Desarrollo del Pensamiento Geométrico según Van Hiele

11-2-2019 Desarrollo del
Pensamiento
Geométrico
Jaqueline Berrocal Vegas de Chacon

UNIVERSIDA ENRRIQUE GUZMAN Y VALLE
Desarrollo del Pensamiento Geométrico
I. INTRODUCCIÓN
La experiencia cotidiana del espacio que habitamos, las formas más comunes
de los objetos que cohabitan con nosotros en ese espacio, las simetrías que
exhiben, es decir las propiedades que conservan ante ciertas transformaciones
como reflexiones, rotaciones, traslaciones, expansiones y contracciones, etcétera,
lleva de manera natural a conceptos como la de igualdad o congruencia de algunas
figuras, la semejanza de otras, el paralelismo y la perpendicularidad entre líneas
rectas y el reconocimiento de figuras especiales con simetrías muy particulares
como el cuadrado, y la circunferencia. El estudio de las propiedades y relaciones
entre todos estos conceptos es lo que constituye la Geometría euclidiana o
Geometría clásica. A pesar de que la palabra geometría en griego significa medición
de la tierra (queriendo decir medición de terrenos), la medición es solo un aspecto
particular de la geometría, del que nos ocupamos a fondo en el siguiente capítulo,
y que se distingue de los temas que trataremos en éste en que aquel requiere de
un sistema de numeración. En este capítulo nos ocupamos de los aspectos de la
geometría que no requieren de un sistema de numeración, aspectos que los
antiguos griegos desarrollaron magistralmente.
1.1. Los orígenes del pensamiento geométrico
Los rudimentos de un pensamiento pre-geometrico aparecen en todas las

grandes culturas de la antigüedad como la egipcia, la babilonia y la china, pero en
forma muy rudimentaria y siempre vinculado a las actividades de medición y
cuantificación, como en los casos de longitud, ´área y volumen. De hecho, la palabra
Geometría, según sus raíces griegas significa “medición de la tierra”.
La cultura Sumeria dejó testimonios de sus intereses y conocimientos en miles de

tablillas de arcilla y hay muy poco en ellas que pueda identificarse con una actividad
matemática, y mucho menos geométrica. En la cultura de Babilonia, cuyos avances
en cuestiones de aritmética y álgebra son indudables, las manifestaciones
geométricas son muy escasas.
2. HISTORIA DEL PENSAMIENTO GEOMETRICO
La geometría estudia los cuerpos, sus propiedades, las relaciones existentes

entre ellos, las propiedades y las características del espacio que permanecen
invariantes a través de posibles transformaciones de las figura; estudia también el
espacio, los objetos que en él se encuentran y sus movimientos.
El objetivo de la enseñanza de la geometría en la escuela es ayudar al alumno a

dominar sus relaciones con el espacio para que pueda representar y describir en
forma ordenada el mundo en que vivimos y conocer los entes geométricos como
modelizaciones de la realidad. El punto de partida de ese conocimiento es el
tratamiento intuitivo de las nociones espaciales y geométricas. La construcción del
significado de los conceptos espaciales y geométricos se lograra a través de su
utilidad para resolver problemas.
La existencia de los objetos justifica la existencia del espacio. Los procesos

cognitivos comienzan a partir del conocimiento de esos objetos; ese conocimiento
tiene su raíz en el descubrimiento de la existencia de algo: un objeto que se puede
ver, tocar, mover, manipular; es decir, se puede accionar sobre el.
El niño llega a la geometría a través de una vinculación empírica con su entorno

físico. El espacio en el que se desplaza lo pone en contacto con los cuerpos reales:
sus formas, sus características, los elementos que los constituyen, las semejanzas
y las diferencias existentes entre ellos, etc. Por esto la enseñanza de la geometría
se inicia con los cuerpos reales físicos para pasar luego a los cuerpos geométricos.
Los conceptos y las propiedades geométricas deben construirse a partir de

lo concreto, pero la simple observación no basta para lograr la abstracción de
conceptos; es necesario operar sobre los objetos, producir transformaciones en
ellos, explóralos a través de los sentidos. La exploración de los cuerpos y figuras
se inicia con los elementos que componen el mundo en que vivimos; allí hallaremos
un material rico para observar, establecer semejanzas y diferencias, descubrir
elementos, comprobar propiedades, etc.
Luego pasaremos a los cuerpos geométricos para poder conocerlos in-tegralmente.

Ese conocimiento llevará paulatinamente al estudio de entes y propiedades
inherentes a la geometría métrica euclidiana que se estudia en la escuela.
Desarrollo Del Pensamiento Geométrico Según Van Hiele
El modelo de Van Hiele abarca dos aspectos fundamentales:
 Descriptivo, mediante el cual se identifican diferentes formas de

razonamiento geométrico de los estudiantes y se puede valorar el progreso
de estos.
 Instructivo, que marca unas pautas a seguir por los profesores para
favorecer el avance de los estudiantes en su nivel de razonamiento
geométrico.
La idea central del componente descriptivo es que a lo largo del proceso del
aprendizaje de la geometría los estudiantes pasan por una serie de niveles de
razonamiento, secuenciales, ordenados de tal forma que no se puede excluir
alguno. Cada nivel supone la comprensión y utilización de los conceptos
geométricos de una manera distinta, lo cual muestra una forma diferente de
interpretarlos, definirlos, clasificarlos y hacer demostraciones. Mientras que el
componente instructivo del modelo, se basa en las fases de aprendizaje, estas
constituyen unas directrices para fomentar el desarrollo de la capacidad de
razonamiento matemático de los estudiantes y el paso de un nivel de razonamiento

al siguiente, mediante actividades y problemas particulares para cada fase.
2.2. COMPONENTE DESCRIPTIVO10
Propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento geométrico que

muestran un modo de estructurar el aprendizaje de la geometría estos niveles son:
 NIVEL 1: Visualización y reconocimiento: En este nivel el estudiante percibe

el espacio como una totalidad, no identifica diferentes componentes de un todo, es
decir el estudiante concibe los espacios y su entorno como algo completo y no se
fija en detalles, partes o propiedades del espacio, pueden reconocer figuras, objetos
y formas por la percepción visual que tiene de las mismas, pero no tienen en cuenta
que tienen unas partes que las conforman y unas propiedades. Las descripciones
que se realizan en este nivel son de forma muy visual comparándose con objetos
conocidos del entorno.
 NIVEL 2: Análisis: el estudiante identifica los componentes generales de

un todo y sus características, pero aun no hace relaciones entre ellos, es decir
puede identificar que un cuadrado o un rectángulo tiene lados y ángulos pero aun
no es capaz de establecer la relación existente entre los lados y los ángulos de ese
cuadrado o rectángulo, ni la relación existente entre el cuadrado y el rectángulo o

clasificarlos según las propiedades que comparten, el estudiante aun no clasifica ni
diferencia las figuras de los cuerpos o lo tridimensional de lo bidimensional.
 NIVEL 3: Ordenación o clasificación: el estudiante comprende las características

de los componentes de un todo y los clasifica teniendo en cuenta dichas
características, en este nivel el estudiante ya realiza clasificaciones teniendo en
cuenta las propiedades de las figuras y cuerpos y comprende las relaciones
existentes entre las propiedades y sus consecuencias, lo que le permite
comprender las definiciones geométricas y empezar a desarrollar conceptos
básicos de la geometría formal. Clasifica lógicamente los objetos, realiza
razonamientos lógicos formales y comprende pasos individuales de un
razonamiento lógico aisladamente.
 NIVEL 4: Deducción formal: El estudiante hace relación entre las características
de los componentes del todo, comprende la importancia y necesidad de las
demostraciones para justificar planteamientos, además comprende y comienza
a buscar nuevas formas de llegar a resultados, comprobando su eficacia
haciéndose consciente que puede partir de distintas proposiciones a la misma
conclusión. En este nivel el estudiante ya tiene un alto nivel de razonamiento
lógico, comprende y utiliza definiciones de la geometría como verdaderas e
irrefutables, adquiere una visión globalizada de las matemáticas teniendo en
cuenta axiomas (verdades no refutables) y el carácter axiomático mismo de las
matemáticas.
 NIVEL 5: Rigor: En este nivel el estudiante reconoce y comprende sistemas de
teorías y axiomas referentes a la geometría y tiene la capacidad de comprender
la geometría de forma abstracta, sin necesidad del trabajo concreto o gráfico.
De la misma manera como Piaget propone estadios de desarrollo cognoscitivo

secuenciales, este modelo expone lo mismo para los niveles de razonamiento,
deben ser secuenciales, no es posible alterar el orden; no se puede pedir a un
estudiante que clasifique si antes no ha reconocido los elementos con los cuales va
a trabajar, o que deduzca sin analizar. Los elementos implícitos en un nivel deben
hacerse explícitos en el siguiente. Una de las labores del maestro es ayudar al
estudiante a concientizarse del uso de sus razonamientos para el siguiente nivel y
además fijarse en el nivel de razonamiento en el que se encuentran sus estudiantes,
con el propósito de orientar en forma adecuada y establecer ciertas condiciones de
exigencia. El estudiante puede profundizar en un tema determinado y alcanzar el
nivel 3 de razonamiento, por ejemplo; pero esto no implica que en los demás temas
alcance el mismo nivel. En todo concepto es indispensable el recorrido por cada
uno de estos niveles.
2.3. COMPONENTE INSTRUCTIVO11
Está formado por las cinco fases de aprendizaje:
 FASE 1: Información: Esta fase se logra a través de actividades determinadas

con propósitos bien definidos. Se trata de una fase de toma de contactos, el profesor
debe informar a los estudiantes sobre el campo de estudio en el que van a trabajar,
qué tipo de problemas se van a plantear, qué materiales se van utilizar. Así mismo
los estudiantes aprenderán a manejar el material y adquirir una serie de
conocimientos básicos imprescindibles para comenzar el trabajo matemático
propiamente dicho. También el profesor en esta fase debe averiguar los
conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema a abordar. Se realiza con el
propósito de determinar los preconceptos que poseen los estudiantes sobre el tema
especifico y ayuda a ubicar por parte del maestro los estudiantes que tienen claridad
sobre el tema y a aquellos a quienes es necesario reforzarles o modificarles las
ideas básicas de los conceptos.
 FASE 2: Orientación Dirigida: La conforman una serie de actividades

propuestas por el maestro para el aprendizaje y construcción de los conceptos
básicos del objeto de estudio en el momento para la clase de matemáticas. En esta
fase los estudiantes comienzan a explorar el campo de estudio por medio de
investigaciones basadas en el material que se les proporciona, el objetivo de esta
fase es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cuales
son los conceptos, propiedades, figuras, cuerpos principales en el área de la
geometría.
 FASE 3: Explicitar: Consiste en argumentar los procedimientos y las

respuestas obtenidas en las actividades realizadas. Se socializan los resultados ya
sea de manera oral o escrita. Esta fase está presente durante todo el trabajo. La
finalidad principal es que los estudiantes intercambien sus experiencias, que
comenten las regularidades que han observado, que expliquen cómo han resuelto
las actividades, todo esto en un contexto de diálogo en el grupo. Esta fase no es
una fase de aprendizaje de cosas nuevas, puesto que es una revisión del trabajo
hecho antes, donde se sacan conclusiones de la práctica y de la forma de
expresarse.
 FASE 4: Orientación Libre: Consta de una serie de actividades dirigidas a

profundizar los conocimientos adquiridos, a ampliar la aplicación de estos y a
relacionarlos. Los estudiantes deben de aplicar los conocimientos y lenguaje que
adquirieron a otras investigaciones diferentes, los estudiantes mejoran los
conocimientos del tema en estudio, mediante el planteamiento por el profesor de
problemas que puedan desarrollarse de diversas formas o que lleven a diferentes
soluciones. Las actividades de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser
abiertas, con varios caminos de solución.
 FASE 5: Integración: Se resume todo lo estudiado intentando integrar los

conocimientos nuevos de los ya existentes en el estudiante, ampliando de esta
manera la red de conocimientos. En esta fase los estudiantes deben adquirir una
visión general de los contenidos y métodos que tienen a su disposición,
relacionando los nuevos conocimientos con otros campos que hayan estudiado. Es
importante que estas comprensiones globales no le aporten ningún concepto o
propiedad nueva al estudiante, solamente debe ser una acumulación, comparación
y combinación de cosas que ya conocen.
La finalidad del modelo de Van Hiele, es describir cómo se va cambiando la

forma de razonar de los estudiantes mediante los niveles de razonamiento que
abarca desde la visión más sencilla de los conceptos geométricos hasta el empleo
del razonamiento formal. Ahora bien, esta investigación se centró en los dos
primeros niveles de razonamiento: visualización y reconocimiento, análisis; los
cuales son la base fundamental de este trabajo, los cuales fueron explicados
anteriormente en el componente descriptivo del desarrollo del pensamiento
geométrico.
Desarrollo Del Pensamiento Geométrico Según Holoway
Se ha estudiado la evolución del pensamiento geométrico en los niños de

corta edad .un autor Holoway , clasifico este pensamiento entre estadios ,el espacio
vivido, el espacio percibido y el espacio concebido.
 Espacio vivido: es el que manejan los niños de corta edad, hasta los 3 o 4
años .Ese espacio que loe niños recorren ,tocan ,a palpan ,sienten y que
generalmente está relacionado con espacios pequeños , el aula los rincones
,el estar debajo de la mesa.
 Espacio percibido: Es la posibilidad que tienen los niños mayores de

comprender el espacio solo por su percepción visual. Es la posibilidad que
tienen los chicos de recorrer sin caminarlo, de decir que algo esta lejos solo
con verlo. A través de las diferentes edades se van a tener percepciones
distintas ya que estas van ligadas con caudal de información que se va
integrando.
 Espacio concebido: Es el espacio que los niños van construyendo y esta

formado por todas las concepciones, imágenes, conceptos geométricos que
les permitan ya no tener que tocar el espacio , no tener que verlo ,sino
simplemente imaginarlo. En este estadio el niño puede explicar un recorrido
sin verlo.
Los conocimientos "espacio - geométrico "
La introducción de algunos de estos conocimientos se hace desde la escuela

primaria en particular los que atañen a las formas de los objetos y sus propiedades,
que permiten el cálculo de las áreas y los volúmenes .
Estos conocimientos tienen una existencia estable. La justificación de su presencia

en la enseñanza primaria, sin embargo , ha variado : concebido anteriormente como
necesarios para las practicas de mensura ,aparecen en las instrucciones oficiales
de 1970 como un lugar de ejercicio del pensamiento matemático , es decir en
referencia en el saber erudito , el que es producido por la institución de matemáticos.
.
Los conocimientos espaciales de base:
Entendemos por esto el lenguaje espacial de las posiciones y los desplazamientos

la toma de los fenómenos vinculados a los cambios de puntos de vista , la
elaboración y la utilización de representaciones del espacio -entorno ,etc.
Estas nunca fueron reconocidas como importantes en los programas de

matemáticas en la escuela primaria. Solo forman parte de los contenidos de
enseñanza si se inscriben en una finalidad profesional o en una finalidad disciplinar.
Su importancia para el desarrollo de los niños solo se toma efectivamente en el

jardín de infantes.
La enseñanza de la geometría remite en la escuela primaria a dos campos de

conocimientos. por una parte, el de los conocimientos que el niño que necesita para
controlar sus relaciones habituales con el espacio , campo designado desde hace
diez años como estructuración de espacio y por otra parte el de la geometría
propiamente dicha. Sin embargo ,la distinción entre estos dos campos no está muy
clara y la enseñanza de la geometría en la escuela primaria .
La geometría tiene que ver con el espacio, pueden asimilarse los conocimientos
espaciales necesarios para la resolución de los problemas que se plantean a todo
individuo en sus relaciones con el espacio , a los que corresponden al saber
matemático.
3 ANALISIS DEL PENSAMIENTO GEOMETRICO13:
1. Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de

los objetos y figuras. Esto lo obtienen tanto desde la observación como
de la experimentación.
2. De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades,
pero no de relacionar unas propiedades con otras o unas figuras con
otras. Como muchas definiciones en Geometría se elaboran a partir de
propiedades no pueden elaborar definiciones.
3. Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas

propiedades.
4. Sin embargo, no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de

sus propiedades.
4 ¿Que entendemos por Pensamiento Geométrico?
Las matemáticas son mucho más que contar y para los niños de edad
preescolar que comienzan a entender las relaciones que se dan entre objetos,
espacios y lugares para iniciarse al concepto básico de geometría pues ella se
encuentra presente en su entorno, porque en él, el niño interactúa con muchas
formas geométricas (mesa, puerta, ventana, casa, juguetes, etc.) las cuales le
permiten orientarse, hacer diferenciación y apreciar la distancia, distribución y
ubicación de objetos en el espacio.
El estudio de las propiedades de nuestro espacio
La experiencia cotidiana del espacio que habitamos, las formas más

comunes de los objetos que co-habitan con nosotros en ese espacio, las simetrías
que exhiben, es decir las propiedades que conservan ante ciertas transformaciones
como reflexiones, rotaciones, traslaciones, expansiones y contracciones, etcétera,
lleva de manera natural a conceptos como la de igualdad o congruencia de algunas
figuras, la semejanza de otras, el paralelismo y la perpendicularidad entre líneas
rectas y el reconocimiento de figuras especiales con simetrías muy particulares
como el cuadrado, y la circunferencia. El estudio de las propiedades y relaciones
entre todos estos conceptos es lo que constituye la Geometría euclidiana o
Geometría clásica. A pesar de que la palabra geometría en griego significa medición
de la tierra (queriendo decir medición de terrenos), la medición es solo un aspecto
particular de la geometría, del que nos ocupamos a fondo en el siguiente capítulo,
y que se distingue de los temas que trataremos en éste en que aquel requiere de
un sistema de numeración. En este capítulo nos ocupamos de los aspectos de la
geometría que no requieren de un sistema de numeración, aspectos que los

antiguos griegos desarrollaron magistralmente.
Se ha estudiado la evolución del pensamiento geométrico en los niños de

corta edad. un autor Holoway , clasifico este pensamiento entre estadios ,el espacio
vivido , el espacio percibido y el espacio concebido.
Espacio vivido: es el que manejan los niños de corta edad , hasta los 3 o 4 años
.Ese espacio que loe niños recorren ,tocan ,a palpan ,sienten y que generalmente
está relacionado con espacios pequeños , el aula los rincones ,el estar debajo de la
mesa.
Espacio percibido: Es la posibilidad que tienen los niños mayores de comprender el

espacio solo por su percepción visual. Es la posibilidad que tienen los chicos de
recorrer sin caminarlo, de decir que algo está lejos solo con verlo. A través de las
diferentes edades se van a tener percepciones distintas ya que estas van ligadas
con caudal de información que se va integrando.
Espacio concebido: Es el espacio que los niños van construyendo y está formado
por todas las concepciones ,imágenes, conceptos geométricos que les permitan ya
no tener que tocar el espacio , no tener que verlo ,sino simplemente imaginarlo. En
este estadio el niño puede explicar un recorrido sin verlo.
Los conocimientos "espacio - geométrico”
La introducción de algunos de estos conocimientos se hace desde la escuela

primaria en particular los que atañen a las formas de los objetos y sus propiedades,
que permiten el cálculo de las áreas y los volúmenes.
Estos conocimientos tienen una existencia estable. La justificación de su

presencia en la enseñanza primaria, sin embargo, ha variado: concebido
anteriormente como necesarios para las prácticas de mensura, aparecen en las
instrucciones oficiales de 1970 como un lugar de ejercicio del pensamiento
matemático, es decir en referencia en el saber erudito, el que es producido por la
institución de matemáticos.
Su importancia para el desarrollo de los niños solo se toma efectivamente en el

jardín de infantes.
La enseñanza de la geometría remite en la escuela primaria a dos campos

de conocimientos. por una parte ,el de los conocimientos que el niño que necesita
para controlar sus relaciones habituales con el espacio , campo designado desde
hace diez años como estructuración de espacio y por otra parte el de la geometría
propiamente dicha. Sin embargo, la distinción entre estos dos campos no está muy
clara y la enseñanza de la geometría en la escuela primaria.
La geometría tiene que ver con el espacio, pueden asimilarse los conocimientos
espaciales necesarios para la resolución de los problemas que se plantean a todo
individuo en sus relaciones con el espacio, a los que corresponden al saber
matemático.
¿Cómo desarrollar habilidades geométricas en los escolares?
Todo esto permitió revelar algunas insuficiencias que se presentan en el proceso de

enseñanza aprendizaje de la geometría relacionada con el desarrollo de habilidades
geométricas entre las que se pueden señalar:
No pueden:
 Establecer relaciones entre dos objetos.

 Comparar dos imágenes muy similares y encontrar las diferencias.
 Representar figuras con diferentes materiales (por ejemplo, representar un
paralelogramo con varillas de distintas longitudes);
 Construir, sobre la base de pautas o datos dados en forma oral, escrita o
gráfica, obtener una figura geométrica.
 Extraer propiedades de las figuras.
 Analizar un razonamiento deductivo.
 Interpretar
Se plantea como objetivo la elaboración de un sistema de procedimientos

metodológicos contextualizados para el desarrollo de habilidades geométricas en
los escolares del segundo ciclo de la escuela primaria.
Los procedimientos sirven de apoyo al profesor en la concepción de las actividades

docentes y son útiles al estudiante como orientación para realizar su actividad de
aprendizaje, a la vez que le proporcionan estrategias que pueden ser asimiladas o
servir de base para la conformación en el alumno de sus propias estrategias.
Los procedimientos metodológicos para desarrollar habilidades geométricas

constituyen el conjunto de acciones generales de enseñanza y aprendizaje que
ejecutan los maestros y escolares para la consecución de un contenido o fin
determinado, especialmente para descubrir, asimilar y sistematizar los
conocimientos, que en el caso del escolar consiste en la asimilación del contenido
en función del cumplimiento del objetivo.
La enseñanza de la Geometría debe fomentar el desarrollo de otras habilidades que

pueden ser muy prácticas y que tienen una naturaleza claramente geométrica. Estas
habilidades son: habilidad visual, habilidad verbal, habilidad para dibujar, habilidad
lógica y habilidad para modelar en el conocimiento del espacio geométrico. Hay que
distinguir dos modos de comprensión y expresión: el que se realiza de forma directa
que corresponde a la intuición geométrica, de naturaleza visual y el que se realiza
de forma reflexiva.
La enseñanza de la geometría debe orientarse al desarrollo de habilidades

específicas: visuales, verbales, de dibujo, lógicas y de aplicación.
Habilidades visuales: Cuando nos referimos a la visualización, siempre

hablamos de una percepción con conceptualización. El desarrollo de habilidades
visuales es de la mayor importancia para el estudio del espacio:
 Coordinar la visión con el movimiento del cuerpo.

 Identificar aquello que permanece invariable (forma, tamaño, posición).
 Establecer relaciones entre dos objetos.
 Comparar dos imágenes muy similares y encontrar las diferencias.
 Recordar un objeto que no permanece a la vista y relacionar o representar

sus características.
Habilidades verbales (o de comunicación):
 Leer
 Interpretar
 Comunicar.
 Traducir
En matemática nos manejamos con un lenguaje paralelo; un vocabulario

específico que cuando se lee y se interpreta implica una necesaria traducción. Estas
tres habilidades se pueden manifestar en forma escrita o verbal. Como actividad se
puede proponer construir un cuerpo a partir de instrucciones dadas o, a la inversa,
redactar un mensaje para que otro elabore o construya una figura determinada.
Habilidades de dibujo:
 Representar figuras con diferentes materiales (por ejemplo, representar un

paralelogramo con varillas de distintas longitudes);
 Reproducir.( a partir de modelos dados, los escolares deben hacer copias en
iguales o distintos tamaños);
 Construir, sobre la base de pautas o datos dados en forma oral, escrita o
gráfica, obtener una figura geométrica.
Habilidades lógicas: (o “de pensamiento”):
 extraer propiedades de las figuras.

 analizar un razonamiento deductivo.
La necesidad de la enseñanza de la geometría en la escuela primaria responde al

papel que la geometría desempeña en la vida cotidiana.
Un conocimiento geométrico básico es indispensable para desenvolverse en la vida

cotidiana: para orientarse reflexivamente en el espacio; para hacer estimaciones
sobre formas y distancias; para hacer apreciaciones y cálculos relativos a la
distribución de los objetos en el espacio...
La geometría está presente en múltiples ámbitos del sistema productivo de nuestras

actuales sociedades
La forma geométrica es también un componente esencial del arte, de las artes

plásticas, y representa un aspecto importante en el estudio de los elementos de la
naturaleza.
El aprendizaje de la geometría en la escuela es de suma importancia ya que todo

nuestro entorno está lleno de formas geométricas; en la vida cotidiana es
indispensable el conocimiento geométrico básico para orientarse adecuadamente
en el espacio, haciendo estimaciones sobre formas y distancias, para distribuir
objetos en el espacio.
La integración de la geometría con las nuevas tecnologías ha permitido llevar el

conocimiento matemático de una manera más práctica y atractiva a los estudiantes.
5 Estrategias y materiales utilizando el Desarrollo del Pensamiento

Geométrico.
A. Desarrollo del pensamiento geométrico espacial en niños de

segundo de primaria desde la situación “viaje alrededor del mundo
geométrico en ocho días”.
Esta experiencia de aula hace alusión a un proceso seguido por cuatro

estudiantes para profesor dentro del espacio de formación de práctica docente, en
el que todo inicia como un reto de ocho días para abordar la enseñanza de la
geometría y del pensamiento espacial en estudiantes de segundo de primaria,
desde la propuesta de Linda Dickson (1991), la cual centra su atención al estudio
de los objetos tridimensionales, analizando sus propiedades y características
físicas-visuales para proporcionar el camino hacia el aprendizaje de las
representaciones bidimensionales de los mismos; ésta metodología de enseñanza
enmarcada en una situación fundamental desde Brousseau (1986), llamada “viaje
alrededor del mundo geométrico en ocho días” fue lo que resultó ser una experiencia
inolvidable y sin duda de maravillosos aprendizajes.
En la formación de estudiantes para profesor de matemáticas está sin duda

el de la práctica docente, en la cual el estudiante se enfrenta a lo que será su futuro
profesional. Es el espacio de formación que le brinda las experiencias suficientes
para que éste comprenda y reflexione frente a su ejercicio como docente.
Precisamente es el espacio que la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y
el proyecto curricular de LEBEM privilegia, dado su enfoque de formación de
profesores investigadores, innovadores y 432 reflexivos de su propia práctica, de
allí que este eje de formación se empiece a ejercer desde cuarto semestre de la
carrera. Ésta experiencia vivida por cuatro estudiantes para profesor se enmarca en
el espacio de formación de práctica intermedia III (sexto semestre). El enfoque
principal de la práctica, es el uso de recursos didácticos que faciliten la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas desde la propuesta de Godino (2006) y la
implementación de la situación fundamental que plantea Brousseau (1986),
generando una metodología libre que deba ser pensada por los estudiantes para
profesor. El reto estaba en planear, diseñar y ejecutar una unidad didáctica
enfocada a desarrollar el pensamiento espacial, la enseñanza de los sólidos
geométricos y las figuras planas en estudiantes de segundo que pudiera ser
aplicada en ocho días. Lo fundamental no era que los estudiantes aprendieran una
cantidad de figuras con sus propiedades y características, sino que a partir de los
recursos didácticos utilizados y de la misma situación fundamental el estudiante
reconociera la importancia y necesidad de desarrollar su pensamiento espacial y de
reconocer en su entortó el mundo geométrico que lo rodea. La pregunta orientadora
del curso era ¿Cuáles son los problemas del profesor que le permiten reflexionar
sobre la función de los recursos didácticos en la planeación, diseño y ejecución de
una secuencia didáctica en grado segundo en cuanto a la enseñanza y el
aprendizaje de la geometría espacial? Es a partir de ella que empieza a diseñarse
una situación fundamental que envuelva al estudiante, lo cautive y lo ayude a
generar aprendizajes frente al pensamiento espacial y geométrico sin olvidar el
contacto con recursos didácticos que lo ayuden a que su aprendizaje sea
interesante y enriquecedor.
Referentes Teórico – prácticos
Las propuestas de varios autores frente al aprendizaje de la geometría espacial

en niños preescolares, dicen que debe hacerse partiendo de las figuras
tridimensionales y su comparación con los objetos físicos de la realidad, hacia la
geometría bidimensional trabajada como atributos de la geometría tridimensional o
a lo que Linda Dickson (1991) se refiere cuando habla de la representación
bidimensional del espacio tridimensional. Es así como se hace alusión a autores
como Lappan y Wibter (1979) quienes afirman que “A pesar de que vivimos en un
mundo tridimensional, la mayor parte de las experiencias matemáticas que se
proporcionan a los estudiantes son bidimensionales, además nos valemos de libros
matemáticos que contienen figuras bidimensionales de objetos tridimensionales”.
(p. 123) Para que los estudiantes vayan identificando las características
bidimensionales que tienen los objetos tridimensionales, “la percepción es el
conocimiento de objetos resultante del contacto directo con ellos y la representación
es una evocación de los objetos en ausenta de ellos”.
Desde este punto de vista, el desarrollo de representaciones mentales en el

estudiante no solo será proporcionarle por medio del objeto un punto de vista global
de este, por el contrario se pretende que ellos construyan esquemas mentales del
objeto cuando a este se le hacen transformaciones, es decir, acciones como rotar,
trasladar, girar, ordenar, moldear, cortar, pegar etc. es aquí donde se hace
imprescindible el uso de recursos didácticos para el estudiante.
Recursos didácticos
En la enseñanza de las matemáticas y en lo que a nosotros concierne en el

desarrollo del pensamiento geométrico y espacial, es muy importante tener en
cuenta los métodos que utilizan los maestros para lograr los propósitos educativos,
así como los medios a los que acuden y que otorgan a los estudiantes para facilitar
el proceso de aprendizaje en ellos. A continuación, presentamos la clasificación que
hace Godino (2006), a los recursos didácticos:
Referente metodológico
Diseñar actividades que despierten el interés y la motivación de adquirir nuevos

y útiles conocimientos no es tarea fácil, en la propuesta de Guy Brousseau (1986 ),
y su teoría de las situaciones didácticas, en donde intervienen tres entes
importantes en el proceso educativo de las matemáticas: el maestro, el estudiante
y el medio didáctico; y como lo considera él “…el profesor debe imaginar y proponer
a los alumnos situaciones que ellos puedan vivir y en las cuales los conocimientos
aparecerán como la solución óptima a los 434 problemas propuestos, solución que
el alumno debe descubrir…”1 donde es indispensable crear una situación que
involucre activa y emotivamente al estudiante, lo que él llama situación
fundamental:”una determinada organización de las interacciones provocadas por el
maestro en las clases, entre el alumno y el saber, entre los alumnos apropósito del
saber y entre alumnos y maestro sobre el mismo saber”.
Recurso disciplinar
Las ideas básicas del modelo Van Hiele (1984) y Hoffer (1981), pretenden
establecer que la geometría es aprendida por una secuencia de niveles del
pensamiento, el cual se caracteriza por ser progresivo y ordenado y como ellos
mismos planteaban: “No hay un método panacea para alcanzar un nivel nuevo pero,
mediante unas actividades y enseñanza adecuadas se puede predisponer a los
estudiantes a su adquisición”2 . Atendiendo al intervalo de edad en el que se
encuentran los estudiantes (6-8 años), podemos ubicarlos según el modelo Van
hiele en el nivel de reconocimiento, con las cinco habilidades que plantea Hoffer
(1981), y que deberían ser desarrollados por los niños de esta edad:
Descripción de la experiencia
El reto de lograr construir una secuencia didáctica enfocada a niños de segundo

de primaria, donde prevalece el uso de recursos didácticos tanto tangibles como
gráficotextuales desde una situación fundamental se convierte en una experiencia
fascinante e inolvidable para los niños, ya que se emergen en lo que los maestros
llamaron “viaje alrededor del mundo geométrico en ocho días”. Ésta situación
trataba de crear en los estudiantes la idea de un viaje alrededor del mundo donde
se conocerían nuevas y fascinantes construcciones, además de lugares,
costumbres y países diferentes. En cada uno de los países en los que se viajó
debería aprenderse algo nuevo referente a la geometría, pues la idea de los
maestros-practicantes era mostrarles construcciones en diferentes países
asociadas a algunos sólidos geométricos para que finalmente desarrollaran la
capacidad de descomponer los sólidos trabajados en su sus propiedades
bidimensionales, y desde allí envolverlos y trabajar sobre sus propiedades y

características.
Como se ve en el cuadro anterior, se viajó a seis países diferentes,

contemplando construcciones propias del lugar. Una buena estrategia para cautivar
la atención de los estudiantes frente al aprendizaje de cierto solido geométrico y
algunas características físicas de los mismos. Cada una de las sesiones
correspondía a un viaje diferente y el aprendizaje de una nueva construcción
asociada a un sólido geométrico. Para simular el viaje se hacía uso de material
grafico-textual como lo son Videos e imágenes de los países y construcciones de
cada lugar: Estos recursos grafico-textuales ayudaban a involucrar al estudiante en
la situación propuesta, los constantes viajes que hacíamos a países lejanos para
mirar las imágenes de construcciones arquitectónicas en forma de sólidos,
generaban entusiasmo para el trabajo activo con los recursos tangibles. Es por ello
que el uso de éste recurso resultó importante en cada una de las clases ya que
sirvió como actividad de iniciación para el posterior trabajo activo con los recursos
tangibles.
Se recurría a recursos tangibles y manipulativos durante todas las sesiones, los

cuales correspondían a Sólidos construidos, realizados por los profesores
encargados y el objetivo principal era el motivar al estudiante a la exploración táctil
y visual de los mismos para que proporcionaran las primeras informaciones sobre
las características de los mismos y Materiales para caracterizar propiedades del
sólido, donde básicamente se llevaban materiales con los cueles el estudiante tenía
la oportunidad de realizar acciones como moldear, construir, pegar para representar
el sólido a trabajar y establecer las comparaciones pertinentes de los sólidos
trabajados a partir de sus características, así se trabajaron materiales como: palitos,
chaquiras, plastilina, lana, cartulina, pegante, colores, etc. Siguiendo la idea de Jean
Piaget (1964) quien hace distinguir este proceso y dice: “la percepción es el
conocimiento de objetos resultante del contacto directo con ellos, para que
posteriormente la representación sea una evocación de los objetos en ausenta de
ellos”.
Logros y fracasos
El objetivo final después del reconocimiento de sólidos y su caracterización de

los mismos, se pretendía que los estudiantes estuvieran en la capacidad de
descomponer los sólidos en sus propiedades bidimensionales, logrando así
evidenciar las formas planas que componían a un sólido. Esta actividad que
corresponde a la última de la secuencia se desarrollo durante el viaje a Rusia, donde
el aula de clase se convirtió en una galería de arte geométrico Ruso, simulando el
arte abstracto geométrico del siglo XVIII donde se usaban configuración de figuras
planas para crear valiosas y bonitas obras.
En ésta sesión el estudiante debía crear su propia obra pero no con pincel sino
con los mismos sólidos (material tangible) anteriormente trabajados, pues debían
usar cada una de las caras planas de los sólidos para simular un sello y plasmarlas
sobre una cartulina evidenciando las propiedades tridimensionales de los sólidos
que ya habían trabajado. Así creaban sus obras con figuras planas y a la par
comprendían la composición bidimensional de objetos tridimensionales La
manipulación y visualización de los sólidos como lo plantea el modelo Van Hiele
ayudó a reconocer algunas de sus características físicas; pues los estudiantes
hacían alusión a sus bordes y sus puntas, realizaban conteos para saber cuántas
puntas poseía, cuantas caras la constituían, etc. Sin embargo a la hora de realizar
un dibujo que representara un sólido, los estudiantes manifiestan la dificultad de
realizarlo, ya que sus dibujos son un intento fallido de representar objetos
tridimensionales.
En cuanto a las características físicas de un sólido como las aristas, ellos

empezaban a asociar esas propiedades según lo que percibían y podían tocar; por
ejemplo al mostrarles los vértices de la pirámide decían que ese nombre era muy
raro que preferían llamarle “puntas o las cositas que chuzaban”, lo que ayudo a su
mejor reconocimiento y posterior conteo para saber cuántas poseía.
En cuanto a las aristas, que también consideraban un nombre muy raro y no lo

relacionaban con nada, las caracterizaban como los bordes que se podían sentir
con los dedos y finalmente las caras las reconocían como aquello sobre lo cual la
pirámide podía quedar de pie “Pues si intentas ponerlo de pie sobre una punta se
cae igualmente si intentas pararla sobre el borde, el único lugar sobre queda quieta
es sobre sus caras planas. La esfera no tiene caras planas ya que por donde quieras
que lo colocas sobre una superficie nunca se pone de pie fijamente”. Finalmente
gracias a estas características que ellos mismos de manera curiosa les atribuían a
la pirámide, lograban realizar los conteos de cada una de las partes, lo que no se
dificultó en ningún sentido. Reconocían igualmente la representación bidimensional
de la pirámide, pues identificaban figuras como triángulos y cuadrados en la misma,
dibujándolas de acuerdo a la cantidad.
Reflexión final
Los materiales manipulativos tangibles ayudan a la compresión de conceptos

gracias a que hacen una conexión con el estudiante permitiéndole a partir de
situaciones nuevas para él, adquirir nuevos conocimientos, donde el material por sí
mismo no es nada, lo es cuando se le da un enfoque por parte del maestro para
tratar conceptos y llegar a la concepción en este caso de la geometría – espacial,
así la enseñanza y el aprendizaje se dota de una forma dinámica y comprensible
para el estudiante. Uno de los aspectos que se consideran valiosos en la práctica,
es hacer que los estudiantes comprendieran la importancia de las matemáticas en
la vida cotidiana. Llevarlos a un proceso en el cual generan un pensamiento crítico
y flexible, gracias a las situaciones en las que se veían involucrados y a las
decisiones que tomaron para poder solucionarlas. 438 Es importante hacer mención
a la importancia que tienen los recursos gráfico-textuales como lo son los videos y
las imágenes interactivas, haciendo uso de nuevas tecnologías, ya que en la
educación matemática actual no se tienen muy en cuenta y por lo que se logró en
esta experiencia de aula, se puede concluir que son recursos agradables e
interesantes a la vista del estudiante, gracias a éste, el estudiante crea nuevos
interés por los procesos de aprendizaje, motiva el trabajo activo e involucran al
estudiante en una situación donde debe acceder a nuevos conocimientos gracias a
la propia acción y descubrimientos que realiza. Recurrir a situaciones de aprendizaje
en el aula, teniendo en cuenta la realidad y la cotidianidad del estudiante es un
método efectivo para garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se
genera en el estudiante la importancia que tiene la matemática en el mundo en el
que vive que gracias a los saberes que descubre y construye a partir de la situación
le ayudan a desenvolverse en su entorno, y además recurrirá a nuevas situaciones
de aprendizaje posteriores y construidas por él mismo con el fin de crear
conocimientos nuevos y autónomos. La plantación, diseño y ejecución de

actividades para una secuencia didáctica debe estar fundamentada en que los
estudiantes puedan formular razonamientos, construir y descubrir de forma
autónoma los conocimientos que permitan contribuir a la solución de una situación
que se ha planteado para motivar procesos metales y de acción en ellos.
B. EL PENSAMIENTO GEOMÉTRICO EN LOS ESTUDIANTES DE

PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
Aquí se abordan los procesos que se implican en el pensamiento geométrico

de los estudiantes de primer grado de educación secundaria, se inicia con una
descripción del planteamiento curricular que atañe al aprendizaje de las
matemáticas en la escuela secundaria, se hace la distinción entre el pensamiento
matemático y el pensamiento geométrico, destacando los ambientes de aprendizaje
convencional y apoyado con tecnologías para su abordaje de parte del profesor. En
esta aproximación, se deja ver el tema de tesis doctoral, en su implicación cognitiva-
didáctica.
Estudiar cómo se desarrolla el aprendizaje de las matemáticas en la

educación básica es un reto que constantemente se plantean los educadores
matemáticos para estar en posibilidades de plantear mejores formas de enseñanza.
Por ello 83 la investigación en ese campo de la ciencia gana cada vez más adeptos
en una especie de comunidad informal en crecimiento. Así, la investigación en
campo de la educación matemática, como basamento una la didáctica para esta
ciencia, tiene un amplio y atractivo campo para indagar las potencialidades que dan
todas sus ramas, entre las cuales, destaca la geometría por su potencialidad para
proporcionar al estudiante de educación básica escenarios áulicos donde él pueda
construir, con los apoyos docentes, aprendizajes útiles para el desarrollo de las
competencias que le reclama un mundo cada vez más demandante de creatividad
e ingenio. Así, es de gran valor académico plantear investigaciones que den cuenta
de cómo puede desarrollarse el pensamiento matemático en general, y en el
pensamiento geométrico en particular cuando es referido al estudio de las formas,
el espacio y sus medidas en la escuela básica. En tal sentido, es necesario precisar
los conceptos en torno a los cuales ha de plantearse un investigación encaminada
a explicar cómo es la construcción del pensamiento geométrico en la escuela
secundaria, nivel en el que se consolidan los aprendizajes y se abre la expectativa
para el estudio de temas matemáticos que involucren la transición del pensamiento
concreto al pensamiento abstracto. De ese modo, han de analizarse, adelante, los
conceptos e ideas relacionadas con el estudio del desarrollo del pensamiento
geométrico en el primer grado de la educación secundaria, clarificando lo que es
pensamiento matemático, los entornos convencional y tecnológico, el estudiante de
secundaria como sujeto que aprende matemáticas y de las matemáticas como
asignatura de la educación básica. Para ello es necesario describir cómo se
estructura el programa de estudios de matemáticas en la escuela secundaria y cuál
es el lugar y relevancia que tiene la geometría en ese planteamiento. En tal sentido
es pertinente destacar que el Programa de Estudios (2011) señala que: "la
asignatura de matemáticas se organiza para su estudio en tres niveles de 84
desglose. El primero corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a
los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes, que son: Sentido
numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la

información". En ese esquema, el estudio de la geometría se presenta en el eje
Forma, espacio y medida, que, de según está tipificado en el Programa de Estudios
en cuestión incluye los tres aspectos esenciales del estudio de la geometría y
medición en la escuela secundaria, los cuales son: exploración de las características
y propiedades de las figuras y cuerpos geométricos, generación de condiciones para
un trabajo con características deductivas, y justificación de las fórmulas que se
utilizan para el cálculo geométrico." Programa de Estudios (2011). Como
consecuencia de lo que se ha expuesto, es razonable plantear un soporte teórico
de investigación sustentado en cuatro apartados relacionados: el pensamiento
matemático y el pensamiento geométrico; el entorno convencional como escenario
para hacer matemáticas, y el entorno tecnológico como ambiente para enseñar y
aprender geometría con apoyo de programas computacionales; caracterización del
estudiante de matemáticas de primer grado de secundaria; y, finalmente, las
matemáticas como asignatura en la escuela secundaria. Bajo ese marco se abordan
adelante los cuatro apartados referidos.
El pensamiento matemático y el pensamiento geométrico.
La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, desde un enfoque

constructivista, se orienta a favorecer el desarrollo del pensamiento matemático. Por
ello es preciso, para los fines de un trabajo de investigación, tener un acercamiento
con ese proceso, del cual se ofrece un punto de partida, en la siguiente idea: “Si
quisiéramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemático
tendríamos que considerar que éste suele interpretarse de 85 diferentes formas; por
un lado se le entiende como una reflexión espontánea que los matemáticos realizan
sobre la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de
descubrimiento e invención en matemáticas. Por otra parte, se entiende al
pensamiento matemático como parte de un ambiente científico en el cual los
conceptos y técnicas matemáticas surgen y se desarrollan en la resolución de
tareas; finalmente, una tercera visión considera que el pensamiento matemático se
desarrolla en todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a múltiples
tareas…” Cantoral (2008) En ese sentido, cuando el desarrollo del pensamiento
matemático hace referencia a la geometría, como rama de las matemáticas, es
adecuado denominarlo desarrollo del pensamiento geométrico, en el cual la
visualización se constituye como uno de los procesos asociados más potentes
desde el punto de vista didáctico. Cantoral (2008), la concibe como “…la habilidad
para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar
información visual” y reconoce que su amplio uso no sólo en la geometría, sino en
las demás ramas de las matemáticas y aún en la ciencia en general. Al definirse el
desarrollo del pensamiento geométrico como un proceso complejo, algunos autores
como el educador matemático Pierre van Hiele, citado por Musser y Burguer (en
SEP, 1996) han propuesto describirlo a través de niveles de madurez que se van
alcanzando de manera graduada, de acuerdo al avance en la estructuración del
conocimiento. Para ello propone cinco niveles, los cuales son, a saber: nivel 0,
denominado de visualización; nivel 1, llamado descripción; nivel 2, al que llama de
relaciones; nivel 3, ó de deducción; y, finalmente, nivel 4 ó de axiomatización. Estos
niveles se van dando paulatinamente en el estudiante y requieren de un escenario
didáctico que los favorezca.
Entornos convencional y tecnológico.
Siguiendo el esquema planteado es preciso describir tanto el entorno

convencional como el tecnológico y tenerlos plenamente diferenciados para poder
observar cómo ocurre el aprendizaje en esos dos ambientes. El aprendizaje de las
matemáticas en general, y de manera específica el aprendizaje de la geometría ha
transcurrido de acuerdo a ciertas convenciones, como los son: el uso de papel
impreso o en blanco, juegos geométricos individuales y de pizarrón, carteles
proyecciones para visualizar, diversas formas geométricas manipulables, diferentes
instrumentos de medición manual, y la utilización de recursos no relacionados con
la computadora. A este tipo de entorno para la enseñanza y el aprendizaje se le
denomina, para fines de este estudio, aprendizaje en entorno convencional. Sin
embargo, a lo largo de las últimas dos décadas, el desarrollo tecnológico ha
favorecido el hecho de que se incorpore al aula de matemáticas el uso de diversas
tecnologías, denominadas de la información.
Los programas computacionales en el aprendizaje de la geometría.
Como se ha visto, el entorno tecnológico, derivado de los adelantos en esa

materia, tiende a transformar el escenario de aprendizaje en el que tradicionalmente
se han desenvuelto los estudiantes de secundaria. Por ello es preciso estudiar sus
ventajas y dificultades que ofrece. García, Martínez y Miñano (2005), prevén
algunos aspectos que han de considerarse al trabajar con software educativo. De
ellos, todos son importantes, pero se destacan los dos más relevantes: 
Interactividad y facilidad de manipulación, esto es, ha de facilitar que el alumno
interactúe con el programa en forma amigable.  Conocimiento por parte del
profesor de las posibilidades y límites del programa, ello significa que, a pesar de la
potencia del programa hay construcciones que rebasan su capacidad de las cuales
el docente debe estar informado. Existen varios programas que pueden asistir la
enseñanza con apoyo de la computadora en la escuela secundaria. Uno de ellos es
el llamado “Cabri”, el cual tiene la virtud de ser relativamente sencillo en su uso y
está enfocado a la construcción y medida en las figuras geométricas.
El estudiante de matemáticas de primer grado de secundaria.
Además de definir a la matemática como objeto de aprendizaje es preciso

caracterizar al sujeto que ha de aprender esas matemáticas por medio de la
intervención docente. Para ese efecto Piaget (1975) propone seis estadios del
desarrollo mental, los cuales define en los siguientes términos: estadio de los
reflejos o montajes hereditarios, estadio de los primeros hábitos motores y de las
primeras precepciones organizadas, estadio de la inteligencia sensoriomotriz o
práctica, estadio de la inteligencia intuitiva, estadio de las operaciones intelectuales
concretas, y estadio de las operaciones intelectuales abstractas, 88 de la formación
de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los
adultos. De esos periodos, para los fines de un estudio enfocado a la escuela
secundaria, interesan enfáticamente los dos últimos: el de las operaciones
intelectuales concretas, que va de los siete a los once o doce años, porque en él
hace su aparición la lógica, que es de gran relevancia para establecer relaciones
entre las partes de un todo; y el de las operaciones intelectuales abstractas, que va
de los once o doce en adelante. Cabe señalar que, dada la flexibilidad que pudiera
tener la clasificación expuesta, y que la experiencia ha mostrado que no todos los
sujetos maduran al mismo ritmo, es conveniente que la enseñanza en la secundaria
se oriente tanto a los aspectos concretos como abstractos, teniendo como objetivo
el logro de abstracciones en el último tramo de la formación básica.
Las matemáticas como asignatura de la escuela secundaria.
El programa de Estudios de Matemáticas 2011 define los propósitos, los

estándares curriculares, el enfoque didáctico y la organización de los aprendizajes
para la escuela secundaria. De esos componentes se da cuenta adelante. En
relación con los propósitos que han de lograr los niños y los adolescentes en la
asignatura matemáticas en la educación básica, es relevante citar el primero de los
tres, se explicita que ellos “Desarrollen formas de pensar que les permitan formular
conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y elaborar explicaciones para
ciertos hechos numéricos y geométricos” (SEP, 2011). Los dos adicionales se
refieren a las técnicas asociados al primer propósito y la actitud para lograrlo en el
marco del trabajo colaborativo. De ahí se derivan los ocho propósitos para la
escuela secundaria, de las cuales tres se relacionan directamente con la geometría,
uno enunciando que los estudiantes “Utilicen la propiedades de rectas, segmentos,
ángulos, 89 triángulos cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares, círculo,
prisma, pirámides, como cilindro y esfera” (SEP, 2011). Los otros dos se relacionan
con el teorema de Pitágoras, la obtención de perímetros, áreas y volúmenes, y su
tratamiento en el marco del enfoque de problemas. En lo que hace a los estándares
de matemáticas, se definen como “…el conjunto de aprendizajes para en los
alumnos para conducirlos en los cuatro periodos escolares a altos niveles de
alfabetización matemática” (SEP, 2011). Se organizan en cuatro ejes curriculares
que son: sentido numérico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida, que
es el eje en torno al cual se plantea la presente investigación; manejo de la
información; y, actitud hacia el estudio de las matemáticas. En referencia al enfoque
didáctico, se tiene presente que el Programa de Estudios (2011) para la asignatura
de matemáticas, tipifica que el enfoque didáctico de la enseñanza “…consiste en
utilizar secuencias didácticas de situaciones problemáticas que despierten interés
en los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver
problemas y a formular argumentos que validen los resultados”. Por ello, al plantear
o resolver problemas, el estudiante puede utilizar materiales concretos en las
soluciones que planteé, o bien argumentos abstractos, considerando que éstos
últimos son los más deseables toda vez que corresponden al periodo de desarrollo
tipificado por Piaget (1975), para los sujetos mayores de 12 años. En relación con
los aprendizajes esperados, el programa de matemáticas lo señala como “…“los
conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como
resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión”
(SEP, 2011), los cuales no se corresponden necesariamente uno a uno con los
contenidos de cada bloque temático, toda vez que se construyen como resultado de
vivir los procesos áulicos de manera integral. Como puede esperarse, al citarse los
aspectos del programa de estudios, el lenguaje utilizado se sugiere un panorama
en el que se ha de estudiar cómo han de transcurrir los aprendizajes descritos en el
salón de clase. De ello se ha 90 de ocupar la matemática educativa, a la cual se
hace adelante un primer acercamiento. La matemática educativa se ocupa de hacer
que la matemática como campo de la ciencia tenga posibilidades de ser aprendida
por los estudiantes en una forma tal que, sin perder su carácter científico, se adecue
a la edad y posibilidades de los estudiantes. En algunos países es denominada
también como Educación Matemática, o Didáctica de las matemáticas. Lo que se
ha expuesto conforma un marco teórico para una investigación del aprendizaje y la
enseñanza de la geometría, a la luz de la educación matemática. Seguramente los
supuestos que lo conforman, se enriquecerán en la medida que el estudio avance,
teniendo como propósito la búsqueda de una matemática escolar más amable para
los estudiantes y estudio de la geometría mucho más promisorio.
Bibliografía
 Según Holoway
http://naturalezageometrica.blogspot.com/2007/08/desarrollo-del-
pensamiento-geometrico.html
 Según Van Heley: desarrollo del pensamiento Geometrico
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/7179/37276
P153.pdf?sequence=1&isAllowed=y
 Aplicación del pensamiento geométrico : Viaje de 8 dias.
http://funes.uniandes.edu.co/2283/1/GonzalezDesarrolloAsocolme2011.
pdf
 El pensamiento geometrico en los estudiantes del primer grado de
educación secundaria
file:///C:/Users/Alcides/Downloads/Dialnet-
ElPensamientoGeometricoEnLosEstudiantesDePrimerGra-
4713493.pdf

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Desarrollo del Pensamiento Geométrico según Van Hiele

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11-2-2019 Desarrollo del

Jaqueline Berrocal Vegas de Chacon

1.1. Los orígenes del pensamiento geométrico

Los rudimentos de un pensamiento pre-geometrico aparecen en todas las

La cultura Sumeria dejó testimonios de sus intereses y conocimientos en miles de

2. HISTORIA DEL PENSAMIENTO GEOMETRICO

La geometría estudia los cuerpos, sus propiedades, las relaciones existentes

El objetivo de la enseñanza de la geometría en la escuela es ayudar al alumno a

La existencia de los objetos justifica la existencia del espacio. Los procesos

El niño llega a la geometría a través de una vinculación empírica con su entorno

Los conceptos y las propiedades geométricas deben construirse a partir de

Luego pasaremos a los cuerpos geométricos para poder conocerlos in-tegralmente.

Desarrollo Del Pensamiento Geométrico Según Van Hiele

El modelo de Van Hiele abarca dos aspectos fundamentales:

 Descriptivo, mediante el cual se identifican diferentes formas de

razonamiento matemático de los estudiantes y el paso de un nivel de razonamiento

2.2. COMPONENTE DESCRIPTIVO10

Propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento geométrico que

 NIVEL 1: Visualización y reconocimiento: En este nivel el estudiante percibe

 NIVEL 2: Análisis: el estudiante identifica los componentes generales de

cuadrado o rectángulo, ni la relación existente entre el cuadrado y el rectángulo o

 NIVEL 3: Ordenación o clasificación: el estudiante comprende las características

De la misma manera como Piaget propone estadios de desarrollo cognoscitivo

2.3. COMPONENTE INSTRUCTIVO11

Está formado por las cinco fases de aprendizaje:

 FASE 1: Información: Esta fase se logra a través de actividades determinadas

 FASE 2: Orientación Dirigida: La conforman una serie de actividades

 FASE 3: Explicitar: Consiste en argumentar los procedimientos y las

 FASE 4: Orientación Libre: Consta de una serie de actividades dirigidas a

 FASE 5: Integración: Se resume todo lo estudiado intentando integrar los

La finalidad del modelo de Van Hiele, es describir cómo se va cambiando la

Desarrollo Del Pensamiento Geométrico Según Holoway

Se ha estudiado la evolución del pensamiento geométrico en los niños de

 Espacio percibido: Es la posibilidad que tienen los niños mayores de

 Espacio concebido: Es el espacio que los niños van construyendo y esta

Los conocimientos "espacio - geométrico "

La introducción de algunos de estos conocimientos se hace desde la escuela

Estos conocimientos tienen una existencia estable. La justificación de su presencia

Los conocimientos espaciales de base:

Entendemos por esto el lenguaje espacial de las posiciones y los desplazamientos

Estas nunca fueron reconocidas como importantes en los programas de

Su importancia para el desarrollo de los niños solo se toma efectivamente en el

La enseñanza de la geometría remite en la escuela primaria a dos campos de

3 ANALISIS DEL PENSAMIENTO GEOMETRICO13:

1. Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de

3. Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas

4. Sin embargo, no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de

4 ¿Que entendemos por Pensamiento Geométrico?

El estudio de las propiedades de nuestro espacio

La experiencia cotidiana del espacio que habitamos, las formas más

geometría que no requieren de un sistema de numeración, aspectos que los

Se ha estudiado la evolución del pensamiento geométrico en los niños de

Espacio percibido: Es la posibilidad que tienen los niños mayores de comprender el

Los conocimientos "espacio - geométrico”

La introducción de algunos de estos conocimientos se hace desde la escuela

Estos conocimientos tienen una existencia estable. La justificación de su

Su importancia para el desarrollo de los niños solo se toma efectivamente en el

La enseñanza de la geometría remite en la escuela primaria a dos campos

¿Cómo desarrollar habilidades geométricas en los escolares?

Todo esto permitió revelar algunas insuficiencias que se presentan en el proceso de

 Establecer relaciones entre dos objetos.

Se plantea como objetivo la elaboración de un sistema de procedimientos