ESTILOS

DE DIRECCION
ESCOLAR

Cecilia Cardemil O.,

Pablo Venegas C. Francisco Alvarez M.
Roberto Fernández D.
Introducción

Este artículo se inscribe dentro del marco de publicaciones de un estudio que se

interesa por la relación entre formación continua de docentes llevada a cabo
mediante un diplomado e identidad profesional1. Dicho estudio se interesa en
profundizar en los procesos de cambio identitario y en el conocimiento de las
estrategias psicosociales que llevan a cabo los individuos en situaciones o contextos
de crisis o que, eventualmente, puedan llevar a desestabilizar su identidad, en el
caso, una experiencia de formación continua de nivel académico universitario. Las
preguntas que han orientado el estudio son las siguientes: ¿Cuáles son las
dinámicas identitarias que experimentan los docentes en un proceso de formación
continua de nivel académico universitario? ¿Cómo inciden dichas dinámicas en la
involucración de la formación y en los procesos de aprendizaje desarrollados? ¿De
qué manera la formación incide a su vez en las dinámicas y estrategias identitarias,
movilizándolas para preservación o transformación del propio proyecto identitario?
¿Qué posibilidades abre el estilo de gestión implementado por la dirección del
centro educativo a los participantes de una formación continua para sustentar y
continuar desarrollando los cambios identitarios iniciados en la formación? El
estudio se ha interesado en la influencia de procesos y resultados de la formación
en dinámicas identitarias y, viceversa, en la influencia de éstas sobre aquellos. Las
respuestas iniciales a las tres primeras preguntas se han abordado en otro artículo2,
donde se analiza la relación entre dinámica identitaria, formación continua,
involucración con el aprendizaje y tensiones identitarias despertadas con el
diplomado. 1 Proyecto de investigación (Fondecyt N° 1010256) “El impacto de una
experiencia de perfeccionamiento en el discurso sobre su práctica en profesores de
educación básica y la relación con su identidad profesional 2 P. Venegas, et al.
Dinámicas de identidad de profesores de enseñanza básica y su relación con un
proceso de formación continua de nivel académico universitario. Enviado a la revista
PSYKË, U.C.
2
El presente artículo, se ocupa de describir la relación entre la identidad movilizada
en los profesores participantes de dicha formación y el contexto en el que se
insertan. Dentro de éste, interesa el rol que le cabe al director en la gestión del
establecimiento, en especial sobre la acogida e incorporación en la escuela del
proyecto de aula elaborado por el profesor en el diplomado. Del estilo de gestión del
director, dependen no solo la organización de las estructuras y funcionamiento al
interior del establecimiento, sino también de las posibilidades que otorga para el
desarrollo de identidades de sus miembros, tanto con la escuela como con su
desempeño laboral y profesional. El es el agente principal en la instalación de un
espacio de acciones e interacciones, para mantener la organización escolar como
organización de reproducción social en el tiempo y sin propósitos diferentes a los de
una transmisión cultural mecánica. Pero también puede impulsar dicha
organización, hacia el logro de metas y fines que la constituyan como un organismo
dinámico, generador de una cultura vertida a un aprendizaje permanente de todos
los miembros de la comunidad educativa. El texto inicia las respuestas a esta última
cuestión, al describir y analizar desde el propio discurso del director o directora, el
estilo de gestión que desarrolla en su escuela, la valoración que hace del profesor
diplomado y las acciones que realiza en torno a la propuesta de innovación
pedagógica que éste lleva para insertarla en el establecimiento. A fin de situar este
artículo en el marco teórico y de análisis del estudio, se revisan brevemente los
principales elementos conceptuales referidos a la identidad y su dinámica, su
relación con la formación continua conformada por el diplomado y el estilo de
gestión educativa y de las innovaciones de parte del director. En un segundo
momento, se presentan los primeros resultados y algunas reflexiones respecto de la
relación entre cambios identitarios iniciados por los docentes participantes del
diplomado y ciertas condiciones del estilo de conducción de la dirección que
favorecen o dificultan la instalación y permanencia de los cambios en cuestión.

I. El marco conceptual

1.1. La noción de Identidad

Desde un punto de vista psicológico, la identidad es entendida como

el resultado de un proceso de socialización, que lleva al sujeto a
singularizarse respecto de otros que se mueven en el mismo espacio social,
y que le otorga la conciencia o el sentimiento de unidad y de continuidad en
el tiempo. Según el Diccionario de Filosofía, la identidad se refiere al
“carácter de un individuo... del que se dice que es “él mismo” en diferentes
momentos de su existencia.“ (Lalande,1991, pp. 455) Si bien la identidad se
concibe como una entidad que presenta una permanencia y estabilidad en el
tiempo, también es propio de ella su carácter dinámico y de transformación
permanente. La identidad se construye y transforma a través de múltiples
interacciones del sujeto con su medio, con los intercambios no sólo en el
nivel interpersonal sino también en el nivel socio- estructural (cultura,
institución, historia, ideología). Contextos de transición o de cambio,
situaciones amenazantes, nuevos referentes, nuevas experiencias y los
permanentes intercambios con el medio que realiza el sujeto y sus
necesidades de adaptación, llevan a las personas a reacomodar aspectos de
su identidad, tratando siempre de mantener una cierta coherencia y
valorización de sí (Camilleri, 1999). La identidad puede entenderse como las
construcciones o representaciones que otros hacen de un sujeto (identidad
construida por otro), o bien como las construcciones que un actor efectúa
acerca de sí mismo (identidad construida por sí) J.M. Barbier (1996). Sin
embargo, estas dos dimensiones de la identidad, si bien distintas, no son
independientes por cuanto la identidad personal se

configura a partir de un proceso de apropiación subjetiva de la

identidad social. Es decir, de las categorías de pertenencia y por su ubicación
en la relación con los otros. La identidad, entonces, se entiende como el
resultado de relaciones complejas entre la definición que otros hacen del
sujeto y la visión que él mismo tiene o construye de sí. Sin lugar a dudas, su
trayectoria de vida, su historia laboral y /o profesional con sus experiencias,
sus derroteros y crisis, obstáculos y oportunidades, constituyen elementos
claves en la dinámica de construcción de su identidad. Dos dimensiones
guían al sujeto en un proceso de cambio identitario: la coherencia y la
valoración de sí. Por una parte, el sujeto enfrentado a un contexto diferente,
por tanto sometido a nuevas interacciones o modelos de comportamiento -
en este caso, la formación académica del diplomado donde además del
personal académico, se encuentra con pares provenientes de otros contextos
educativos -, incorporará nuevos elementos identitarios a condición que estos
no afecten su sentido o sentimiento de continuidad, lo que implica finalmente
un cambio en la continuidad. Por otra parte, el sujeto incorporará esos
nuevos elementos en la medida que éstos se relacionan con su “yo ideal”, es
decir, en la medida que le permitan mantener o acrecentar la valoración que
realiza de si mismo. De otra manera dicho, los cambios que se incorporan
son aquellos que, en cierta forma, son aceptados por el individuo.

1.2. Identidad y Formación

Respecto de la relación entre identidad y formación, Bourgois (2000)

sostiene que la identidad puede funcionar como un poderoso factor de
aprendizaje en ciertas circunstancias. En particular, cuando el sujeto está
comprometido en un proceso de movilidad en su historia de vida y por
consiguiente, está experimentando en primer lugar, alguna transformación en
su identidad. En este caso la experiencia de aprendizaje puede ser percibida
como una fuente crucial para apoyar y facilitar su proceso de transformación
de identidad. En la perspectiva socio- constructivista del aprendizaje, el
proceso de formación puede implicar conflictos de identidad y cultura más
allá de lo estrictamente cognitivo (o socio- cognitivo). Nuevo lenguaje, (del
sector que se va a aprender) nuevas conductas, habilidades y/ o un otro
conjunto de relaciones sociales, lo cual puede cuestionar sea su identidad
personal, sea la identidad social o bien, ambas. Si la formación se vincula a
su proyecto de cambio o transformación de su identidad, el sujeto atravesará
los conflictos que estos aspectos le demandan, procurando construir los
aprendizajes vinculados a su proyecto identitario. No obstante, si estos
aspectos cuestionan su identidad personal y social, es posible que el sujeto
resista emprender los cambios que le propone la formación. De aquí que el
autor sostenga que si una teoría, un concepto, remece en el sujeto su
identidad social, es menos posible que sufra transformaciones. Desafiar la
estructura cognitiva, puede implicar desafiar el sustrato de identidad en el
cual él o ella están asentados, lo que podría tener altos costos en el sujeto
tanto en lo cognitivo como en lo afectivo. Envuelto en un conflicto cognitivo
de esta importancia, el sujeto intentará evitarlo o resolverlo, dejando sus
concepciones iniciales intactas para de este modo preservar su identidad
(Bourgeois op. cit,). Estas formas de proceder del sujeto hablan de la puesta
en marcha de su dinámica identitaria, utilizando estrategias que le permitan
reducir la distancia entre la propia identidad percibida, la identidad prescrita
por otros y la identidad deseada. Tal como lo señala Lipianzki et al. (1999), el
sujeto utiliza procedimientos de manera más o menos consciente o
inconsciente para alcanzar una o varias finalidades (definidas de manera
explícita o inconsciente). Estos procedimientos son elaborados en función de
la situación de interacción en sus diferentes determinaciones, socio -
históricas, culturales, profesionales, psicológicas.

La formación ofrecida en el diplomado3, que constituye el marco en el

cual se realiza la investigación, tiene en cuenta que los sujetos tienen un
proyecto identitario desde el inicio, basado entre otros, en su trayectoria y en
la oferta de enriquecimiento profesional de la política nacional para docentes
en ejercicio. En efecto, esta modalidad se inscribe en una formación continua
académica de nivel superior que se realizó tanto en Chile como en el
extranjero. Además, la formación se compromete a prepararlos en el
desarrollo de las competencias profesionales que involucra la Reforma
Educativa en marcha, mediante innovaciones introducidas en el aula,
considerando el contexto escolar concreto en el que se desempeñan estos
docentes. Dichas competencias se sitúan en los ámbitos del manejo
pedagógico con los alumnos de su curso, las interacciones con los colegas y
el resto de la comunidad, el desarrollo ético y el uso de recursos disponibles
en el medio escolar incluyendo los aspectos tecnológicos. Los sujetos que se
han estudiado con profundidad en su dinámica identitaria - a los cuales nos
referimos en los análisis de este artículo- se han movilizado enfrentando
conflictos cognitivos y sociocognitivos, resolviendo de manera diversa y en
grados diferentes, las tensiones provocadas por la interacción entre sus
propios proyectos identitarios y las propuestas del diplomado. Según el
acuerdo o desacuerdo con dichos proyectos, de las transformaciones
identitarias evocadas por la formación, en unos casos se han generado
cambios ampliando y/o reorientando el proyecto inicial, y en otros, se han
introducido cambios periféricos o parciales. El proyecto identitario de base ha
favorecido los tipos de cambios y grados de compromiso con el perfil
profesional propuesto por la formación. 3 Diplomado “Didáctica para la
innovación en el Aula del primer ciclo de Enseñanza Básica, ”a cargo de
CIDE -PIIE- la U. Academia de Humanismo Cristiano y la Universidad
Católica de Lovaina. Este Diplomado se realizó desde 1997 hasta 2001 para
un total de 81 profesores de este nivel de enseñanza.

1.3. Lógicas organizacionales del sistema educativo y los

establecimientos y gestión del director

Las investigaciones nacionales e internacionales destacan la

importancia del rol del director en las posibilidades profesionales que se dan
en el establecimiento que conduce y por tanto, en la identidad que los
docentes desarrollan en su lugar de trabajo. Como se ha señalado
previamente, la identidad se forma, sostiene y transforma con las múltiples
interacciones que los individuos sostienen con otros. Por tanto es en el
ejercicio real y situado del desempeño de los docentes, donde se juega la
mantención y desarrollo de los cambios identitarios iniciados con la
formación. Ello lleva a mirar la organización escolar desde una perspectiva
que permita comprender los procesos que se construyen y transmiten y los
desafíos que implican ciertos cambios, en especial en lo que concierne a la
gestión del director. Desde la perspectiva de la sociología de las
organizaciones educativas, el sistema y los establecimientos escolares están
atravesados por dos lógicas organizacionales contradictorias y
complementarias: la lógica burocrática mecanicista y la lógica profesional
(Bonami, 2000). La lógica burocrática mecanicista tiene lugar en el
sistema educativo, con la finalidad de llevar a cabo la misión fundamental de
contribuir a socializar, instruir y formar a las nuevas generaciones para que
puedan desempeñar roles de adulto, de ciudadano y de trabajadores dentro
de la sociedad. Con esta lógica, el sistema escolar se estructura como una
organización sujeta a un sin número de reglas jurídicas, financiaras y
administrativas que imponen una aplicación mecánica para asegurar la
igualdad de acceso y tratamiento de todos los estudiantes y permitir al mismo
tiempo el control a los mandatarios públicos. Los establecimientos escolares
situados en este espacio institucional, se estructuran según la división
espacio temporal y disciplinaria, orientación de estudios, jornadas escolares,
repartición horaria de materias y disciplinas previstas en los programas. Dado
que la clientela de la educación es cautiva por la obligatoriedad escolar, y si
la división entre las disciplinas básicas no está sometida a turbulencias, no se
hace necesario redefinir sin cesar los programas ni los cargos a contratar. De
aquí, que predomine la inercia en el sistema para funcionar en la aplicación
de reglas, formalización de estructuras y funciones. Desde esta lógica, la
dirección de los establecimientos se ve abocada a un gran número de tareas
administrativas, y a la aplicación de múltiples circulares ministeriales y
municipales. Ella puede aparecer como un escalón intermediario en una
cadena administrativa vertical, pues sobretodo en el nivel del
establecimiento, el director tiene pocas posibilidades de influir en las
decisiones de asignación de recursos humanos, nombramientos, evaluación
y formación de docentes. Dentro de esta lógica se inserta la lógica
profesional de la organización educativa. Ella se instala a partir de la tarea
de enseñar, la cual es difícilmente reducible a un conjunto de procedimientos
estandarizados. En efecto, el profesor en su clase debe enfrentarse a un flujo
continuo de informaciones, acciones y decisiones tomadas con urgencia sin
poder consultar a otra persona. Por ello puede elegir lo que le conviene,
activar rutinas y recetas ya probadas, recurrir a su espontaneidad creadora, a
su “habitus” profesional. En términos de ejercicio de las prácticas, desde esta
lógica, la jerarquía vertical se reduce a la dirección y los docentes, lo cual es
fuente de autonomía importante para éstos últimos. Pero esta gran
autonomía tiene a su vez una contracara, por cuanto conlleva aislamiento y
fragmentación de los profesores según las disciplinas, y al mismo tiempo
asentamiento en la función cuando disponen de un contrato y se consideran
los años de servicios en su estabilidad funcionaria. A ello se agrega una
coordinación consensual entre colegas que los lleva a protegerse y mantener
inercias. Aunque este tipo de inercias es propio de las organizaciones
profesionales, en el sistema educativo y en el caso de los docentes, se debe
agregar la debilidad relativa de los factores que permiten
evolucionar a las organizaciones profesionales a saber: el débil impulso
del profesorado para perfeccionarse (en una perspectiva de
profesionalización), ligado a la dificultad de elaborar un saber didáctico
formalizable, transferible y comunicable a otro, a lo que se añade el hecho de
que no siempre participan de asociaciones del gremio orientadas fuertemente
al desarrollo de la profesión. Es importante subrayar que ambas lógicas
estrechamente vinculadas entre sí, están siempre presentes en el sistema
educativo y en los establecimientos, dando lugar a mayor o menor grado de
sus inercias y consecuencias según el acento que se privilegie y opere en la
organización. La posibilidad de revitalizar la organización escolar utilizando
estrategias de cambio para hacer viable la reforma educativa, ha llevado a la
política educacional chilena entre otras estrategias, a estandarizar resultados
de los alumnos para hacer visible sus necesidades y requerimientos
educativos Así también, capacitar a los directores de establecimientos,
proveerlos de instrumentos más adecuados para la conducción de éstos e
impulsar el desarrollo profesional de los docentes (García Huidobro, 2000).
Con ello se trata de posicionar al profesor como un actor central que maneja
su desarrollo profesional a través de procedimientos de formación,
información y de consejo, que lo conduzcan a interactuar con sus pares en
torno a los problemas profesionales y sus posibles soluciones. En buenas
cuentas esto supone la intención de incidir sobre las lógicas organizacionales
del sistema y la escuela poniéndolas al servicio de una misión dirigida a
ofrecer calidad y equidad educativa a las nuevas generaciones. Pero tal
como lo sostiene Bonami (2000, op. cit), estas estrategias suponen que haya
conciencia en los docentes de su identidad profesional y condiciones que
permitan un proceso de profesionalización en el campo del ejercicio de la
docencia. Dichas estrategias y condiciones unidas a otras, ayudarán a
introducir cambios culturales y de identidad parciales vinculados a la re
definición de misiones efectuadas durante la elaboración de proyectos en el
establecimiento. En relación con estas condiciones, diversos estudios
señalan la importancia del estilo de dirección del establecimiento cuando se
trata de iniciar, incorporar y desarrollar innovaciones en el centro educativo.
Elpapel directivo aparece fundamentalmente dirigido a impulsar el cambio
institucional, lo cual demanda de parte de los directores, realizar cambios
personales en su forma de proceder tradicional y disponer él mismo de una
conciencia de identidad profesional (Gairín, 1994). En dichos estudios, se ha
recogido un conjunto de caracterizaciones de los equipos docentes respecto
del director considerado líder. Las principales características se manifiestan
en actitudes y comportamientos como las siguientes: El director eficaz tiene
claridad sobre las metas que se pretende alcanzar en su establecimiento.
Propone metas y objetivos realistas considerando las condiciones
institucionales, profesionales y recursos económicos. Comunica e informa
intensamente hacia donde van los equipos docentes, el establecimiento y sus
metas. Asimismo, consulta a los profesores sobre nuevas ideas, medidas y
reglas que son necesarias para implementarlas. Elabora planes alternativos
de emergencia para evitar la exposición a riesgos e incertidumbres por
demandas o circunstancias internas /externas.4De aquí que se señale que
 sabe orientar a los profesores hacia las metas acordadas y deseadas. 4
Como la ausencia de profesores, la baja asistencia de alumno, nuevos
requerimientos del Ministerio, de la Municipalidad, etc.

Respecto de las innovaciones, se reconoce que el director efectivo,

aprecia y apoya las iniciativas de innovaciones surgidas de los miembros de
la comunidad educativa, en especial de los docentes apuntando al desarrollo
de su identidad profesional y a estimular el proceso de profesionalización de
los equipos docentes. En cuanto a la formación continua, es fundamental que
participe en la selección de la formación en función de la profesionalización
de su staff docente. Esto resulta crucial para promover el cambio en la
enseñanza y en la misma formación continua, sobretodo si ésta es concebida
como un lugar de análisis de problemas profesionales entre pares y en
diálogo con teorías y especialistas diversos. Al mismo tiempo, al interior del
establecimiento el director tiene a su cargo la tarea de promover el acceso a
fuentes bibliográficas, a las nuevas tecnologías de la información, a estimular
la participación en seminarios profesionales, en fin, apoyar de manera
efectiva el proceso de reflexión y análisis en su establecimiento para
contribuir al desarrollo de la organización educativa como organización de
profesionales (Dupriez, 2000).

II. Perfil de los directores entrevistados.

La recolección de la información y su análisis, se ha dirigido a describir y

documentar las posibilidades que abren los estilos de gestión de la dirección de
los centros educativos a sus profesores, para sustentar y desarrollar los cambios
identitarios iniciados en una formación continua de nivel superior. Es importante
recordar también, que este análisis se ha efectuado a partir del discurso de los
directores sobre la concepción de su quehacer, es decir, las estrategias y
procedimientos que desarrollan en sus establecimientos para alcanzar las metas
educativas que propone el sistema. En el caso de esta parte del estudio sobre
los directores, se trata de tres hombres y tres mujeres. Todos ellos con formación
de profesor de enseñanza básica, excepto una mujer que tiene formación
normalista. También todos ellos han realizado cursos de perfeccionamiento
(Programa de Perfeccionamiento Fundamental en los NB 1, 2 y 3 ) y algún curso
sobre administración escolar, en unos casos con carácter presencial y en otros,
a distancia. Solamente dos profesores, ambos hombres, tienen estudios de
postítulos en supervisión y gestión educativa; uno de ellos está cursando en la
actualidad un magister. Otra característica de estos directores es que casi todos
ellos están vinculados a la escuela que dirigen desde hace mucho tiempo,
 algunos desde 1975, desempeñándose como profesor (a) o inspector (a). Pero
al cargo de director (a), todos han accedido en los primeros años de la década
del noventa, menos una mujer que lo ejerce desde 1975.

III. El estilo de gestión de los directores

De acuerdo a lo expuesto, se entiende por “estilo de gestión” el conjunto de

acciones que caracterizan el ejercicio de la función directiva y que se enmarcan
más en una u otra de las lógicas anteriormente descritas. En general, el conjunto
de directores (as) entrevistados, expresan en sus discursos acciones que se
enmarcan principalmente dentro de la lógica burocrática, primando en ellas la
referencia a lo normativo y la preocupación por conseguir recursos por sobre las
intencionalidades pedagógicas para asegurar aprendizajes en los alumnos. No
obstante, hay dos directores hombres, aquellos que han realizados estudios de
postítulo, en los que se observa una mayor claridad y orientación de su gestión
relacionada hacia aprendizajes concretos de los alumnos(as) y cambios en las
prácticas pedagógicas de los docentes. También se destaca dentro de un estilo
de gestión más profesional, la directora de formación normalista cuyo foco de
gestión está también puesto en el aprendizaje de los alumnos. Así pues, hay
directores que expresan en su discurso acciones que se enmarcan en el
predominio de una lógica burocrática mecanicista, por cuanto: • Enfatizan en su
gestión la importancia del cumplimiento de normativas y en el afán de la
consecución y distribución de recursos; • Hacen un débil señalamiento de las
metas respecto de lo pedagógico; • Ofrecen un reducido espacio a la
participación de los docentes en la gestión escolar, en el seguimiento y
evaluación de sus propósitos; • Hay omisión o ausencia de su participación en la
selección de los docentes de su escuela para que participen en programas de
formación. • Manifiestan escaso conocimiento, intervención y apoyo a las
prácticas pedagógicas de sus docentes, ya sea porque no las validan en el plano
socioprofesional ni personal, o porque no proporcionan espacios efectivos de
reflexión colectiva de las mismas. Pero como ya se mencionó, hay directores
que junto con esta lógica burocrática, expresan también en sus discursos
acciones que se refieren a una lógica profesional, por cuanto: • Definen metas y
objetivos realistas en su comunidad que se proponen para contribuir a que niños
y niñas realicen aprendizajes de calidad; • Se involucran en la selección de
candidatos para que participen en programas de formación y en el seguimiento
de dicha formación; • Conocen lo que ocurre con las prácticas de sus docentes,
de manera especial en los sujetos que han realizado el Diplomado
preocupándose por su coordinación y validándolos y proporcionándoles espacios
de comunicación de sus experiencias de formación.
3.1. Estilo de gestión más burocrática que profesional • Orientada al
cumplimiento de normativas y a la consecución y distribución de
recursos

En los discursos de tres de los directores entrevistados, prevalece un

cierto orgullo por señalar su propia capacidad y eficiencia en conseguir y
administrar recursos para la escuela. Este pareciera ser el foco de su
actividad central como director o directora: “ Estuvimos tres años juntando
latas con los niños y con ese dinero compramos los instrumentos de la
banda escolar. No para lucirnos, sino que apuntaba a nuestro proyecto
educativo que era levantar a los chiquillos, que se creyeran la muerte, la
autoestima. Compramos todos los instrumentos, les dijimos a la Corporación
que nos contratara un instructor y lo hizo. Se armó la banda, después nos
faltaban las ropas, que eran como dos millones de pesos. Las mamás
hicieron varias actividades, hicieron bingo y juntaron quinientos mil pesos.
Entonces hicimos una solicitud a la (Fundación de una minera) Disputada y
ellos nos ayudaron. Nos apadrinaron...”( Directora docente 5) “Las
condiciones y características de la comunidad nos permiten que sea una
fortaleza. Sí, es que estamos asentados en el área urbana en relación con la
comuna. Somos la escuela con mayor cantidad de matrículas. Aquí está
concentrado el mayor número de profesores, todos con título. Para este año
hay un desafío que está involucrado así con redes de apoyo. Estamos
buscando con la sensibilidad que tengan los ex-alumnos y los apoderados,
implementar el uniforme de nuestra banda escolar. Tenemos banda, pero
siempre ha sido con elementos muy sencillos ...” (Director docente 3)
“Tratamos de darle a nuestro alcance todo lo que podamos, darle lo que ellos
necesitan para que trabajen bien. Ellos dicen, necesitamos esto y ahí está.
Necesitan material técnico para trabajar. Decimos al Centro de Padres: mira
los profes necesitan esto“(Directora docente 2).

• Débil señalamiento de las metas respecto a lo pedagógico.

Dentro de este estilo de gestión los objetivos referidos a los

aprendizajes que deben realizar los alumnos (as) pareciera no necesitar
ser explicitados y la generalización sobre los mismos es fuerte. Un
director estima como la mayor fortaleza de su escuela son las
condiciones de la localidad (escuela urbana, con gran número de
profesores y matrículas) y la relación con la familia, por cuanto ésta
aprovecha los espacios que le abre la escuela para diferentes
actividades. Otra directora, señala como un objetivo estratégico del PEI
“que los niños aprendan”, agregando a continuación lo que hacen: “...
este año les estoy creando una cancha empastada con un curso de
jardinería que autoricé para que se hiciera. Todos nos ocupamos de
arreglarles un lugar a los niños, partimos con esa cancha, esa cancha
de tierra. Postulamos a un proyecto y nos asfaltaron. Postulamos a
Chilectra, nos iluminaron. Ahora postulamos a otro proyecto y nos van a
poner el techo. O sea, tenemos para cada año como proyecto educativo
el formar tres espacios, hacer tres cosas. Estamos okey." (Directora
docente 5). Otra directora afirma que las ideas fuerza de su PEI son
“Formar alumnos con visión de futuro que sean capaces de
desarrollarse”, destacando como una deficiencia fuerte “el problema del
lenguaje, cómo mejorar más el lenguaje en nuestros niños, que
comprendan lo que leen y escriben”. Sin embargo, no hace referencia a
ninguna estrategia que pueda ser utilizada para enfrentar este
problema. Más aún, también reconoce la falta de interés de los padres
en apoyar a sus hijos diciendo que “ hay hogares donde los niños son
huérfanos de padres y madres vivos” y sostiene al mismo tiempo, que el
“mayor acercamiento de la escuela con la familia se da en la
organización de rifas y bingos”. Ellos le permiten recoger alguna plata
que se invierte en proporcionar materiales y recursos para el trabajo de
los profesores en el aula. (Directora docente 2) La preocupación de la
distribución de recursos por sobre lo pedagógico, lleva a un director a
expresar que tiene que ocupar las salas de clases para eventos
comunales sin especificar qué hacen los alumnos cuando esto ocurre.
“Nosotros somos siempre sede de cualquier evento. A veces hay que
desocupar la sala de clases porque hay razones importantes .( Director
docente 3).

• Espacio reducido para la participación de docentes en la

gestión escolar

También estos tres directores hablan de equipos pequeños de

gestión e integrados, casi siempre, por personas con algún rol directivo:
el propio director, el jefe de la UTP, el inspector y/u orientador. No
especifican tipos de reuniones ni frecuencia de éstas. Y a pesar de que
declaran que “la dirección y los docentes toman decisiones conjuntas
viendo los problemas”, no expresan qué instancias existen para ello, ya
que por otra parte dicen que el seguimiento y evaluación de los planes
se hace una vez al año. Además en las reuniones de UTP, donde se
abordaría lo pedagógico, ellos no participan dejándolo totalmente a
cargo del jefe de UTP. En el caso de una directora que expresa que ella
misma y la jefe de UTP hacen el seguimiento cada tres meses, se
explicita la ausencia de los docentes en el mismo: “El plan tiene
seguimiento de la directora y del jefe de UTP quienes juntos ven lo que
está faltando. No se hace ni con los profesores ni con los papás. Esto
se hace cada tres meses” (Directora docente 5)

• Omisión sobre su participación en la selección y

recomendación de los docentes de su escuela para que
participen en programas de formación académica

Ninguno de estos tres directores hace referencia a si ellos

influyeron, recomendaron o propusieron a los docentes para el
diplomado en el que participaron. Ello, a pesar de que no sólo tenían
que firmar la solicitud, sino presentar al postulante. Solamente una
directora dice de la diplomada que “asumió con mucha responsabilidad
este premio ante la universidad donde cursó el diplomado”( Directora
docente 5). No obstante, todos ellos reconocen algún tipo de cambio
operado en el docente luego del diplomado y observado por ellos a su
regreso a la escuela. Al mismo tiempo, son los directores más parcos en
expresarse al respecto. Una directora sólo dice “ llegó con otra
mentalidad.(Directora docente 5). Otra dice que “el profesor ha vuelto
cambiado del diplomado. Se le ve con entusiasmo y ganas de
desarrollar su proyecto. Ahora ya no le tienen miedo”( Directora docente
2). Y un director dice de la profesora de su escuela que participó en el
diplomado que “la considera más abierta al cambio, ha aumentado su
grado de tolerancia con los demás y es más capaz de escuchar a otros”
(Director docente 3).

• Escaso conocimiento y apoyo a las propuestas de innovación

de sus docentes

No solamente realizan una gestión centrada en la distribución de

recursos, sino que además se podrían poner en duda los criterios con
los que distribuyen los recursos, al no conocer lo que ocurre en las
aulas, en tanto procesos de aprendizaje y enseñanza. Estos directores
suelen estar ausentes de las reuniones de UTP donde se trata lo
pedagógico. Respecto de los proyectos de los profesores (as) que
 participaron en el diplomado, expresan un conocimiento somero y
superficial, no mostrando mayor interés por lo que con ellos ocurra en
los aprendizajes de los alumnos (as) o en la comunidad educativa. “ Yo
sé que su proyecto trata de que los alumnos salgan a la comunidad y
conozcan diferentes instituciones,” sin señalar las finalidades del
proyecto ni los efectos que ello pueda tener. Sólo reconoce como
impacto “la gran participación que ha logrado en los apoderados y que
estos le han perdido el miedo al profesor”( Directora docente 2). “Leí su
proyecto y lo encuentro interesante y relevante para poder ser aplicado
después por otros”. También este director reconoce su mayor impacto
en los apoderados en tanto que “promueve el compromiso de éstos con
las actividades propuestas”(Director docente 3). La directora de la
escuela en la que una profesora quedó sin curso a la vuelta del
diplomado, se expresa diciendo “que su proyecto se refiere a mejorar
los aprendizajes en matemática”, y aunque la profesora “no lo pudo
realizar ella misma, porque se suprimió el 4° en el que trabajaba, lo
entregó a otro profesor e hizo las gestiones necesarias para su
realización. Pero en cuanto a impacto hay que esperar a los resultados
del SIMCE” (Directora docente 5) Ninguno de estos directores hace
mención a que haya invitado al docente diplomado (a) para que
comparta y cuente su experiencia de formación al resto de colegas.

3.1. Estilo de gestión más orientado por una lógica profesional

Hay otros tres directores que tienen un discurso diferente manifestando

acciones que revelan ambas lógicas organizacionales, poniendo un acento
mayor que los anteriores en la lógica profesional.

• Metas y objetivos realistas que consideran los aprendizajes de

los alumnos o bien las condiciones de los docentes

La directora de formación normalista considera que “lo más importante

de la escuela son los alumnos, sus problemas y sus aprendizajes”. Ella
misma se ocupa de “recordar permanentemente a los profesores que tienen
que elevar la autoestima a los niños”. También es explícita al señalar que el
PEI de la escuela se centra “en la formación de valores como el respeto y la
tolerancia”. La preocupación por los aprendizajes y la formación de sus
profesores, y el reconocimiento de lo difícil que es la relación con los
apoderados, la ha llevado como directora a “tomar a su cargo la relación con
la familias para poner orden a las visitas y citas para tratar problemas”.
Aunque ella no se ocupa directamente de la gestión pedagógica “que está
totalmente a cargo de la UTP, ésta informa a la directora quien además pide
las planificaciones para ver su relación con los planes”. Dentro de la
búsqueda de recursos, aspecto que no descuida como directora, considera
que uno de estos recursos está dado por el hecho de que “la escuela es sede
de practicantes de una universidad”. A su juicio, “estas prácticas ayudan a
mejorar el compromiso de la escuela dándose un progreso a pesar que la
escuela no está al nivel de imagen que tenía antes”.( Directora docente1)
Otro director, con un postítulo en gestión, si bien no expresa como meta de
su gestión y PEI de la escuela, el aprendizaje de los alumnos, señala que su
equipo de gestión “está integrado por seis personas: profesores, jefe de UTP,
inspectores y director. Este equipo se encarga de "buscar lazos con la
comunidad así como de recoger y canalizar las opiniones de los profesores”,
puesto que es parte de su preocupación “establecer buenas condiciones para
el desarrollo del trabajo”. En cuanto a las metas del PEI, explicita como idea
fuerza, “La necesidad de lograr un trabajo coordinado con las familias. La
evaluación de este aspecto ha llevado a definir y establecer una escuela para
padres”. Una preocupación respecto del trabajo de los profesores es “que
avancen en el trabajo en equipo. Para ello necesitan permanente ayuda”
También afirma que importa generar en la escuela un buen clima relacional lo
que lo ha llevado a “ocuparse de las necesidades de los docentes y
atenderlos personalmente, favoreciendo el que todos estén colegiados y que
se programen actividades sociales entre ellos”. ( Director docente 4) El otro
director, también expresa que cuenta con un “grupo de gestión amplio, y
tiene preocupación por decisiones compartidas considerando siempre las
inquietudes de los docentes para generar un clima organizacional en el que
se toma en cuenta la iniciativa y la identidad”. Está al tanto de cómo se lleva
la gestión técnico-pedagógica y le preocupa “que se trabaje para que los
niños lean, que no queden atrasados y que dominen las operaciones
básicas”. (D irector docente 6)

• Involucración en la selección de sus profesores para participar

en el concurso del diplomado u otras instancias de formación
superior

A estos directores y directora les importa lo que ha pasado con los

docentes que fueron al Diplomado, mostrando interés e informándose por las
implicancias de la formación. La directora de la docente 1 expresa: “Yo la
recomendé para la beca porque es una profesora excelente, dedicada a sus
alumnos. No lo habría hecho con otros”. Y en la actualidad la reconoce como
“profesora que se dedica ciento por ciento a los niños” Por eso cree que “se
está dando un impacto de su trabajo en el nivel del primer ciclo”. El director
de la docente 4 dice: “apoyé conscientemente la postulación de la profesora
al diplomado y ahora estoy muy contento que haya vuelto, que haya
regresado a la escuela. Me he interiorizado del proyecto elaborado por ella,
lo he leído detenidamente y la he apoyado para su puesta en marcha
dedicando una sala para montar el laboratorio computacional”. Además una
muestra de su preocupación por el aprendizaje está en lo que expresa
acerca del impacto que asigna a este proyecto: “los papás están viendo un
gran cambio en sus hijos e hijas al ver que están manejando la tecnología
moderna. También creo que hay un impacto en los profesores porque se está
viendo que sube el rendimiento educativo en la escuela y eso tiene que ver
con que se está desarrollando un mayor sentido de responsabilidad”. El otro
director (docente 6) también manifiesta su involucración en la selección y
reconoce los cambios operados en el profesor diplomado: “Es un excelente
profesor y también trabaja con el equipo de oncológicos. Es un gallo a toda
prueba. Es muy bueno, por eso me lo traje a esta escuela. En él ha habido
un cambio muy positivo. Se puede notar que adquirió conocimientos, que
trae experiencia. Ha ido aumentando su acervo”. También señala que conoce
su proyecto, domina el tema del mismo y observa las proyecciones que
puede tener para la calidad de los aprendizajes de los alumnos: “el proyecto
los ayuda a expresarse correctamente, a aprender nuestro origen y las
distintas culturas, a que aprendan a tomar decisiones, a trabajar en grupo y a
ser solidarios unos con otros”.

• Apertura de espacios para la comunicación de los proyectos y

experiencias de formación

Estos directores están al tanto de lo que ocurre en las aulas y en

especial en las aulas de los docentes diplomados. Como parte de su
preocupación por el clima ocupacional, ofrecen un espacio para que den
cuenta a los colegas de sus experiencias con la realización de sus proyectos.
“Le he otorgado tiempo para que cuente a los demás su experiencia (en el
Diplomado) y la he apoyado con los recursos necesarios para que
implemente su proyecto puesto que este incide directamente en el
mejoramiento de la lectura de los niños. Hasta tengo su proyecto en mi
 escritorio para que lo reproduzcan y poderlo hacer llegar a cada profesor”
expresa una directora (Directora docente 1). Y otro director se refiere a la
profesora que realizó el diplomado en los siguientes términos: “Tengo altas
expectativas sobre la colega y por eso le permití que compartiera sus
conocimientos con los demás colegas”(Director docente 4). Igualmente el
director del sujeto 6 tiene como proyecto hacer una “ presentación de lo que
los niños han aprendido. Se va a invitar a los papás. También a los
profesores de la otra jornada, ya que ellos no han podido tener toda la
participación que se quisiera en este proyecto y es bueno que ellos también
conozcan esta experiencia”.

IV. IV. Estilos de dirección y su relación con proyectos y

cambios identitarios de los docentes efectuados en el Diplomado

Cabe preguntarse lo que ocurre con los sujetos y los cambios identitarios que
en ellos se han operado durante el Diplomado, cuando ellos se insertan de nuevo
en su escuela. Asimismo, sobre la relación entre los estilos de gestión de sus
directores y las estrategias identitarias que ellos movilizaron durante la formación.
También, de qué manera colaboran para que los cambios observados en sus
proyectos identitarios se consoliden. Los docentes que se insertan en los centros
escolares con estos estilos de gestión, han efectuado procesos relacionados con
sus proyectos identitarios profesionales, los cuáles dan cuenta de su estrategia
identitaria y manera de concebir la profesión. Ninguno de los docentes que ingresa
al Diplomado trae cuestionamientos sobre su práctica, más bien entran a él
considerándolo de alguna manera un reconocimiento o un premio su a ejercicio
laboral. No obstante, la formación con sus propuestas de reflexión crítica,
enfoques teóricos, metodológicos y de elaboración de innovaciones para su
puesta en práctica, activa en ellos la revisión de sus proyectos profesionales y la
confrontación con el perfil profesional propuesto en ella. Esto pone en marcha sus
estrategias identitarias en vistas de acortar la distancia entre el ideal deseado, lo
esperado en el medio y lo propuesto por el Diplomado. Todos los sujetos han
efectuado cambios en el proceso de formación, vinculados a su proyecto
identitario. Pero los cambios realizados con la formación no son todos idénticos ni
se inscriben en el mismo nivel. El análisis efectuado sobre sus discursos, ha
permitido caracterizar tanto su dinámica como la estrategia utilizada para
mantener la coherencia entre el ideal buscado, el perfil profesional presentado en
la formación y la identidad prescrita por otros, en este caso por la organización en
la que se insertan. A continuación se revisan las relaciones que pueden
establecerse entre los cambios efectuados por los docentes y las posibilidades
que les abre el estilo de gestión de los directores para su consolidación.
Docentes que se incorporan en establecimientos con estilo de gestión
marcadamente burocrática

En el caso de los docentes que se insertan en los centros educativos cuyo

estilo de gestión opera centrado más en la lógica burocrática, dos de ellos
(docentes 2 y 3) están en la etapa de la cincuentena, con un recorrido profesional
en una diversidad de establecimientos dentro del sistema educativo, incluida la
educación rural pre-reforma. La docente 5 ha tenido experiencias de formación no
consolidadas en el extranjero y una limitada experiencia de enseñanza en Chile.
La dinámica identitaria del docente 2 se basa en la búsqueda de reconocimiento
social e instalación en un status profesional que le garantice estabilidad. Su
estrategia en el proceso de formación, ha sido de desafección, estimando que la
formación sólo le ha permitido refrescar lo que ya sabía previamente, y
considerando desde un inicio el Diplomado como un premio a su trayectoria, y el
diploma mismo, como un medio de consolidar su posición socio profesional. No
obstante, el proceso de formación le ha permitido revisar su estilo de relación con
los alumnos y apoderados, optando por actuar de manera menos autoritaria con
ambos agentes. Si bien la directora constata que ha cambiado su trato con los
alumnos y los apoderados, no hay acciones directas o indirectas que alienten al
profesor a considerar el proyecto de aula como una estrategia, tanto para el
aprendizaje de los alumnos como para la incorporación de la familia. Por ende, a
profundizar su cambio, difundirlo y generar nuevas interacciones profesionales con
sus pares. De alguna manera, la dirección sostiene su dinámica de afirmación en
la recompensa a la trayectoria y de búsqueda de estabilidad profesional. Pero al
mismo tiempo la limita, en tanto le conserva su puesto sin alentarlo a profundizar y
difundir su experiencia innovadora. Es probable que el que la apertura del docente
hacia sus alumnos y familias, quede circunscrito estrictamente al trabajo de aula o
tienda desaparecer. En el caso de la docente 3, su dinámica identitaria está
marcada por la búsqueda de cambios para hacerse mejor docente y mejor jefe de
UTP. Ella se sustenta en un compromiso de carácter cristiano y solidario con sus
alumnos y familias. Considerándose buena docente, está siempre dispuesta a
mejorar. Su estrategia identitaria de confirmación y búsqueda, la lleva a asumir la
formación como un conjunto de recursos de sustentación fundamentada para su
quehacer. Por ello, se apropia de distinciones y conceptos, sentidos, reflexiones y
estrategias pedagógicas, en vista a un desarrollo profesional en su labor. Además,
se hace crítica de la gestión directiva porque no asume conducción pedagógica.
La dirección centradamente burocrática, no reconoce en ella mayores cambios
que el de una tolerancia más adecuada. Su proyecto de innovación en el aula le
permite utilizarlo como estrategia para llevar a cabo la conducción pedagógica
desde el rol de Jefe de UTP. Desde el ejercicio en el aula y con el manejo de los
marcos teóricos y metodológicos adquiridos en el Diplomado, ella puede tener
liderazgo y autoridad para propiciar cambios en las prácticas de los docentes de la
escuela. Dado que la dirección dentro su lógica le otorga horas en el cargo, (el
número de alumnos implica tener este cargo) es que la docente puede comenzar a
instalarse en una lógica profesional e iniciar cambios para romper las inercias
profesional y burocrática de sus colegas. Si no fuera por la asignación de este rol,
los cambios iniciados por la docente, probablemente habrían quedado limitados al
aula, con escasa incidencia en el resto de los profesores.

La docente 5 da cuenta en su discurso de una dinámica de identidad

compleja. Por un lado, se desempeña como docente muy centrada en las
necesidades socioafectivas de sus alumnos, con los que se identifica y atiende
desde un rol marcadamente maternal. Su proyecto identitario se vincula al
reconocimiento de las miradas de otros y a una validación de su postura
educativa. Tiene marcadas resistencias frente a la autoridad y las normas de
orden y disciplina, las que esquiva defendiéndose con los resultados obtenidos por
los alumnos en el SIMCE. Su estrategia identitaria es de compromiso relativo con
algunos contenidos de aprendizaje de la formación, resistencia hacia aspectos
normativos y distancia con figuras de autoridad. El sistema y el establecimiento
con sus lógicas burocráticas, la reciben al regreso del diplomado sin asignación de
curso. Presentando su proyecto de innovación en el aula y su diploma, consigue
que se le asignen alumnos con retraso escolar y que el proyecto de aula lo efectúe
otro profesor de la escuela, bajo su supervisión. En sus clases ella implementa
proyectos de aula en lenguaje con sus alumnos y aplica las estrategias y técnicas
adquiridas en la formación para la enseñanza de este subsector. El estilo de
gestión de la dirección sólo reconoce la puesta en marcha del proyecto que esta
docente transmite y conduce en conjunto con un colega y un cierto cambio de su
mentalidad. Sin embargo no le abre un espacio para interactuar con los demás
docentes, ni la estimula a fundamentar y comunicar sus acciones. Los cambios
que ella ha podido hacer con la formación, no logran validarse realmente frente a
la dirección, incidir más en el desarrollo profesional de los demás docentes, ni
menos vencer las inercias de la lógica profesional rutinaria que imperan en su
establecimiento. Con este estilo de dirección a semejanza con el caso del sujeto,
lo más probable es que los cambios operados en esta docente se limiten al
desempeño en el aula o no lleguen a consolidarse de manera estable y
permanente en su práctica profesional.

Docentes que se incorporan a establecimientos con estilos de gestión

más próximos a lógica profesional
 En este caso, la docente 1 es una profesora en la medianía de la
cincuentena, en tanto que los otros dos docentes (4 y 6) están en las edades de la
treintena y cuarentena. Mientras la primera tiene experiencia de años en el
sistema, los otros dos dan cuenta de una experiencia bastante menor. La docente
1 es una maestra comprometida con los alumnos de sectores pobres y con una
fuerte participación política y gremial. Ha conocido la exoneración por razones
políticas en la dictadura y se ha reincorporado al sistema municipal desde hace
varios años. Actualmente trabaja tanto en el sistema municipal como en el
particular subvencionado. Está conforme con su desempeño profesional, el que
procura hacerlo coherente con su ideología y compromiso social, aunque visualiza
como proyección su cercanía a la jubilación y con ella más dedicación a la vida
familiar. En un inicio no ve en la formación otra cosa que una oportunidad de
intercambio entre pares laborando en realidades diversas. La formación moviliza
su proyecto de identidad profesional de desempeño efectivo y comprometido,
poniendo en marcha una estrategia de confirmación y búsqueda, participando
activamente en los intercambios entre colegas y procesando distinciones y
estrategias relacionadas con la mediación y el desarrollo profesional, sustentados
en enfoques teóricos y metodológicos. Sin lugar a dudas, su visión se amplía y se
profundiza, provocando en ella una fuerte motivación por el quehacer docente,
alejando la perspectiva de la pronta jubilación y abriéndole aspiraciones de
generar en la escuela intercambios profesionales con sus pares, proyectándose
como formadora en su comuna. La organización burocrática y profesional que se
desarrolla en el establecimiento municipal, le abre espacios para ejercitar la
comunicación de sus aprendizajes en la formación, así como la implementación de
su proyecto no sólo en el aula sino en el primer nivel de enseñanza básica. En
efecto, gracias a la lógica burocrática que le permite desempeñarse como docente
de aula y de la biblioteca escolar5, puede efectuar su proyecto con todos los
alumnos del ciclo y experimentar las estrategias adquiridas en la formación, de
modo que se le posibilita movilizar la lógica profesional, superando la inercia
propia de la organización. El estilo de gestión de la dirección y la ubicación de
docente en el establecimiento, favorecerán la consolidación y proyección de los
cambios y proyecto identitario de esta profesora La docente 4 tiene menor
experiencia profesional, no tanto por su edad porque las tareas familiares la
llevaron en ciertos períodos a postergar su inserción laboral. Está satisfecha en su
escuela en la que se desempeña en el área tecnológica de la computación,
ofreciendo apoyo a docentes y alumnos. Su dinámica de identidad se asienta en el
aprecio por la docencia y en su relación con los niños, en especial los que tienen
más retrasos. Su proyecto identitario al inicio del Diplomado se orienta a obtener
un cargo directivo y a evitar llegar a ser una docente rutinaria a la que
desvalorizan los alumnos (como ella lo advierte en los docentes mayores).. En el
transcurso de la formación se despliega una estrategia de confirmación y
búsqueda, mediante la cual redescubre el sentido de la enseñanza directa con los
niños, sustentada como un saber mediador del profesor y con manejo de
estrategias pedagógicas efectivas. Esto la lleva a plantear un proyecto de lectura y
escritura con los alumnos que atiende en su área, para fortalecer en ellos
aprendizajes relevantes mediante la ayuda del computador y de Internet a través
de una revista virtual. Pospone su interés por tomar cargos más directivos y se
asume como docente en contacto directo con los alumnos. Las lógicas de la
gestión directiva del establecimiento, colaboran con su identidad reformulada, en
tanto que no sólo la mantienen en su cargo, sino también la validan, y estimulan a
promover una lógica profesional con los demás profesores y con las familias de los
alumnos, lo que podría reducir la tendencia a la inercia profesional propia de
cualquier centro educativo. En consecuencia, dado el estilo de gestión de la
dirección, se esperaría que esta docente profundice y amplíe el sentido de sus
cambios identitarios en su desempeño. El docente 6, es un profesor que ha
recibido reconocimientos formales y ha sido destacado por trabajar con niños con
cáncer dentro de un proyecto oncológico que desarrolla el centro educativo donde
labora. Pero su experiencia como docente no es tan amplia como en otros sujetos,
ya que ha ejercido en dos o tres escuelas anteriormente, como docente de arte
musical y religión. Su dinámica identitaria, inspirada en una concepción cristiana,
se constituye a partir de buenas relaciones sociales donde importan las miradas
de otros relevantes. Con los alumnos, su foco está más dirigido a lo relacional y
afectivo más que al logro de aprendizajes específicos. Su proyecto identitario
habla claramente de una lógica de posicionamiento y status social. Con la
formación, este proyecto se precisa en una estrategia de confirmación y
proyección, asumiendo los aprendizajes de la formación con sentido de
posicionamiento y mejoría de status. El estilo de conducción de la dirección que
promueve una lógica profesionalizante en los docentes, se constituye en un
espacio privilegiado, ya que además de valorizarlo como buen docente lo
considera mejor preparado y le abre espacios para la difusión de su proyecto en la
escuela y con las familias. En consecuencia su proyecto identitario, se ve
favorecido puesto que se le otorga un posicionamiento social importante en el
establecimiento (profesor modelo).Este estilo de gestión permite pensar que este
docente probablemente continuará desarrollando los cambios iniciados en la
formación relativos a un creciente posicionamiento en el ámbito de la gestión y
formación de profesores. 5 Existe una norma relativa a los años de servicio del
profesor que le permite contar con horas remuneradas al interiror del
establecimiento por actividades extraaula
 La mirada sobre la gestión directiva de docentes que participaron en el
diplomado en años anteriores

En otra muestra de esta investigación, 6 dónde se han recogido los discursos

de participantes de años anteriores en este diplomado, se confirma por un lado el
predominio del estilo de gestión directiva dentro de una lógica marcadamente
burocrática, con un manifiesto descuido de los procesos y aportes de los profesores
tanto sobre la formación recibida, como sobre sus proyectos innovadores. Cuatro de
los seis docentes de esta muestra reconocen que al momento de ser seleccionados
en el Diplomado, recibieron apoyo en sus respectivos centros, tanto de directivos
como de colegas. Dos personas que no obtuvieron la firma de su directora para
ausentarse de su trabajo durante el período de formación en Chile, debieron obtener
autorización del Departamento de Educación Provincial. Todos señalan que a su
regreso se sintieron poco apoyados por la gestión directiva. Esto se expresó por
ejemplo en no contar con un espacio formal para demostrar lo aprendido, lo que
estos docentes lo interpretaron como una falta de confianza que les provocó
desmotivación y desilusión. Otros señalan que no percibieron en sus directores
ningún interés por conocer lo que les había significado la formación. Dos de los
directores se interesaron sólo por la parte turística y la visita a otros países. Otros
dos directores ofrecieron un tiempo limitado para que los docentes diplomados
expusieran a sus colegas, una somera visión sobre los países que conocieron. Sin
embargo, hay un caso en que una directora se manifestó más abierta a que la
profesora contara a sus colegas sobre el proyecto y la metodología utilizada para su
implementación, manifestando con ello acciones que se enmarcan en la lógica
profesional. En general este grupo de profesores, se refieren en sus discursos a sus
directores como actores pasivos frente a las nuevas propuestas que ellos
elaboraron. También como directivos que no se interesan mayormente en incorporar
nuevos saberes en sus establecimientos, ni en proporcionar espacios de
participación para el intercambio de experiencias pedagógicas entre profesores.
Expresan una fuerte crítica a sus directores en tanto no perciben en ellos
intencionalidad para abrir espacios de comunicación sobre los conocimientos
adquiridos en el Diplomado. Esto influyó para que el proyecto de innovación se
mantuviera acotado al espacio del aula de los docentes en cuestión. La falta de
interés de una directora respecto de la experiencia de la participante en el
Diplomado se llega a expresar en un manifiesto temor de que la docente tenga
intenciones de quitarle el puesto. Por el contrario, en el caso de la directora que
proporcionó espacio para que la profesora diera a conocer su proyecto, se generó
un clima diferente. Esto dio lugar a la constitución de un equipo de gestión en el que
se incorporó la profesora en cuestión, En este equipo, además de planificar el mejor
uso de los recursos, también existe la posibilidad de intercambiar experiencias, lo
que ha permitido a la docente seguir transmitiendo y elaborando algunos de los
conocimientos adquiridos en la formación y en las nuevas prácticas. De esta
manera, en este caso se va rompiendo la inercia de las lógicas organizacionales
habituales en las escuelas. . Conclusiones La revisión de estos primeros
resultados, permite establecer conclusiones respecto de los procesos de formación,
la dinámica de identidad y el papel central del contexto educativo y en especial, del
estilo de gestión del director en el fortalecimiento de los cambios identitarios
iniciados en los docentes.
6La information recogida y analizada sobre esta muestra constituye la tesis para
optar al título de Psicólogas de Jenifer Zerega, Carolina Riveros y Margarita
Parraguez de la Universidad Arcis,

• Los resultados de este estudio permiten afirmar que hay una clara relación entre
proyecto identitario y aprendizaje de los sujetos en el proceso de formación. Por otra
parte también se observa que el desarrollo, profundización o debilitamiento de estos
aprendizajes, ( cambios) está en relación con los estilos de gestión de los
establecimientos en los cuáles estos profesores se desempeñan. • En otro plano,
este estudio permite señalar debilidades en la política educativa relativa al
perfeccionamiento del Ministerio de Educación, principalmente respecto del sentido
que las autoridades le confieren a este tipo de perfeccionamientos y a su
articulación con las condiciones institucionales de los establecimientos educativos.
La oferta de Diplomados y Pasantías en el extranjero, al ser presentada como una
oportunidad y un premio a los docentes, con un carácter de culminación, resta
fuerza a que se constituya efectivamente como una respuesta relevante a las
necesidades pedagógicas y de desarrollo profesional de los centros educativos. •
Otro aspecto que a nuestro juicio le resta fuerza a este tipo de perfeccionamientos
es el hecho de que la selección de formaciones permanentes en función de los
requerimientos de los aprendizajes de los alumnos y del desarrollo de competencias
profesionales de sus profesores, no forma parte de las responsabilidades
estipuladas para los directores. Esto tiene como consecuencia que este tipo de
perfeccionamiento de gran inversión, son asumidos como iniciativas personales de
los docentes, desvinculada de una visión más amplia relacionadas con la calidad
educativa del establecimiento. . • Por su parte es conveniente que los Centros
Académicos operen con criterios de selección para sus postulantes que consideren
algunos elementos relativos a sus proyectos identitarios, y su relación con las
demandas y necesidades de los contextos en los que se desempeñan. Sólo de este
modo, la oferta educativa propuesta por la formación puede llegar a constituirse en
respuesta real y efectiva para las necesidades del establecimiento y el ejercicio
profesional competente y efectivo. • La exigencia de elaboración de un PEI en todos
los establecimientos, no releva la importancia, ni la responsabilidad de la gestión
directiva, para construir metas de desarrollo profesional para los equipos docentes,
ni tampoco sobre la importancia de generar y movilizar identidades de sus actores
en y con la escuela. De esta manera, el PEI se constituye en un instrumento más de
la lógica organizacional burocrática, es decir, en un documento que sirve más para
cumplir la formalidad de ser entregado, que en una guía de reflexión crítica de las
acciones de la comunidad educativa, asegurando con ellas aprendizajes de todos
sus miembros. En aquellos casos en que la gestión directiva interviene
proactivamente en la selección de los candidatos de su escuela para un programa
de formación y luego los acoge, estimula y proyecta en la escuela, se generan redes
y articulaciones que permiten a los docentes, reelaborar sus dinámicas y proyectos
identitarios, para proyectarse en y más allá de la institución. Por esto, la
determinación de participar en un programa de formación, debe ser una tarea
asumida conjuntamente por el profesional docente y el equipo directivo de la
institución, a la vez que vinculada al PEI y a las metas de aprendizaje existentes en
la comunidad escolar. • Por relevante que sea la formación continua, promoviendo
cambios identitarios con sentido para los sujetos y las instituciones, si no se apoya
en un contexto institucional que facilita condiciones de reconocimiento de dichos
cambios y disponibilidad para seguir desarrollándolos, la proyección de éstos, en el
mejor de los casos, quedará reducida al ámbito aislado del aula en la que se
desempeña el sujeto. En consecuencia, ocurre una pérdida de recursos humanos y
materiales y un escaso o nulo impacto de los programas de formación en la
contribución de la implementación de la Reforma Educativa.