimiento lingüístico. Aunque el idioma sin duda desempeña un papel
en la construcción de la identidad de los miskitus, ninguno de mis participantes afirmó que la
lengua miskitu era más importante que otros elementos culturales, como por ejemplo cocinar
con leche de coco. El hecho de que uno se pueda considerar miskitu y ser orgullosamente mis-
kitu sin hablar miskitu complica la meta de preservar la lengua minoritaria mientras el español
se convierte cada vez más dominante a lo largo de la Costa Atlántica, especialmente en las zonas
urbanas. En fin, el consenso comunitario sobre la definición de la identidad autóctona influye
en las prácticas lingüísticas del presente y la vitalidad del miskitu en el futuro.
De primordial importancia para este estudio es el hecho de que los individuos miskitus que
adquirieron el español antes de adquirir el miskitu suelen expresar actitudes sutilmente dife-
rentes hacia las lenguas en la costa. Puesto que las actitudes hacia una lengua están claramente
ligadas a su transmisión (Balam, 2013, p. 267; Zentella, 1997), estas actitudes podrían contribuir
a una tasa de transmisión reducida de la lengua a los niños miskitus, y a su vez, la clasificación
del miskitu en la escala de GIDS de Fishman. Los que adquieren el español antes del miskitu

tienden a expresar opiniones fuertes acerca de la dominación cultural y del poder social y gu-
bernamental del español sobre el miskitu mientras son más propensos a esperar que el miskitu
se adquiera por los niños por su propia cuenta en la interacción con los vecinos, parientes o en-
tornos dominados por el miskitu, p.ej. en las calles o en la iglesia morava. Los que adquirieron el
miskitu como primera lengua o al mismo tiempo que el español nunca invocaron el predominio
social o gubernamental del español en sus respuestas. Sin embargo, los bilingües que adquirie-
ron el español como primera lengua parecen construir una relación jerárquica más explícita
entre los idiomas que los otros costeños, y en esta jerarquía el miskitu emerge como el idioma
menos relevante y por lo tanto menos válido.
Es importante señalar que las ideologías lingüísticas compartidas por los participantes en el
presente estudio no se pueden aislar de las relaciones intrapersonales (Baker, 1992; Giles y John-
son, 1987; Heath, 1989, p. 53); más bien, como cualquier otro grupo, los miskitus construyen sus
puntos de vista a través de las interacciones sociales y las experiencias culturales compartidas.
Aunque las personas respondieron a la encuesta proporcionada en este estudio individualmen-
te, los encuestados señalaron sus puntos de vista en relación con su sociedad; sus opiniones
individuales sobre las lenguas que se usan en la costa y su importancia por motivos culturales
o sociales son influenciados por las personas que emplean estas lenguas. Es decir, las actitudes
hacia el valor educativo o social del miskitu no existen dentro de un vacío, sino que forman parte
de la situación social más amplia, entretejidas con las actitudes y percepciones de la etnia sobre
sí misma. Estos juicios se desarrollan con el tiempo, con la situación social y el poder económico
de los grupos involucrados y dependiendo de muchos otros factores. Uno de estos factores es la
participación de los lingüistas para enorgullecer a la población y animarlos para que preserven
su lengua dentro de la casa para mantener el orgullo de la etnia y asegurar la existencia de la
lengua al igual que la cultura miskitu por cientos de años.
6. Conclusión
Este estudio intenta proporcionar una manera de entender no sólo cómo los individuos mis-
kitus se identifican o se conciben a sí mismos en un espacio multidimensional y multilingüe
(véase LePage y Tabouret-Keller, 1985), sino también lo que estos puntos de vista indican sobre
el individuo y su relación con el grupo más grande (Fishman, 1989). Según los resultados de las
entrevistas y la encuesta llevadas a cabo en la Costa Atlántica, el miskitu se encuentra actual-
mente en una relación dicotómica con el español ante los ojos del pueblo miskitu: el español
sirve como lengua de la sociedad dominante y la fuente primaria de la lengua escrita mientras
que el miskitu representa un marcador de orgullo local que predomina en el campo oral.
Basándose en las respuestas de los participantes, existe una gran cantidad de orgullo lingüís-
tico local dentro de la comunidad, pero matices de devaluación lingüística se presentan en las
respuestas de los participantes miskitus que adquirieron el español como primera lengua. Estos
participantes tienden a establecer una relación jerárquica entre las dos lenguas, refiriéndose a
los mandatos del gobierno y las dinámicas de poder entre las dos lenguas, un tipo de lenguaje
que nunca usan los hablantes de miskitu como L1 en sus respuestas. A modo de conclusión,
aunque el orgullo miskitu al nivel local sigue siendo alto y la resistencia de la comunidad y la
lengua a lo largo de la historia es evidente, hay un desgaste gradual del uso de miskitu en Bilwi
y en las otras ciudades de la Costa Atlántica. Puesto que la comunidad reconoce la identidad
miskitu a través de muchos aspectos sociales y culturas, p.ej. la comida, la tradición, las fiestas y
la sangre, la pérdida gradual de la lengua miskitu puede pasar desapercibida hasta que sea muy

tarde. Este estudio ha argumentado que la falta de transmisión del miskitu en la casa conlleva
un juicio valorativo sobre la importancia de las lenguas de la costa, y este juicio se percibe por
los niños que adquieren el español como primera lengua. Si perciben la desigualdad entre los
códigos en la casa, al nivel nacional, en el gobierno, en las escuelas y en las leyes de facto, invo-
carán más tarde en la vida razones por las cuales el español es más apropiado o, en cierto grado,
superior al miskitu. Con estas actitudes, aunque se preserva la cultura, es posible que se deje de
usar la lengua.
No se me escapa la ironía de escribir este artículo en defensa del uso del miskitu en espa-
ñol para poder alcanzar a un público más amplio. La razón por la cual escribo en español es
precisamente la misma razón que citan los miskitus cuando comentan sobre la importancia
del español para comunicarse con el mundo y poder avanzar social y económicamente. Sin
embargo, espero que este artículo provea un autorreconocimiento en el hecho de que el uso del
español y solo del español dentro de la casa provoca cambios sutiles en las actitudes lingüísticas
que tenemos hacia el miskitu y de hecho, puede contribuir al desgaste paulatino de esta lengua
indígena. Si el miskitu se usa en menos contextos, con menos personas y en ámbitos cada vez
más restringidos, a pesar de todo el trabajo que hace la costa para celebrar su multiplicidad y
diversidad, la lengua se irá perdiendo más y más.
Para concluir, me gustaría resaltar la importancia del miskitu dentro del hogar para preser-
var su estado fuerte en la costa como símbolo de historia, cultura e identidad miskitus. Si los
padres miskitus optan por educar a los niños solamente en español, más y más niños miskitus
llegarán a la conclusión de que el español es más válido y más importante, y con esta manera de
pensar se crea una jerarquía entre las lenguas, la cual debilita el valor del miskitu, relegando el
orgullo local a una dimensión secundaria e inferior frente a la ideología nacionalista que úni-
camente aprecia lo global. Estas ideologías peligrosas podrían tener consecuencias graves para
el miskitu, amenazando la posición del idioma como portador y transmisor de valores, ideales e
historia de la comunidad miskitu.
Cabe destacar que este artículo representa un buen punto de partida con respecto a las acti-
tudes lingüísticas de los miskitus en la Costa Atlántica pero todavía falta mucho. Los futuros es-
tudios sobre la costa deberían incorporar más datos cuantitativos para apoyar las conclusiones
cualitativas de este estudio. Además, se debería monitorear cuidadosamente el comportamiento
lingüístico de los miskitus en la vida cotidiana, en la escuela, en la iglesia, en el trabajo y con sus
familias y amistades para poder concluir que los comportamientos relatados reflejan los com-
portamientos auténticos. Finalmente, un análisis de las lenguas empleadas en el sistema educa-
tivo y las actitudes lingüísticas a las cuales los niños están expuestos sacaría a la luz la correla-
ción entre la educación y las actitudes lingüísticas en la Costa Atlántica. Dichas investigaciones
nos llevarían a una conversación más informada, lo cual puede provocar las acciones específicas
y fructíferas que se necesitan para preservar la lengua miskitu en las generaciones venideras.

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Las ideologías lingüísticas de los miskitus hacia

la lengua indígena (el miskitu) y la lengua

La situación multicultural, multiétnica y multilingüe que existe en la Costa Atlántica de

117 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

2. Una reseña de la literatura

2.1. Una breve historia de las políticas lingüísticas y la alfabetización miskitus

118 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

2.2. Las actitudes lingüísticas

119 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

2.3. La violencia lingüística y la pérdida de lenguas minoritarias

120 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

121 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

122 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

3. El propósito y los métodos del presente estudio

3.1. Las preguntas de investigación

Los antecedentes históricos presentados en el primer apartado demuestran varios cambios

3.2. Los métodos

123 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

124 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

La discusión que sigue consiste principalmente en un análisis cualitativo de las respuestas

4.1. La identidad local y el orgullo frente al éxito social más amplio

125 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

4.2. Prevención de la discriminación y el racismo

Históricamente, el pueblo miskitu se ha enorgullecido de su bilingüismo dentro de una es-

126 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

4.3. La identidad miskitu

La importancia de la lengua en la construcción de la identidad grupal juega un papel clave

127 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

4.4. El uso y el aprendizaje del idioma

128 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

129 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

4.5. La transmisión de la lengua y el cambio de actitudes según la lengua ma-

130 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

131 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

132 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

133 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

134 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

135 - Hispanic Studies Review - Vol. 2, No. 2 (2017): 117-138

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