APUNTES CLASE 2: INTRODUCCIÓN A LA ESCRITURA

1. La escritura como práctica social

La escritura es una competencia básica y fundamental para la comunicación y la

participación en la sociedad. Su importancia radica, entre otros factores, en que es una
herramienta de aprendizaje, por lo que su enseñanza explícita incide directamente en la
capacidad de los estudiantes para aprender las diferentes materias del currículum escolar
(Miras, 2000; Tolchinsky & Simó, 2001). Esta característica de la escritura la convierte en
una competencia que permite crear conocimiento en la sociedad, en los lugares de trabajo
y en los espacios públicos de participación social (Starke-meyerring & Paré, 2011). Enseñar
a escribir tiene un gran impacto en el desarrollo humano, pues todas las actividades de
nuestras sociedades contemporáneas están mediadas por textos escritos (Barton &
Hamilton, 2000). Por esto la enseñanza de la escritura está presente en los currículos
escolares de todo el mundo y en el de Chile constituye uno de los ejes del área de
Lenguaje tanto en la Educación primaria como secundaria (Ministerio de Educación, 2012,
2015). Sin embargo, el dominio de la escritura no es una tarea fácil, ya que implica
procesos psicolingüísticos complejos y están involucrados también factores
socioculturales, como por ejemplo, la utilidad de lo escrito en sus contextos de vida, el uso
de un lenguaje estándar (culto formal) en el hogar, el acceso a libros e Internet, entre
otros.

2. La escritura en Chile

Como se trata de una habilidad compleja, requiere de muchas horas de práctica para su
dominio (Kellogg, 2008) y como en cada edad, nivel y contexto se escriben textos nuevos,
siempre debe haber un espacio destinado a la enseñanza y a la práctica de la escritura.
Contrariamente al sentido común de que la escritura es una habilidad que se aprende al
inicio de la escolaridad “de una vez y para siempre", la investigación actual insiste en la
importancia de enseñar la escritura en todos los niveles, desde el desarrollo temprano
hasta la educación superior e incluso de postgrado (Carlino, 2005).

Pese a lo anterior, en Chile, la escritura como producción se trabaja poco en las

instituciones escolares y hasta ahora existe poca evidencia investigativa sobre ella. El
escaso desarrollo de la enseñanza de esta habilidad se evidencia en los resultados del
Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), que ha mostrado de
manera consistente resultados insuficientes en algunos aspectos evaluados
(particularmente, en desarrollo de ideas, coherencia y cohesión) y en los alumnos de nivel

1
socioeconómico medio bajo y bajo. También se ha visto que las estudiantes mujeres
tienen mejores desempeños que los estudiantes varones (Agencia de la Calidad de la
Educación, 2014, 2015, 2016, 2017).

3. La relación entre lenguaje oral y escrito

Una diferencia clave entre la producción oral y la escritura de textos es que al escribir no
se cuenta con pistas contextuales ni con conocimientos compartidos con el interlocutor. La
producción escrita es, en este sentido más compleja, porque no se pueden incluir muchos
contenidos que en la conversación oral podrían reemplazarse por gestos u objetos
presentes. Esta diferencia obliga a producir un discurso autónomo en sus contenidos (que
se entienda por sí mismo), con una gramática más compleja, un léxico más preciso y
esquemas convencionales de organización de la información de los distintos géneros
(estructuras típicas) (Cassany, 2008)

Por ello es tan importante que los niños desde pequeños estén expuestos a un lenguaje
oral más complejo, esto es, en que el alumno pueda desarrollar un tema sin apoyo de las
claves contextuales propias de la producción oral, lo que lo obliga a usar oraciones
completas y un vocabulario más preciso. Los niños que se han familiarizado en sus hogares
con este discurso oral más complejo tendrán menos dificultades para aprender a pensar y
comunicarse mediante los discursos escritos, que son tan frecuentes en la institución
escolar.

4. Las habilidades involucradas en la escritura

La escritura es una competencia compleja, porque requiere simultáneamente de procesos

motores, cognitivos y lingüísticos que no se adquieren de manera natural (Flower & Hayes,
1980; Cuetos, 2009), sino que deben aprenderse a través de una enseñanza explícita. En
las primeras etapas, la fluidez de la escritura para los jóvenes escritores es muy difícil, ya
que se requiere de la automatización de las habilidades grafomotoras y de reconocimiento
ortográfico de las palabras (Alamargot et al. 2009, 2011). Las habilidades grafomotoras
apuntan a que los niños puedan distinguir los sonidos de las palabras (fonemas) y
representarlos en letras (grafemas), lo que implica movimientos muy precisos de la mano y
del brazo. Por otra parte, se requiere también de habilidades de reconocimiento
ortográfico de las palabras, es decir, reconocer la forma que estas tienen para poder
transcribirlas. Y, por último, se necesita disponer de una capacidad de memoria de trabajo
para retener y operar con esta información que permitirá realizar estos procesos de
composición escrita (McCutchen, 1996). Estas son las habilidades básicas del proceso de
2
escritura que tendrán que desarrollarse en las etapas de escritura inicial. Pero también
están involucradas otras habilidades lingüísticas que se van haciendo más importantes en
la medida que la escritura es más fluida, como son: la adecuación a la situación
comunicativa, el dominio de un vocabulario más variado y preciso, el uso de oraciones
cada vez más complejas (p.ej. coordinadas y subordinadas) y gramaticalmente adecuadas
(p. ej. orden aceptable de la oración, y concordancia de género y número), y el desarrollo
de las ideas (más detalladas y profundas) para lo cual el vocabulario y el conocimiento del
mundo son muy importantes.

Es sorprendente la cantidad de recursos cognitivos en juego para atender a tantas

demandas al mismo tiempo. Se requiere de muchas horas de dedicación y esfuerzo. Por
esto la enseñanza de la escritura debiera prolongarse a lo largo de toda la escolaridad e
incluso de la educación superior. A través de la práctica frecuente y sistemática de la
escritura, muchas habilidades se terminan automatizando, por ejemplo, no se piensa en
los movimientos de manos y brazo, porque ya se han desarrollado patrones motores para
cada letra, grupos de letras e incluso palabras enteras (p. ej. la firma), que se activan
automáticamente cuando se quiere escribirlas (Cuetos, 2009).

Igualmente, con la práctica van surgiendo automáticamente la forma ortográfica de las

palabras, las tildes y hasta algunas estructuras gramaticales de las oraciones que se
construyen (Cuetos, 2009).

Según Cuetos (2009), existirían al menos cuatro procesos cognitivos claves en la escritura:

 Planificación del mensaje: el escritor decide qué va a escribir y con qué finalidad.
 Construcción de las estructuras sintácticas: el escritor construye oraciones en las
que se ubican las clases de palabras (artículos, sustantivos, adjetivos, verbos,
adverbios, pronombres) con sus significados que transmiten el mensaje.
 Selección de palabras: el escritor busca en su almacén léxico las palabras que mejor
encajan en la oración ya construida para expresar el mensaje que ha ideado.
Además, se asegura de que estas palabras estén escritas con una ortografía
correcta.
 Procesos motores: el escritor activa los programas motores que se encargan de
producir los correspondientes signos gráficos (cursiva o script, mayúscula o
minúscula).

Por ejemplo, una simple carta o e-mail a una amiga nos exige decidir qué le vamos a
contar, en qué secuencia expondremos las informaciones, cómo lo vamos a contar (p.ej. de
manera objetiva, irónica, divertida), qué tipo de oraciones vamos a emplear (p. ej.

3
oraciones simples o complejas, oraciones afirmativas, interrogativas), qué palabras
seleccionaremos (p. eje. vocabulario básico, específico, metafórico). Además, tendremos
que prestar atención a las reglas ortográficas (literal, acentual) y a la puntuación.
Finalmente, deberán activarse los movimientos musculares necesarios para lograr escribir
letras con los rasgos, proporción y ligado adecuados, en caso de escritura manuscrita, y las
habilidades viso-espaciales para pulsar las teclas correspondientes, en el caso de la
escritura digital.

La participación de estos procesos depende de las tareas de escritura. Por ejemplo, para
llenar un formulario o una ficha con datos personales o escribir al dictado, basta con los
procesos inferiores de selección de palabras y procesos motores. En cambio, los procesos
superiores de ideación del mensaje o de construcción de estructuras sintácticas solo
intervienen en la escritura creativa o productiva (Vigotsky, 1973, en Cuetos, 2009), es
decir, cuando se trata de transformar una idea que el escritor tiene en su mente en un
texto.

5. Componentes del lenguaje y escritura

En relación al lenguaje, en la escritura están involucrados todos los componentes o
dimensiones de este: se debe atender a los contenidos o ideas que se escribirán y
al vocabulario más adecuado a este contenido (nivel semántico); al orden en que
se expondrán las ideas y al tipo de oraciones que se utilizará (nivel gramatical o
morfosintáctico); al modo en que se producirá el mensaje de acuerdo a la
situación comunicativa o el contexto (nivel pragmático), al tipo de texto y forma de
organización de este (nivel discursivo); y a los fonemas de las palabras para su
adecuada transcripción en grafemas (nivel fonológico) (Cuetos, 2009).

Figura 1. Dimensiones del lenguaje y habilidades de escritura

Dimensiones del Lenguaje Habilidades de escritura

Fonológico Reconocimiento de fonemas y transcripción a

grafemas
Morfosintáctico Orden aceptable de las oraciones (sintaxis) y
concordancia gramatical (morfología)
Semántico Contenidos o ideas y vocabulario más adecuado a
este contenido
Pragmático Modo en que se produce el mensaje de acuerdo a

4
 la situación comunicativa

Discursivo Tipo de texto y forma de organización de este

6. Géneros textuales y tipos de textos

Géneros textuales

La producción escrita es una actividad social, relacionada con la participación en la

sociedad y la necesidad de comunicarse en ella. Los géneros textuales son textos reales
que circulan en la sociedad con el fin de resolver problemas comunicativos concretos. Los
hablantes seleccionan el género textual que les permite comunicarse en una situación
comunicativa determinada, por ejemplo, un relato de experiencia, una narración de viaje,
un artículo de opinión, un libro temático. Estos géneros tienen un propósito comunicativo.
En los casos mencionados, se escribe para contar una experiencia, para describir un lugar,
para convencer de una idea o para informar sobre algún tema específico.

Existen convenciones sociales o modos establecidos que determinan nuestras selecciones

lingüísticas al escribir un texto de determinado género. Por ejemplo, en un comentario de
texto (sobre un libro leído), se espera no solo que el escritor utilice un lenguaje formal y
una correcta ortografía, sino que también introduzca a sus lectores al contenido del libro,
les permita distinguir los hechos de su opinión personal y fundamente sus opiniones con
referencias directas a la lectura realizada.

Mientras que en un cuento, se espera que exista una situación inicial en que se presentan
los personajes principales y el ambiente en que viven y luego un quiebre que desencadene
la narración; se espera a continuación un desarrollo con uno o más episodios donde
aparezcan las acciones de los personajes, los obstáculos que ellos enfrentan y cómo los
resuelven; y se espera, por último, un desenlace en que se presente una solución para el
quiebre de la situación inicial.

A su vez, en un artículo informativo se espera que se presente el tema que se va a tratar y

por qué este es importante, luego, que se agregue información nueva o subtemas y, por
último, que se concluya con una síntesis, comentario o reflexión sobre el tema que se
desarrolló.

5
En este sentido, los géneros textuales no son vistos solo como entidades clasificables a
partir de sus características formales, sino más bien, como prácticas sociales
convencionales que organizan la interacción verbal (Bazerman, 2004) y que pueden ser
aprendidos, reconocidos y reproducidos por los sujetos en determinados contextos. Estos
contextos pueden ser del ámbito personal, educacional, público o profesional.

En el caso de los niños de educación prescolar y educación básica inicial, es importante ir

trabajando con distintos géneros. La exposición temprana a distintos géneros tales como
un cuento, un libro informativo, un afiche, una texto en Internet irá creando en los niños
una disposición a comprender que existen distintos propósitos, temas, estructuras,
tipografías, etc. según el género de que se trate, lo que será un conocimiento muy valioso
al iniciar sus producciones escritas.

Tipos de textos

Por otra parte, entendemos los tipos de textos, como entidades abstractas o patrones, que
poseen secuencias con predominancia de algún tipo de discurso (narrativo, expositivo,
argumentativo, dialógico, instructivo). Adam (1985 citado en Solé, 1998) propone los
siguientes tipos de textos más reconocidos:

 Narrativo: texto con un desarrollo cronológico que busca explicar unos sucesos en
un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organización del tipo estado
Inicial/ complicación / acción / resolución / estado final. Otros introducen una
estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Ejemplos de textos
narrativos, según Adam son: el cuento, la leyenda, la novela.

 Descriptivo: texto que busca describir un objeto o fenómeno, mediante

comparaciones y otras técnicas. Adam señala que este tipo de texto se encuentra
en la literatura, en diccionarios, guías turísticas, inventarios y también en los textos
escolares.

 Expositivo: texto que explica determinados fenómenos o bien proporciona

informaciones sobre estos. Por lo general, presenta un análisis y síntesis de
representaciones conceptuales. Adam señala que este tipo se usa en los textos
escolares y manuales.

 Instructivo-inductivo. Adam agrupa aquí los textos cuya pretensión es inducir a la

acción del lector, por ejemplo consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc.

6
A modo de síntesis, y considerando estos dos conceptos: géneros textuales y tipos de
textos, proponemos los siguientes ejemplos en la figura 2:

Figura 2. Tipos de textos y géneros textuales

TIPOS DE TEXTOS (Patrones) GÉNEROS (Prácticas situadas)

Cuento infantil, relato de experiencia personal,
Textos narrativos
anécdota, leyenda, diario de vida, novela.
Artículo informativo, nota de enciclopedia, libro
Textos expositivos
infantil temático, comunicación (circular).
Carta al director, crítica de cine, opinión, ensayo,
Texto argumentativo
recurso de apelación.
Manual de instrucciones, prospecto de medicamento,
Texto instruccional
receta de cocina, guía de ejercicios.

Ideas principales del texto

 La escritura es una competencia básica para la comunicación y la participación, porque

la mayoría de las actividades en nuestra sociedad contemporánea están mediadas por
textos escritos.
 Es además una herramienta para aprender otras materias del currículo escolar y para
producir nuevos conocimientos.
 Es una habilidad que no se aprende de una vez y para siempre, sino que tiene que
enseñarse en forma permanente y en todos los niveles de enseñanza.
 En Chile, hasta ahora la producción escrita se trabaja poco en las aulas escolares, lo
que ha llevado a bajos resultados en el SIMCE, particularmente, en el desarrollo de
ideas, la coherencia y la cohesión de los textos producidos por los estudiantes.
 En la producción escrita, a diferencia de la producción oral, se requiere un discurso
autónomo en sus contenidos, con una gramática más compleja, un léxico más preciso y
un esquema convencional de organización de la información.
 En las primeras etapas de la escritura se requiere de habilidades grafo-motoras, de
reconocimiento ortográfico de las palabras y de memoria de trabajo para retener y
operar con esta información.
 Otras habilidades lingüísticas se van haciendo más importantes en la medida que la
escritura es más fluida, estas son: la adecuación a la situación comunicativa, el dominio
de un vocabulario más variado y preciso, el uso de oraciones complejas y
gramaticalmente adecuadas, y el desarrollo de ideas.

7
 Los géneros textuales son textos reales que circulan en la sociedad con un propósito
comunicativo y que poseen esquemas o estructuras convencionales.
 Los tipos de textos son entidades abstractas o patrones que poseen un discurso
predominantemente narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo.

Referencias bibliográficas

Alamargot, D., Caporossi, G., Chesnet, D., & Ros, C. (2011). What makes a skilled writer?
Working memory and audience awareness during text composition. Learning and
Individual Differences, 21, 505–516.
Alamargot, D., Plane, S., Lambert, E., & Chesnet, D. (2009). Using eye and pen movements
to trace the development of writing expertise: case studies of a 7 th, 9th and 12th
grader, graduate student, and professional writer. Reading and Writing, DOI
10.1007/s11145-009-9191-9.
Agencia de la Calidad de la Educación. (2014). Informe nacional de resultados 2013,
Santiago de Chile.
Agencia de la Calidad de la Educación. (2015). Síntesis de Resultados de aprendizaje SIMCE
Escritura 6° Básico 2014, Santiago de Chile.
Agencia de la Calidad de la Educación. (2016). Resultados de aprendizaje SIMCE Escritura
6° Básico 2015, Santiago de Chile.
Agencia de la Calidad de la Educación. (2017). Resultados de aprendizaje escritura 6°
Básico 2016, Santiago de Chile.
Bazerman, Charles, 2004: “Speech acts, genres, and activity systems: How texts organize
activity and people” en Charles Bazerman y Paul Prior (Eds.): What writing does and
how it does it: An introduction to analyzing texts and textual practices, New Jersey:
Lawrence Erlbaum, 309-339.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender. Una introducción a la alfabetización académica.
Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Flower & Hayes, 1980 Flower, L. & Hayes, J. (1980).Cognitive process in writing. En Gregg,
L. y Streinberg, E. (eds.).The dynamics of composing: making plans and juggling
constraintes.Hiilsday, New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates.
Cuetos, 2009 Psicología de la escritura. Madrid: Wolters Kluwer España.
Cassany, D. (2008). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós.
McCutchen, D. (1996). A capacity theory of writing: Working memory in composition.
Educational Psychology Review, 8, 299-325.
Ministerio de Educación (2012). Bases Curriculares Educación Básica. Santiago: Unidad de
Currículum y Evaluación.
Ministerio de Educación (2015). Bases Curriculares 7° Básico a 2° Medio. Santiago: Unidad
de Currículum y Evaluación.
Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó.

8
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe, Infancia y Aprendizaje, 23, 65–80.
Tolchinsky, L., & Simó, R. (2001). Escribir y leer a través del currículum. Barcelona: Horsori.
Starke-Meyerring, D., & Paré, A. (2011). The roles of writing in knowledge societies:
Questions, exigencies, and implications for the study and teaching of writing. In D.
Starke-Meyerring, A. Paré, N. Artemeva, M. Horne, & L. Yousoubova (Eds.), Writing
in Knowledge Societies (pp. 3–28). Forth Collins, Colorado: The WAC Clearinghouse,
Parlor Press.
Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. In D. Barton, M. Hamilton, & R. Ivanic
(Eds.), situated literacies: Reading and writing in context (pp.7-15). Routledge.
Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal
of writing research, 1, 1-26.