Brainbuilder - La Llave Del Rendimiento PDF

PSICOLOGÍA DEPORTIVA
LA LLAVE DEL
RENDIMIENTO
EBOOK
PSICOLOGÍA DEPORTIVA 1
PSICOLOGÍA DEPORTIVA
LA LLAVE DEL
RENDIMIENTO
EN COLABORACIÓN CON:
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2 PSICOLOGÍA DEPORTIVA
PRÓLOGO
En el tiempo que llevo divulgando a través de mis redes sociales acerca de psicología
deportiva, sin lugar a dudas la pregunta que más veces me han realizado (y que más me ha
costado dar respuesta) es acerca de cuáles son los libros en castellano que más merece la
pena leer si no eres psicólogo pero quieres ampliar tus conocimientos acerca de cómo la
psicología influye en el rendimiento deportivo o si quieres saber como puedes ayudarte de la
misma para conseguir mejores resultados en tu modalidad.
Y es que realmente no hay mucho material al respecto. Lo poco que existe en nuestro idioma
suelen ser manuales muy teóricos, poco actualizados y dirigidos en su mayoría a un público
académico con amplios conocimientos en la materia.
El libro que os presentamos a continuación surge de la necesidad de dar una respuesta a

dicha pregunta que realmente ayude al interesado. El esfuerzo de meses y meses de trabajo
por parte de un numeroso equipo de psicólogos especializados en diferentes modalidades
a dado lugar al que, probablemente, sea uno de los libros más completos y aplicables en
castellano acerca de cómo utilizar la psicología para mejorar nuestro rendimiento.
Sinceramente, estoy muy orgulloso del resultado final y me alegra poder compartirlo con
todos vosotros de forma gratuita. De esta forma esperamos poder ayudar tanto como sea
posible a psicólogos, entrenadores y atletas a la hora de entender mejor como la psicología
afecta al rendimiento y, igualmente importante, seguir luchando porque algún día se le dé a
la psicología aplicada al deporte el valor que, en mi humilde opinión, realmente merece.
Iván Alonso (Brainbuilder).
ÍNDICE
I INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA �� 31

1. DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DEPORTIVA �� 32
Roles de la psicología deportiva �� 32
Especialidades de la psicología deportiva.�� 33
Tipos de intervención�� 34
Niveles de intervención�� 35
Proceso de intervención �� 35
Código ético. �� 36
Desafíos para la psicología deportiva. �� 37
2. DIFERENCIAS ENTRE ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE �� 38
3. BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD �� 40
4. ¿CÓMO AFECTA LA ACTIVIDAD FÍSICA A NUESTRO CEREBRO? �� 43
Ejercicios y funciones ejecutivas�� 43
Ejercicio e inflamación corporal�� 46
Ejercicio y depresión�� 47
Ejercicio y ansiedad�� 49
Ejercicio y patrones de sueño �� 52
Ejercicio y alzheimer �� 53
II PSICOLOGIA DEL RENDIMIENTO DEPORTIVO �� 59

1. PSICOLOGIA EN DEPORTES COLECTIVOS �� 61
1.1. Clasificación de los deportes. �� 62
1.2. Habilidades psicológicas destacadas en los deportes colectivos �� 64
Autoconfianza y autoeficacia. �� 65
Regulación emocional�� 67
Motivación, clima motivacional y cohesión grupal �� 68
Estrés y lesiones �� 69
Toma de decisiones y carga mental �� 70
1.3. Estrategias y herramientas de intervención en los deportes colectivos 71
Establecimiento de metas.�� 71
Corrección de toma de decisiones�� 72
Aprendizaje de habilidades nuevas: decisiones estratégicas�� 73
Aprendizaje de habilidades nuevas: decisiones intuitivas ��74
Control de las condiciones características de la competición ��74
Cohesión grupal y estrategias para mejorarla�� 77
2. PSICOLOGÍA EN DEPORTES DE COMBATE �� 82
2.1. Deportes de combate y artes marciales�� 83
2.2. Habilidades psicológicas destacadas en los deportes de combate�� 84
Motivación�� 84
Autoconfianza �� 86
Ansiedad y estrés �� 87
Atención y concentración�� 88
Nivel de activación�� 89
Autodiálogos �� 90
2.3. Estrategias y herramientas de intervención en los deportes de combate�� 91
Establecimiento de metas�� 91
Autovaloración y autoconcepto, el camino hacia la autoconfianza�� 95
Foco atencional�� 96
Nivel de activación en los deportes de combate�� 98
Ansiedad precompetitiva y estrategias de afrontamiento�� 100
Visualización �� 101
Autodiálogo, ¿cómo llevarlo a cabo?.�� 105
2.4. Caso práctico�� 105
3. DEPORTES DE RAQUETA �� 112
3.1. ¿Qué son los deportes de raqueta?�� 113
Los deportes de raqueta desde la perspectiva de la psicología�� 113
Características generales de los deportes de raqueta�� 113
3.2. Habilidades psicológicas destacadas en los deportes de raqueta�� 115
3.3. Estrategias y herramientas de intervención en los deportes de raqueta ��116
Aplicación de la psicología��116
Psicología aplicada al tenis ��116
Psicología aplicada al tenis de mesa, al bádminton y al padel��117
4. PSICOLOGÍA EN EL ATLETISMO�� 120
4.1. Contextualización�� 121
4.2. Habilidades psicológicas destacadas en atletismo �� 122
Disciplinas de carrera �� 122
Disciplinas de salto y lanzamiento�� 124
Pruebas combinadas�� 124
4.3. Estrategias y herramientas de intervención en atletismo �� 129
Motivación y establecimiento de metas�� 129
Autoconocimiento y autoconfianza �� 119
Ansiedad cognitiva y ansiedad somática�� 130
Pensamiento productivo�� 131
Escalas de evaluación y otras estrategias psicológicas a tener en cuenta �� 132
4.4. Caso práctico �� 133
5. PSICOLOGÍA EN EL CULTURISMO �� 136
5.1. ¿Qué es el fisicoculturismo?�� 137
5.2. Habilidades psicológicas destacadas en el culturismo�� 139
Demandas en relación al contexto�� 140
Activación y rendimiento: condicionamiento�� 140
Motivación intrínseca y extrínseca�� 140
Introspección y autoconocimiento��141
Reestructuración cognitiva y PNL ��141
Entrenamiento en autocontrol �� 142
Técnicas de regulación emocional�� 142
Problemas de autoestima y percepción�� 143
Síndrome de bunout �� 144
Depresión �� 144
Posibilidad de trastornos alimenticios �� 144
Posibilidad de trastornos derivados del uso de fármacos �� 145
5.3. Estrategias y herramientas de intervención en el Culturismo�� 146
Formación y prevención�� 146
Coaching deportivo�� 146
Mentoring��147
Asesoramiento psicológico ��147
Psicofarmacología�� 148
Psiconeuroendocrinología�� 148
Consejos autoaplicables �� 148
6. PSICOLOGÍA EN DEPORTES DE FUERZA �� 153
6.1. Deportes de fuerza�� 154
6.2. Habilidades psicológicas destacadas en deportes de fuerza�� 155
Psyching up: Principales estrategias usadas por atletas de fuerza �� 156
6.3. Estrategias y herramientas de intervención en deportes de fuerza �� 157
Aumentar el nivel de activación�� 158
La música y el rendimiento �� 159
La visualización deportiva�� 160
Primming deportivo ��161
Autoconfianza: profecias autocumplidas �� 162
Psiconeuroendocrinología�� 163
Consejos autoaplicables �� 164
7. PSICOLOGÍA EN EL CROSSFIT �� 166
7.1. ¿Qué es el crossfit? �� 167
7.2. Habilidades psicológicas destacadas en el crossfit. �� 167
Enseñar a aprender�� 167
Estratégico y declarativo��170
7.3. Estrategias y herramientas de intervención en crossfit��171
Coaching deportivo��171
Conscious coaching��173
Conclusión��173
8. PSICOLOGÍA EN LAS OCR: CARRERAS DE OBSTACULOS ��174
8.1. ¿Qué son las OCR? ��175
8.2. Habilidades psicológicas destacadas en las OCR ��175
Motivación��175
Tensión �� 177
Arousal ��178
Ansiedad��178
Burnout ��178
Autoeficacia�� 179
8.3. Estrategias y herramientas de intervención en las OCR �� 180
¿Qué hacer si no tengo motivación intrínseca?�� 180
Caso práctico arousal �� 180
Actuar ante el burnout�� 180
Relajación �� 181
9. PSICOLOGÍA EN DEPORTES EXTREMOS �� 189
9.1. ¿Qué caracteriza a los deportes extremos? �� 190
Clasificación de los deportes extremos�� 190
9.2. Habilidades psicológicas destacadas en deportes extremos�� 192
El deportista extremo�� 192
9.3. Estrategias y herramientas de intervención en deportes extremos�� 194
Consejos prácticos �� 194
Procesamiento de la información�� 195
Apectos motivacionales�� 195
Mecanismos emocionales�� 196
10. PSICOLOGÍA EN DEPORTES DE MOTOR �� 201
10.1. Los deportes de motor�� 202
10.2. ¿Dónde se puede intervenir? �� 202
10.3. ¿Cómo se puede internvenir?�� 204
10.4. ¿Con quién se puede intervenir? �� 206
11. PSICOLOGÍA EN LOS E-SPORTS ��211
11.1. ¿Cómo surgen los e-Sports?�� 212
11.2. Habilidades psicológicas destacadas en los E sports.�� 213
11.3. Estrategias y herramientas de intervención en los e-Sports��214
Establecimiento de metas��214
Control de pensamiento��214
Autoinstrucciones��214
Nivel de activación o arousal�� 215
Visualización en Espors�� 215
III PSICOLOGÍA BASE Y EDUCACIÓN DEPORTIVA ��217

1. INICIACIÓN DEPORTIVA E INFLUENCIA DE AGENTES SOCIALES �� 218
2. RELACIÓN ENTRE DEPORTISTAS Y PADRES �� 221
3. RELACIÓN ENTRE DEPORTISTAS Y ENTRENADORES �� 226
4. DEPORTE BASE �� 233
¿Qué influencia tiene la competición en el deporte base?�� 235
Beneficios de la competición en el deporte base�� 236
Etapas de desarrollo �� 236
Valores en el deporte �� 237
Influencia del deporte de élite �� 243
Deporte educativo y deporte base �� 244
IV PSICOLOGÍA EN LAS LESIONES DEPORTIVAS �� 246

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS LESIONES DEPORTIVAS��247
Epidemiología ��247
Definición�� 248
Etiología �� 248
2. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LAS LESIONES DEPORTIVAS �� 249
2.1. Prevención de lesiones deportivas�� 249
Mindfulness �� 250
Situaciones estresantes: evaluación, eliminación o alivio �� 250
Entrenamiento autógeno �� 251
2.2. Recuperación de lesiones deportivas �� 251
Terapia de aceptación y compromiso (ACT).�� 252
Reexperimentación emocional (RE).�� 253
Establecimiento de objetivos�� 253
Autodiálogo�� 254
Mejora de aprendizajes deportivos y entrenamiento de habilidades cognitivas�� 255
Afrontamiento del dolor�� 255
Visualización �� 256
El papel del líder �� 257
2.3. Return to play�� 258
3. CASO PRÁCTICO �� 258
V PSICOLOGÍA Y LA CONDUCTA ALIMENTARIA �� 262

1. FITNESS Y APARIENCIA FÍSICA �� 264
Autoconcepto y deporte�� 265
Estilo de vida fitness �� 266
Etiología �� 267
2. FITNESS Y TCAS �� 268
3. NEUROPSICOLOGÍA Y LA CONDUCTA ALIMENTARIA �� 273
3.1. Conducta alimentaria ¿Por dónde empezamos? ��274
3.2. Dietas restrictivas ¿Por qué no funcionan? �� 279
3.3. Repercusión de generar carencias alimenticias �� 282
3.4. Consideraciones prácticas �� 283
4. MEJORAR LA ADHERENCIA A LA DIETA �� 285
VI PSICOLOGÍA PARA OPOSITORES�� 291

1. INTRODUCCIÓN�� 292
Destinatarios�� 292
2. HABILIDADES PSICOLOGICAS DESTACADAS EN OPOSITORES �� 293
2.1. Flexibilidad para afrontar la incertidumbre �� 293
3. PREPARAR PSICOLOGICAMENTE LAS PRUEBAS �� 294
4. TÉCNICAS DE ESTUDIO �� 297
5. CASO PRÁCTICO �� 302
EQUIPO
IVÁN ALONSO
BRAINBLUIDER
Editor de este libro
Autor de los capítulos:

- Psicologia en deportes de fuerza
Mi nombre es Iván Alonso Molero, soy graduado en Psicología por la USAL y

Máster en Psicología aplicada a la Actividad física y el deporte por la UAM.
Mi pasión por el culturismo y los deportes de fuerza (ambas modalidades en las

cuales compito) me llevo a estudiar todo lo posible acerca de como mejorar el
rendimiento tanto a nivel físico como mental.
Desde entonces me dedico a compartir con otras personas mi pasión a través de

las redes sociales como “Brainbuilder”. Y lo cierto es que lo que empezó siendo
compartir reflexiones en Instagram se está convirtiendo en todo un movimiento
que avanza cada vez más rápido y que mueve cada vez a más personas.
Como suelo decir, nunca dejéis que las mentes pequeñas os digan que vuestros
sueños son demasiado grandes.
Contacto
ivalmo@usal.es
www.brainbuilder.es
@brainbuilder
BrainBuilder
MIGUEL SANTOLAYA
COORDINADOR DEL EQUIPO BRAINBUILDER


- Psicología en deportes extremos
Mi nombre es Miguel Santolaya. Licenciado en Psicología y Máster en

Psicooncología y Aspectos Psicológicos en Cuidados Paliativos, tras varios años
dedicados a la investigación e intervención con pacientes geriátricos y oncológicos
en el ámbito hospitalario y de la salud, decidí dar el salto al mundo del deporte,
estudiando el Máster en Psicología aplicada al Deporte y la Actividad física de la
UAM.
Actualmente destino la mayor parte del tiempo a trabajar con deportistas de élite,
base y discapacidad, y a la formación, docencia e investigación en la universidad.
El tiempo que me sobra lo dedico a practicar todos los deportes que me apasionan.
Informacion complementaria:
-Profesor en el Máster en Psicología del Deporte y Actividad Física. Universidad

Autónoma de Madrid (UAM).
-Grupo de Investigación en Psicología y Ciencias del Deporte. Universidad

Autónoma de Madrid (UAM).
-Asociación Internacional de Investigación en Escalada (IRCRA).
-Asociación Española de Alpinistas con Cáncer (AEAC).
Contacto
miguel.santolaya@inv.uam.es
FELIPE TURBAY
EDITOR

- Definición de Psicología Deportiva
- Psicología en deportes colectivos
- Contextualización de las lesiones deportivas
Me llamo Felipe Turbay, soy graduado en Psicología por la Universidad de La

Sabana, en Colombia y Máster en Psicología Deportiva por la UAM especialmente
enfocado del Fútbol, lo que me ha llevado a especializarme en Psicología aplicada
al Futbol asociado a la International Society of Sport Psychology (ISSP), y a la
Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte (SIPD).
Mi pasión por la formación ha hecho que cuente con experiencia como conferencista
internacional, participando como ponente en la ISSP World Congress Sevilla,
España (2017)
Por otro lado, soy un apasionado del Entrenamiento Físico y la Nutrición Deportiva,
lo cual me ha llevado a encontrarme actualmente cursando el Máster Universitario
en Entrenamiento y Nutrición Deportiva de la Universidad Europea de Madrid y el
Curso Técnico Deportivo Básico de la ACADEF.
Contacto
felipeturbay@gmail.com
www.eldeporteylamente.blogspot.com
ALFONSO ESPEJO AMEDEY
EDITOR

- ¿Cómo afecta la actividad física a nuestro cerebro?
- Neuropsicología y la conducta alimentaria
Mi nombre es Alfonso Espejo Amedey, graduado en psicología por la universidad

de Málaga, donde tuve la oportunidad de desarrollar mis prácticas en el instituto
andaluz de neurociencia y conducta, así como colaborar activamente en el
laboratorio de psicobiología de la facultad. Posteriormente cursé un Máster de
Evaluación y rehabilitación Neuropsicológica en la universidad Camilo José Cela
(Madrid), en el cual adquirí habilidades investigadoras y clínicas en el CEADAC
(Centro de referencia estatal de atención al daño cerebral).
Tras publicar un artículo en la revista Brain Injury Journal sobre la conciencia del
déficit (García-Pacios, J., Bilbao, A., Villalobos, D. & Espejo, A.. Efficacy of an
intervention programme for rehabilitation of awareness of deficit after acquired
brain injury: A pilot study, 2017), decidí formarme más en el ámbito clínico y
actualmente termino de cursar el Máster de psicología general sanitaria en la
UNIR.
Me apasiona el deporte, sobre todo el judo, la calistenia y los deportes de fuerza,

así como la nutrición y las implicaciones de ambas pasiones a nivel cerebral.
Actualmente dispongo de una cuenta en instagram (@About_Brain) de divulgación
sobre neurociencia y neuropsicología con el objetivo de hacerle llegar a los demás
lo increíble que puede llegar a ser lo más preciado que tenemos: nuestro cerebro.
Contacto
Alfonsoespejoam@hotmail.com
@About_Brain
ÁNGEL CAMPOS LEIS
EDITOR

- Psicología en el crossfit
- Psicología en las OCR: carreras de obstáculos
Mi nombre es Ángel, graduado en Psicología y actualmente cursando el máster

de neuropsicología además del de psicología del deporte.
Llevo haciendo deporte casi toda mi vida, desde el Fútbol sala al Powerlifting.
Compito en artes marciales (K1/ Grappling) desde los 15 años y eso me ha
llevado al mundo del Fitness.
Tras probar muchos tipos de entrenamiento, las nuevas modalidades emergentes

(Powerlifting/ CrossFit) son las que más se adaptan a mis necesidades, por lo que
me he estado formando en dichas disciplinas.
Me encanta motivar a la gente y llevarla a dar su máximo potencial.
Información Complementaria
• Instructor K-1/ Muay Thay en Gracie Barra
• Instructor BJJ
• Experiencia como psicólogo deportivo (técnico TESKAL) en modalidades

individuales: OCR, Crossfit a distintos nivel de actuación: lesiones, temporadas,
motivación e etc.
• Formación NSCA-CPT
Contacto
camposleis@outlook.com
@grizzly_coaching
CLAUDIA YURRITA
EDITOR

- Psicología en el culturismo
Mi nombre es Claudia Yurrita, más conocida en redes como Claudia Nicolasa.

Estudié Psicología en la Universidad del País Vasco. Durante este tiempo sufrí las
consecuencias, entre ellas depresión, de una anemia de vitamina B12 perniciosa
(genética) que me concienció sobre la relación entre salud física, mental y
emocional, así como de la importancia de la nutrición y el deporte para nuestro
bienestar.
De este modo, estudié de manera autodidacta sobre entrenamiento y nutrición

deportiva, especialmente dirigido al ámbito del fitness, y esto cada vez fue
adquiriendo un mayor protagonismo en mi vida, hasta que finalmente me introduje
en el mundo del culturismo de competición.
Durante el último año he cursado un Máster en Dirección y Gestión de RRHH y

he estado trabajando en Selección de Personal mientras seguía formándome en
nutrición deportiva por mi cuenta y asesorando a personas como entrenadora
personal. Este curso de 2018-2019 he decidido centrarme en hacer de mi profesión
la unión entre Psicología y Nutrición Deportiva, por lo que voy a prepararme para
el examen de Técnico Superior en Dietética, así como de entrenador personal por
NSCA.
Mi objetivo es no sólo ayudar a través de hábitos alimenticios y entrenamiento,

sino realizar un abordaje holístico de la persona, donde su mente y cuerpo se
encuentren en armonía y trabajen en una misma dirección.
Contacto
claudia.nico.coach@gmail.com
@claudianicolasa
DANI CORTIZO
EDITOR

- Diferencias entre actividad física y deporte
- Beneficios de la actividad física para la salud
- ¿Cómo afecta la actividad física a nuestro cerebro?
- Iniciación deportiva e influencia de agentes sociales
- Relación entre deportistas y padres
- Relación entre deportistas y entrenadores
Mi nombre es Daniel Antonio Cortizo López, graduado en Psicología por la

Universidad de Santiago de Compostela y Máster en Psciología Deportiva y
Coaching Deportivo por la Sociedad Iberoamericana de Psicología del deporte.
Siempre he estado muy ligado al deporte y al ejercicio físico, lo que me ha llevado

a enfocarme en el estudio de los beneficios del deporte y la actividad física, así
como otros hábitos de vida, en la salud mental.
Actualmente combino mi formación en psicoterapia en la Unidad de Viernes Clínicos,

en la Universidad de Santiago de Compostela, con formación complementaria
relacionada con la salud mental.
Información adicional:
• Instructor de Fitness, EQF nivel 3 por la EuropeActive.
• Prácticas realizadas en el Área de Psicología del Deporte y Coaching

Deportivo del R.C. Celta de Vigo (Enero 2017 – Mayo 2017).
Contacto
danicortizopsicologia@gmail.com
@danicortizolop; @doctorpigmalion
FRANCISCO MESA
EDITOR

- Psicología en deportes de combate
- Intervención psicológica en las lesiones deportivas
Me llamo Francisco Mesa, graduado en Psicología por la UGR y psicólogo

especialista en Psicología Deportiva por la UNED.
Soy un apasionado del deporte en general desde que comencé a practicar artes
marciales con 17 años, ámbito en el cual estoy más especializado.
Además de cinturón negro en Taekwondo WTF, soy monitor de Yoga y cuento con
experiencia en el mundo del entrenamiento aplicado a los deportes y entrenamiento
personal.
Actualmente sigo complementando mi formación en Psicología y Deporte con el

Técnico Superior en Deporte y distintas formaciones en el mundo del entrenamiento
personal y la mejora del rendimiento físico.
Contacto
fmesaroman@gmail.com
@fmesaroman
IVAN PORQUERA
EDITOR

Soy Iván Porquera Jiménez graduado en Psicología por la UJI y especialista en

Psicología del deporte con máster en Psicología del deporte (COP-CV).
Me considero una persona a la que le encanta el deporte. Especialista en artes

marciales, con experiencia tanto a nivel de competidor como de psicólogo. Soy
instructor de karate y cuento con diversos cursos de mejora de entrenamiento
y mindfulness entre otros. Actualmente sigo formándome en el mundo de la
actividad física y del deporte.
Formación complementaria:
- Experiencia como psicólogo en diversas modalidades de artes marciales y

diversos perfiles de competidores, desde amateur a profesional.
- Experiencia como competidor, entrenador y árbitro en karate.
- Experiencia como psicólogo en fútbol (Levante UD)
- Actualmente cursando diversos cursos relacionados con la actividad física,

deporte, rendimiento y salud.
Contacto
ivanporquera@gmail.com
@ivanporquera
JORGE LOPEZ
EDITOR

- Deportes de raqueta
- Psicologia en el atletismo
- Deporte base
Mi nombre es Jorge López, graduado en Psicología por la Universidad de

Málaga y Máster en psicología aplicada al deporte y la actividad física por la
Universidad Autónoma de Madrid. Con el deporte presente en mi vida desde que
tengo memoria he competido en fútbol, fútbol sala, tenis de mesa y kárate, y con
la educación y las nuevas generaciones como objetivo, baso gran parte de mi
trabajo en el deporte base.
Titulado como monitor de futbol y fútbol sala, y en hipnosis aplicada al deporte

y la actividad física. Con todo esto y mucha ilusión me embarqué en el proyecto
de la creación del Centro de Psicología Deportiva Jairam.es y en el desarrollo de
proyectos como #AnimameNoMeGrites sumándonos a la lucha contra la violencia
en el deporte.
Información complementaria:
• Titulado en Hipnosis Aplicada al deporte y la Actividad Física por la Universidad

de Málaga.
• Experiencia como psicólogo deportivo en ayuntamientos y otras entidades

públicas, y sus escuelas municipales.
• Profesor de psicología en CEDIFA en las titulaciones de monitor y entrenador

de fútbol.
• Experiencia en varios clubes deportivos de fútbol y tenis de mesa; experiencia

con deportistas de raqueta con impacto nacional.
Contacto
psicologia@jairam.es @jorgepsicodeporte
Centro de Psicología
www.jairam.es
Deportiva Jairam.es
JOSE ANTONIO MURCIA
EDITOR

- Psicología en los E-Sports
- Intervención psicológica en las lesiones deportivas
Me llamo José Antonio Murcia López, soy graduado en Psicología por la Universidad
de Murcia y Máster en Psicología de la Actividad Física y del Deporte por la UAM.
Soy un apasionado del deporte tradicional y de los deportes electrónicos, contando

con experiencia en ambos sectores.
Experiencia:
- 9 meses como psicólogo deportivo en Basket Veritas.
- Experiencia con deportistas de forma individual.
- Publicación en Revista Euroamericana de Ciencias del Deporte.
Contacto
joseanton9250@gmail.com
@jmurcia27
JOSE VICTOR GARCIA
EDITOR

Mi nombre es Jose Victor Garcia Donate. Estudié el grado de psicología, y me

especialicépor el Máster de la UAM (Universidad Autónoma de Madrid)en psicología
de la actividad física y del deporte que imparte. Al mismo tiempo, realice un curso
de formación práctica en psicología del deporte en la Federación Madrileña de
Natación (FMN) el cual, está acreditado por el COP (Colegio Oficial de Psicólogos).
Actualmente, realizando un curso de experto en psicología positiva. Entre Master
y curso, tuve la suerte de realizar prácticas con grandes profesionales y en una
gran cantidad de deportes; fútbol, natación, natación sincronizada, waterpolo y
saltos de trampolín.
Experiencia deportiva:
Siempre he sido un apasionado del deporte, por eso al terminar la carrera no

tuve muchas dudas sobre la especialidad que coger. De pequeño, empecé por
motocross y surf hasta acabar por tenis deporte en el que acabe compitiendo.
Actualmente, hago surf y llevo tres años practicando artes marciales, en concreto
Muay Thai.
Experiencia laboral:
Después de la formación, he seguido trabajando en el campo de las artes

marciales, con deportistas reconocidos que compiten tanto a nivel nacional como
internacional, de diversas modalidades (Muay Thai, K1, Kickboxing, Bricpol y las
MMA). Y en menor medida, en otras disciplinas como son; fútbol y surf.
Contacto
José García Donate - psicología deportiva -
@donatealdeporte
687688777
JULIA MARTIN
EDITOR

- Psicologia en deportes de combate
- Técnicas de estudio
Me llamo Julia Martín González, soy graduada en Psicología por la UGR y

psicóloga especialista en Psicología Deportiva por la UNED.
Llevo desde los seis años dedicada a las artes marciales como deportista y desde
los 16 años como entrenadora/ayudante de entrenadores, donde he podido
utilizar mis conocimientos especializados en Psicología Deportiva. Además, tengo
experiencia en técnicas de estudio aplicadas a oposiciones.
- Cinturón negro 1 Dan de Wushu/Kung Fu y de Shorinji Kempo
- Monitora infantil y adultos de Wushu/Kung Fu y Taekwondo.
- Experiencia de psicóloga deportiva con deportistas en colegios, clubes y

gimnasios.
Contacto
juliamartingonzalez.psicologa@gmail.com
www.linkedin.com/in/juliamartingonzalez
LAURA ALBEROLA
EDITOR

- Fitness y apariencia física
- Fitness y TCAS
Me llamo Laura Alberola Osorio, graduada en Psicología por la Universitat Oberta

de Catalunya, y cursando actualmente el Master en Intervención psicológica
en Trastornos de la Conducta Alimentaria y la Obesidad por La Universitat de
Barcelona.
Aunque esta es la parte relacionada con la psicología llevo más de 10 años

trabajando en el sector deportivo donde empezó mi formación, para seguir
posteriormente estudiando de forma simultánea y continua coaching nutricional y
nutrición deportiva.
A raíz de mi larga trayectoria en el mundo de la recomposición corporal y ver

sus carencias a nivel psicológico decidí emprender este recorrido que me lleva a
especializarme en los TCA, en estos momentos compagino dos trabajos, en ITA
(Instituto de Trastornos Alimentarios) y con mis asesorías deportivas.
Informacion complementaria:
-Modalidad deportiva: Conducta alimentaria / Fitness.
-Motivación principal: Ansiedad / Ansiedad alimentaria.
-Nivel del cliente: Práctica recreativa.
Contacto
lauraalberolaosorio@gmail.com
www.strongfitgirls.es
667292926
MIGUEL ANGEL LUJAN
EDITOR

- Psicología en los E-sports.
Me llamo Miguel Ángel Luján Martínez, graduado en Psicología por la UMU y

Máster en Psicología de la Actividad Física y del Deporte por la UAM.
Experiencia:
- 5 meses como psicólogo en prácticas en la Fundación Real Murcia.
- 9 meses como psicólogo en el Juventud Sanse C.F.
- 1 año y 5 meses en Goblin Warriors como psicólogo deportivo del club y

Manager de la squad de Hearthstone.
- 3 meses en Myrtia Wolves como psicólogo deportivo del club y Manager

de la squad de Hearthstone.
Contacto
miguelangel.lujanm@gmail.com
@malujan92
SAMUEL DIAZ
EDITOR

- Diferencias entre actividad física y deporte
- Beneficios de la actividad física para la salud
- Iniciación deportiva y la influencia de los agentes so-
ciales
- Relación entre deportistas y padres
- Relación entre deportistas y entrenadores
- Intervención psicológica en las lesiones
Mi nombre es Samuel Díaz Delgado, graduado en Logopedia y Máster en

Investigación, Gestión y Calidad en Cuidados para la Salud por la ULL, estudiante
del último curso del Grado en Psicología por la UNED y certificado en Psicología
de Alto Rendimiento Deportivo, por la plataforma de conocimiento e innovación
del FC Barcelona: Barça Innovation Hub.
Me considero un amante de la actividad física y del deporte y, desde niño, he

practicado diferentes disciplinas, siendo el Fútbol mi especial preferencia. En
los últimos años me he centrado en el entrenamiento de la fuerza, practicando
Powerlifting con asiduidad y formándome de manera autodidacta en todo lo
relacionado al Fitness, el entrenamiento personal, la salud y el bienestar físico y
mental. Además, en relación a los deportes mentales, cuento con la experiencia
de haber sido jugador de Póker durante más de 4 años.
Con vistas a seguir complementando mi formación, espero iniciar en un futuro

próximo un Máster de Psicología de la Actividad Física y del Deporte, el cuál
sumado a mi amplio perfil en Ciencias de la Salud, me permitirá asesorar y
entrenar en las habilidades mentales necesarias para la práctica deportiva, así
como desarrollar el máximo potencial de los deportistas, equipos, entrenadores,
padres e instituciones que decidan trabajar conmigo.
• Experiencia en gestión de instituciones y equipos, adquirida ejerciendo el

cargo de Subdirector del Colegio Mayor San Agustín de la Universidad de La
Laguna desde noviembre de 2014 a octubre de 2016.
• Experiencia en gestión de eventos deportivos, incentivando el deporte y la

actividad física en los jóvenes con actividades como el Día de la Bici en la ULL
2015 y 2016, así como la organización del Trofeo Rector Intercentros de la ULL en
los años 2015 y 2016.
Contacto
samueldiazdelgado@yahoo.es
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SERGIO CRUZ
EDITOR

- Psicologia en deportes colectivos
- Psicología en el atletismo
Me llamo Sergio Cruz López – Cano, soy graduado en Psicología por la URJC de
Alcorcón. Actualmente estoy comenzando a estudiar el grado de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte en la UPM de Madrid.
Durante toda mi vida he estado vinculado al deporte en general, aunque desde

pequeño he jugado principalmente al fútbol en diferentes equipos.
A los 18 años comencé en el mundo de la musculación y el fitness algo que, a

día de hoy, con 23 años, es mi pasión. Todo ello me ha llevado a interesarme
mucho más por la psicología aplicada al deporte, así como a comenzar el grado
de CCAFYD para juntar mis dos pasiones. Intento mantenerme en formación
continua en diferentes plataformas para seguir aprendiendo sobre aspectos
relacionados principalmente con la psicología, entrenamiento personal, actividad
física, deporte y nutrición.
Contacto
sergioclc95@gmail.com
@sergioclc95
@sergioclc95
SHEILA MULERO
EDITOR

- Mejorar la adherencia a la dieta en deportistas
Mi nombre es Sheila Mulero Almeda, y soy Psicóloga con mención clínica,

Psicoterapeuta Breve Estratégica experta en Dietética y Nutrición (máster y
técnico superior), Coaching y experta en Autoestima.
Mi trabajo consiste en mejorar la relación con la comida de las personas que

asesoro tanto con asesoramiento dietético como terapéutico de forma presencial
en varios centros de Tenerife (gimnasios, centros de adelgazamiento, de belleza,
de nutrición...) así como online a nivel internacional.
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sheilamuleroalmeda@gmail.com
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SOFIA HOGREFE
EDITOR

- Deporte base
- Psicología para opositores: Introducción
- Preparar psicologicamente las pruebas
- Psicología para opositores: Caso práctico
Mi nombre es Sofía Hogrefe, soy graduada en psicología por la UCM, Máster

en Psicología de la Actividad Física y del Deporte por la UAM y Deportista de
Alto nivel en Judo. Además de experiencia como psicóloga con deportistas y
entrenadoresbase a alto rendimiento, y contar con publicaciones científicas en el
ámbito de la psicología deportiva. Llevo varios años ejerciendo como entrenadora
de judo y dando cursos de formación para la salud en ámbitos penitenciarios.En
mi trabajo, antes que con deportistas, trato con personas. Por eso, mi tarea como
psicóloga se centra en buscar el bienestar y disfrute como el camino más válido
hacia el rendimiento. Además, creo que la formación y aprendizaje constante, a
través de la interacción con las personas y el medio, son la única forma real de
evolución.En mi filosofía personal y profesional, sabiduría y éxito van de la mano.
- Psicóloga deportiva en Club Baloncesto Las Rozas y Andraga Club (gimnasia

acrobática)
- Participación en Congreso Nacional y publicación en revista RAMA
- Parte del equipo Nacional de Judo desde 2009. 3ª de Europa sub-23
- Experto Universitario en Atención a Víctimas de Terrorismo.
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hogrefesport@gmail.com www.hogrefesport.com
HogrefeSport Psicología +34 661 216 001
I
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
DEPORTIVA
Felipe Turbay Daniel Cortizo Samuel Diaz Alfonso Espejo
pag.31
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA
Empecemos por lo básico: concretar que es la psicología deportiva y cuál es su campo de

actuación. En este capítulo expondremos de forma sintetizada en que se centra realmente
la psicología de la actividad física y del deporte, tratando de resaltar sólo los aspectos más
importantes y comprimiendo la mayor cantidad de información posible. Para profundizar más
en la materia, os recomendamos consultar bibliografía complementaria.
1. DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DEPORTIVA

La psicología de la actividad física y del deporte es: a) el estudio científico de las personas
y sus comportamientos durante la práctica de alguna actividad física o en un contexto
deportivo; y b) la aplicación práctica, en el campo, de éste conocimiento científico (Gill &
Williams, 2008).
La psicología de la actividad física y del deporte recibe este nombre compuesto, porque se
centra en:
• Deportistas (profesionales o semi-profesionales) para alcanzar su máximo

rendimiento.
• Formación deportiva de los niños y adolescentes.
• Personas con discapacidades físicas o mentales.
• Adultos mayores.
• Participantes deportivos aficionados.
• Los aspectos psicológicos de la actividad física o del ejercicio.
Sea cual sea la preferencia, se puede esperar que la psicología de la actividad física y del
deporte trabaje para responder dos grandes interrogantes:
• ¿Cómo los factores psicológicos pueden afectar el rendimiento físico?

• ¿Cómo hacer actividad física, o practicar un deporte, afecta el desarrollo
psicológico, la salud, y el bienestar? (Weindberg & Gould, 2011).
ROLES DE LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA.
El psicólogo de la actividad física y del deporte como científico, puede tener diferentes roles,
no excluyentes entre si, a lo largo de su vida profesional: investigador, consultor/aplicado, y
profesor (Weindberg & Gould, 2011).
Un psicólogo investigador sería todo aquel que busque recopilar y analizar datos, a menudo
con el fin de probar una hipótesis (aunque no siempre sea necesario tenerla), utilizando
el método estipulado por la ciencia, disciplina, o enfoque con el que se identifique (Jarvis,
2006). El psicólogo investigador es de suma importancia en cualquier lugar de trabajo, ya
que es el responsable de producir nuevos conocimientos y así favorecer el avance de la
ciencia, generando nuevas ideas, hipótesis, teorías, leyes, etc.
Por otro lado, será el psicólogo aplicado quien traslade la teoría de los libros y artículos al
campo práctico, aunque también puede suceder que en el campo práctico surja alguna duda
(hipótesis), no resuelta aún, que pueda ser respondida mediante una investigación.
“NO NECESARIAMENTE EXISTE UN ORDEN ESTIPULADO DE COLABORACIÓN ENTRE

LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA, LO IMPORTANTE ES QUE EXISTA SIEMPRE UN DIÁLOGO
RESPETUOSO Y COLABORATIVO ENTRE AMBOS ROLES”.
Finalmente, el psicólogo profesor se encargará de transmitir el conocimiento más vigente

y más útil a todo aquel que esté interesado en aprenderlo.
ESPECIALIDADES DE LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA.
En la psicología deportiva actual existen dos especialidades que son importantes distinguir,
porque se suelen confundir y esto está llevando a sesgos y estigmas que pueden ser evitados
si se entienden desde un principio estas dos especialidades. Centrándonos específicamente
en aquellos profesionales que tienen un rol aplicado a la psicología de la actividad física y
del deporte, podemos decir que pueden tener especialidad: clínica/sanitaria o educativa/
aplicada.
Por un lado, el psicólogo de la actividad física y del deporte con especialidad clínica
tiene una gran experiencia y conocimiento sobre psicología general, clínica o sanitaria; está
altamente entrenado y cualificado para detectar eficientemente problemas emocionales,
conductuales o mentales, entre otros; adicionalmente, se ha formado en psicología deportiva
y otros aspectos de las ciencias del deporte.
El psicólogo deportivo clínico es necesario en el mundo del deporte porque los deportistas,
como la población en general, al ser expuestos a ciertos contextos particulares pueden
desarrollar problemas emocionales, conductuales, o mentales que deben ser atendidos por
un profesional cualificado para ello (Brewer & Petrie, 2002).
Sin embargo, esta especialidad, si bien existe, no es la única, ni tampoco la más común de
la psicología de la actividad física y del deporte. Hay que recordar que, aunque cualquier
psicólogo está entrenado para identificar problemáticas de salud emocional, conductual o
mental, no todos los especialistas están cualificados para atenderlas o tratarlas, y en el caso
de que se encuentren con un caso así, lo recomendable es que se refieran a un psicólogo
clínico o, mejor aún, a un psicólogo deportivo con especialidad clínica.
Por otro lado, el psicólogo de la actividad física y del deporte, con especialidad educativa,
más aplicado, puede tener una amplia formación en ciencias del deporte y del ejercicio,
educación física o incluso kinesiología, pudiendo comprender la psicología de la actividad
física, particularmente en lo que se refiere a los contextos deportivos y de ejercicio y será
la figura más apropiada para llevar a cabo la función aplicada por excelencia del psicólogo
de la actividad física y del deporte: el entrenamiento psicológico (Weindberg & Gould, 2011).
El entrenamiento psicológico, o el “acondicionamiento mental”, es el principal producto o

servicio que puede ofrecer la psicología de la actividad física y del deporte, y la persona con
más conocimientos y formación para intervenir, es un psicólogo deportivo.
TIPOS DE INTERVENCIÓN.
El entrenamiento psicológico, al igual que el entrenamiento físico, trata de enseñar al

deportista una serie de habilidades que le ayuden a alcanzar sus objetivos, sean éstos: crear
adherencia a la actividad física, disfrutar del ejercicio, mejorar su rendimiento, etc.
Éste entrenamiento puede ser llevado a cabo en diferentes contextos o ambientes, cada uno
con sus pros y sus contras. El más clásico suele denominarse intervención clínica, el cual
se puede llevar a cabo en una oficina o consulta, donde haya una mayor privacidad y se
genere un ambiente de confianza. Que este ambiente tenga sus orígenes y similitudes con
la psicología clínica no debe significar que se desestime el trabajo en el despacho, ya que de
manera individual o grupal, con las herramientas que el psicólogo considere pertinente para
cada caso o situación, se puede llevar a cabo un buen entrenamiento mental (Dosil, 2006).
Otra opción, cada vez más implementada por los profesionales, es la intervención de
campo, la cual consiste en ir hasta el lugar de entrenamiento/competición para realizar las
tareas del entrenamiento de habilidades mentales en el mismo contexto en que están los
deportistas, los entrenadores y el cuerpo técnico. A pesar de lo vanguardista que pueda
ser este tipo de intervención, pueden surgir problemas logísticos cuando se quiera trabajar
alguna técnica que requiera ciertas características que el campo o lugar de competición no
puede ofrecer como el tiempo, el espacio, la privacidad, etc. (Dosil, 2006).
Una alternativa más, que poco a poco se va implementando con el incremento de la oferta y
la demanda de la industria deportiva, es la intervención online, ya que genera la posibilidad
de un ambiente distendido, seguro y confidencial, además de rápido y oportuno si se sabe
implementar de manera correcta y con profesionalismo por parte de todos los involucrados
en el proceso de entrenamiento (Dosil, 2006).
NIVELES DE INTERVENCIÓN.
Estos tres tipos de intervención mencionadas anteriormente son realmente útiles y

complementarias entre ellas, y alcanzarán su mayor porcentaje de éxito si se encuentra
una adecuada combinación y equilibrio entre las mismas. Pero la proporción de cada tipo
de intervención dependerá también del nivel de intervención que se quiera plantear (Dosil,
2006).
Joaquín Dosil (2010) propone que existen 3 niveles de intervención dependiendo los objetivos
que se quieran alcanzar durante el proceso de entrenamiento mental:
• Nivel 1. Solución de los problemas del deportista: Proveer técnicas que puedan
permitir al deportista encontrar solución a sus problemas particulares.
• Nivel 2. Entrenamiento en habilidades mentales básicas. Se busca prevenir
problemas dando una serie de estrategias al deportista para que las emplee en
diferentes momentos.
• Nivel 3. Rendimiento mental máximo: Alcanzar el máximo control mental, donde
el deportista conoce e implementa las técnicas consciente e inconscientemente
sin importar la situación.
PROCESO.
Para llevar a cabo un entrenamiento mental, a cualquiera de los niveles de intervención

mencionado, es recomendable llevar a cabo un proceso que puede variar en su duración,
estilo, etc. (Dosil, 2006).
• Evaluación: Recoger información pertinente para solucionar un problema o

para diseñar un plan de entrenamiento mental.
• Planificación: Con la información recogida, detectar y prevenir problemas que
puedan surgir en el futuro, además de diseñar un programa de entrenamiento
mental.
• Preparación del entrenamiento: Asesoramiento psicológico para mejorar la
práctica deportiva, mediante el entrenamiento en habilidades mentales, en el
contexto de entrenamiento, acorde al plan de trabajo diseñado.
• Preparación de la competición: Optimizar el rendimiento en competiciones al
alcanzar el desarrollo máximo de habilidades mentales necesarias para la alta
competición.
ENFOQUES.
En la psicología en general, y por tanto en la psicología de la actividad física y del deporte,

existen diferentes aproximaciones al fenómeno que estudiamos y trabajamos. Estas
orientaciones no son excluyentes entre sí, es decir que dependiendo de la situación, se
puede elegir una orientación que estudie o trabaje mejor esa situación particular según se
haya evaluado. Algunas de las orientaciones más implementadas son:
• Social: Donde se estudian formas en que las personas interactúan entre sí y se

trabaja con las actitudes hacia el deporte, la agresión, la cohesión del equipo,
el liderazgo del equipo, etc.
• Cognitiva/conductual: Donde se estudian formas en que la mente procesa
la información y se trabaja con la adquisición de habilidades, motivación e
imágenes, etc.
• Fisiológica: Donde se estudia la relación entre el funcionamiento biológico y
psicológico y se trabaja la excitación y el rendimiento, la base biológica de los
rasgos de la personalidad, etc.
• Desarrollo: Donde se estudian los procesos de desarrollo de funciones y
características psicológicas a lo largo de la vida y se trabaja el aprendizaje
social, desarrollo de género, desarrollo de la personalidad, etc. (Jarvis, 2006).
NOTA: NO CONFUNDIR LOS ENFOQUES CON LAS “ORIENTACIONES TEÓRICAS”, QUE SON
EL MARCO TEÓRICO DESDE EL CUAL EL PROFESIONAL SE APOYA PARA EJERCER SU
PROFESIÓN.
ÉTICA.
La psicología de la actividad física y del deporte, como cualquier otra profesión que busca
ayudar a las personas, se rige por un código ético. Las principales nociones que se tienen
que conocer son:
• Confidencialidad: Es fundamental entender qué es la confidencialidad, y

cuándo se puede romper. También, realizar conversaciones transparentes
con los deportistas sobre cómo el psicólogo puede gestionar las demandas
competitivas de terceros y así dar seguridad y tranquilidad en la consulta
psicológica a cualquiera que solicite el servicio de psicología deportiva.
• Límites: Algunos psicólogos deportivos pueden ofrecer intervenciones en
entornos y momentos no tradicionales. Debido a esto, hay una alta probabilida
• de difuminar los límites de la relación profesional entre las partes. Por tanto, los
psicólogos deportivos deben esforzarse por identificar, definir y gestionar los
límites y así evitar los dilemas éticos que surgen de las relaciones dobles y las
violaciones de los códigos.
• Competencia: No todos los profesionales tienen la misma especialidad, ni el
mismo enfoque, ni la misma orientación teórica. Y esto, lejos de ser un problema,
es una oportunidad para que el psicólogo se declare o no competente en un
campo específico. Sin embargo, esto puede ocurrir al trabajar con deportistas
que presentan problemas que van más allá de la capacitación de los psicólogos.
Los psicólogos deportivos deben dejar a un lado sus deseos de ser útiles o
ser vistos como competentes, ellos deben definir claramente el alcance de su
competencia y evitar practicar fuera de ésta con sus clientes (Oliver, 2010). De
esta manera darán seguridad y tranquilidad en la consulta a cualquiera que
solicite el servicio de psicología deportiva.
DESAFÍOS.
A modo de conclusión, y habiendo marcado lo que es (y no es) la psicología de la actividad

física y del deporte, se proponen algunos retos o desafíos que tiene la psicología deportiva
para consolidarse aún más en el mundo del deporte.
• 1.Contextualización: No hay que olvidarnos que la psicología deportiva es

una “palabra” compuesta: tiene psicología y tiene deporte. Cada vez más, se
debe llevar la psicología (en formato teórico, de técnicas, o de herramientas)
al deporte específico con el que estemos trabajando, no todo (enfoque, teoría,
técnica, herramienta, etc.) vale para todo (Fútbol, Baloncesto, Tenis, Natación,
Taekwondo, etc.). La psicología se ha trabajado muy descontextualizada en
deportes donde cada vez se trabaja más de manera global y estructurada,
por eso el gran reto ahora, no es sólo ser un experto en psicología deportiva,
sino especializarse en adaptar y aplicar esa psicología en el deporte particular
donde trabajemos.
• 2.Aprendizaje continuo y específico: Los psicólogos dominan el campo de la
psicología, y son tal vez los más capacitados para entender cómo se comportan
las personas en un contexto deportivo. Pero, ya que en la formación normal
del psicólogo no se reciben contenidos sobre deporte, es responsabilidad del
psicólogo deportivo formarse por su cuenta, aunque sea a un nivel básico, no
solo en su deporte específico, sino también en el deporte general, el ejercicio
y la actividad física, adquiriendo conceptos desde técnica y táctica, hasta de
fisiología y de teoría del entrenamiento, entre muchos otros.
• 3.Recoger datos de utilidad: La psicología trabaja sobre aspectos y conceptos
muy efímeros o subjetivos del ser humano, que son difíciles de cuantificar y que
además son variables de una situación a otra, y de una persona a otra. Por
tanto, otro desafío que tiene la psicología deportiva es poder recolectar datos
de utilidad sobre el rendimiento mental (que puede afectar otras áreas también),
para los deportistas y para los entrenadores, en situaciones de entrenamiento
y/o competencia para que ellos pueden prepararse mejor, y así, despertar
interés para trabajar junto a un psicólogo deportivo.
• 4.Transmitir resultados: Otro gran desafío de la psicología deportiva es
aprender a socializar y transmitir esos datos que hemos recolectado. Con
análisis estadísticos y matemáticos serios, con muestras acordes a la necesidad
del problema, y con un lenguaje sencillo pero científico, dando claridad de qué
es lo que estamos estudiando y qué efectos directos tiene sobre el rendimiento
del deportista.
• 5.Intrusismo vs. Competencia: Otro desafío importante que vendrá en los
próximos años, como ha sucedido con muchas otras profesiones, es hacer frente
a una creciente oferta de servicios psicológicos deportivos y una hipotética baja
demanda de los mismos. En esto, se necesitará toda la colaboración posible de
las entidades gubernamentales para poder regular la actividad de la psicología
deportiva, identificando y acreditando a los profesionales competentes en el
campo, y así evitar que personas sin una adecuada formación y experiencia
puedan causar algún daño a las personas que les consulten.
Pero, por otro lado, no sólo será necesario la regulación de la profesión para evitar el
intrusismo, sino que también el psicólogo deportivo debe sobreponerse a la competencia
de su gremio. Como se ha insistido a lo largo de éste capítulo, se debe tener la obligación
de formarse y mejorar como profesional para ofrecer un mejor servicio, porque como en
cualquier campo o profesión (en el deporte mismo) existe la competencia, y casi siempre
gana el que mejor lo hace. Se haga llamar éste psicólogo deportivo o no, en un ambiente
como el del deporte, quien da resultados continúa y quien no los da, no continúa, así que se
debe procurar siempre ofrecer el mejor servicio posible, siendo profesional, ético, y efectivo.
2. DIFERENCIAS ENTRE ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE

Ahora que ya tenemos un pequeño marco contextual para comprender mejor a que nos
referimos cuando hablamos de psicología del deporte, entendemos que La American
Psychological Association (APA) defina en su página web la Psicología del Deporte como:
“el dominio de la Psicología que desarrolla el conocimiento y las habilidades para abordar
el rendimiento óptimo y el bienestar de los atletas, el desarrollo de los aspectos sociales
de la participación en el deporte y sistémicos asociados a las características del deporte
y sus organizaciones”. Por tanto, la Psicología del Deporte es la encargada de entender
qué factores psicológicos intervienen sobre el rendimiento motor y cómo intervienen estos
factores, a través del estudio de las personas y sus conductas en el contexto deportivo. Por
ejemplo, la Psicología del Deporte sería la encargada de entender cómo puede afectar la
ansiedad o la motivación a un atleta profesional en sus marcas, o cómo el nivel de cohesión
de un equipo de fútbol está afectando a los resultados durante la competición. Por otra parte,
también son objeto de estudio los efectos que la actividad física o la participación deportiva
tienen sobre distintos factores psicológicos, como pueden ser la ansiedad, la depresión o la
autoconfianza.
Dentro de este campo de estudio de la psicología, diferenciamos entre la Psicología aplicada

al Deporte y la Psicología aplicada a la Actividad Física. Para entender las diferencias
entre ambas debemos conocer las diferencias entre estas dos actividades.
Cuando hablamos de “deporte” o de “ejercicio” nos estamos refiriendo a subconjuntos

de la actividad física. Según la propia definición de la Organización Mundial de la Salud
(OMS), la “actividad física” es cualquier movimiento corporal producido por los músculos
esqueléticos que exija gasto de energía, es decir, que produzca un gasto energético mayor a
la tasa de metabolismo basal de nuestro cuerpo. Las recomendaciones sobre la realización
de actividad física han ido cambiando desde la década de los 90, en la que se empezaron a
recomendar entre 3 y 5 días de ejercicio por semana (American College of Sports Medicine,
1995), y posteriormente, la recomendación de un mínimo de 30 minutos de ejercicio aeróbico
al día, siempre que éste fuese posible.
Dentro de la actividad física, se encuentran tanto el deporte como el ejercicio físico.

Entendemos como deporte según la definición de la Carta Europea del Deporte como «
Todas las formas de actividades físicas que mediante una participación organizada o no,
tienen como objetivo la expresión o la mejora de la condición física y psíquica, el desarrollo
de las relaciones sociales o la obtención de resultados en competición de todos los niveles».
Por otro lado, el ejercicio físico es un subconjunto de la actividad física, que en muchos
casos se realiza para mejorar o mantener los componentes de la aptitud física, la cual es un
conjunto de atributos relacionados con la salud o habilidades, siendo en la mayoría de los
casos planificado y estructurado.
Una vez que hayamos entendido estas diferencias, podemos comprender qué distingue
a la Psicología del Deporte de la Psicología de la Actividad Física. Mientras la Psicología
del Deporte centra sus esfuerzos en maximizar el rendimiento de aquellos deportistas que
buscan determinado nivel deportivo y quieren alcanzar determinados resultados (éxito
deportivo), la Psicología de la Actividad Física busca lograr que las personas se beneficien
de los efectos psicológicos del ejercicio físico, mejorando la calidad de vida de aquellas
personas que practiquen ejercicio de forma regular.
3. BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SALUD

Es popularmente conocido que la actividad física y el ejercicio ayudan a promover un estilo
de vida saludable, permitiendo mejorar, mantener o rehabilitar la salud física y mental de las
personas. En sus múltiples variantes, la actividad físico-deportiva se presenta como una vía
importante de mejora y las personas que la practican experimentan los beneficios del mismo
a nivel físico y psicológico (Randsford y Palisi, 1996).
Por el contrario, el polo opuesto, la inactividad física y el sedentarismo, se han convertido en

un grave problema que afecta a una parte considerable de la población debido principalmente
a la disminución de movimiento y esfuerzo físico en las actividades laborales, los sistemas de
transporte, la mala alimentación, el uso de las tecnologías y el abuso de drogas (Moscoso
et al., 2009).
El ser humano está evolutivamente preparado para ser activo físicamente, pero los cambios
que se han producido en su estilo de vida durante los últimos 100 años, han afectado
negativamente a su salud. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el sedentarismo
está considerado como el cuarto factor de riesgo de mortalidad y al menos un 60% de la
población mundial no realiza la actividad física necesaria (OMS, 2018). Por tanto, parece
evidente que el ser humano no está siguiendo el estilo de vida para el que está programado
(Márquez, 1995).
En los últimos años, con el objetivo de invertir esta situación, se incentiva por parte de
entidades y gobiernos la práctica de actividades deportivas, favoreciendo la búsqueda de
nuevas sensaciones, la diversión y la mejora de la calidad de vida y longevidad, gracias a
una buena forma física y salud. Pero… ¿Qué beneficios concretos aporta la actividad física a
la salud? Para responder esta pregunta debemos considerar dos puntos de vista o enfoques
diferentes, pero muy relacionados, en los que el deporte favorece a la salud: físico y mental
(Barbosa y Urrea, 2018).
Con respecto al primer apartado, la salud física, está demostrado que la inactividad y
el sedentarismo aumentan las posibilidades de contraer enfermedades degenerativas,
cardiovasculares, metabólicas y algunos tipos de cáncer (Pérez, 2014). Existen numerosos
estudios que demuestran la importancia de la actividad física como factor protector de estas
alteraciones. Citando dos ejemplos, por un lado el aumento de las tasas de obesidad y
enfermedades se atribuyen en gran medida a la disminución de los niveles de actividad
física y a la no realización de la misma durante la infancia o adolescencia (William, 2001); por
otro lado, el aumento de la adiposidad y la escasa actividad física, son fuertes predictores
de muerte prematura tanto para hombres como para mujeres (Hu et al., 2004), pudiendo
mejorar relativamente fácil con el aumento de la actividad física y una alimentación saludable.
También, la sensibilidad a la insulina, el control glucémico y la presión arterial, elementos
fundamentales para llevar un estilo de vida saludable, pueden regularse mediante la mejora
de la condición física (Bassuk y Manson, 2010).
En cuanto a la movilidad y el estado del aparato locomotor humano, la actividad física puede
beneficiar significativamente a la fuerza, resistencia, pérdida ósea, el dolor de espalda y los
niveles lípidos en mujeres con osteopenia (Kemmler et al., 2004).
A su vez, Kemoun et al. (2010) evidenciaron que un programa de actividad física puede
retrasar el deterioro cognitivo y mejorar la eficiencia en el caminar en personas de edad
avanzada que sufren demencia. En relación con la demencia y la enfermedad de Alzhéimer,
Scarmeas et al., (2009) afirman que una mayor adherencia a la dieta de tipo mediterráneo
y niveles altos de actividad física se asocian de forma independiente con un menor riesgo
padecer enfermedad de Alzhéimer. Por último, con respecto a enfermedades como el cáncer
se han realizado ya estudios que parecen indicar cómo el ejercicio físico regular reduce el
riesgo de padecerlo (Pedersen et al., 2016).
Con respecto al segundo nivel, la salud mental, la actividad física permite un aumento de
la autoconfianza, sensación de bienestar y mejora del funcionamiento cognitivo, además del
incremento positivo de los estados emocionales y el autoconcepto (Márquez y Garatachea,
2013). Aumenta los recursos y herramientas a favor de las relaciones sociales positivas y
de la autonomía e independencia para el desempeño de las actividades en la vida diaria,
además de incrementar la autoestima en relación a las personas que no practican ejercicio
(García, Marín y Bohórquez, 2012).
También, en cuanto a la imagen corporal, es evidente la relación entre la actividad físico-

deportiva y autoconcepto físico, influyendo positivamente en la percepción del esquema
corporal, la capacidad deportiva, condición y atractivo físico. Esto reviste una gran importancia,
pues la percepción del propio esquema corporal y del atractivo físico tiene cierta relación con
determinados trastornos, como puede ser la depresión. En 1981, Marsella, Shizuru, Brennan,
y Kameoka encontraron, en una muestra de estudiantes universitarios, que los estudiantes
deprimidos estaban más insatisfechos con 17 áreas corporales que aquellos que no estaban
deprimidos. En esta misma línea, Cash y Smith (1982) encontraron que el menor atractivo
físico estaba relacionado con una depresión autoreportada significativamente mayor para
los sujetos varones, encontrándose una asociación similar, aunque no significativa, para
las mujeres. En 1985, Noles, Cash y Winstead realizaron un estudio con la finalidad de
confirmar los resultados de los estudios anteriores, cumpliéndose en su estudio la predicción
de que aquellos individuos con una imagen corporal pobre informaban de mayor depresión
en todas las categorías sintomáticas que los individuos con unos niveles de imagen corporal
moderados o elevados. Como indica Fox (2000), la actividad física frecuente está relacionada
con una mayor satisfacción y autoconcepto físico de aquellos que la practican, especialmente
en adolescentes y adultos.
Además, resulta relevante considerar a la actividad física como un valioso recurso en los
procesos de intervención de patologías complejas como el estrés, la ansiedad y la depresión.
Realizada a menudo y como complemento a las terapias correspondientes, puede favorecer
enormemente a la mejora de las diferentes psicopatologías. Herrera-Gutiérrez et al. (2012)
realizaron un estudio donde el objetivo principal ocupaba valorar la relación entre la depresión y
ansiedad y el nivel de actividad física en la adolescencia, utilizando como muestra estudiantes
españoles de bachillerato. Siendo esta etapa un periodo evolutivo muy importante, debido a
los numerosos factores de vulnerabilidad que se presentan y a las condiciones que provocan
una disminución del a actividad física, los resultados afirman que a mayor actividad física
realizada en el contexto escolar menores son los niveles de ansiedad-rasgo.
Por otra parte, en una investigación realizada por Bhui y Flecher (2000) se determinó que la
actividad física y el deporte de larga duración (más de 90 minutos al día) en hombres confieren
un factor protector de los estados de ansiedad. Asimismo, además de controlar la depresión
y la ansiedad, la actividad física previene el establecimiento de trastornos de personalidad,
estrés laboral o académico, ansiedad social, falta de habilidades sociales, disminución del
impacto laboral, social y familiar del estrés postraumático (Ramírez, Vinaccia y Suárez, 2004).
En relación específica con la depresión, el ejercicio aeróbico o entrenamiento de fuerza
ha demostrado reducir los síntomas de las personas depresivas, ya que estos pacientes
suelen tener un estilo de vida menos activo. Paluska y Schwenk (2000) determinaron que la
actividad física y el deporte proporcionan una asistencia significativa entre los niveles leve o
moderado en las patologías de salud mental, principalmente en los trastornos relacionados
a la depresión.
En relación con el estrés, Remor y Pérez-Llantada Rueda (2007) demostraron en sus

investigaciones que las personas activas físicamente presentaron menores niveles de
estrés, menor frecuencia e intensidad de síntomas de malestar físico en comparación con las
inactivas. Además se destaca cómo a mayor frecuencia de actividad física, mayor beneficio
en las medidas de autoinforme. Por lo tanto, estudios como éste apoyan la idea de que la
actividad física puede tener un efecto amortiguador sobre la experiencia de estrés y las
molestias de salud.
De hecho, con una simple sesión de actividad física podemos influir en el estado de
ánimo que tenemos en un momento determinado. En el trabajo de Reigal y Videra (2013)
se analizan los efectos de una sesión de actividad física sobre el estado de ánimo en un
grupo adolescentes de la ciudad de Málaga, valorando factores como: tensión-ansiedad,
depresión-melancolía, angustia-hostilidad-cólera, vigor-actividad, fatiga-inercia y confusión-
orientación. Los resultados indicaron que, tras la sesión de actividad física, disminuyeron las
puntuaciones en depresión, angustia y confusión, aumentando en vigor.
Por lo tanto, podemos concluir que la actividad físico-deportiva puede mejorar la salud física
y mental, así como cumplir importantes funciones de cara al bienestar emocional y social de
quienes la practican, por lo que resulta fundamental abrirle hueco en nuestro día a día.
4. ¿CÓMO AFECTA EL EJERCICIO FÍSICO A NUESTRO CEREBRO?

Como hemos visto, el ejercicio y la actividad física presentan numerosos beneficios para
la salud, tanto física como mental, de las personas. ¿Pero cómo actúa el ejercicio ante los
diferentes problemas de salud que nos afectan hoy en día? ¿A través de qué procesos
obtenemos los diferentes beneficios que nos otorga la práctica de ejercicio físico o la actividad
física? Durante el siguiente apartado desarrollaremos cómo el ejercicio afecta a diferentes
funciones mentales, o cómo puede influir de forma positiva en diversos trastornos mentales,
siendo de gran ayuda a la hora de prevenir, reducir la sintomatología o tratar algunos de ellos.
NOTA: PESE A QUE NOS ENFOCAMOS EN CÓMO EL EJERCICIO PUEDE SER DE AYUDA EN
LOS DIFERENTES TRASTORNOS QUE VAMOS A EXPONER, ADEMÁS DE EN LA MEJORA DE
NUESTRO RENDIMIENTO COGNITIVO, LO CIERTO ES QUE LOS TRASTORNOS MENTALES
SON PROBLEMAS CAUSADOS POR DIFERENTES FACTORES Y NO ACOSTUMBRAN TENER
UNA ÚNICA CAUSA. SI USTED TIENE PROBLEMAS QUE LE AFECTAN EN LOS DIFERENTES
ÁMBITOS DE SU VIDA O EN EL DÍA A DÍA, LE ACONSEJAMOS QUE ACUDA A UN PROFESIONAL
ADECUADO.
EJERCICIOS Y FUNCIONES EJECUTIVAS.
El cerebro es la base física que sustenta todas nuestras capacidades y funciones, desde
las funciones más básicas, como aquellas destinadas a mantenernos vivos mediante el
latido del corazón, la respiración y el correcto funcionamiento de nuestros órganos hasta
aquellas funciones cognitivas superiores que implican procesos complejos que han llevado a
la humanidad a hacer cosas increíbles como surcar los mares en busca de nuevos territorios,
descubrir y controlar la electricidad o poder explorar el espacio. Las funciones cognitivas
superiores son un conjunto de capacidades que además hacen posible en nuestro día a día
poder hacer frente a actividades cotidianas, sociales, laborales, personales y académicas de
forma exitosa. Dentro de estas funciones cognitivas superiores encontramos la capacidad de
cálculo, la deducción lógica, el razonamiento, la memoria y las funciones ejecutivas (Tirapu
et al., 2002).
En cuanto a las funciones ejecutivas, cabe destacar que son un conjunto de funciones
cognitivas consideradas de gran valor y utilidad, puesto que otorgan la capacidad de controlar
el resto de funciones cognitivas optimizando el resultado de los procesos mentales. En este
sentido, existen muchas patologías neuropsicológicas, como el daño cerebral adquirido o
las demencias, que cursan con la alteración de las funciones ejecutivas, lo que implica de
manera inevitable un deterioro significativo en la vida social, personal y laboral de la persona
afectada, llegando a implicar la necesidad de depender de otras personas para poder hacer
frente a su día a día (Pedrero-Pérez et al., 2011). Para inferir de una forma más adecuada
las implicaciones de las funciones ejecutivas, explicaremos brevemente de qué procesos o
funciones se componen las mismas. Las funciones ejecutivas se componen de procesos que
hacen posible la anticipación de los posibles escenarios en los que el sujeto se puede ver
envuelto, lo que implica una clara ventaja para poder preparar las estrategias y capacidades
para hacer frente de forma exitosa a ese entorno inminente. Siguiendo el modelo de Stuss
& Benson (1984), para poder enfrentarse de manera exitosa y óptima a las situaciones
expuestas, las funciones ejecutivas se valen de la memoria operativa (que es capaz de
manejar elementos virtuales a nivel cognitivo, como cuando nos piden deletrear palabras o
decir una serie de números en orden inverso), la atención focalizada (la capacidad de centrar
nuestros recursos en un sólo objetivo), la iniciativa (para poder comenzar una conducta),
la perseverancia y supervisión (para poder mantener nuestra aplicación de recursos en la
actividad determinada), la inhibición (para controlar los distractores presentes), la planificación
(para poder establecer pasos a seguir y asegurar el éxito antes de exponernos a la situación
venidera), la organización (con el objetivo de segmentar la información y poder manejarla con
mayor éxito) y la flexibilidad cognitiva (para poder ajustar nuestras capacidades y recursos
a las contingencias del ambiente). Cabe destacar que todas estas funciones cognitivas
descritas tan necesarias y relevantes para poder hacer frente a nuestro día a día con éxito
dependen del lóbulo frontal, en concreto del área prefrontal (Lázaro & Solís, 2008). De
hecho, los pacientes que sufren lesiones en este área presentan un cuadro sintomatológico
denominado “síndrome disejecutivo” haciendo referencia a la afectación de las capacidades
que componen las funciones ejecutivas (Pedrero-Pérez et al., 2011). Teniendo en cuenta la
importancia de estas funciones y cómo determinan nuestro día a día y nuestra conducta, es
justo hacer referencia a que el ser humano es el único ser vivo que presenta un desarrollo
superior en tamaño y conexiones de su área prefrontal y curiosamente este área es la que
sustenta las funciones ejecutivas (Öngür et al., 2000).
Podríamos interpretar incluso que el área prefrontal pudiera ser lo que ha hecho posible
que nuestra especie haya progresado de una forma tan especial, situándose en la cúspide
de la pirámide alimenticia, permitiendo a nuestros antepasados hacer uso de la funciones
ejecutivas para poder hacer frente al tamaño y la fuerza de un mamut y cazarlo para poder
sobrevivir mediante la organización de los componentes del grupo, la planificación previa a
la caza en la cueva mediante la pintura, la inhibición de las emociones como el miedo y de
los distractores del entorno, la atención para focalizar la totalidad de recursos en la caza,
la supervisión constante del proceso y el razonamiento de la información aportada por los
rastros encontrados de las presas.
El área prefrontal de nuestro cerebro es una caja de herramientas de última generación que
nos ayuda a adaptarnos a nuestro entorno de forma exitosa incluso podríamos aventurarnos
a decir que en parte, es “lo que nos hace humanos”.
Comprendiendo lo expuesto en el párrafo anterior, si te dieran la oportunidad de potenciar

tus funciones ejecutivas, seguro que no lo dudarías ni un segundo. ¿Y se te dijéramos que
existe un método eficaz, demostrado científicamente, que además mejora tu estado físico,
hormonal, cardiovascular y emocional?
Probablemente pensarías que se trata de un método extremadamente complejo, caro y

exclusivo para sólo unos pocos, pero no, se trata de un método asequible para cualquier
bolsillo, incluso gratuito, accesible para el 100% de personas y se puede llevar a cabo en
cualquier parte del mundo: ese método es el deporte. Sí, has leído bien, la práctica deportiva
es una actividad que tiene implicaciones significativas en la mejora de las funciones ejecutivas,
esa caja de herramientas tan útil alojada en tu tan especial y querido prefrontal. Martín-
Martínez y colaboradores, llevaron a cabo un estudio en 2015 en el que querían descubrir
los efectos de la actividad física en las funciones ejecutivas de los adolescentes. Tras 8
meses de intervención y sólo con exponer a la actividad deportiva a los participantes 4 días
a la semana, los investigadores hallaron un mejor rendimiento en la flexibilidad cognitiva y la
memoria operativa de los probandos. Así mismo, otro estudio llevado a cabo por Maureira
Cid y colaboradores (2014) reveló resultados interesantes sobre el rendimiento cognitivo de
adolescentes que se expusieron a un programa de actividad deportiva. Los investigadores
encontraron que la práctica deportiva mejoraba las calificaciones
obtenidas en la asignatura de matemáticas, concluyeron que estos resultados se debían

a una mejora en el rendimiento de las funciones ejecutivas de los alumnos, las cuales
de manera indirecta influyeron en las calificaciones obtenidas. Así mismo, en un trabajo
llevado a cabo por el Dr. Kubota de la universidad de Handa (2004) se hallaron resultados
significativos en las capacidades cognitivas de los sujetos ante la simple práctica deportiva
de correr durante 30 minutos tres veces por semana. Esta actividad física (asequible para
la gran mayoría de personas) generó mejoras en la capacidad intelectual para memorizar
objetos, mostrando además mejores puntuaciones en tareas que implicaban a las funciones
ejecutivas y la velocidad de procesamiento. Los autores concluyeron que el ejercicio físico
generó una mejoría en la función del lóbulo frontal del cerebro, además, los autores observaron
que las puntuaciones comenzaban a disminuir cuando los participantes abandonaban el
entrenamiento. Así mismo, también descubrieron que el consumo de oxígeno aumentaba
paralelamente a las puntuaciones de las pruebas, confirmando así que el mantenimiento de
flujo constante de sangre y oxígeno preserva las funciones cognitivas.
Teniendo en cuenta los resultados de las investigaciones expuestas cabe destacar que la
práctica de actividad física aeróbica de al menos 3 sesiones por semana ayuda a establecer
un adecuado flujo de sangre y aporte de oxígeno a nivel intracerebral a regiones clave como
el lóbulo frontal para la mejora de las funciones ejecutivas. Por lo tanto, la práctica regular
de actividades deportivas no sólo generan repercusiones positivas de carácter lúdico o
emocional, sino que también muestran una clara implicación en la mejora del rendimiento de
las funciones ejecutivas, las cuales mejoran de forma secundaria el rendimiento académico y
como se ha comprobado, otorgan un mejor ajuste y adaptación a las demandas del día a día.
Podemos concluir así que la práctica regular de deporte puede ayudar a las personas que lo
practican a ser más eficaces en su vida cotidiana, laboral, académica y personal.
EJERCICIO E INFLAMACIÓN CORPORAL.
La inflamación es una respuesta del sistema inmunológico ante la presencia de agentes

patógenos, como virus o bacterias, o ante un daño en nuestro organismo. Esta respuesta
inflamatoria tiene como fin aislar y destruir el agente dañino y movilizar los agentes necesarios
para su reconstrucción. Es decir, la finalidad de la inflamación es reparar el daño presente
en nuestro organismo. Una vez el daño ha sido reparado, se produce una respuesta
antiinflamatoria para mitigar el daño. Esto es lo que conocemos como inflamación aguda.
No obstante, cuando la respuesta inflamatoria es constante, hablamos de una inflamación

crónica. A diferencia de la inflamación aguda, la inflamación crónica presenta sus síntomas
en una menor intensidad, pasando comúnmente de forma inadvertida. Esta inflamación
crónica se ha asociado con el paso de los años a diferentes enfermedades, como las
cardiovasculares, la diabetes o el cáncer. Pero lejos de afectar únicamente en este tipo de
enfermedades, lo cierto es que la inflamación también interviene en diferentes trastornos
mentales, como la depresión (Raison y col., 2006; Dantzer y col., 2008), el trastorno bipolar
(Berk y col., 2011; Leboyer y col., 2012), la ansiedad (Pitsavos y col., 2006), la enfermedad
de Párkinson (Mcgeer y col., 2004) o el Alzheimer (Akiyama y col., 2000; Tuppo y col., 2005),
entre otros.
¿Pero cómo podría ayudarnos el deporte a reducir esta inflamación crónica? El proceso
inflamatorio está dirigido por el intercambio de citoquinas, que son proteínas que regulan
la función de las células que las producen sobre otros tipos celulares, y son también
responsables de la comunicación intercelular, siendo su principal función la regulación del
mecanismo de la inflamación. El efecto protector del ejercicio podría explicarse a través de la
hormesis, en la que dosis bajas de toxinas y/o radiación pueden ejercer efectos beneficiosos
en los organismos (Stebbing, 1982). Se ha encontrado evidencia de que el ejercicio provoca,
en un primer lugar, una respuesta inflamatoria debido a la generación especies reactivas
de oxígeno (ROS) (Sachdev, y Davies, 2008) y citoquinas inflamatorias, que pueden dañar
transitoriamente las células musculares, causando fatiga muscular, dolor e inflamación.
La producción de ROS inducida por el ejercicio juega un papel clave en la inducción de
antioxidantes, reparación de ADN y enzimas degradantes de proteínas, lo que resulta en
una disminución de la incidencia de enfermedades relacionadas con el estrés oxidativo. A
esta respuesta inflamatoria le sigue una respuesta antiinflamatoria, debido a la inducción de
sustancias como la IL-1ra y IL-10. Por tanto la recuperación a la primera respuesta inflamatoria,
causada primeramente por el ejercicio, inducida por IL-6, amortigua la respuesta inflamatoria
y la actividad de explosión oxidativa (Walsh, Gleeson, Shephard, Gleeson, Woods, Bishop,
Fleshner, Green, Pedersen, Hoffman-Goete, Rogers, Northoff, Abbasi, & Simon, 2011). El
ejercicio crónico o regular, por lo tanto, baja la regulación de la inflamación sistémica a través
de la adaptación homeostática. Por el contrario, y en contraposición a la relación existente
entre el ejercicio y la inflamación, nos encontramos con la asociación entre un estilo de
vida sedentario y los niveles de inflamación, pese a que aún se necesitan más estudios al
respecto.
EJERCICIO Y DEPRESIÓN.
La depresión afecta actualmente a más de 350 millones de personas en el mundo, según

datos de la OMS, y es la principal causa de discapacidad en el mundo (Lopez, y Murray, 1998).
Pese a que la depresión está caracterizada por sentimientos de culpabilidad o infelicidad,
y la incapacidad de disfrutar de las cosas, lo cierto es que es algo más que sentirse “triste”
o “apagado” durante unos días. Numerosos autores han estudiado cómo el ejercicio físico
puede tener efectos beneficiosos en personas con sintomatología depresiva, teniendo lugar
en 1905 primera publicación en una revista científica sobre el ejercicio como tratamiento de
la depresión clínica (Franz, y Hamilton, 1905) .
Pese a que inicialmente se pensaba que la depresión era producto de un desequilibrio de

determinados neurotransmisores en el cerebro, lo cierto es que han surgido durante las
últimas décadas diversas teorías alternativas para explicar los mecanismos de la depresión.
En este apartado, nosotros nos hemos encargado de explicar cómo el ejercicio físico actuaría
de forma positiva en la depresión en base a cada una de estas teorías.
En primer lugar atajaremos cómo actúa el ejercicio tomando como base la hipótesis
monoaminérgica, que propone que la depresión está causada por un déficit de alguna de las
tres aminas biogénicas: serotonina, noradrenalina o dopamina. El ejercicio incrementa el nivel
de algunos como la serotonina, la dopamina, la acetilcolina y la norepinefrina. Winter y sus
colaboradores (2007) observaron un fuerte aumento de los niveles plasmáticos periféricos
de catecolaminas (dopamina, norepinefrina y epinefrina) después de un ejercicio intenso
en humanos, además de un incremento en los niveles de Factor neurotrófico derivado del
cerebro, del que hablaremos más tarde.
Por otra parte, uno de los mecanismos biológicos que ha captado más la atención a lo largo
de los años es la neurogénesis, que es el proceso que da lugar al nacimiento de nuevas
neuronas. Kempermann (2002) propuso que la depresión mayor podría ser resultado de
una perturbación en la plasticidad neuronal y la neurogénesis del hipocampo adulto. Se
ha demostrado que el ejercicio estimula el crecimiento de nuevas células nerviosas y la
liberación de proteínas conocidas para mejorar la salud y la supervivencia de las células
nerviosas (Cotman et Al., 2002) Son numerosos los estudios que han demostrado que el
ejercicio voluntario contribuye a la salud global del cerebro a través de la promoción de la
neurogénesis del hipocampo adulto. Una disminución de la neurogénesis en el hipocampo
a causa de factores como el envejecimiento o el estrés se han asociado a la patogénesis de
los déficits cognitivos, de ansiedad y la depresión
Además, el ejercicio aumenta la liberación y síntesis de diversos factores neurotróficos

relacionados con un mejor funcionamiento cognitivo, y aun aumento de los procesos
de neurogénesis, angiogénesis (formación de nuevos vasos sanguíneos) y una mayor
plasticidad. Diversos autores han estudiado el papel que éstos tienen en la depresión,
encontrando resultados bastante interesantes. Entre estos factores neurotróficos se sitúan el
Factor Neurotrófico Derivado del Cerebro (FNDC, o BDNF en inglés), Factor de Crecimiento
Insulínico de tipo I (IGF-1) y el Factor de crecimiento endotelial vascular (VEGF)
• FNDC: Es esencial para el funcionamiento del hipocampo, la plasticidad

sináptica, el aprendizaje y la modulación de la depresión (Altar, 1999; Duman y
Monteggia, 2006), en humanos, este aumento en el BDNF se ha observado en
personas que corrían a alta intensidad.
• IGF-I: El ejercicio aumenta los niveles de IGF-1, que disminuyen en adultos
mayores con un bajo rendimiento cognitivo (Landi, Capoluongo, Russo, Onder,
Cesari, Lulli, Minucci, Pahor, Zuppi, & Bernabei, 2007). Es especialmente
interesante en este aspecto el entrenamiento de fuerza, dado que aumenta los
niveles de testosterona y además los de IGF-1 de forma más llamativa que el
entrenamiento cardiovascular. En un estudio llevado a cabo por Cassilhas y sus
colaboradores (2007) en personas mayores, que habían seguido un programa
de entrenamiento de fuerza de 6 meses de duración, se observó una mejora en
el funcionamiento cognitivo y un incremento en los niveles de IGF-1.
• VEGF: También tiene efectos neuroprotectores, neurotróficos y neurogénicos.
Los efectos interactivos de IGF-1 y VEGF parecen coordinar la neurogénesis
inducida por el ejercicio y la angiogénesis, que se asocia con un aumento en el
VEGF cerebral (Cotman et Al., 2007). En 2007, Pereira, Huddleston, Brickman,
Sosunov, Hen, McKhan, Sloan, Gage, Brown, & Small observaron una correlación
in vivo de la neurogénesis inducida por el ejercicio y la angiogénesis en el giro
adulto dentado, basada en un aumento del volumen de sangre general de esta
área específica.
Por último, y como ya hemos mencionado anteriormente, la inflamación juega un papel
fundamental en diversos trastornos mentales, y la depresión es uno de los que, sino el que más,
evidencia científica posee que respalda esta relación. Hoy en día existe la evidencia de que
numerosos trastornos inflamatorios, inmunes, neuroinflamatorios o afecciones inflamatorias
pueden desencadenar depresión, como por ejemplo las enfermedades cardiovasculares.
También se ha analizado en roedores como afectaría la administración aguda o repetida de
LPS, IL-1 e IL-6, dando como resultado la inducción a un “comportamiento de enfermedad”,
un complejo de síntomas caracterizado por anorexia, pérdida de peso, trastornos del sueño,
supresión del comportamiento social, locomotor y anhedonia, es decir, todos los síntomas
clave de la depresión mayor (Watkins y Maiers, 1995; Anisman, Kokkinidis, Borowski, &
Merali, 1998; Dantzer, Bluthe, Laye, Bret- Dibat, Parnet, & Kelley, 1998; Linthorst & Reul,
1998). En una revisión sistemática llevada a cabo por Maes, en 2011, concluye que la
depresión es un trastorno inflamatorio producido por el incremento en los niveles plasmáticos
de determinadas citoquinas, en concreto IL-6 y el Factor de Necrosis Tumoral Alfa (TNF-α)
EJERCICIO Y ANSIEDAD.
Según la National Comorbidity Survey-R (2005) la prevalencia de ansiedad en la población es

del 29%, lo que implica de cada 100 personas, 29 sufrieron, sufren o sufrirán algún problema
de ansiedad a lo largo de la vida. El estrés se define como los cambios psicofisiológicos
que se producen en el organismo como respuesta ante una situación que nos genera una
demanda excesiva de recursos de energía (Lazarus & Folkman, 1986). Ante una situación
desagradable que provoca estrés nuestro organismo se prepara para hacer frente a tal
situación ansiógena interpretada por el individuo como de emergencia que requiere una
respuesta adaptativa de lucha o huida.
En este sentido, la ansiedad puede poner en marcha recursos que pueden ayudarnos a
adaptarnos a la situación estresante, aunque cuando esta situación estresante se mantiene
en el tiempo, dicha respuesta fisiológica puede no ser tan adaptativa y convertirse en
nociva para el organismo, generando alteraciones fisiológicas como úlceras, alteraciones
dermatológicas, aumento del tamaño de las glándulas suprarrenales, e incluso disminución
del volumen de áreas cerebrales como el hipocampo (Rimmele et al, 2007). A nivel fisiológico,
el organismo pone en marcha diferentes mecanismos para hacer frente a la situación
estresante activando dos rutas psicofisiológicas. Por un lado, se produce una activación
del sistema neuroendocrino, el cual genera una activación del sistema nervioso autónomo,
generando una liberación de adrenalina y noradrenalina en las glándulas suprarrenales, lo
que provoca un aumento de la tasa cardíaca, la liberación de ácidos grasos, la disminución
del riego sanguíneo en el sistema gastrointestinal y dermatólogo (McEwen & Sapolsky, 1995).
Por otra parte, también se produce una respuesta del sistema endocrino, en el cual, ante la
situación de estrés, el hipotálamo aumenta la liberación de factor liberador de corticotropina
(CRF), el cual activa la segregación de adrenocorticotropina (ACTH) en la hipófisis. Una
vez segregada La ACTH, ésta viaja hasta las glándulas suprarrenales a través del torrente
sanguíneo donde se libera el cortisol (Tyrell & Baxter, 1981). El cortisol es una hormona
íntimamente relacionada con el estrés y el miedo (Aguilar Cordero et al., 2014), cuando esta
hormona se libera en el torrente sanguíneo viaja a nivel cerebral generando una cadena de
modulación hormonal en la que intervienen diferentes áreas. Para reducir la complejidad de
la explicación, haremos referencia a dos áreas de interés: la amígdala y el hipocampo. La
amígdala es un área perteneciente al sistema límbico del cerebro muy implicada en procesos
de respuesta de miedo y huida ante situaciones estresantes (Castro-Sierra, De León & Rivera,
2005). Por otra parte, el hipocampo es un área íntimamente implicada en los procesos de
memoria y aprendizaje (cabe destacar que los pacientes con lesiones hipocámpicas presentan
problemas de memoria), aunque no sólo la memoria y el aprendizaje son las funciones que el
hipocampo sustenta, sino también la regulación de la segregación de cortisol.
Cuando el cortisol segregado por las glándulas suprarrenales llega hasta el cerebro, la
amígdala ante su recepción, aumenta la liberación de CRF para que se segregue más ACTH
y aumentar así la liberación de cortisol. Por otra parte, el hipocampo cumple una acción
totalmente antónima, ya que ante la llegada de cortisol al hipocampo, éste lleva a cabo una
inhibición en el hipotálamo para suprimir la liberación de CRF, con el objetivo de disminuir el
nivel de cortisol en sangre (Fig2: Mecanismos de regulación del eje hipotálamo-hipofisiario-
adrenal).¿Por qué se registra esta actividad? Esta inhibición por parte del hipocampo es
un mecanismo de defensa, ya que el cortisol daña las neuronas del hipocampo, llegando a
disminuir el volumen del mismo (Uno et al., 1989), lo que implica una peor regulación de los
niveles de cortisol y una disminución del número de neuronas hipocámpicas, esto supone
una peor capacidad de gestión de estrés y un menor rendimiento en el aprendizaje y la
memoria (Åstrand, 2003). Llegados a este punto podemos comprender las implicaciones
negativas del estrés en nuestro cerebro, pero ¿Qué papel puede tener el ejercicio en el
estrés? El ejercicio regular genera cambios positivos a nivel fisiológico, diversos estudios
exponen que el ejercicio aeróbico regular está asociado con una menor activación del sistema
nervioso simpático y una menor reactividad del eje hipotálamo- hipofisario-adrenal (Crews &
Landers, 1987, Jackson, E. M., & Dishman, R. K., 2006 & Rimmele et al, 2007). Atendiendo
a los estudios publicados y conociendo el efecto nocivo de la sobreexposición al cortisol
sobre el organismo y sobre el hipocampo, el hecho de poder disminuir la hiperactividad del
sistema nervioso simpático y la reactividad del eje Hipotálamo-hipofisario-adrenal mediante
el deporte hace de la actividad física una potente herramienta para asegurar un mejor estado
de salud en general, un sistema nervioso menos reactivo y un hipocampo menos deteriorado
que pueda ofrecer un mejor rendimiento en la regulación del estrés mediante la inhibición de
la segregación del cortisol y además, al contar con una mayor densidad de neuronas, una
mejor capacidad para aprender y memorizar información.
(Fig1: Mecanismos de regulación del eje hipotálamo-hipofisiario-adrenal).
Por otra parte, haciendo referencia a las mecanismos psicológicos de la ansiedad, cabe
destacar que las personas que padecen ansiedad muestran una tendencia a malinterpretar
las situaciones de manera catastrofista, sufriendo a su vez, más estrés (Broman et al.,
2008). La actividad física regular está asociada a menores pensamientos catastrofistas y
consecuentemente, a menores niveles de estrés (Smits et al., 2008). Así mismo, las personas
que padecen estrés muestran especial preocupación por la sintomatología física asociada,
como el aumento de la frecuencia cardíaca, el aumento de la tasa de respiración, la sensación
de ahogo y la dificultad para controlar estas sensaciones (Schmidt, N. B., Lerew, D. R., &
Jackson, R. J., 1997). Las personas que padecen ansiedad son especialmente sensibles
a estas sensaciones que les generan preocupación y malestar, aunque cabe considerar
que guardan cierta similitud con el ejercicio físico, de hecho, la exposición repetida a estas
sensaciones mediante el ejercicio físico ayuda a habituar a las personas con ansiedad a
estos síntomas, desapareciendo la sensibilidad y la preocupación por los mismos, tolerando
así mejor las sensaciones corporales (McWilliams & Asmundson, 2001).
En base a los numerosos estudios expuestos y la información científica disponible sobre los
efectos de la actividad física en la ansiedad, es de especial relevancia incluir una rutina de
ejercicios físicos frecuentes en aquellas personas que padezcan ansiedad, ya que ayuda
a regular los efectos fisiológicos, endocrinos, psicológicos y emocionales implicados. Con
la información expuesta podemos considerar que estamos ante una gran oportunidad para
sustituir o al menos disminuir el consumo de fármacos ansiolíticos que en muchos casos se
usan en exceso y con poca justificación (López Vantour, Aroche Arzuaga, Bestard Romero
& Ocaña Fontela, 2010). La mayoría de fármacos ansiolíticos generan efectos adversos
indeseables que interfieren con el bienestar y la calidad de vida de las personas que lo
consumen (Jørgensen, & Fogh, 2006) y así mismo, el mal uso de los fármacos genera
dependencia de los mismos para regular la ansiedad sufrida, por lo que la autoeficacia de
la persona que los consume disminuye (Westra & Stewart, 1998). En base a lo expuesto,
podemos concluir que la práctica asidua de ejercicio físico supone un factor protector y
preventivo para combatir la ansiedad sin efectos secundarios adversos, por lo que la
actividad física debería ser recetada en todas las consultas médicas que reciban a pacientes
con problemas de ansiedad, así como ser integrada en programas de promoción de la salud
destinados a la población general.
EJERCICIO Y PATRONES DE SUEÑO.
La mayoría de nosotros somos conscientes, en mayor o menor medida, de cómo el ejercicio

físico o nuestra alimentación pueden afectar, tanto de forma positiva como negativa, en
nuestra salud. Sin embargo gran parte de la población desconoce, o infravalora, la relevancia
que tiene el descanso .El sueño es uno de los pilares que sostienen nuestra salud. De
hecho, es tal la importancia del sueño que ocupa una tercera parte del tiempo total de
nuestra vida, destacando entre sus principales funciones la inmune, endocrina, mejora en la
capacidad de aprendizaje y de memoria. Pero además de afectar positivamente a nuestra
salud, la falta de sueño también tiene efectos perjudiciales en nosotros. En esta otra cara
de la moneda, nos encontramos con posibles daños a nuestro sistema inmune, endocrino
y alteraciones de nuestro metabolismo. Incluso es un factor de riesgo para determinadas
enfermedades como la diabetes, el cáncer, la obesidad y accidentes cardiovasculares. Pero
estos efectos negativos también van más allá de nuestra salud, y un sueño de mala cala
calidad puede afectar de forma negativa a nuestro rendimiento, tanto en la escuela como en
el trabajo (Daley y col., 2009). En resumen, la falta de sueño tiene un impacto negativo en la
morbilidad, mortalidad (especialmente en la población más mayor) y calidad de vida de las
personas (Ayalon y col., 2004; Ancoli- Israel y col.,2008).
Sin embargo, pese a la importancia del sueño como pilar fundamental para nuestra salud,
existe una gran prevalencia de los problemas de sueño en la población de las sociedades
modernas. Algunos autores han informado que la prevalencia de problemas relacionados
con el insomnio se presentan en un rango de entre el 10% y el 40% de la población (Pearson
y col., 2006; Morin y col., 2006; Morin y col., 2011). Además, lejos de estar solucionándose,
éstos son cada vez más frecuentes en nuestro entorno, siendo un gran problema a nivel
sanitario y económico.
Nuevamente, el ejercicio regular se presenta como una de las variables que nos ayudaría a
solucionar este problema, siendo recomendado como una buena herramienta, en general,
para dormir mejor (American Academy of Sleep Medicine). Mientras que la práctica de
ejercicio físico de forma regular se ha asociado a un mejor sueño en diferentes estudios
(Driver y Taylor, 2000; Youngstedt y Kline, 2006), los bajos niveles de actividad física son
un factor de riesgo significativo a la hora de padecer insomnio, el trastorno del sueño más
frecuente actualmente (Morgan, 2003).
Existe cierta controversia a la hora de catalogar el ejercicio físico como beneficioso para
la calidad del sueño en función de su intensidad y la hora en que éste sea practicado.
La propia American Academia of Sleep Medicine sugiere que el ejercicio a intensidades
elevadas, realizado unas horas antes de dormir, puede afectar de forma negativa al sueño.
No obstante, los estudios al respecto no son suficientes, y hay estudios cuyos resultados
indican que el ejercicio vigoroso no afecta a la calidad del sueño (MyllymÄki, 2011). De lo
que sí hay evidencia es de que el ejercicio a intensidades bajas o moderadas tiene efectos
positivos sobre el sueño (Vuori et al., 1988). Tras realizar una revisión sistemática en la
que se analizaron 6 estudios diferentes, Yang y col. (2012) concluyeron que el ejercicio
físico producía una mejora significativamente moderada en la calidad del sueño, pese a que
no encontraron mejoras en otros aspectos como la duración y la eficiencia del sueño. No
obstante, otros estudios como el llevado a cabo por Reid y col, (2010) sí que encontraron
mejoras en la duración del sueño, su eficiencia y en la disfunción diurna.
Entre las diferentes razones por las que el ejercicio mejora nuestra calidad del sueño,
destacan la prevención de la apnea del sueño (es un trastorno común, que consiste en una
interrupción de la respiración mientras dormimos, lo que perjudica gravemente la calidad de
nuestro sueño), el cansancio físico o la reducción del estrés y/o ansiedad.
EJERCICIO Y ALZHEIMER.
El incremento en la esperanza de vida y el envejecimiento progresivo de la población se

asocian con un aumento del riesgo de padecer demencia. Se estima que hay unos 35
millones de personas en el mundo que padecen demencia y esta cantidad puede llegar a
duplicarse cada 20 años (Wimo et al, 2013). Conociendo esta tendencia y las implicaciones
que puede llegar a suponer, la organización mundial de la salud ha publicado el informe
“Demencia: una prioridad para la salud pública” (WHO, 2012), en el cual se consideran las
repercusiones que puede llegar a generar esta situación en el escenario futuro. Escenario
descrito por un bajo porcentaje de natalidad y una alta densidad de población concentrada
en personas de avanzada edad, de entre las cuales se encuentren un número significativo
de personas que demandan recursos para atender a su dependencia y necesidades. En este
escenario, en el cual cada vez nacen menos personas y al mismo tiempo, fallecen menos
personas ancianas se produce un envejecimiento de la población, existiendo más personas
que demandan recursos que aquellas que pueden llegar a producirlos. Considerando estas
estimaciones y las posibilidades demográficas futuras, cualquier forma de prevención para
evitar el desarrollo de demencias, como la enfermedad de Alzheimer, debe considerarse de
alta prioridad. Una forma eficaz, de bajo costo, fácil de implementar y que ha demostrado
su alto poder preventivo en las demencias como la enfermedad de Alzheimer es la actividad
física.
Numerosos son los estudios que asocian a la práctica de actividad física con la prevención del
desarrollo de demencias. En este sentido, la práctica de actividad física de ocio en mediana
edad está asociado a una menor probabilidad de desarrollar la enfermedad de Alzheimer,
especialmente en sujetos genéticamente susceptibles (Rovio et al, 2005). Así mismo, en
un estudio llevado a cabo por Lautenschlager et al., (2008) hallaron que un programa de
actividad física a lo largo de 6 meses generó una mejora en las capacidades cognitivas de
adultos con sintomatología de deterioro cognitivo leve. Este estudio pone de manifiesto que
aunque no se presente demencia, el ejercicio físico puede llegar a ser efectivo incluso en
aquellas personas que presenten dificultades, lo que otorga a la práctica de actividad física
un potente factor de prevención y mejora de la salud cognitiva. Podemos ver cómo el efecto
beneficioso de la actividad física afecta positivamente a las personas mayores, aunque cabe
considerar que siguiendo las tendencias estimadas por la OMS en su informe, “Demencia:
una prioridad para la salud pública” (WHO, 2012), la edad es un factor a destacar, puesto
que en un futuro la población tenderá a ser más longeva, por lo tanto, aquellas personas
que pertenezcan al grupo de mayor edad, ¿Se beneficiarían también de la actividad física?
Respondiendo a esta pregunta, Middleton et al. (2008) exponen que el ejercicio físico está
altamente asociado a la mejora de la cognición, así como a un menor grado de mortalidad
y un mayor grado de autonomía de los mayores. Los autores destacan que estos beneficios
reportados se atribuyen incluso a aquellas personas que tiendan a mostrar una esperanza
de vida cada vez superior, por lo tanto, la actividad física es un factor preventivo útil y eficaz
que no sólo debe utilizarse hoy, sino que además es susceptible de proyectarse al futuro de
forma exitosa y eficiente.
A nivel cerebral, en la enfermedad tipo alzheimer se hallan diferencias en el volumen del

hipocampo, el lóbulo frontal, el núcleo de rafe y el locus coeruleus, además se encuentra una
peor conectividad inter e intra-hemisférica (Linn et al., 1995). Estos hallazgos en la alteración
del volumen cerebral en las áreas descritas describen la sintomatología de los pacientes con
esta enfermedad. Así mismo, a nivel molecular, los pacientes con la enfermedad de alzheimer
muestran en el tejido cerebral placas amiloides y ovillos neurofibrilares, hallazgos que se
relacionan con la disminución del volumen cerebral y con la sintomatología asociada (Hardy
et al., 2002). Uno de los síntomas centrales, característicos y más limitantes de este trastorno
son los problemas de memoria y aprendizaje, los cuales se explican por la hipovolumetría
hallada en el hipocampo, un área de alta relevancia para el procesamiento de la información,
el almacenamiento y el acceso a la misma. En neuropsicología existe el caso clásico: el caso
del paciente H.M. Henry Molaison fue un paciente que sufría epilepsia intratable generada
en las neuronas de los lóbulos temporales. Este paciente fue intervenido quirúrgicamente
sufriendo la extirpación del área medial de ambos lóbulos, lo que generó una desaparición
de la sintomatología epiléptica pero una amnesia incapacitante. El paciente H.M. no era
capaz de aprender nueva información perteneciente a la memoria episódica (los recuerdos
cotidianos y la memoria explícita) e incluso no podía recordar información previamente
almacenada (Siancas & Ernesto, 2016). Estos hallazgos suponen un antes y un después
en la neurociencia, ya que se encontró el área implicada en el aprendizaje y la memoria,
ese grupo de neuronas que nos permiten recordar y aprender. Conociendo la relevancia del
hipocampo para la memoria, se puede comprender que la disminución del volumen de este
área en pacientes con la enfermedad de Alzheimer explique los problemas de memoria y
aprendizaje que tanto incapacitan y limitan a los mismos. La enfermedad de Alzheimer es una
enfermedad neurodegenerativa la cual no es susceptible de frenar su avance degenerativo ni
mucho menos volver al estado previo de la enfermedad de forma espontánea, no obstante, el
tratamiento combinado farmacológico y la estimulación cognitiva parecen ayudar a retrasar
el avance de la enfermedad (Fernández-Calvo et al., 2011). Aun así, existen numerosos
factores que influyen en el progreso y el estado cognitivo de las personas con esta demencia,
uno de estos factores es la actividad física. Erickson et al. (2011) demostraron que en las
personas de edad avanzada existía una relación directa entre el nivel de actividad física
cardiovascular y el volumen del hipocampo. Así mismo, en un estudio posterior, estos autores
demostraron que tras un año de actividad física cardiovascular se generó un aumento en el
volumen del hipocampo en sujetos con una edad media de 60 años. Además, curiosamente,
cabe destacar que el aumento registrado del hipocampo estaba asociado a una mejora
en la memoria espacial, lo que sugiere que los cambios producidos por el ejercicio en el
hipocampo influyen a nivel cognitivo. Por otra parte, otros estudio llevados a cabo en edad
avanzada demostraron que el ejercicio cardiovascular puede mejorar la eficiencia de los
patrones de activación cerebral en la corteza cingulada anterior y en la conectividad entre
áreas frontales, posteriores y temporales del cerebro, que están afectadas en pacientes con
enfermedad de Alzheimer (Erikson et al., 2011). Podemos ver cómo el ejercicio físico puede
ser un interesante método para hacer frente a las dificultades de memoria en las personas
de avanzada edad con esta patología, aunque no sólo estos efectos se limitan a las personas
mayores, de hecho, Erickson et al. (2011) observaron un aumento del volumen sanguíneo
en el giro dentado del hipocampo en humanos de mediana edad (21- 45 años) después de
tres meses de ejercicio cardiovascular y curiosamente, este aumento de volumen sanguíneo
estaba correlacionado con una mejora del ejercicio cardiovascular y el rendimiento en una
tarea cognitiva relacionada con la memoria.
En base a los hallazgos expuestos podemos asumir que el ejercicio físico es un potente factor
protector para las patologías neurocognitivas como la enfermedad de alzheimer, aunque
haciendo uso de la inevitable curiosidad, cabe preguntarse: ¿A qué se pueden deber estos
efectos beneficiosos del deporte en el cerebro? Para responder a esta pregunta haremos
referencia a un estudio llevado a cabo por Adlard et al (2005), en el cual utilizaron una cepa
de ratones mutados genéticamente que presentaban una predisposición genética inevitable
para padecer la enfermedad de alzheimer, mostrando las placas amiolides tan características
de esta enfermedad. Tras tan sólo cinco meses de ejercicio físico voluntario por parte de estos
ratones, se hallaron disminuciones significativas de placas amiolides en la corteza frontal y
el hipocampo, áreas implicadas en las funciones ejecutivas y la memoria respectivamente.
Los autores concluyeron que el ejercicio aeróbico simple es una intervención suficiente
para inhibir la progresión de aparición de las placas amiloides a nivel cerebral (Figura 2:
Adlard, P. A., et al. (2005). Voluntary exercise decreases amyloid load in a transgenic model
of Alzheimer’s disease).
Como se puede apreciar, el ejercicio físico es un potente factor protector para prevenir el
avance neurodegenerativo de la enfermedad de Alzheimer, aunque cabe preguntarse
también, ¿Qué mecanismo subyace a la mejora de las capacidades cognitivas mediante el
ejercicio físico en sujetos sanos? En este sentido, estudios con ratones han demostrado que
la actividad física aumenta la secreción del factor neurotrófico derivado del cerebro, también
denominado FNDC (Thayer et al., 1994), una neurotrofina relacionada con el crecimiento de
tejido nervioso, curiosamente localizado sobre todo, en el hipocampo y la corteza cerebral.
En FNDC, mejora la supervivencia de las neuronas y además, parece proteger al cerebro
de isquemias e incluso mejora la transmisión sináptica. El incremento de la producción de
FNDC en el sistema nervioso se debe a la segregación por parte de la musculatura como
respuesta ante la actividad física de un factor de crecimiento denominado IGF-1, un factor
de crecimiento similar a la insulina que llega al cerebro a través de la corriente sanguínea
y estimula la producción del FNDC. Por lo tanto, podemos comprender cómo el ejercicio
físico es un potente factor preventivo y un potenciador de las capacidades cognitivas que
suelen sufrir un detrimento con la edad. Así mismo, de acuerdo a Becerro (1999), la actividad
física no sólo podría suponer un factor de prevención para la enfermedad de Alzheimer,
sino también para otras enfermedades como el Parkinson, Huntington o la esclerosis lateral
amiotrófica.
Figura 2: Adlard, P. A., Perreau, V. M., Pop, V., & Cotman, C. W. (2005). Voluntary exercise decreases
amyloid load in a transgenic model of Alzheimer’s disease.
Teniendo en cuenta la tendencia alcista que presentan las demencias como la enfermedad
de Alzheimer y las implicaciones sociales, económicas, sanitarias y personales, cualquier
medida preventiva es poca para que disminuyan los casos con esta patología y poder otorgar
una mejora calidad de vida a las personas que la padecen así como a quienes les rodean.
Es esperanzador tener pruebas científicas sobre la efectividad del ejercicio físico como factor
preventivo en estas patologías y más si tenemos en cuenta que el simple hecho de caminar
tres veces por semana puede llegar a ser suficiente (Weuve et al., 2004), lo que supone
un valor de coste-beneficio positivo, además, el ejercicio físico es una actividad de bajo
coste económico o incluso nulo y presenta un alto grado de efectividad al generar beneficios
colaterales significativos en otras áreas de salud, como las enfermedades cardiovasculares,
registradas como la primera causa de muerte en los países desarrollados (Banegas, 2006).
CONCLUSIONES
Como hemos podido observar a lo largo de este capítulo, la actividad física y el ejercicio son
una variable fundamental a la hora de mejorar nuestra salud y calidad de vida. No solo se
antoja útil a la hora de tratar determinados trastornos descritos anteriormente, sino que también
es eficaz a la hora de prevenirlos. En la sociedad moderna actual, donde el sedentarismo
es uno de los principales problemas de la salud pública y existe una alta sobremedicación,
el ejercicio físico se muestra como una valiosa herramienta para ayudar a paliar una gran
variedad de problemas de la salud pública con una alta prevalencia. Si bien es cierto que el
ejercicio no es el único factor a tener en cuenta a la hora de tratar o prevenir estos trastornos,
tenemos que tener muy presente que es una herramienta fundamental de cara a mantener y
mejorar nuestra salud. Los diferentes trastornos tienen tratamientos individualizados, algunos
como la depresión se presentan de forma comórbida con enfermedades como el cáncer o la
diabetes, enfermedades que deberán ser tratadas también de la forma correspondiente. El
punto más fuerte del ejercicio es que, a la vez que puede estar ayudando a una persona a
superar una depresión, le estará ayudando a reducir la tensión arterial, el riesgo de padecer
una enfermedad cardiovascular o de sufrir cáncer. También le estará ayudando a mejorar su
calidad de vida, a mejorar su autonomía personal si hablamos de una persona de la tercera
edad, a mejorar su rendimiento cognitivo o a prevenir una enfermedad tan desafortunada
como es el Alzheimer. Cabe resaltar además, que el ejercicio no goza del estigma negativo
que sí padecen la medicación o la psicoterapia. Por desgracia, la Psicología aún es cosa de
“locos” para muchas personas, y mientras combatimos este tipo de mitos, el ejercicio nos
tiende una mano amistosa para ayudar a aquellas personas que son reacias a otro tipo de
terapias por el estigma que estas tienen. El ejercicio es una buena herramienta, con un gran
potencial, que utilizada de forma adecuada puede desencadenar grandes resultados.
II
PSICOLOGÍA DEL RENDIMIENTO
DEPORTIVO
pag.59
PSICOLOGÍA DEL RENDIMIENTO DEPORTIVO
Como hemos visto, el rendimiento no es el único campo de actuación en el que va a trabajar

el profesional de la psicología de la actividad física y el deporte.
Sin embargo, sabemos que este es uno de los principales atractivos que puede tener para
la mayoría de personas que practican alguna modalidad, ya sea a nivel amateur o a nivel
profesional.
Por este motivo decidimos centrar el groso de este libro en las diferentes variables mentales
que van a condicionar nuestro rendimiento en función de la modalidad que practiquemos
y en aportar diferentes herramientas prácticas que sean aplicables por parte del lector
para ayudar al mismo a conocer un poco más cómo la piscología puede ayudarle en su
desempeño deportivo.
Si se diese el caso, y esperamos que así sea en la mayoría, de que alguien no solo quiere
leer acerca de una modalidad en concreto, sino que prefiere adquirir todos los conocimientos
posibles acerca de las diferentes variables que afectan al rendimiento y las diferentes
herramientas que tenemos para trabajar con los atletas, se dará cuenta de que muchas de
las mismas se repiten de unos deportes a otros.
Bien, entendamos que al final somos individuos con una estructura muy similar, con las
mismas dificultades y problemáticas, y que, por tanto, trabajar la raíz del problema muchas
veces conlleva usar las mismas estrategias.
No obstante, incluso en aquellos casos en los que se vuelva a explicar el uso de una
herramienta concreta, las peculiaridades de cada deporte y como se adapta la misma a estas,
creo que aportan un valor diferencial suficientemente enriquecedor como para recomendaros
leerla nuevamente.
Sin más, iremos desglosando las principales modalidades con las que trabajamos en nuestro
equipo de psicólogos, explicando en que consisten las principales demandas que suele
tener el atleta, aportando herramientas que puedan ayudaros a establecer líneas de trabajo
para mejorar las mismas y aportando en la mayoría un caso práctico final para que pueda
ejemplificar aun mejor como se llevan a la práctica dichas herramientas.
Samuel Diaz Daniel Cortizo Felipe Turbay Sergio Cruz Jorge López
1
PSICOLOGÍA EN DEPORTES
COLECTIVOS
Existen numerosos deportes en el mundo que son vistos y practicados por millones de
personas. Sin embargo, aunque pueda no parecerlo, hay diferentes formas de clasificar el
deporte y, hasta la fecha, no se ha llegado a un consenso que sea satisfactorio para todos.
En 1988, Parlebas propuso una clasificación del deporte según los criterios de acción
motriz, y es tal vez el más difundido. Siendo así, el deporte se clasificaría por: interacción
con compañeros, interacción con adversarios, y mayor o menor incertidumbre procedente
del medio donde se realice.
1.1 Clasificación de los deportes
Posteriormente Blázquez y Hernández (1984), basados en la clasificación de Parlebas, añaden

el concepto de espacio (separado/común) y el de la participación (simultánea/alternativa) de
los jugadores. Siendo así, presentan diferentes grupos para clasificar los deportes:
• Deportes psicomotrices o individuales: Aquellos deportes en los que se

participa individualmente sin que la presencia de compañeros ni adversarios
intervengan en la ejecución.
• Deportes sociomotrices de oposición: Aquellos deportes en los que se enfrenta
a un oponente de similares características (Figura 1).
CAI
Espacio Participación
Separado Común Simultánea Alternativa
Lucha libre
Lucha olimpica
Lucha canaria
Karate
Take kendo
Fronton
Squash
Tenis indiv.
Badminton
Figura 1. Ejemplos de deportes sociomotrices de oposición
• Deportes sociomotrices de equipo
* De cooperación: Aquellos deportes en los que hay dos o más compañeros sin la
presencia de adversarios (Figura 2).
CAI
Patinaje artistico
Gimnasia ritmica
en quipo
Natación sinodan
Relevos natación
Relevos atletismo
Figura 2. Ejemplos de deportes sociomotrices de equipo, de cooperación.
* De cooperación-oposición: Son aquellos deportes donde más de dos jugadores

se enfrentan a otro de similares características (Figura 3).
CAI
Baloncesto
Balonmano
Fútbol
Hockey
Rugby
Pelota pareja
Squash pareja
Voleibol
Tenis pareja
Badminton pareja
Figura 3. Deportes sociomotrices de equipo, de cooperación-oposición.
Por tanto, aunque no existe un criterio unificado para la clasificación de los deportes,
entenderemos como deporte colectivo todo aquel deporte sociomotriz de cooperación-
oposición que sea ejecutado en equipos de tres o más jugadores, que tengan un espacio
común y la participación sea simultánea (invasión de campo), como, por ejemplo: fútbol,
baloncesto, balonmano, rugby, hockey.
1.2 Habilidades psicológicas destacadas en los deportes colectivos
La evidencia es clara al señalar la relación entre los procesos psicológicos y el rendimiento

deportivo (García, Rodríguez, Andrade y Arce, 2006; Gimeno, Buceta, y Pérez -Llantada, 2001;
Feltz, Short y Sullivan, 2008). El conocimiento y la comprensión de los factores psicológicos
implicados en el rendimiento deportivo constituye un punto de partida fundamental para
identificar debilidades y fortalezas en los deportistas y para generar intervenciones que
promuevan el desarrollo máximo del talento de los mismos (Gimeno, Buceta, y Pérez-
Llantada, 2007).
Los aspectos psicológicos conforman una estructura importante en el desarrollo de
capacidades del deportista. El deportista debe mejorar sus habilidades psicológicas para
que pueda ser capaz de hacer frente a las presiones asociadas a la competición (Martens,
1987). Por tanto, el entrenamiento psicológico pretende favorecer, eliminar o fortalecer los
aspectos relacionados con la competición, cuyo objetivo final es el de optimizar el rendimiento
deportivo (Fernández, Sánchez, y Zurita, 2013; Mora, Zarco, y Blanca, 2001).
En esta línea, Zarauz y Ruiz (2012) señalan que en todas las áreas de funcionamiento que
implica el deporte de competición intervienen variables psicológicas que tienen una notable
importancia, como el estrés, la ansiedad y la autoconfianza (Jaenes, Peñaloza, Navarrete,
y Bohorquez, 2013). Por ejemplo, en un estudio de Gee, Dougan, Marshall y Dunn (2007),
realizado durante 15 años con jugadores profesionales de hockey, hallaron que rasgos
como la competitividad hacia el equipo rival, la orientación de equipo, la autoconfianza y la
disposición analítica son predictores significativos de su rendimiento deportivo. Por tanto,
la disposición psicológica del deportista parece ser una influencia que abarca tanto su
funcionamiento físico como técnico y táctico, y que puede afectar positiva o negativamente
al rendimiento deportivo del equipo (Mahamud, Tuero y Márquez, 2005).
Teniendo en cuenta lo mencionado hasta ahora, se puede concluir que la evaluación de las
habilidades psicológicas, tanto a nivel individual como colectivo, puede permitir establecer
hipótesis de trabajo acerca de la intervención psicológica más apropiada para favorecer
el rendimiento deportivo (Abenza et al., 2014; Gimeno, Buceta y Pérez-Llantada, 2007;
Olmedilla, Ortega, Andreu yOrtín, 2010; Olmedilla, Ortega, Boladeras, Ortín y Bazaco, 2013).
Cabe destacar que, aunque estemos hablando de deportes de equipo, es muy importante
analizar las habilidades psicológicas individuales en función de la posición y función del
deportista dentro del terreno de juego y del equipo (Olmedilla et al. 2015).
A continuación, se van a exponer de manera general las habilidades psicológicas más

relevantes e influyentes según la literatura en el rendimiento en deportes colectivos.
AUTOCONFIANZA Y AUTOEFICACIA.
La autoconfianza es definida por Dosil (2004) como el grado de certeza o creencia, de

acuerdo con las experiencias pasadas que tiene el deportista respecto a su habilidad, para
alcanzar el éxito en una determinada tarea.
Lo más importante no es el descenso de la autoconfianza en un momento determinado (que

puede ser considerado como algo normal) sino la capacidad de recuperación de la autoeficacia
o autoconfianza (González, et al., 2015). En consecuencia, se está comenzando a usar el
término resiliencia en el ámbito deportivo para explicar este proceso de recuperación de la
autoconfianza (Ruiz-Barquín, De la Vega, Poveda, Rosado, y Serpa, 2012). En el deporte
de competición, Dramisino (2007) afirma que el deportista debe estar orientado hacia la
formación de una mente impermeable a todo estímulo extraño al efecto buscado. Por lo
tanto, un deportista con poca resiliencia sería psicológicamente vulnerable.
Por ejemplo, una revisión de estudios (González et al., 2015) realizados en futbolistas concluye
que hay una correlación inversa entre autoconfianza y ansiedad cognitiva y somática, además
de un mayor control del estrés cuando se registran mayores niveles de autoconfianza. La
autoconfianza es, por tanto, uno de los predictores principales del rendimiento deportivo
(González, et al., 2015).
En consonancia con lo dicho hasta ahora, existe también el término autoeficacia colectiva,
más enfocado a deportes colectivos, que se refiere a los juicios que los individuos hacen
acerca del nivel de competencia de un grupo, e influye en lo que las personas deciden
hacer como grupo, en el esfuerzo que pondrán en las actividades colectivas elegidas y la
persistencia ante los fracasos de la acción colectiva (Lázaro y Villamarín, 1992; Balaguer,
Escartí y Villamarín, 1995; Arruza, Balagué, y Arrieta, 1998). Igualmente, la autoeficacia
influye en el establecimiento de metas, la cantidad del esfuerzo que para dicha persona
supondrán éstas, el tiempo que perseverará ante situaciones problemáticas y su resistencia
al fracaso (Palomares, 1994; Chase, 2001; Salguero, Álvarez, Tabernero, Márquez y Tuero,
2002).
La importancia de la autoconfianza a nivel individual y la autoeficacia colectiva es clave. Y es

que el rendimiento en deportes de equipo es algo más que el estudio de las características
de los deportistas ya que, en muchos casos, el rendimiento deportivo no lo alcanzan los
equipos que tienen los mejores jugadores (Gómez, Lorenzo y Sampaio, 2009).
En ocasiones encontramos equipos deportivos que se componen de jugadores con gran

talento y tienen un rendimiento bajo. Por el contrario, equipos de menor nivel consiguen
realizar grandes temporadas. La confianza de los jugadores en las capacidades de su equipo
puede explicar estas inconsistencias.
La autoeficacia colectiva, entendida como las creencias del grupo en el conjunto de

capacidades para organizar y ejecutar las líneas de actuación requeridas para producir
los logros propuestos (Bandura, 1997), está condicionada por una serie de antecedentes,
como son las experiencias previas, el tamaño del grupo, la cohesión, el liderazgo y el clima
motivacional, a partir de los cuales se va a crear una percepción de eficacia colectiva
que va a provocar una serie de consecuencias cognitivas, afectivas y comportamentales
(Beauchamp, 2007).
La relación entre autoeficacia colectiva y resultados deportivos en contextos de alto rendimiento

ha sido extensamente explorada y confirmada (Gully, Incalcaterra, Joshi, y Beaubien, 2002)
por lo que es un aspecto clave a la hora evaluar y trabajar el aspecto psicológico de un
equipo. Se ha encontrado que las percepciones de autoeficacia colectiva a principios de
temporada podrían ser predictores de éxito en la clasificación final de la temporada en
equipos profesionales de fútbol (Lago y Casáis, 2010), y que la eficacia colectiva es un
fuerte predictor del rendimiento en equipos de fútbol (González et al, 2012), fútbol americano
(Myers, Feltz, y Short, 2004), baloncesto (Heuzé, Raimbault, y Fontayne, 2006), hockey hielo
(Feltz y Lirgg, 1998; Myers, Payment, y Feltz, 2004) y vóleibol (Ramzaninezhad et al., 2009).
REGULACIÓN EMOCIONAL.
De acuerdo con numerosos autores podemos entender la regulación emocional como

la modulación (aumentar, mantener o disminuir) de cualquier aspecto de una respuesta
emocional, incluyendo experiencia y comportamiento expresivo (Gross, 1998; Gross y John,
2003; Eisenberg y Spinrad, 2004; Goldsmith y Davidson, 2004).
La importancia de las emociones en el rendimiento deportivo se fundamenta principalmente

en los estudios del afrontamiento del estrés (Hardy, Mullen, y Jones, 1996; Lazarus, 1999)
y el modelo de zona óptima de desarrollo IZOF basado en la identificación de los estados
emocionales en el rendimiento individual (Hanin, 1997).
Se han establecido relaciones estrechas entre los estados afectivos, las emociones, la
activación fisiológica y la ejecución y el rendimiento deportivo (Prapavessis, 2000; Terry,
2000; Hanin, 2007; Rowley, Landers, Kylo, y Etnier, 2007; Hill y Williams, 2008). No cabe
duda de que, por ejemplo, una reacción emocional fuerte ante la acción de un adversario
(ej. Ira), puede traer consecuencias negativas para el deportista y para el equipo. Por ello, es
clave la evaluación de las diferentes situaciones estresantes que se pueden dar antes de las
competiciones (Kroll, 1980; Gould y Weinberg, 1985; Feltz, Lirgg, y Albrecht, 1992), durante
la situación competitiva (Jones y Hardy, 1990) o después de la competición (Pargman, 1986)
para comprobar cómo afecta sobre la calidad y la intensidad de las emociones y el efecto
que a su vez este proceso tenía sobre el rendimiento deportivo (Lazarus, 1999).
La evaluación de la situación y la intensidad con la que experimentan la emoción correspondiente

es fundamental para reconocer la realidad subjetiva del deportista y comprender cómo
estas emociones pueden afectar a sus acciones y, por tanto, a su rendimiento (Jones y
Hanton, 2001). Esta percepción puede no corresponder con la realidad objetiva y por ello es
imprescindible fomentar la confianza a través de una buena gestión emocional. Se ha visto
cómo ante la misma situación hay jugadores que experimentan emociones positivas, como
serían la esperanza, y, por el contrario, jugadores que experimentan emociones negativas,
como la ira o la aversión (Oriol, Gomila y Filella, 2013).
Esto destaca la importancia de incorporar el trabajo del componente emocional a los

entrenamientos. Es necesario ayudar a los deportistas a ser más conscientes de sus estados
emocionales para que aprecien cómo estos afectan a su nivel de activación fisiológico. Esto
Fpodría facilitar la consecución de su rendimiento óptimo (Hanin, 2000a).
Además, entrenar la modulación de los estados emocionales puede favorecer la

experimentación de estados de flujo durante la competición, entendiendo estos estados
como los de máximo rendimiento de un jugador (López-Torres, Torregrosa y Roca, 2007).
Alcanzar el nivel de intensidad emocional justo permitirá un nivel óptimo de rendimiento. Para
ello, y especialmente en los deportes colectivos, debemos tener en cuenta la regulación
emocional desde las perspectivas intra e interpersonales (Oriol, Gomila y Filella, 2013).
Por lo tanto, la relación que se establece con los miembros del equipo tiene importantes
repercusiones en el proceso de regulación emocional y en situaciones deportivas se ha
visto que esta regulación es especialmente importante cuando se producen resultados
desfavorables para el equipo (Oriol, Gomila y Filella, 2013).
En este punto cabe mencionar la importancia de la figura del entrenador, algo imprescindible
en la regulación emocional de los jugadores y en el rendimiento del equipo y el éxito de
este (Ramírez, 2002). La sintonía emocional que el entrenador establezca con los jugadores
resultará clave para fomentar un clima emocional positivo en el equipo. En este sentido, el
entrenador tiene la responsabilidad de cohesionar al grupo, favoreciendo la experimentación
de emociones positivas. Cuando las personas se sienten alegres, las opiniones adoptan
también un sentido más positivo, hecho que favorece un optimismo hacia la consecución de
las metas (Jiménez y Domínguez, 2009).
MOTIVACIÓN, CLIMA MOTIVACIONAL Y COHESIÓN GRUPAL.
Se ha comprobado en diferentes estudios las correlaciones significativas entre los procesos

motivacionales y el comportamiento y rendimiento de los deportistas (Adie, Duda y Ntoumanis,
2008; Morris y Kavussanu, 2008; Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamarín y Cruz, 2008). Un
nivel motivacional óptimo es sinónimo de compromiso, perseverancia y entrega, condiciones
básicas para lograr un rendimiento máximo en entrenamiento y competencia (Duda, 2007;
Weinberg y Goald, 2007; Hagger y Chatzissarantis, 2007; Gill y Williams, 2008; Duda y
Balaguer, 2008; Weiss y Amorose, 2008).
Para definir y poder crear un clima motivacional óptimo es importante tener clara la importancia
del deporte que practicamos y cuáles serán nuestros objetivos y metas. Los deportistas se
ven influidos por diferentes factores, tanto internos como externos a ellos.
Estos factores pueden ser: el entrenador, los compañeros, la familia, incluso el lugar de
entrenamiento (Sousa, Cruz, Torregrosa, Vilches y Viladrich, 2006). Todas estas variables
externas a la persona que practica deporte pueden afectar a su rendimiento y objetivos. Esto
junto a factores internos como la motivación, voluntad, esfuerzo y las metas personales de
cada deportista definirán un tipo u otro de clima motivacional (Balaguer, 2007; Castillo et al.
2011).
Una de las teorías más aceptadas que hay, ayuda a explicar la relación entre las orientaciones
de meta que cada deportista tiene y la función de los agentes externos, esta teoría es el
modelo cognitivo social de la motivación de logro 2×2. (Castillo et al. 2011). Este modelo
explica las diferencias entre las distintas formas y orientaciones que tiene una persona para
llegar a conseguir un logro (Cury, Elliot, Da Fonseca y Moller, 2006). Estas orientaciones
de metas nos ayudarán según el deporte que practiquemos a saber si es mejor plantear y
promover un clima motivacional u otro.
El clima motivacional puede ser orientando a la tarea, donde nos centramos en la propia
tarea y en el progreso, en lugar de en el resultado y la aprobación. Además, utiliza marcos
de comparación centrados en uno mismo, evitando la comparación con los demás. Está
asociado a la búsqueda de cohesión grupal y relaciones entre compañeros. Por otro lado, el
clima motivacional orientado al ego es donde el deportista necesita crear rivalidad y mirar por
su capacidad de superar a los demás. Dependiendo del deporte que estemos practicando
necesitaremos desarrollar uno más que otro. (Cury el al., 2006; Balaguer, 2007; Castillo,
2011).
El clima motivacional en un equipo debe promover la cohesión y el apoyo que se pueden dar
entre los compañeros. Es decir, debemos intentar que el clima motivacional esté orientado
hacia la tarea. Cuando en deportes de equipo hay cierto clima motivacional percibido como
ego, inculcados por los agentes externos ya mencionados, puede que en ciertos jugadores
consigamos un buen rendimiento, pero a nivel general, puede afectar en gran medida a la
cohesión del grupo que es totalmente necesaria para conseguir victorias y competiciones
(Balaguer, 2007).
Por tanto, la cohesión grupal es una variable que influye directamente en el rendimiento final,
tanto individual como grupal, en deportes colectivos de cooperación-oposición (Gill, 2007;
Carron, Eys & Burke, 2007; Carron & Brawley, 2008). Si trabajamos la cohesión mejorará
la integración del deportista en el equipo, habrá unos mayores índices de satisfacción en el
trabajo con los compañeros, una promoción de las relaciones interpersonales, la identidad
de cada deportista se unirá con la del propio grupo y disminuirán el número de actitudes
individualistas (Ureña, Blanco-Romero, Sánchez y Salas, 2015).
ESTRÉS Y LESIONES.
La mayoría de las propuestas de intervención psicológica deportivas señalan la importancia

que tienen los mecanismos de afrontamiento del estrés en la situación competitiva (Gould
y Eklund, 2007; Vealey, 2007; Weinberg y Gould, 2007; Gill y Williams, 2008). El control del
estrés es una de las áreas sobre las cuales se debe trabajar con mayor atención (Hanin,
2007; Vealey, 2007; Weinberg y Gould, 2007; Gill y Williams, 2008). Controlar el estrés es una
habilidad psicológica notablemente importante en el deportista, pues supone saber canalizar
los estímulos estresantes que pudieran ser incapacitantes para el desempeño deportivo
eficaz (González, et al., 2015).
Se ha visto que los deportistas que se exigen demasiado y que tienden a valorar sus
actuaciones normalmente como disfuncionales tienen un mayor estrés y consecuentemente
una mayor dificultad para el manejo de este. (Ureña, Blanco-Romero, Sánchez y Salas,
2015). Además, se vieron más afectados de manera negativa por la evaluación que hacen
terceras personas de su rendimiento (Jones, Bray y Lavallee, 2007).
Por otro lado, las investigaciones revelan que la práctica de deportes colectivos, sobre todo
aquellos en los que existe contacto, entraña un mayor índice de lesiones en sus practicantes
(Nicholl, Coleman, y Williams, 1995; Ytterstad, 1996). Por tanto, otro motivo para trabajar el
manejo del estrés es por el papel que desempeña el mismo en la ocurrencia de lesiones y
en la recuperación de las mismas (Palmeira, 1998; Buceta, 2008; Martínez-Romero, 2008;
Naylor, 2008; Spano, 2008) junto con otros factores psicológicos y físicos (Bahr y Krosshaug,
2005). En el apartado dedicado a psicologia y lesiones deportivas se profundiza más en ello
por lo que remitimos al lector a dicha parte del libro.
TOMA DE DECISIONES Y CARGA MENTAL.
En el contexto deportivo los procesos decisionales representan una mayor complejidad a la

hora de tomar decisiones que en modalidades individuales (García, Ruiz, y Graupera, 2009;
Sáez, Vila, Abellán, y Contreras, 2013), puesto que un deportista en acción se encuentra en
presencia de un gran número de estímulos a analizar para intentar conseguir el objetivo del
deporte (Glöckner, Heinen, Johnson, y Raab, 2012). De este modo, la toma de decisiones es
un factor determinante de la práctica deportiva (Iglesias, Ramos, Fuentes, Sanz, y Del Villar,
2003).
El comportamiento colectivo en los deportes de equipo puede ser explicado como un sistema
que depende de la interacción compleja entre los jugadores. Fruto de esta perspectiva,
las claves para una planificación eficaz giran en torno al estilo de juego del equipo. Son
los principios de juego de cada una de las fases (ataque, defensa, contraataque, etc.) los
contenidos protagonistas sobre los que se construye el proceso de entrenamiento y, por
tanto, se planifica al tiempo que se integran de manera sincronizada los demás pilares
del rendimiento. Esta alternativa fue bautizada por Frade (citado por Arjol, 2012), como
periodización táctica.
Cualquier tarea deportiva que implique la toma de decisiones tendrá demandas físicas, pero
también cognitivas y emocionales. El esfuerzo mental necesario para dar respuesta a los
problemas planteados en el juego interacciona con el esfuerzo invertido desde el punto de
vista físico (Conde, 2011; Cárdenas, Perales y Conde, 2013). Este esfuerzo, y no el estado
emocional en sí mismo, es el que consideramos parte de la “carga mental” del entrenamiento.
La carga mental se define como el costo de recursos para un individuo, dadas sus
capacidades, mientras consigue un nivel de rendimiento determinado en una tarea con
demandas específicas (DiDomenico y Nussbaum, 2008). La carga mental consta de dos
tipos de componentes: cognitivos y emocionales.
Por tanto, dentro de esta periodización es muy importante trabajar la toma de decisiones y
la carga mental que esta puede suponer para el deportista (Cárdenas, Perales y Alarcón,
2014).
La dimensión cognitiva de la carga mental implica el desempeño de funciones ejecutivas

como la formulación de metas, planificación de procesos y estrategias para lograr objetivos
(capacidad de adoptar una actitud abstracta, valorar las diferentes posibilidades y desarrollar
un marco conceptual que permita dirigir la actividad), las capacidades implicadas en la
ejecución de planes (capacidad de iniciar, proseguir y detener secuencias complejas
de conducta de un modo ordenado e integrado) y las aptitudes para llevar a cabo esas
actividades de un modo eficaz (controlar, corregir y autorregular el tiempo, la intensidad y
otros aspectos cualitativos de la ejecución) (Tirapu, Muñoz y Pelegrín, 2002).
Hay que destacar que las características personales implicadas en los procesos cognitivo-
decisionales son cada vez más objeto de atención dentro del contexto deportivo. Los esfuerzos
cognitivos y conductuales, constantemente cambiantes, llevan a un individuo en su ejecución
deportiva a manejar las demandas específicas, externas e internas, que se generan de las
exigencias de la misma. Sus características de personalidad, sus recursos sociales, sus
habilidades de aprendizaje y sus capacidades desarrolladas a lo largo de la experiencia, le
permiten abordar las citadas demandas con mayor o menor eficacia. (Cárdenas et al. 2014).
Cuando un jugador toma decisiones inadecuadas, en primer lugar, debe ser consciente de
su error para, a continuación, cambiar sus conceptos previos por unos nuevos. Esto supone
un proceso de construcción que podría producir algunos cambios en los conceptos previos
(ajuste) o un cambio global completo de éstos por los nuevos (reestructuración). Para ello es
necesario que el jugador no sólo sea consciente de la necesidad de este cambio, sino que
se le genere un conflicto por el cual se le induzca el abandono del concepto inclusor (previo)
por una teoría más explicativa (Pozo, 2006).
1.3 Estrategias y herramientas de intervención en los deportes colectivos
ESTABLECIMINETO DE METAS.
El establecimiento de metas puede tener un efecto positivo y mejorar el rendimiento en

deportes cooperación-oposición, como el fútbol (Brobst y Ward, 2002; Refoyo y García,
2014), el baloncesto (Swain y Jones, 1995), el fútbol americano (Ward y Carnes, 2002) y
hockey sobre hielo (Anderson, Crowell, Doman y Howard, 1988).
En los deportes colectivos es importante el establecimiento de objetivos de equipo, además

de los individuales, aspecto imprescindible para la motivación del grupo. Es, por tanto, una
técnica de gran utilidad para mejorar las relaciones y la cohesión del grupo. Si el grupo tiene
asumidos los objetivos que pretende alcanzar, la forma en la que ha de conseguirlos y tiene
un plan de trabajo para lograrlos, se estará contribuyendo en una gran medida a la formación
de un verdadero equipo (Mora, García, Toro y Zarco, 2000). Con referencias específicas al
deporte, hay que abogar por el desarrollo de la motivación del equipo a través de potenciar
el orgullo de equipo. Alguien podría interpretar que esto resalta solo las metas de grupo y le
quita importancia a las metas individuales. Sin embargo, esto no quiere decir que no exista el
“yo” en un equipo, ya que para que la motivación del grupo se incremente, hay que asegurar
que la contribución individual de cada miembro sea valorada y reconocida (González, 1997).
CORRECIÓN DE TOMA DE DECISIONES.
A continuación, se van a exponer una serie de pasos que pueden ayudar a la hora de corregir
y aprender la forma que tiene de actuar un deportista ante diferentes situaciones (Cárdenas,
2004; Alarcón, 2008).
Estrategias para la corrección de toma de decisiones inadecuadas.
• Fase de activación. Se utilizan tareas que, mediante estrategias de

intervención basadas en la resolución de problemas, activen los conocimientos
procedimentales previos de los aprendices. Cárdenas (2004) propone establecer
los objetivos a conseguir y una exploración en un contexto real donde mediante
la práctica se activen esos conocimientos.
• Fase de generación de conflictos. Se provoca un conflicto mediante una tarea
en la que el deportista compruebe que no puede dar solución al problema planteado
con los conceptos que posee.
• Fase de propuesta de alternativas. Este conflicto empírico, según Pozo (2006),
no será suficiente para que se produzca un cambio conceptual, puesto que el
aprendiz tiende a tomar estos acontecimientos como hechos aislados y no como
normas. Será necesario que el entrenador proponga conceptos alternativos que
permitan integrar los conocimientos previos con la nueva información presentada.
Sólo cuando el jugador disponga de un modelo teórico alternativo para dar
significado a la práctica, éstos afectarán a su estructura de conocimiento. Para
ello se harán preguntas que se incluirán como feedback durante o al finalizar la
tarea. De esta manera no sólo se aprenden conceptos, sino que al realizar la práctica
simultáneamente se se está consiguiendo un aprendizaje procedimental significativo, al
poner en relación el qué hacer con el por qué hacerlo. Así estos procedimientos aprendidos
de manera significativa se pueden relacionar no sólo con otros procedimientos, sino
con conceptos y principios que el jugador ya tiene almacenados (Coll y Valls, 1992).
• Fase de perfeccionamiento. Aquí se busca un aprendizaje más asociativo que
permita automatizar las condiciones de práctica anteriores para liberar recursos
atencionales y memoria de trabajo, y así poder captar las variaciones que se
puedan producir por las circunstancias de juego (Anderson, 1983; Ruiz y Arruza,
2005). El objetivo es practicar cada nueva alternativa propuesta (si pasa “X”,
entonces hago “Y”).
• Fase de reforzamiento. Para finalizar la secuencia de enseñanza, se debe
plantear una tarea global en el que el jugador tenga máxima libertad de decisión.
Para consolidar el aprendizaje se utilizarán las técnicas del condicionamiento
operante, principalmente la utilización de refuerzos positivos en un primer
momento, y posteriormente la utilización de refuerzos negativos si fuera
necesario. Para los refuerzos positivos se pueden utilizar incentivos en el
marcador como, por ejemplo, por cada decisión que se tome, en la que se
utilice la alternativa propuesta, se le añade un punto a ese equipo. También,
y de manera simultánea el refuerzo debe ser afectivo. Cada buena decisión
debe ir acompañada de un feedback afectivo que le permita asociarla a una
emoción positiva (Cárdenas, 2009). Además, este refuerzo positivo va a paliar
el feedback negativo que puede generar la propia acción, pues en los primeros
momentos de la desautomatización el número de errores va a aumentar, sobre
todo por la falta de definición técnica de la nueva alternativa. Con esta fase se
termina el ciclo de intervención global-analítico-global. Esta progresión de lo
más global a lo más analítico, y viceversa, terminando en situaciones globales,
es fundamentada por la teoría de la elaboración de Reigeluth y Stein (1983,
citado por Del Carmen, 1996), que tiene como propósito fundamental prescribir
criterios para secuenciar y organizar los contenidos educativos, de forma que
se consiga una óptima adquisición, retención y transferencia de los mismos.
Si bien estas teorías proceden de la Psicología de la Educación, entendemos
que tienen una justificada aplicación al campo del entrenamiento, en el que el
objetivo fundamental es que los jugadores aprendan a actuar de forma eficaz
(Cardenas et al., 2014).
Estrategias para el aprendizaje de habilidades nuevas con un predominio de

las decisiones estratégicas.
• Cuando se quiera introducir la enseñanza de situaciones de juego donde las
decisiones sean más estratégicas (racionales o conscientes) se utilizarán las
fases 1 y 5 expuestas anteriormente, obviando las demás. La diferencia es
que, durante la fase 1, se activarán también los conceptos previos mediante un
proceso de reflexión (Coll y Martí, 2004). Además, previo a la fase 5, una vez
activado tanto el conocimiento conceptual como procedimental, será necesario
realizar una fase en que el jugador, mediante la estrategia de descubrimiento
guiado, aprenda que es necesaria la utilización de nuevas posibilidades de
acción para el cumplimiento de cada uno de los principios del juego más
complejos. Para ello, se le hará reflexionar sobre cómo mejorar su actuación,
según los principios del juego, para a continuación proponer situaciones reales
en las que se provoque la aparición de este nuevo comportamiento. Esto lo
conseguiremos mediante la utilización de refuerzos positivos técnico-tácticos.
Por ejemplo, proponiendo en baloncesto una tarea en la que se refuerce
positivamente la consecución de generar dinamismo del balón, dándole una
puntuación a cada acción en la que el balón cambie de lado.
Estrategias para el aprendizaje de habilidades nuevas con un predominio de

las decisiones intuitivas.
• Para ello se plantearán situaciones de juego reducidas en las que se manipulen las
variables contextuales (García, Araujo, Carvalho, Del Villar, 2011), con el objetivo
de provocar la aparición de las alternativas que solucionen los problemas a los
que se ha sometido al jugador. Estas alternativas no tienen por qué ser siempre
las mismas, propiciando dar respuestas creativas que, en ocasiones, puedan ir
en contra de los criterios de eficacia establecidos previamente. Se debe dar un
feedback afectivo al deportista cuando su decisión sea adecuada. El problema
que podríamos encontrarnos es que no todos los jugadores consiguieran dar
con las soluciones más adecuadas. Si esto sucediera, desde la perspectiva
ecológica del aprendizaje (Carvalho, Araújo, García-González, e Iglesias, 2011),
el entrenador debería plantearse la modificación de la tarea hasta encontrar el
diseño adecuado que provocará los aprendizajes deseados.
CONTROL DE LAS CONDICIONES CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETICIÓN.
La exposición controlada y reiterada a las condiciones de la competición resulta fundamental

para el deportista, ya que puede ayudarle a transferir los conocimientos a situaciones reales
de competición mediante la anticipación de la situación que se va a encontrar. Esta exposición
deberá ser gradual y paulatina, permitiendo al deportista que se exponga progresivamente a
las distintas condiciones de la competición, generando una mejor y mayor adaptación.
Este entrenamiento de exposición y ensayo, el cual prepara al deportista para las condiciones
a las que se enfrentará en la competición, según Buceta (1998) deberá:
• Permitir a los deportistas habituarse y enfrentarse, con eficacia, a las

circunstancias potencialmente perjudiciales que están presentes en la
competición. Es fundamental diseñar y ejecutar un entrenamiento que contenga
altas cargas de estrés para que, entre la competencia y el entrenamiento, no
exista una diferencia emocional y mental tan significativa y el deportista se
adapte a ello con mayor facilidad.
• Priorizar la gestión de las habilidades psicológicas de autorregulación, tales
como la relajación y las autoinstrucciones, que le sean de utilidad al deportista
para regular sus emociones en las condiciones de estrés propiciadas por la
competición. Deben realizarse habitualmente y con el suficiente tiempo de
antelación para aprenderlas, porque si no su eficacia será prácticamente nula.
• Acompañarse de apoyos y soportes que estarán presentes en el entorno de la
propia competición, donde destacan fundamentalmente la figura del entrenador
deportivo y el cuerpo técnico, que le sirvan de guía y le permitan reajustar el
comportamiento cuando sea necesario y seguir aportando el mayor nivel de
rendimiento posible.
¿Cómo podemos entonces optimizar y mejorar la exposición a la competición, para que el

deportista gane en control y seguridad, permitiendo dar lo mejor de sí en cada momento?
Una de las opciones que plantea Buceta (1998) es la propia participación del deportista
en competiciones regulares, ya que favorece su adaptación y puede desarrollar recursos
favorables que aplicará cada vez con mayor experiencia. También, la programación de
competiciones de prueba (competiciones test) en la planificación resulta fundamental, sobre
todo en aquellos deportes donde la competición no es tan constante, permitiendo que el
deportista se exponga a situaciones de estrés y mantenga su perfil conductual competitivo.
Por otra parte, los entrenamientos conjuntos con deportistas de otro entorno (de otra división
del mismo club, de otra ciudad o equipo) resulta ser una situación intermedia entre los
entrenamientos habituales y las competiciones test. La situación de entrenarse y medirse con
deportistas desconocidos le agrega al entrenamiento una dosis de activación y sensación de
desafío o amenaza que ayuda a que el deportista optimice su perfil competitivo.
También, afirma Buceta (1998), la simulación de competiciones en el entrenamiento regular

resulta muy recomendable para exponer a los deportistas a las condiciones de competición,
dado que el entrenador tiene el control sobre las diferentes variables que pueden interferir
durante la simulación (cantidad de adversarios, marcador de la competición, tiempo de
juego, etcétera). Por otra parte, pueden usarse situaciones análogas para la aproximación
a situaciones de competición, cuando no es posible simular una situación determinada del
entrenamiento, pero es necesario que el deportista entrene bajo un estrés similar al que
generará la futura competición.
Además, la exposición y el ensayo en imaginación pueden aportar muchas mejoras de cara

a la competición, siendo condición necesaria para su utilización que los deportistas hayan
aprendido y consolidado previamente la habilidad del simulacro por anticipación, así como la
de la imaginación para experimentar el dominio y control del estrés competitivo.
En la última etapa de preparación, inmediatamente antes de competir, acontecen dos

momentos centrales en la preparación específica de la competición (Dosil, 2004):
• Un primer momento fuera del terreno de juego, donde debe realizarse un

análisis de la demanda competitiva, valorando los recursos disponibles y
determinando el plan de ejecución. Es fundamental para direccionar la atención
de los deportistas, para reducir la incertidumbre de la situación competitiva
y para anticipar el evento. Es necesario que, culturalmente, los deportistas y
los equipos le den significación al plan de ejecución y no solo al resultado
deportivo, dando prioridad a los factores que se pueden controlar y regular.
• Un segundo momento dentro del terreno de juego, donde el deportista se
encuentra expuesto a las condiciones específicas de la competición y debe
llevar a cabo los planes de ejecución previstos, lo que demanda un análisis
y una valoración exhaustiva y real de la situación, del oponente y del propio
deportista o equipo, para luego escoger los mejores recursos y conjugarlos
para obtener el mejor rendimiento.
Es importante el convencimiento que tiene el deportista sobre el plan de ejecución ya que, si

confía plenamente y no tiene dudas respecto a dicho plan, la transferencia de sus recursos
será mayor que si tiene interrogantes que no encuentran respuestas en relación con la
estrategia competitiva del entrenador. Además, cabe destacar que cuanto más cerca de la
competición se encuentra el deportista, más ansiedad tiene; y cuanta mayor ansiedad tiene,
dispone de menor coordinación; por lo tanto, es esperable que las mejores ejecuciones no
se den en los días previos a la competición. (Dosil, 2004)
¿Qué conseguiremos al preparar de esta manera la competición?
• Son diferentes los beneficios que obtendremos al realizar de manera adecuada

una preparación específica de la competición, y no solo para los deportistas
o para el deportista, sino también para el entrenador. Un buen entrenamiento
acorde a una planificación detallada y adaptada, con altos niveles de adherencia
por parte de los deportistas, con conductas consolidadas y habituadas al estrés
competitivo, con planes de ejecución previamente definidos y ensayados,
debería ayudar a predecir mejor el rendimiento del deportista o del equipo en
la competición. Cuando el deportista tiene certezas de que puede ejecutar
con acierto el plan de juego que estuvo ensayando previamente, del cual
está convencido (autoconfianza), consigue manejar la ansiedad que la propia
competencia genera (control del estrés), sabe que es capaz de ganar a sus
adversarios, pues tiene recursos para ello (aumento de la motivación) y es capaz
de concentrarse efectivamente en las destrezas que su deporte requiere en la
competición (control atencional), se consigue una amplia probabilidad de que
el rendimiento sea el esperado y se alcancen los objetivos previstos (Buceta,
1998).
COHESIÓN GRUPAL Y ESTRATEGIAS PARA MEJORARLA.
En este tipo de deportes, es frecuente escuchar de parte de la afición o narradores de

televisión, o radio, comentarios del siguiente tipo: “Tienen mejores jugadores, pero sus rivales
eran mejor equipo” o “parece que cada uno está intentando hacer la guerra por su cuenta”.
Michael Jordan, considerado el mejor jugador de baloncesto de todos los tiempos, describió
con la siguiente frase la importancia del trabajo en equipo: “El talento gana juegos, pero el
trabajo en equipo y la inteligencia ganan campeonatos”.
Para que un equipo funcione correctamente debe existir una correcta cohesión grupal. Esta
es quizás la variable más importante dentro de grupos que no alcanzan un gran tamaño, y
con una gran influencia sobre el rendimiento de un equipo (Carron, Shapcott y Burke, 2008).
No obstante, para trabajar de forma correcta la cohesión de un grupo debemos conocer qué
factores influyen en ella, entre los que, según el modelo de Carron (1982) distinguimos:
• Factores situacionales: Son los de carácter más general, entre los que se
encuentran los factores de carácter geográficos, proximidad física o el tamaño
del grupo.
• Factores de liderazgo: Por ejemplo, la conducta del líder, su prestigio, su
relación con los jugadores, su estilo de toma de decisiones...
• Factores personales: Son las características individuales de los miembros del
grupo, entre las que se encuentran el sexo, las creencias, motivos, satisfacción
individual, ansiedad social...
• Factores de equipo: Donde destacan variables como la comunicación, la
identidad grupal, el clima motivacional o el rendimiento del equipo.
Una vez que conocemos los distintos factores que intervienen en los niveles de cohesión
de un grupo, debemos distinguir también entre los diferentes tipos de cohesión que existen.
De forma intuitiva, podríamos suponer que una mayor cohesión lleva siempre a un mayor
rendimiento, pero esto no es así. Stogdill (1972) encontró resultados contradictorios en esta
relación, hallando una relación positiva entre la cohesión y el rendimiento en 12 estudios
de 34 analizados, una negativa en 11 y ningún tipo de relación en otros 11 estudios. ¿Pero
por qué sucedió esto? Para poder comprenderlo debemos diferenciar entre dos tipos de
cohesión:
• Cohesión de tarea: Medida en que los miembros de un grupo trabajan para

alcanzar una meta común.
• Cohesión social: Afinidad que existe entre los diferentes miembros del grupo.
La relación entre la cohesión y el rendimiento era positiva cuando se analiza la cohesión

de tarea, pero sucedía lo contrario cuando se estudiaba la dimensión social (Widmeyer y
Martens, 1978). Además de estas dos dimensiones, la cohesión grupal también tiene un
efecto diferente sobre el rendimiento de un equipo en función del tipo del deporte al que nos
refiramos (Carron, 1982), siendo los deportes interactivos, según la diferenciación realizada
por Wienberg y Gould (1996), aquellos en los que existía una mayor relación entre la cohesión
grupal y el rendimiento deportivo (Gruber y Gray, 1982). Para poder conseguir una mayor
cohesión grupal se pueden seguir una serie de diferentes estrategias, como por ejemplo:
• Consigue resultados: La relación entre cohesión y rendimiento es recíproca, a

la vez que la cohesión mejora el rendimiento, este también mejora la cohesión.
Estabrooks y Dennis (2003) concluyeron que, a pesar de que un resultado inmediato
no tiene ningún efecto en la cohesión (es decir, una derrota o una victoria no
afectarán a esta de forma significativa), la relación rendimiento-cohesión era más
fuerte que la relación cohesión-rendimiento. Por tanto, utilizar estrategias como
empezar la pretemporada contra rivales asequibles, e ir aumentando la dificultad
• de forma progresiva, es una buena opción para favorecer un punto de partida
óptimo de cara a la temporada.
• Mejora la comunicación: Brawley (1990) concluyó que el estilo de comunicación
de un entrenador era un factor influyente en los niveles de cohesión de un equipo.
En base a las conclusiones de este autor, Alzate y Lázaro (2007) estudiaron cómo
afectaban los distintos estilos comunicacionales a la cohesión de los equipos, y
encontraron que estos tenían diferentes efectos en función de la situación. Por
tanto, los niveles de cohesión de un equipo no estarían condicionados a un estilo
de comunicación concreto, sino a la capacidad del entrenador de adaptar su
forma de transmitir el mensaje en diferentes situaciones. Debe existir, además,
un clima en el que se acepten las diferentes ideas, opiniones o sentimientos
de los miembros del grupo, con el fin de resolver los conflictos internos de una
forma constructiva y eficaz.
• Sé un buen líder: La cohesión social va a estar influencia por la actitud y
el comportamiento del líder. Consulta el capítulo de iniciación deportiva para
conocer los atributos de un buen líder y cómo poder serlo.
• Tener una visión compartida de los objetivos: Además de establecer metas
individuales, los miembros de un mismo equipo deben compartir objetivos de
equipo, como se ha comentado anteriormente en este mismo capítulo.
• Conseguir la aceptación de los roles: Dentro de un mismo grupo existen
miembros con diferentes roles. Es importante que cada uno de los miembros
que componen el equipo entiendan su rol dentro de éste y se sienta satisfecho
con ese rol. Es decir, que el capitán sepa cuál es su función en el equipo
y la importancia que tiene, que las diferentes subunidades (p. Ej.: atacantes,
defensas, porteros) estén orgullos de la subunidad a la que pertenecen y su
función en el equipo.
• Fomentar la identidad grupal: Estimular la identidad de equipo como una
diferente al resto de equipos y reducir determinadas diferencias individuales.
Por ejemplo, a través de usar la misma indumentaria entrenando.
• Evitar la rotación excesiva de miembros del grupo.
• Resolver los conflictos de una forma inmediata, sincera y constructiva.
• Evitar la formación de pandillas: La formación de diversos grupos antagónicos
(malos y buenos, jóvenes y viejos, españoles y extranjeros, novatos y veteranos)
puede llevar a la división del equipo. Evitar esta formación a través de diversas
intervenciones como la rotación de jugadores en los ejercicios, cambiar los
compañeros en las concentraciones o favorecer la integración de los suplentes
son medidas preventivas ante este tipo de situaciones (Díaz Rodriguez, 2002).
1.4 Caso práctico
A continuación, se presenta un caso práctico que se llevó a cabo con un equipo de baloncesto.
El presente caso partía con la demanda de que el equipo, a pesar de que competía en todos
los encuentros, solía caer derrotado por un margen muy pequeño de puntos, ya fuera por ir
todo el encuentro por debajo en el marcador o por perder la ventaja en los últimos minutos.
Al existir una demanda específica, el primer paso que se estableció en la intervención fue la
realización de una evaluación previa. A dicha evaluación le siguió un plan de intervención y
finalmente un seguimiento de los resultados.
• 1) La evaluación previa comenzó con una observación directa de los entrenamientos

y la competición. De forma paralela a la observación, se realizó un estudio de las
relaciones del equipo mediante un sociograma que involucraba a toda la plantilla
y el cuerpo técnico. Al finalizar el estudio de relaciones, se llevó a cabo una
evaluación individual de cada deportista, mediante el cuestionario CPRD y una
entrevista. Los resultados de la evaluación mostraban la existencia de problemas
en la comunicación de la plantilla y en los roles del equipo, por lo que se decidió
llevar a cabo una reunión con el cuerpo técnico para estructurar un proyecto de
equipo y la asignación clara de roles dentro de este.
• 2) La fase de intervención resultó muy breve puesto que se realizó en apenas
cuatro sesiones.
• a. La primera sesión fue de carácter colectiva, en la que se realizó una dinámica
que denominamos “La canasta ciega” (Figura 4). Esta dinámica tuvo como objetivo
fomentar el liderazgo y mostrar al grupo la importancia de la comunicación durante
un encuentro. Para ello se privó a los jugadores de la vista y el habla, a excepción
del líder (denominado vocal) al cual se le limitó el movimiento y el uso del lenguaje.
El jugador situado en la posición de vocal, que ejercía de líder, debía organizar a
su equipo, privado de la vista y el habla, para conseguir los objetivos planteados.
Paralelamente a esos objetivos, resultó un trabajo muy divertido que fomentó la
cohesión del equipo y las relaciones sociales entre los deportistas.
Figura 4. Caso práctico en baloncesto
• b. La segunda sesión, también de carácter colectivo, se reunió al equipo y

cuerpo técnico en la sala de proyección y se mostró un análisis de los resultados
de la dinámica “La canasta ciega”.
• c. En la tercera sesión se convocó a los deportistas a los cuales se les otorgó
el rol de líder en el equipo, y se realizó una reflexión sobre su labor y papel en
la plantilla.
• d. La cuarta y última sesión se realizó con el cuerpo técnico, a los cuales
se les instruyó para implementar componentes de entrenamiento psicológico
a sus entrenamientos habituales para mantener los efectos del programa de
intervención.
• 3) En el tercer periodo, dedicado al seguimiento, se observó una mejora de los
resultados de partidos y en la satisfacción del equipo. El porcentaje de victorias
y derrotas se igualó en el tramo final de la temporada, a diferencia del inicio,
previo a la intervención, que tenía una relación 1:5 aproximadamente.
No se puede concluir que la mejora de resultados se deba únicamente al plan de intervención

psicológica. No obstante, sí que se puede afirmar que la repercusión del plan fue positiva y
la satisfacción del equipo mejoró notablemente.
Iván Porquera Francisco Mesa José García Donate Sofía Hogrefe Julia Martín
2
DE COMBATE
2.1 Artes marciales, del combate a las formas y viceversa
Durante el siguiente capítulo se pretende dar una pincelada de los deportes de combate y
las artes marciales desde una perspectiva psicológica, así como el abordaje de diferentes
frentes que se pueden encontrar en su práctica. Aquí el lector podrá entender algunos de
los problemas que pueden surgir a la hora de la competición y de la práctica en general,
así como algunas pautas para su paliación y mejora. Todo lo escrito aquí no es más que
un pequeño resumen, un mapa de carácter global, de cómo se trabaja desde la psicología
deportiva en el apasionante mundo de las artes marciales y los deportes de combate.
Parece que no existe unificación en cuanto al significado de las artes marciales, y sus
diferencias o similitudes con los deportes de combate. Según Mora et al. (2013), algunos
expertos las definen como sistemas de lucha con cualquier procedencia, y otros las sitúan en
Asia, estando éstas últimas influenciadas por el sintoísmo, el budismo, el confucionismo y el
taoísmo. Por otra parte, Cynarski et al. (2017), defienden que las artes marciales tradicionales
son métodos históricos de lucha en combate, con o sin armas, y que conllevan un trasfondo
espiritual. El deporte de combate lo consideran como “derivado de las tradiciones de artes
marciales de Oriente u Occidente, cuya característica distintiva es la rivalidad deportiva.”
(Cynarski y Skowron, 2014, p.61; citado por Cynarski et al., 2017).
Actualmente, las artes marciales han derivado a vertientes más deportivas (como el karate
o el muay thai), algunas incluso se han convertido en deportes olímpicos (como el judo o
el taekwondo), o se han entremezclado con otras para convertirse en deportes de combate
(como el kick boxing o las MMA). Además de las competiciones deportivas donde se llevan
a cabo combates, algunas modalidades poseen competiciones de las llamadas “formas”
(como el karate, el taekwondo o el kung fu).
Dentro de las diferencias entre las competiciones de combate y las de exhibición, quizá
una de las mayores sea el objetivo del entrenamiento para cada una de ellas. Como explica
Guirao (2011), cuando nos fijamos en una clase de artes marciales:
“VEMOS QUE LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO DE SU DESARROLLO SE DEDICA A LA

PRÁCTICA Y REPETICIÓN CONTINUA DE UNA SERIE DE TÉCNICAS QUE SE REALIZAN CON
DIFERENTES PARTES DEL CUERPO, CUYA FINALIDAD PRIMARIA CONSISTE EN INFRINGIR
DAÑO CORPORAL A UN HIPOTÉTICO ADVERSARIO Y REPELER LOS POTENCIALES ATAQUES
DE ÉSTE”.
La importancia de esta definición radica en que se trata de una coreografía prefijada, tanto si
el artista marcial la realiza solo, acompañado (con contrincantes), con puño vacío o con armas.
Según Ebell (2008) “las katas son formas para ser imitadas”, sirven de guías preestablecidas
para la ejecución de movimientos formales tanto de ataque como de defensa (Chaabène,
Hachana, Franchini, Mkaouer, y Chamari, 2012). Se considera que algunos de los objetivos
de estas formas son “proporcionar un entorno controlado y predecible donde las técnicas
pueden ser practicadas y perfeccionadas” (Ebell, 2008) y “permitir el estudio y práctica de
técnicas que tienen una aplicación en la defensa personal” (Ebell, 2008).
Los campeonatos de formas (llamadas “katas” en karate y judo o “pumses” en taekwondo)

se distinguen por ser una competición sin contacto en la que se realizan un conjunto de
técnicas ofensivas, defensivas y movimientos en una secuencia preestablecida, generalmente
durante un tiempo determinado, en la que se puntúa en función a un baremo dependiente
de la modalidad (técnica, explosividad, ritmo, etc.) (Chaabène et al., 2012). Este tipo de
competición entraría dentro de la categoría de deporte psicomotriz (cuando se realiza en
categorías individuales) o sociomotriz de cooperación (cuando se realiza en categorías por
parejas, tríos o equipos).
Por otro lado, los combates varían de una modalidad a otra, pero se suelen distinguir por ser
un enfrentamiento real entre dos contrincantes bajo reglas estrictas, que dependiendo del
arte marcial, limitarán el uso de golpeo con manos y piernas totalmente, como en el judo o
bjj; parcialmente y según a qué zona corporal, como en el taekwondo o el karate; o por el
contrario, limitan el uso de proyecciones, estrangulaciones, derribos, etc. Normalmente estos
movimientos resultan en una caída o golpe final que determinan la puntuación (Chaabène et
al., 2012). Este tipo de competición entraría dentro de la categoría de deporte sociomotriz de
oposición (1 vs 1).
Es importante conocer las características de cada modalidad de competición y de cada arte

marcial, pues, aunque mostrarán muchas similitudes en cuanto a las habilidades psicológicas
necesarias para salir victorioso (control de estrés/ansiedad precompetitiva, nivel de activación,
planificación, etc.) también habrá diferencias en variables importantes a tener en cuenta para
su implementación (contacto vs no contacto, espacio abierto vs cerrado, marcadores y forma
de puntuar, etc.)
2.2 Habilidades y necesidades psicológicas destacadas en los deportes de combate
MOTIVACIÓN.
Una de las necesidades psicológicas con más demanda y en muchas ocasiones por falta de
entendimiento. Alrededor de la motivación existen muchas confusiones con su significado:
identificar activación con motivación, motivación como un rasgo estable de personalidad,
considerar que “querer es poder” o identificar mejoras de logro con mejoras motivacionales.
Todas estas afirmaciones crean falsas creencias sobre lo que realmente se refiere a la
motivación. Esto genera que, si un entrenador explica la necesidad de motivación por parte
de sus alumnos, éstos tengan que inferir en el significado, lo que conlleva a un malentendido
por parte de ellos (Weinberg y Gould, 2010).
La motivación se define como la dirección e intensidad del propio esfuerzo (Sage, 1977).
Por un lado, la dirección hace referencia a la disposición del individuo con relación a una
situación determinada, es decir, si me atrae o no esa situación; como, por ejemplo, la práctica
de una modalidad deportiva que es nueva para mí y tengo interés en realizarla. Por otra parte,
la intensidad es la cantidad de esfuerzo que un individuo pone en determinada situación;
siguiendo el ejemplo anterior puedo realizar esa actividad deportiva con más esfuerzo si mi
intensidad hacia ella es mayor (Gould, 1988).
Si recurrimos a la bibliografía (Cantón y Mayor, 2003) vemos las dos grandes teorías acerca
de la motivación: teoría de la necesidad de logro (Atkinson, 1974; McClelland, 1961) y teoría
de la ansiedad de prueba (Mandler y Saranson, 1952). La primera la definimos como la
interacción de la personalidad y los factores situacionales como predictores de la motivación
(Atkinson, 1974; McClelland, 1961); no obstante investigaciones recientes han confirmado
que los deportistas con niveles de motivación de logro elevados prefieren situaciones de
riesgo de dificultad moderada, mientras que los que tienen una motivación de logro más
baja tienden a elegir tareas de dificultad muy baja o muy elevada (Mayor y Cantón, 1995).
Los deportistas pueden tener conductas de evitación al fracaso o conductas relacionadas
con la ansiedad; por ende, un deportista con un nivel bajo de motivación hacia el éxito y una
motivación alta para evitar el fracaso se mostrarían ansiosos y tenderían a eludir situaciones
de evaluación como las competiciones (Mayor y Cantón, 2003).
Teniendo en cuenta que las emociones tienen un papel fundamental en las competiciones, y
recordando los tres componentes básicos de esta: la emoción (alegría, tisteza...), la conducta
(reír, llorar, abrazar...) y la fisiología (presión arterial, tensión muscular, sudoración…) (Mandler
y Saranson, 1952). Resulta lógico que entre los objetivos de las últimas investigaciones, en
el ámbito de los deportes de combate, (Duda, 1993; Feltz, 1992; Gould y Krane, 1992) se
encuentren los siguientes:
• Dimensiones emocionales en función de sus efectos sobre la acción y las

vivencias en la práctica deportiva: intensidad, tensión en la incertidumbre de
los resultados, tono placentero agradable o desagradable y la complejidad
situacional.
• Sentimientos desplegados con mayor frecuencia en el ámbito deportivo: el
miedo al éxito o al fracaso, a lesionarse, a sentir emociones de dolor o tristeza.
Sabemos que cuando empezamos a realizar un deporte cuando somos niños,
si éstos experimentan sentimientos de vergüenza, culpabilidad e incompetencia
de forma continuada, tienden muy a menudo a retraerse de la competición
deportiva (Mayor, Cantón, 2003).
• La agresión en el deporte, un estudio que plantea varios problemas: siendo
las situaciones de laboratorio cualitativamente distintas a las deportivas y los
estudios de campo difícilmente pueden ir más allá de establecer descripciones
o correlaciones entre las variables; explica la obtención de datos aparentemente
contradictorios.
• Los motivos que llevan a participar en deportes que implican serios riesgos: una
de las motivaciones que más se ha estudiado es la partición en estos deportes
y el alto nivel de dolor que pueden soportar las personas que lo practican.
A fin de clarificar lo dicho con anterioridad vemos que en el plano de investigación actual en
lo que se refiere a motivación, el modelo interaccionista, que combina variables personales
con otras de distinta naturaleza, ha aportado un marco más amplio en el cual el interés,
inicialmente centrado en el deportista y su motivación, se ha ido desplazando desde el
deportista a la actividad y sus interacciones (Mayor y Cantón, 2003).
Durante el capítulo se exponen varias herramientas que ayudan al aumento, mantenimiento y

recuperación de la motivación (establecimiento de objetivos, autodiálogo, visualización, etc.).
AUTOCONFIANZA.
Una de las numerosas diferencias existentes entre deportistas de élite y novatos, es la forma
en la que ambos valoran sus capacidades, posibilidades y actuaciones. Los primeros poseen
una mejor comprensión de su propia competencia, por lo tanto, valoran sus actuaciones de
forma más ajustada a la realidad (Williams y Reilly, 2000). Esto puede darnos una pista de la
relevancia de estos conceptos en el desarrollo y rendimiento del deportista.
Tanto la sobrevaloración como la infravaloración de los logros y capacidades suponen una

traba a la hora de mejorar dichos aspectos. Lo que incide negativa y directamente en la
consecución de los objetivos asociados a estos.
La infravaloración, por un lado, por estar asociada a una baja autoestima y baja autoconfianza,
dando lugar a conductas evitativas que alejan al deportista de la excelencia (no atacar por
miedo al fallo). La sobrevaloración por otra parte, se asocia a sobrejustificación de errores
y a desplazar el locus de control a factores externos, en otras palabras, no hacerse 100%
responsable de nuestras acciones. Algunas conductas asociadas a la sobrevaloración
pueden ser: salir de fiesta la noche antes de un combate importante “porque no necesito
descansar tanto y volveré pronto”, no cuidarse el peso lo suficiente por que “en dos días lo
bajo y no me afecta”.
Al igual que la ansiedad, como se expone más adelante, en los deportes de combate, por
tratarse de deportes individuales con alto nivel de incertidumbre, de oposición y alto riesgo
de lesión, la autoconfianza es un factor clave (Martens, Vealey y Burton, 1990; Kumar, 2016).
Pues adquiere gran relevancia a la hora de tomar decisiones y afrontar situaciones de estrés,
como pueden ser competiciones o la puesta en práctica de nuevas habilidades. Tanto es
así, que es probable que un deportista con un nivel de autoconfianza óptimo perciba una
situación estresante o difícil como un reto y una oportunidad de mejora. Mientras que otro con
un nivel de autoconfianza muy bajo, por el contrario, tienda a percibir esta misma situación
como amenazante y negativa, por lo que intentará evitarla en lugar de enfrentarse a ella
(Ortín-Montero, De-la-Vega y Gosálvez-Botella, 2013).
ANSIEDAD Y ESTRÉS.
La ansiedad se puede definir como: La reacción emocional ante la percepción de un peligro

o amenaza (o anticipación de esta), que se manifiesta mediante respuestas agrupadas en
tres sistemas: cognitivo o subjetivo (pensamientos intrusivos negativos), fisiológico o corporal
(sudoración, palpitaciones, malestar estomacal) y motor (conductas repetitivas, hablar,
moverse mucho), pudiendo actuar los tres con cierta independencia (Miguel-Tobal, 1996). En
el deporte, los estímulos amenazantes son todos aquellos que pueden afectar negativamente
al rendimiento del deportista o poner en riesgo la integridad física y/o psicológica del mismo.
La competición implica que el deportista vea observado, juzgado y valorado todo el trabajo
realizado a lo largo del año en unos pocos minutos, según criterios preestablecidos y a
menudo de forma subjetiva. Además, es un ámbito en el que se sobrevalora el resultado
(metas no controlables como la medalla o ganar), en detrimento del rendimiento (una buena
actuación). Teniendo en cuenta esto, es lógico pensar que la competición puede ser percibida
por los deportistas como una situación amenazante.
En los deportes de contacto, por tratarse de deportes individuales, de confrontación, de

habilidad abierta, con alto nivel de incertidumbre y riesgo de lesión, la competición resulta
una situación aún más estresante que en otros deportes (Kumar, 2016). Si a esto le sumamos
el bajo número de competiciones por año (comparado con los partidos semanales de fútbol y
baloncesto) la baja exposición dificulta la habituación a esta ansiedad. Por lo tanto, encontrar
la (mejor) forma de solventar todas estas situaciones negativas, ligadas a respuestas de
estrés y ansiedad, es fundamental para que estos deportistas puedan rendir al máximo de
sus capacidades. Las formas de solventar estas situaciones son las llamadas estrategias de
afrontamiento (Márquez, 2006). Dichas estrategias pueden agruparse en tres dimensiones:
estrategias orientadas a la tarea (TOC, de sus siglas en inglés), estrategias orientadas
a la emoción (EOC) y orientadas a la distracción (DOC). Las primeras son las acciones
encaminadas a afrontar la tarea y a maximizar los recursos disponibles, las segundas a la
gestión de las emociones desagradables que se producen en situaciones de estrés, y las
terceras a evitar el problema de forma activa o pasiva (desviar la atención, abstraerse, no
entrenar, autosabotaje…).
Es importante que el deportista entienda que ciertos niveles de ansiedad se relacionan con
un buen rendimiento (Critchley, Preuschoff y Singer 2009; Dobson y Yerkes, 1908), por lo
que el objetivo de las estrategias de afrontamiento no consiste en eliminar la respuesta de
ansiedad. Si no en hacer de esta algo controlable.
ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN.
Antes de centrarse en la definición de foco atencional hay que comprender de forma muy
breve dos conceptos que van ligados de la mano: atención y concentración. La atención
como una forma de interacción con el medio, en la que el sujeto establece contacto con
los estímulos relevantes para la situación del momento presente; y la concentración como
el mantenimiento de las condiciones atencionales a lo largo de un determinado período de
tiempo (Dosil, 2006; Weinberg y Gould, 2010).
No obstante, Weinberg y Gould, 2010 realizan una definición más amplia sobre la concentración
en el ámbito del deporte:
• Enfocarse en las señales relevantes del entorno: Cuando se selecciona un

estímulo relevante frente a varios estímulos irrelevantes, éstos se eliminan y se
centra la atención en lo que realmente se quiere atender. Esto se conoce como
atención selectiva, a qué señales prestamos atención y a qué no (James, 1890).
• Mantener el foco atencional en el tiempo: Una de las tareas que más dificulta
a los deportistas es mantener la atención, ya que requiere de mucho esfuerzo
psicológico el estar pendiente de forma sostenida a un solo estímulo (Burke,
1992). Durante un combate es muy difícil estar en total concentración, se puede
dar el caso de tener unos segundos de desconexión o aprovechar el tiempo
muerto para desconectar. Es importante manejar los tiempos de desconexión, ya
que una desconexión a destiempo puede ser causa de la pérdida del combate
o perder el equilibrio al realizar una kata.
• Tomar consciencia situacional: El poder evaluar la situación adecuada en cada
momento para saber qué hacer y cómo hacerlo es una de las habilidades claves
de la atención (Abernethy, 1993). Es cierto que, la experiencia en este apartado
juega un papel crucial. Un estudio realizado con deportistas expertos y novatos
determinó que los primeros eran capaces de anticiparse a jugadas, tomar
consciencia antes sobre el estímulo a atender y que prestaban más atención de
forma general (Tenenbaum, Sar-El y Bar-Eli, 2000).
• En deportes de contacto se puede observar en los competidores más expertos,
los cuales suelen cometer menos fallos durante un combate.
• Cambiar el foco atencional cuando es necesario: Es necesario cambiar el foco
atencional durante una competición, no siempre tendremos la atención en el
mismo estímulo ni en la misma intensidad (Hemery, 1986). Durante este capítulo
se verá los diferentes tipos de focos atencionales y cómo controlarlos. Visto esto
se deduce que, el foco atencional es la capacidad de dejar cierta información
en el sistema de procesamiento de la información mientras se selecciona o se
ignora otro tipo de información (Perry, 2005).
• Tomar consciencia situacional: El poder evaluar la situación adecuada en cada
momento para saber qué hacer y cómo hacerlo es una de las habilidades claves
de la atención (Abernethy, 1993). Es cierto que, la experiencia en este apartado
juega un papel crucial. Un estudio realizado con deportistas expertos y novatos
determinó que los primeros eran capaces de anticiparse a jugadas, tomar
consciencia antes sobre el estímulo a atender y que prestaban más atención de
forma general (Tenenbaum, Sar-El y Bar-Eli, 2000).
NIVEL DE ACTIVACIÓN.
El nivel de activación es una de las características que va a ayudar al deportista a lograr una
mayor autorregulación en el ámbito deportivo, mejorando, por tanto, su rendimiento en el
mismo (Guerrero y Riera, 2016). Está caracterizado por dos polos opuestos, que serán, por
un lado, un grado excesivo de excitación o sobreactivación, y en el otro extremo, el sueño
profundo, a lo que se le consideraría la mínima activación posible (González, 1992).
Entre esos dos bordes, existirá un punto concreto, conocido como el nivel óptimo de activación,
en el que el deportista podrá desenvolverse con mayor soltura en su actividad deportiva
(Buceta, 1995). Situaciones que provoquen miedo o estrés en el deportista, provocarán un
aumento de la activación, mientras que los estímulos que se consideran relajantes disminuirán
dicha activación (González, 1992).
Síntomas cuando la activación asciende o desciende.
Cuando la activación aumenta, pueden aparecer síntomas como; respiración agitada,

sudoración, tensión de la musculatura, aumento de la frecuencia cardiaca o problemas
estomacales. Reacciones como esta, van a dificultar el rendimiento del deportista pudiendo
llegar a provocar errores, incapacidad para tomar decisiones o bloqueos (González, 1992),
En cambio, cuando la activación desciende, habrá una disminución de la frecuencia cardíaca,

de la respiración, además de un descenso en la tensión de la musculatura. Una activación
por debajo de la que se consideraría como, la óptima para el mejor desempeño deportivo, va
a favorecer que el deportista se encuentre “desconectado” en la práctica de la misma (Cox,
2009).
¿Qué es el estado óptimo de activación y por qué me puede ayudar a competir

mejor?
El nivel de activación óptimo es aquel en el que el deportista se encuentra en el mejor

estado físico y mental para competir. Dicho nivel, varía en cada persona, por tanto, será
determinante que el deportista conozca cuales son los síntomas que tiene cuando está muy
activado o poco activado, así como estrategias para aumentar o disminuir dicha activación
(Buceta, 1995).
En el caso de los deportes de combate, este estado óptimo de activación podrá permitir al
deportista realizar un alto gasto energético mientras preserva una buena percepción del
rival y sus acciones. Además, en los deportes de combate que consten de descansos entre
asaltos, favorecerá una adecuada recuperación física en el mismo, así como que su capacidad
de concentración para recordar el trabajo a realizar mientras escucha las instrucciones de
su entrenador no se vean influenciada por el desgaste previo al parón. (Gimeno y Guedea,
2007).
AUTODIÁLOGOS.
Siguiendo la definición que realiza James Hardy (2006), sobre autodiálogo (conocido también
como autohabla, autoverbalizaciones o autodiscurso), éste expone que debería definirse
como:
• a) Una verbalización o declaración dirigida a uno mismo

• b) De naturaleza multidimensional, es decir, si tiene valencia positiva o negativa,
si es una expresión manifiesta o encubierta, si es de elección libre o asignada
por otra persona, así como la frecuencia con la que se usa.
• c) Con elementos interpretativos asociados al contenido de las declaraciones
usadas
• d) Relativamente dinámica
• e) Cuya función sirve, al menos, para instruir o motivar al deportista.
En psicología deportiva, el autodiálogo se usa para intentar controlar verbalizaciones o

pensamientos negativos, haciendo que los y las deportistas sean capaces de combatirlas/
reorientarlas en verbalizaciones o pensamientos de carácter más positivo, de forma que
sean útiles o, al menos, que no perjudiquen el desempeño (Williams y Leffingwell, 2002;
Jacobsen, 2015). Además, el autodiálogo puede ser una herramienta muy útil en la
adquisición, aprendizaje y perfeccionamiento de distintas habilidades, así como el aumento de
la motivación, realización de conductas de esfuerzo, visualización o control atencional, entre
otros muchos usos (Buceta, 1998; Hatzigeorgiadis, Zourbanos, Galanis y Theodorakis, 2011;
Jacobsen, 2015). En los deportes de combate, el autodiálogo se utiliza como herramienta,
entre otras cosas, para el manejo emocional, darse instrucciones o aumentar la motivación
(Devonport, 2006; Jacobsen, 2015).
2.3 Estrategias y herramientas de intervención en los deportes de combate
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS.
¿Qué es el establecimiento de objetivos?
Un objetivo o meta se define como “el proceso de conseguir un nivel específico de competencia
en una tarea, normalmente en un tiempo determinado” (Weinberg y Gould, 1996).
En función de cuándo se prevea el alcance de estos objetivos, hablaremos de objetivos a

largo plazo, objetivos a medio plazo o intermedios y objetivos a corto plazo o inmediatos.
Generalmente, para la consecución de un objetivo a largo plazo, será necesario la consecución
de objetivos intermedios o inmediatos que lo hagan posible (Buceta, 1998). Por ejemplo,
para ganar la final de un campeonato estatal, será necesario clasificarse en el campeonato
regional correspondiente; para ganar un combate dentro de dos meses, será necesario
superar los entrenamientos, el sparring, o pulir ciertas técnicas concretas.
Además de esta división temporal, tal como exponen Kingston y Hardy (1997) podemos
dividir los objetivos según sean objetivos de resultado, objetivos de rendimiento y objetivos
de proceso. Los objetivos de resultado serán aquellos resultados que se quieren obtener en
un momento determinado, por ejemplo, ganar una competición o un combate; los objetivos
de rendimiento son aquellos que marcan un determinado desempeño en un momento
determinado, por ejemplo, golpear en la cabeza del oponente tres veces durante el combate;
por último, los objetivos centrados en el proceso son aquellos que deben realizarse para la
consecución de los dos primeros, por ejemplo, adquirir ciertas habilidades técnicas o tácticas
y cómo se hará. La consecución de los objetivos de proceso no es la única variable que
determinará el éxito (es necesario entender que también hay variables que no dependen del
deportista), pero es la parte más controlable de cara a conseguirlo (Buceta, 1998).
¿Por qué es importante el establecimiento de objetivos?
El uso de estrategias de establecimiento de objetivos es utilizado tanto por entrenadores,

psicólogos deportivos y deportistas para la mejora del rendimiento de múltiples formas,
en distintos momentos temporales y distintas circunstancias (Buceta, 1998; Freitas, Dias y
Fonseca, 2013; Orlick y Partington, 1988), también dentro del ámbito de las artes marciales y
los deportes de combate (Jacobsen, 2015; Lim y O’Sullivan, 2016; Pérez, Marí y Font, 1993).
Algunos de estos usos son (García y Pérez, 1988; Jacobsen, 2015):
• Aumento y/o mantenimiento de la motivación.

• Permite la movilización de recursos orientadas a un fin concreto.
• Aumento de la adherencia y la persistencia en el entrenamiento.
• Permite evaluar nuestro desempeño deportivo.
• Aumenta la percepción de control.
• Facilita la realización de un plan racional para nuestras metas
¿Cómo establecer objetivos de forma eficiente? Ejemplos prácticos en deportes

de combate
Distintos autores proponen diversas pautas a tener en cuenta para el establecimiento de

metas (Cox, 2009; García y Pérez, 1988; Martin, 2008; Weinberg y Gould, 2010; Williams,
1991), pero haremos un pequeño resumen de los principales puntos aplicados a los deportes
de combate:
- Tener objetivos lo más específicos posibles y que sean mensurables.
Es preferible que los objetivos estén especificados todo lo posible y que los resultados de los
mismos sean observables (por uno/a misma o los demás) para poder comprobar si se han
cumplido (Buceta, 1998; Weinberg y Gould, 2010). No es lo mismo establecer como objetivo
“quiero ser el/la mejor” que especificar un campeonato, una fecha, el número de combates
que serán necesarios, qué habilidades hay que desarrollar o perfeccionar para conseguirlo,
etc. Es importante que sea comprobable, establecer el objetivo de “querer mejorar” no
funcionará igual de bien que si establecemos en qué consistirá esa mejora y cómo podremos
comprobarla, por ejemplo, especificando que aprenderemos a hacer una técnica concreta,
conseguiremos hacer la técnica sin desestabilizarnos, etc.
- Establecer el momento en el que el objetivo se quiere conseguir.
Si ponemos fecha a nuestros objetivos será más sencillo poder movilizar los recursos
necesarios para conseguirlo (Cox, 2009). De lo contrario, podremos dilatarnos en el tiempo
ante imprevistos con los que no contábamos, postergar la realización de las conductas
necesarias para conseguir el objetivo por otras, no planificarnos el tiempo disponible hasta
la fecha, etc. Para ello, cuanto más concreta sea la fecha, mejor, por lo que será preferible
establecer para un supuesto objetivo (por ejemplo, ganar tres combates consecutivos) “lo
conseguiré dentro de 3 meses” o “lo conseguiré el próximo campeonato/combate” que dejar
la fecha en el aire.
- Establecer objetivos que supongan un reto pero sean asequibles.
De nada nos servirá establecer un objetivo si éste es inalcanzable, o al menos, sin que antes
alcancemos otros necesarios (Weinberg y Gould, 2010). Podemos proponernos ganar el
siguiente campeonato estatal, pero si antes no conseguimos clasificarnos en el campeonato
regional no podremos alcanzarlo. Podemos proponernos ganar la revancha a un rival con el
que perdimos el último combate, pero si antes no estudiamos qué fue lo que nos falló, qué
necesitamos mejorar y cómo lo haremos, nos será más complicado y puede que repitamos
los mismos fallos.
- Utilizar objetivos hacia el resultado, rendimiento y proceso, así como usar objetivos a
corto plazo para conseguir objetivos a largo plazo, tanto para los entrenamientos y para las
competiciones.
El uso de distintos tipos de objetivos resulta en un mayor rendimiento que asignar solo un
tipo (Buceta, 1998; Cox, 2009). Si nos focalizamos en el objetivo de “ganar el combate” sin
establecer objetivos para los entrenamientos o para otras competiciones, donde prioricemos
habilidades que nos resulten útiles para éste, estaremos perdiendo la oportunidad de
asegurarnos el éxito en mayor medida.
Así mismo, será necesario o, en cualquier caso, de utilidad, establecer objetivos más cercanos
frente a nuestro objetivo principal. Como se ha expuesto antes, para un objetivo dado “ganar
el campeonato estatal” será necesario la consecución de objetivos más cercanos en el tiempo
“ganar el campeonato regional” y, para ambos, establecer objetivos para los entrenamientos.
- Poner los objetivos por escrito y controlar regularmente el progreso de los objetivos.
Es importante registrar los objetivos y más si lo hacemos en forma de tarjetas y lo tenemos

visible regularmente (Weinberg y Gould, 2010). Cuando realizamos un plan concienzudamente
es preferible dejar todos los detalles registrados: los objetivos principales, cómo conseguirlos,
planes de contingencia, etc. Así, si tenemos varios objetivos a corto plazo de cara a
conseguir nuestro objetivo principal, podremos ir comprobando si los estamos cumpliendo o
si necesitamos hacer modificaciones en nuestra planificación (Buceta, 1998).
- Asegurar el compromiso e internalización de los objetivos
Aunque a veces este punto se da por supuesto, es importante tenerlo muy en cuenta. De
nada nos servirá hacer una planificación esmerada si nosotros/as o nuestros deportistas
no están motivados realmente para llevarla a cabo. El objetivo y la planificación debe ser
significativa para que podamos realizarla con mayor probabilidad de éxito (Weinberg y Gould,
2010), debemos entender e interiorizar que todo lo que hemos marcado es necesario para
conseguir nuestros objetivos. Si se marcan, por ejemplo, unos objetivos de proceso para
los entrenamientos de cara a conseguir mejorar nuestros puntos débiles, debemos estar
concienciados de que esos objetivos nos servirán realmente o de lo contrario no estaremos
igual de motivados/as, decidiremos cambiar la planificación a cada paso, etc.
- Considerar las diferencias individuales para la formulación de los objetivos
No podemos copiar al 100% lo que ha hecho otra persona y esperar los mismos resultados.
Nuestra historia de aprendizaje y nuestro contexto será determinante para el establecimiento
de los objetivos correctamente (Weinberg y Gould, 2010). Es importante, si no principal,
emplear el tiempo necesario al análisis de nuestras necesidades y de nuestras capacidades
para que las tareas se lleven a cabo correctamente.
A continuación, se adjuntan algunas tablas de ejemplo para la confección de los objetivos

(tabla 1) y para la comprobación y análisis de objetivos concretos (tabla 2):
OBJETIVOS DE OBJETIVOS DE OBJETIVOS DE

RESULTADO RENDIMIENTO PROCESO
Objetivos a largo
plazo
Objetivos a medio
plazo
Objetivos a corto
plazo
Objetivo (especificar)
Fecha de consecución (vs fecha prevista)
Criterios de consecución (especificar)
Cumplimiento de criterios (si/no)
Dificultades (especificar)
Estrategias de contingencia (para las difi-

cultades surgidas)
Control sobre la consecución del objetivo (0-

nada controlable, 10-totalmente controlable)
Obeservaciones
Conclusión
AUTOVALORACIÓN Y AUTOCONCEPTO, EL CAMINO HACIA LA AUTOCONFIANZA.
Íntimamente relacionado con el establecimiento de objetivos se encuentra la autovaloración

tras la consecución (o no) de estos. Incluso aunque el deportista no haya trabajado
previamente un establecimiento de objetivos pormenorizado y estructurado. Siempre existe
una autovaloración de su desempeño en las tareas, que puede estar más (y erróneamente,
como se ha visto en el apartado anterior) asociada al resultado en sí que al proceso o
rendimiento en el mismo. Esta valoración será determinante en las siguientes acciones
llevadas a cabo por el deportista y en la confianza que tenga para enfrentarse a situaciones
futuras similares.
Por todo lo anterior, trabajar desde el establecimiento de objetivos una valoración adecuada
de las competencias del deportista*, resulta una herramienta muy potente para lograr un nivel
óptimo de autoestima y mejorar el autoconcepto de los deportistas en las distintas situaciones
más o menos adversas que pueden presentarse en su deporte. Otra forma de trabajar dicho
aspecto es el cambio de creencias limitantes y el marco de valores que pueden estar asociados
a la práctica deportiva y el rendimiento en ella. Dichas creencias se expresan a través de
verbalizaciones en forma de ‘Tengo que’ ‘Debo hacer’, por pensamientos dicotómicos de
todo o nada, altas expectativas (a menudo irreales) y por estructuras mentales inflexibles.
Ej: ‘Si no gano, decepcionaré a los que más me quieren -> Todos esperan de mí que sea el
mejor’ (Ellis, Grieger y Marañón, 1990; Zumalde y Ramírez, 1999). Como puede suponer el
lector este es un proceso el cual, a pesar de la existencia de técnicas relativamente sencillas
y muy eficaces para afrontarlo (como la reestructuración cognitiva), puede llevar más tiempo
y trabajo que la aplicación del establecimiento de objetivos. El trabajo será más costoso
cuanto más generalizadas y estables sean las creencias que se pretenden cambiar. Sin
embargo, en muchos casos resulta necesario asumir estos ‘costes’. Ya que sin un cambio
más profundo en la estructura mental del deportista el resto de esfuerzos en el entrenamiento
mental podrían resultar en vano.
*Esto es, realista pero centrada en lo positivo, tanto global como en detalle cuando sea
necesario, y centrada en el proceso en lugar de en el resultado. (Ver apartado establecimiento
de objetivos)
FOCO ATENCIONAL.
A todo el mundo le ha pasado el estar compitiendo o entrenando y tener un momento de

despiste, una desconexión de la acción que estaba realizando. Cada vez se utiliza más la
palabra foco o la expresión centrar el foco en, pero realmente ¿qué es esto?. En este apartado
vamos a ver qué es el foco atencional y cómo centrarlo de forma adecuada dependiendo de
la modalidad de combate a la que se refiera.
Tipos de Focos Atencionales y cómo variar entre ellos
Para profundizar sobre este tema nos ceñiremos al trabajo realizado por Nideffer y cols.
(Nideffer, 1976ª, 1976b, 1981; Nideffer y Segal, 2001), quienes propusieron que el foco
atencional está compuesto por dos dimensiones: amplitud (amplio y estrecho) y dirección
(interna y externa).
• Foco atencional amplio: Se refiere a cuando se tiene que prestar atención a

más de un estímulo a la vez. En el caso de un combate, se estaría en un foco
atencional amplio cuando estamos centrados tanto en el oponente como en las
explicaciones que nos está dando nuestro entrenador.
• Foco atencional estrecho: Sólo se atiende como máximo a uno o dos estímulos.
En artes marciales esto ocurre cuando se realizan katas, el foco está centrado
en la realización del mismo.
• Foco atencional interno: La atención es dirigida hacia los pensamientos y
sentimientos. Esto puede ocurrir cuando estamos pensado en la estrategia de
combate que vamos a seguir o en cómo golpear al rival.
• Foco atencional externo: Se dirige la atención hacia el exterior, ya sea un objeto
o un rival.
Amplio-Externo Estrecho-Externo
Se efectúa una evaluación del entorno en La atención sólo es dirigida a una o dos seña-
el que nos encontramos. Ej: Un competidor les. Ej: El competidor observa cómo se mueve
de lucha observa la distancia del tatami, los el oponente.
movimientos que puede realizar dentro de él,
controlar el espacio.
Amplio-Interno Estrecho-Externo
Se utiliza para analizar y planificar la acción Se ensaya mentalmente cómo será la acción
que se va a llevar a cabo. Ej: estrategia a para llevarla a cabo. Ej: Un bloqueo seguido
seguir durante el combate. de un contraataque.
Cuadro 1. Focos atencionales
Cómo mejorar el foco atencional
Una de las cosas que más puede dificultar la buena práctica y ejecución de un competidor
es mantenerse concentrado durante la realización de la misma. Existen diversas formas
de mantener la concentración desde hacer simulaciones en un entrenamiento para que se
parezca a la competición, hasta entrenar la distracción. En este apartado vamos a ver cuáles
son las más adecuadas para la práctica de deportes de combate.
• Utilizar palabras clave: Muchos competidores se dicen a sí mismo “venga”,

“vamos”, “tú puedes” cuando necesitan de motivación o de un pequeño empuje.
Utilizar estas palabras para mejorar el foco atencional es muy importante, ya no
solo a nivel motivacional sino a nivel técnico. El uso de palabras para mejorar la
ejecución a la hora de realizar una técnica de golpeo en un combate o una kata
son significativamente relevantes (Donahue, Gillis y King 1980). La efectividad de
las palabras clave se ve aumentada cuando se entrenan, al igual que cualquier
otra técnica. Una buena forma de entrenar este tipo de técnicas es aplicarlas en
el entrenamiento diario, ya sea en un sparring, pegándole al saco o ensayando
técnica al aire. Estas palabras tienen que ser tanto de carácter instructivo como
motivacional para ayudar a focalizar la tarea inmediata.
• Establecimiento de rutinas: Uno de los factores que ayuda a mantener la
atención focalizada es realizar rutinas o rituales. Todos hemos visto como Rafa
Nadal antes de cada saque realiza una serie de movimientos, o como muchos
futbolistas tienen sus “manías” antes de tirar una falta o un penalti. Estos gestos
no son más que una serie de movimientos entrenados para estar focalizados.
Los investigadores han argumentado que la ejecución previa de rutinas ayuda
a los deportistas a transferir la atención a los estímulos más relevantes (Schack,
Whitmarsh, Pike y Redden, 2005). Las rutinas se pueden ejecutar antes o
durante la competición tanto para centrar el foco atencional como para reducir
los niveles de ansiedad. En un competidor de combate una rutina se podría
hacer antes de subir al tatami o en los tiempos de descanso. La duración de
éstas ha de ser corta para un mayor éxito de desempeño (Farrow y Kemp, 2003).
• Monitorizar habilidades: Cuando realizamos una secuencia de movimientos
que ya tenemos muy practicada, ésta se realizada de forma inconsciente y
automática. El hecho de tener una serie de técnicas muy repetidas hace que
éstas se efectúen de forma rápida y sin pensar, por lo que nos hace estar más
centrado en otros aspectos que no sean técnicos, como elección de técnicas
correctas, ver al adversario o el control de la distancia.
NIVEL DE ACTIVACIÓN EN EL CASO DE LOS DEPORTES DE COMBATE.
A continuación, se muestra una aplicación práctica del nivel de activavión. El primer paso
consistiría en realizar una descripción de la variable de forma simple, para lograr una mayor
comprensión por parte del/de la deportista. Para ello, se definen en una escala del 1 al 10,
los dos extremos existentes en el continuo del nivel de activación (González, 1992).
Esto, se realiza mediante el siguiente enunciado; “si 1 es estar casi dormido, es decir con el
cuerpo relajado y una respiración tranquila, mientras que 9 es estar muy nervioso, como si te
hubieras tomado 3 cafés seguidos, con la frecuencia cardíaca alta, así como, la respiración
agitada, ¿ahora mismo en qué número estarías?” . Las respuestas, suelen rondar entre un
3 y 5, debido a que el deportista se encuentra en un estado tranquilo mientras se realiza la
sesión.
A continuación, se les pregunta el número en el que consideran que compiten o entrenan

mejor, aclarando que no tiene porqué ser el mismo número. Sus respuestas, en este caso,
suelen ser más variables, encontrando puntuaciones desde el 6 hasta el 9, ya que cada
deportista tendrá su nivel óptimo de activación (Buceta, 1995).
Después, se pasará a preguntar en qué podría hacer el deportista ahora mismo, si quisiera
subir o bajar su activación, a la cual, casi en todas las ocasiones, las respuestas son vagas
sin tener claro los aspectos que pueden ayudarle a subir o bajar dicha variable si les fuera
necesario.
En este momento, la intervención se centrará en conocer cuál es, con mayor exactitud, su
nivel óptimo de activación (Buceta, 1995). Para ello, se le preguntará cuáles fueron sus 3
mejores competiciones y cuáles las 3 peores. Aquí, se conocerán con mayor profundidad,
en los niveles de activación en los que se ha encontrado más cómodo, y por el contrario, en
cuales se ha visto con mayores dificultades.
Estos datos, junto a los motivos por los cuales podría haberse dado esa activación, así como
los síntomas y lo que ocurrió en dicho combate, se anotarán en una tabla (tabla 3).
Nombra tus 2-3 Nota aproxima- ¿Qué hiciste, o ¿Qué síntomas ¿Qué ocurrió en
MEJORES da del 1-10 de qué paso para te sentías? la competición?
competiciones la activación que tener ese nivel Físicos o
tenías de activación? mentales
Nombra tus 3 Nota aproxima- ¿Qué hiciste, o ¿Qué síntomas ¿Qué ocurrió en
PEORES da del 1-10 de qué paso para te sentías? la competición?
Tabla 3
Tras realizar esta tabla, tratando de esclarecer cuál es el Nivel Óptimo de Activación del
deportista (Buceta, 1995), se pasará a realizar otra tabla bastante simple (tabla 4) en la
que se anotarán los aspectos que pueden hacer subir o bajar la activación al deportista.
Estos aspectos, al principio serán orientativos, y en base a ocasiones pasadas en las
que el deportista recuerde haber intentado relajarse o activarse para una competición o
entrenamiento.
Me activa Me desactiva
Tabla 4
A continuación, se llevarán a la práctica en los entrenamientos y en las competiciones, para

que, tras la experiencia del deportista, este pueda conocer con exactitud cuáles son los
aspectos que pueden acercarlo a su nivel óptimo de activación.
Cabe destacar, que esto es solo un pequeño apéndice de la verdadera intervención que
se lleva a cabo con los deportistas, en la cual, se indaga de manera más profunda en más
aspectos como, por ejemplo, “herramientas” que permitan al deportista subir y bajar su
activación, los cuales, también se trabajan (como pueden ser los tipos de respiración o los
pensamientos).
ANSIEDAD PRECOMPETITIVA Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO .
¿Cómo puedo controlar la ansiedad precompetitiva?
Elegir la estrategia que mejor se adapte al deportista y a las demandas de la competición en

cada momento es esencial para hacer frente a la ansiedad precompetitiva. Cada deportista
tiene sus tendencias naturales y particularidades, en función de esto escogerá una estrategia
u otra. Para esto, el autoconocimiento y el camino acierto/error es esencial.
Sin embargo, hay algunas estrategias que funcionan mejor que otras. En general las estrategias
mejor valoradas por los deportistas de deportes de contacto, así como las que se relacionan

con menores niveles de ansiedad y con un mejor rendimiento en competición son las TOC.
Por el contrario, las EOC suelen relacionarse con altos niveles de ansiedad y bajo rendimiento
(Castillo, 2017; Cynarski, Perenc, Radochoński y Siorek-Maślanka, 2011; Delgado, Salguero,
Márquez y Molinero, 2013). En cuanto a las DOC, pese a ser consideradas como negativas,
por esa naturaleza evitativa que las caracteriza, existen estudios que las relacionan con una
alta autoconfianza (Barquín, Hogrefe, Molinero, 2018; Dinas, 2016). Sobre todo, parecen
resultar útiles en determinados momentos de la competición en las que la ansiedad puede
incrementarse notoriamente (por ej.: instantes antes de salir al combate, nada más llegar al
pabellón, justo tras una derrota…). Ya que alejan al deportista del sobre análisis en estados
emocionales intensos, de presionarse en exceso y de ‘atascarse’ mentalmente en derrotas o
errores pasados (Delgado et al., 2013).
Ejemplo de estratégias
- Analizar el combate
- Analizar oponentes
- Aumentar el esfuerzo
- Control de la activación
TOC - Visualización
- Autodiálogo centrado en la tarea
- Autodiálogo centrado en recursos físicos y mentales
- Buscar consejos motivacionales/tácticos/técnicos
- Expresar emociones negativas (autodiálogo negativo)

- Resignarse/Bajar expectativas
EOC
- Buscar consuelo
- Catársis emocional negativa en la competición (perder los nervios)
- Distraerse con otras actividades

- Abstraerse mentalmente de la competición
DOC
- Distanciarse de otros atletas
- Conductas evitativas (no entrenar/consumo de sustancias/falta de interés)
Cuadro 2. Estrategias de afrontamiento
VISUALIZACIÓN .
¿Qué es la visualización?
La visualización se define, según Guillot y Collet (2008), como la representación mental

de una acción sin ningún movimiento corporal relacionado. Este tipo de representación
(también llamado ensayo simbólico o imaginación) puede vivenciarse a través de distintos
sentidos. Todas las personas tendemos a usar, o hemos usado, la visualización de una u otra

manera, representando pensamientos en forma de imágenes, e incluso en forma de olores,
sensaciones, etc. (Martin, 2008; Weinberg y Gould, 2010).
Morris, Spittle y Watt (2005), además, definen el uso deportivo de la visualización de la

siguiente manera:
“Las imágenes, en el contexto del deporte, pueden considerarse como la creación o

recreación de una experiencia generada a partir de información almacenada en la memoria,
que involucra características cuasi-sensoriales, cuasi-perceptuales y cuasi-afectivas, que
están bajo el control volitivo de la persona que imagina, y que pueden ocurrir en ausencia de
los estímulos reales antecedentes normalmente asociados con la experiencia real “. (Citado
en Guillot y Collet, 2008)
Como herramienta aplicada al ámbito deportivo, posee cada vez más evidencia para distintos
usos. Dentro de estos se comprenden la mejora general del rendimiento, aprendizaje
motor, regulación emocional, motivación, confianza, ansiedad, resolución de problemas,
rehabilitación de lesiones, etc. (Guillot y Collet, 2008; Martin, 2008).
La visualización en deportes de combate
Dentro del ámbito de los deportes de combate y las artes marciales no es poca la bibliografía
de la que disponemos. Por ejemplo, dentro del trabajo llevado a cabo por Rahayuni (2014)
sobre la visualización en Pencak Silat (arte marcial de origen indonesio) se exponen varios
artículos y libros que tratan directamente el uso de la visualización en artes marciales en
general.
Entre algunos usos que se le dan dentro de las artes marciales, destacan (Anshel y Payne,
2006; Blumenstein, Lidor y Tenenbaum, 2005; Piepiora, Witkowski y Migasiewicz, 2017;
Rahayuni, 2014):
• Preparación de planes, estrategias y tácticas

• Práctica de técnicas
• Representación de combates y reacciones ante rivales
• Mantener, aumentar o disminuir el nivel de activación
• Control emocional
• Aumento de la confianza
• Concentración

Pautas para visualizar de manera eficiente
Holmes y Collins (2001) desarrollaron una serie de puntos (PETTLEP por sus siglas en
inglés), a tener en cuenta de cara a implementar la visualización, los cuales se detallan a
continuación:
• Componentes físicos: El primer punto hace referencia al uso de las sensaciones

físicas que provoca el movimiento y a los elementos físicos que lo conforman
tales como ropa, calzado o complementos, entre otros (Wakefield y Smith,
2012). Por ejemplo, sería interesante para este caso complementar las sesiones
de visualización utilizando la ropa de entrenamiento (dobok, gi, calzonas,
protecciones, botas, etc.).
• Componentes ambientales: Básicamente, realizar las sesiones de visualización
en el lugar donde se desarrolla la actividad que se visualiza, puede aumentar
su eficiencia (Wakefield y Smith, 2012; Weinberg y Gould, 2010). Por ejemplo,
realizar las visualizaciones en el tatami, en el ring, en el pabellón de la competición
los días previos, etc.
• Componente de tarea.: Este punto hace referencia a que el nivel de la acción
desarrollada en imaginación debe ser acorde al nivel real del practicante y a sus
preferencias, especialmente en cuanto al foco de atención se refiere (Wakefield
y Smith, 2012). Por ejemplo, una persona más novata tendrá que fijarse más en
el movimiento general de un puñetazo o una patada, mientras que una persona
experta podrá centrarse en pequeños detalles del movimiento, como la rotación
de la cadera, la colocación de la mano que protege mientras la otra golpea, etc
• Timing: Es importante realizar la visualización en tiempo real siempre que sea
posible (Weinberg y Gould, 2010), aunque realizar las acciones a “cámara lenta”
podría ser interesante de cara a mejorar detalles concretos (Smith, Wright,
Allsopp y Westhead, 2007). Por ejemplo, de cara a visualizar un combate hemos
de hacerlo preferiblemente en tiempo real, evitando pasar de una acción a otra
rápidamente. Si estamos visualizando tareas sencillas como entrar al tatami o
al ring, igual, no debemos imaginar la escena a toda prisa, ni tampoco dilatarla
de más.
• Componente de aprendizaje: De nuevo se pone el foco en el nivel del practicante,
esta vez más centrado en el avance producido por la mejora de las habilidades.
Es decir, se deben ir cambiando las visualizaciones según nuestra habilidad
mejore (Smith et al., 2007). Por ejemplo, una persona novata que primero
simplemente visualice como realiza una técnica de patada circular porque ya
tiene cierta destreza, podrá aumentar la dificultad de las visualizaciones con un
encadenamiento de distintas técnicas, o centrarse más en los detalles de la

patada (colocación del tronco, del pie de apoyo, etc.).
• Componentes emocionales: Sentir las emociones que se sentirían durante la
realización de las acciones y situaciones reales permitirá una imaginación más
realista. En este punto hay cierta controversia, ya que si bien hay investigaciones
que encuentran mejores resultados acorde a este modelo (Smith et al., 2007),
otras, como la de Greenspan y Feltz (1989) sugieren partir de un estado de
relajación. En la práctica, parece conveniente tener en cuenta el resto de variables
de cara a elegir una u otra estrategia (capacidad de control de la visualización,
qué objetivo persigue una visualización en concreto, etc.). Por ejemplo, para una
persona que ha tenido malas experiencias en los últimos combates, puede ser
interesante realizar una relajación en conjunto a la imaginación, de cara a que
esté más receptiva a los estímulos que nos interesan. Por otro lado, exponerse
a las emociones propias de la situación puede ser una buena estrategia de
afrontamiento para acostumbrarse a ellas.
• Perspectiva: Este último punto hace referencia al “punto de vista” desde el
cual se realiza la visualización. Esto puede variar desde un punto de vista
interno (desde nuestros propios ojos) a un punto de vista externo (como si
fuésemos espectadores). En este punto la evidencia tampoco es clara, aunque
teóricamente podría interesar más un punto de vista interno, de cara a que la
visualización sea más realista (Wakefield y Smith, 2012). Es importante tener
en cuenta las preferencias de la persona. Por ejemplo, podríamos imaginar la
acción de pegar un puñetazo desde un punto de vista interno para visualizar bien
el hueco del oponente y las sensaciones que tenemos y, podríamos también,
visualizarnos desde fuera para ver la forma final de una determinada técnica
de patada y fijarnos en ciertos detalles (esto podría ser útil, por ejemplo, en las
competiciones de formas, katas, pumses, etc.).
Además de todo esto, resulta interesante tener en cuenta la capacidad de control que
tenemos sobre la visualización e intentar que ésta sea siempre positiva (Weinberg y Gould,
2010). No sería buena idea, por ejemplo, realizar una visualización de un combate si no
somos capaces de controlar el resultado de éste, ya que podría condicionarnos de cara al
combate real, aumentar nuestra ansiedad y, en general, producir efectos no deseables con
detrimento del rendimiento.

AUTODIÁLOGO, ¿CÓMO LLEVARLO A CABO? .
El autodiálogo puede manifestarse, por ejemplo, en autoafirmaciones, autoinstrucciones y

autorrefuerzos (Buceta, 1998). De esta manera, el autodiálogo podrá tener distintos usos:
controlar el estado psicológico, dar órdenes concretas o aumentar la aparición de ciertas
conductas que resulten beneficiosas.
En cuanto a cómo realizarlo de forma eficiente, nos centraremos en las reglas de Martin
(2008):
• 1. El autodiálogo debe estar centrado en “qué hacer” y no en “qué no hacer”.

Es decir, debemos centrarnos en darnos instrucciones acerca de cosas que
queremos hacer (“saca el puño rápido” o “mantén los talones levantados”) en
lugar de las que no queremos hacer (“no golpees tan lento” o “no pegues los
talones al suelo”).
• 2. Utilizar palabras clave o frases cortas que provoquen ciertos patrones
necesarios en la adquisición de una nueva destreza. Lo ideal es usar una o
dos palabras clave, a modo de instrucción de una acción concreta. Algunas
palabras claves y frases cortas que se pueden usar en artes marciales y deportes
de combate son “gira los talones” (para el caso de un golpe) o “aprieta” (por
ejemplo, en bjj o judo, para no dejar hueco en una inmovilización).
• 3. Una vez dominada una habilidad a los entrenamientos, el autodiálogo podría
utilizarse para la correcta transferencia a los entrenamientos creando “rutinas”
de autodiálogo antes o durante la acción concreta. Por ejemplo, para realizar
una técnica de patada o una combinación específica podríamos establecer un
primer punto de “flexiona las rodillas” o “baja el centro”, seguido de “gira la
cadera”, “visualiza” o “apunta al abdomen”.
• 4. En consonancia con lo expuesto en el punto 2, es preferible evitar demasiadas
auto-verbalizaciones y centrarse en usar como mucho dos o tres para una
acción concreta. Por ejemplo, para realizar una proyección en judo puede ser
más interesante y eficiente simplemente decirnos “colócate” y “baja el centro”
que realizar toda una retahíla de instrucciones: “flexiona las rodillas”, “mira al
frente”, “coloca la espalda recta”, “tira fuerte”, etc.
2.4 Caso Práctico
De vuelta a la lucha. Intervención psicológica con competidora de deportes de

combate.
Los datos y nombres que aparecen a continuación no pertenecen a personas reales.

Irene es una competidora de 19 años que acude a consulta motivada por su entrenador
para volver a competir. Lleva entrenando desde los 9 años y compitiendo desde los 14 años,
pero durante el último año dejó de competir debido a problemas de ansiedad, estrés y falta
de motivación. Los problemas de ansiedad y estrés le provocaron bloqueos en algunas
competiciones que le impedían mostrar su potencial.
Tras una primera entrevista con el entrenador, nos cuenta que Irene era muy buena
competidora y que tiene muchas aptitudes. Sin embargo, durante las últimas competiciones
ha visto como su nivel de estrés ha aumentado y ha bajado, a su vez, el rendimiento. Esto le
ha llevado a perder combates en los que era muy superior, con el consiguiente aumento del
estrés en las competiciones posteriores.
Tras la entrevista inicial y hablando con ella, comenta sentirse mucho mejor en cuanto a la
ansiedad y se encuentra muy motivada para volver a pelear. Siente que tiene una espina
clavada al haber abandonado la competición y quiere volver y demostrarse a sí misma que
es capaz de seguir. Indagando con ella en los motivos del abandono de la competición, se
observa además que coincide con el comienzo de sus estudios universitarios. Confirma
también lo que expone su entrenador, las últimas competiciones las vivió cada vez de forma
más estresante (tanto dentro como fuera de la competición), repercutiendo negativamente en
su rendimiento y haciendo que perdiese.
En el momento de la primera consulta, es periodo de pretemporada, por lo que ha finalizado

con éxito el primer curso universitario y falta aún mes y medio para el comienzo del siguiente.
Se expone a continuación la intervención de manera general y el trabajo a nivel psicológico

realizado, puntualizando aspectos concretos que se consideran relevantes para entender el
papel de la psicología deportiva en el rendimiento en deportes de combate. Además de la
preparación psicológica, también se llevó a cabo la preparación en aspectos físicos, técnicos
y tácticos, pero no se profundizará en ellos.
Comenzando con el establecimiento de los objetivos.
Es necesario saber dónde queremos ir para saber qué camino debemos recorrer. Irene en
un principio tenía el objetivo de “volver a pelear y ser mejor”, pero, tal como hemos visto
anteriormente, es necesario establecer los objetivos de la manera más concreta y medible
que se pueda. Para este caso, el objetivo a largo plazo establecido es hacer podio en el
campeonato regional que se celebra en febrero del próximo año. “Ser mejor” puede ser un
buen objetivo general, pero es difícil medirlo de forma objetiva. Irene ya había conseguido un
2º puesto en un campeonato regional anterior, pero se ha optado solo por igualar un puesto
similar como objetivo debido a que lleva casi un año apartada de la competición.

Tras esto, se establecen a su vez objetivos intermedios y a corto plazos. Entre estos objetivos,
se plantean las intervenciones y las herramientas que se quieren adquirir y que ayudarán en
la vuelta a la competición. Algunas de estas herramientas se desarrollan más adelante, como
el trabajo de activación y control atencional, relajación, etc. Además, se tuvo en cuenta el
contexto próximo al que se enfrentaría Irene, su segundo curso en la universidad, por lo que
se establecieron, a su vez, planes de contingencia para las posibles dificultades que pudiera
encontrar. Este punto cobra especial importancia tras haber encontrado cierta relación entre
el aumento del estrés y el abandono de la competición con el inicio de sus estudios.
El nivel de activación ¿más es mejor?
Se trabaja también en un punto de suma importancia en el caso de Irene, como es el nivel

de activación, dentro de los objetivos a corto-medio plazo.
Para conocer el nivel de activación, en el cual Irene se desenvuelve mejor en su deporte,

se le explica en qué consiste el nivel de activación de manera muy simple, como se ha
explicado anteriormente. A continuación, se dispone la tabla para conocer más a fondo cual
puede ser el nivel óptimo de activación de Irene. Para ello, se procede a realizar la tabla con
sus tres mejores competiciones y sus tres peores.
Nombra tus 2-3 Nota aproxima- ¿Qué hiciste, o ¿Qué síntomas ¿Qué ocurrió en
MEJORES da del 1-10 de qué paso para te sentías? la competición?
Iba concentra- serenidad, obtuve una

da y me sentía concentrada en victoria
preparada para lo que tenía que
3ª Competición 7-8 competir hacer, facilidad
para mostrar el
trabajo
había entrenado Tranquila, esta- obtuve una

mucho y me ba muy atenta a victoria
veía muy bien mi rival y al mis-
4ª Competición 7-7,5 en los mo tiempo a las
entrenamientos indicaciones de
previos a esa mi entrenador
competición
Iba confiada por muy metida en obtuve una

las dos últimas la competición, victoria
competiciones me sentía muy
5ª Competición 7,5 cómoda, reali-
zando el trabajo
sin dificultad

Nombra tus 3 Nota aproxima- ¿Qué hiciste, o ¿Qué síntomas ¿Qué ocurrió en
PEORES da del 1-10 de qué paso para te sentías? la competición?
era mi primera me sentía perdí a los

competición bloqueada, me puntos
y estaba muy costaba pensar
1ª Competición 9 nerviosa y moverme
no me quitaba aquí me costaba perdí a los

de la cabeza la mucho escuchar puntos aunque
primera com- a entrenado, me fue mejor
2ª Competición 8,5-9 petición y eso además me sen- que en la pri-
me provocaba tía engarrotada mera
nervios
aquí, debido en esta ocasión, me hicieron un

a los últimos fui demasiado k.o.
resultados en tranquila, sin
7ª Competición 6 mis 3 anteriores muchos nervios
peleas fui dema-
siado confiada
Tras conocer que, probablemente la activación óptima de Irene se encuentre en el 7,5, la

intervención se centra en conocer los aspectos que pueden hacer que ascienda o descienda
su nivel de activación.
Me activa Me desactiva
Dar saltos Respiración tranquila
Hacer sombra Sentarme
Hacer flexiones Hablar con el entrenador
Decirme “vamos” Decirme “tranquila”
Decirme “tú puedes” Decirme “esto ya lo has hecho antes”
Imaginarme combatiendo

Estos aspectos se pondrán en práctica en los entrenamientos a diario, incidiendo en conocer
cuales son los que realmente la ayudan a subir o bajar la activación para que pueda utilizarlos
en su próxima competición.
Visualizando la victoria
Así pues, habiendo analizado las distintas variables que afectan a la activación de Irene, se
establecen también otros objetivos, como ya se ha comentado: la adquisición de algunas
herramientas y el desarrollo de distintas habilidades que ayudarán a conseguirlos.
Se dedicaron las primeras sesiones en consulta, además de a la entrevista y el análisis

de estas y otras variables, a aumentar los recursos en cuanto a técnicas de relajación. Se
trabajó principalmente con respiración diafragmática y relajación muscular progresiva.
Otras de las habilidades en las que se trabajó fue la visualización. La visualización es una
herramienta de gran valor en el deporte y en las artes marciales en general, permitiendo la
posibilidad de ser usada tanto para la relajación, la concentración o, en el caso de Irene,
también la activación.
En primer lugar, se evaluó la capacidad de visualización. Se tomaron medidas acerca del

control de distintas situaciones, viveza, detalle, etc. Irene era capaz de imaginar sin problema
situaciones cotidianas y poco estresantes. El componente visual y cinestésico era bastante
detallado. Sin embargo, no poseía demasiado control en situaciones más estresantes
(imaginándose durante un campeonato, haciendo sparring o durante un combate).
A continuación, establecido el nivel base de Irene, se comenzó en primera instancia a mejorar

la calidad global de las visualizaciones de Irene. Se introdujeron componentes olfativos y
auditivos, en un primer momento en ensayos sencillos (imaginando el olor al entrar al tatami
del gimnasio, al ponerse la ropa para entrenar, el ruido de la sala, etc.).
Una vez dominadas estas situaciones, y habiendo trabajado las técnicas de relajación,
se fueron introduciendo poco a poco situaciones más complejas (primero imaginando la
realización de técnicas simples al saco, luego de técnicas encadenadas, combate a la
guantilla, etc.), para, finalmente, introducir visualizaciones de combates.
Trabajar en las habilidades de visualización permitieron a Irene controlar mejor las imágenes y
situaciones que imaginaba. Así, si anteriormente podía perder el control de las visualizaciones
y se activaba demasiado, ahora podía hacer uso de las estrategias de relajación y de un mayor
control para pararlas y reorientarlas. El trabajo de visualización permitió a Irene, además del
mayor control, realizar ésta de forma más realista y vívida, lo que le sirvió también para hacer
una exposición progresiva a la competición de una manera segura.

Primera puesta a punto, primera victoria
Finalmente llegamos al primer campeonato de toma de contacto antes de los campeonatos

clasificatorios.
En este punto, a pesar de haberse encontrado con algunas dificultades durante el comienzo
del curso académico, gracias a las distintas herramientas que se trabajaron y a pequeñas
reestructuraciones en el plan inicial, Irene ha podido hacerles frente y comenta sentirse
más segura de sí misma y ha aprendido a controlar mejor su nivel de activación en los
entrenamientos. Asegura encontrarse motivada y con muchas ganas de probarse en
competición.
El resultado de la competición deja a Irene con dos victorias y una derrota en las semifinales,
desenlace que entra dentro de los resultados positivos que se habían acordado con el
entrenador. Aun así, Irene confiesa que el punto de activación fue excesivamente alto, algo
normal por otro lado, teniendo en cuenta el tiempo que lleva alejada de la competición. Las
tomas de contacto y las pruebas son tremendamente útiles de cara a evaluar la efectividad
de una intervención. Gracias a este primer campeonato, se pudo seguir trabajando en el
objetivo de Irene, permitiendo hacer modificaciones y ajustar aún más la intervención para
conseguir los resultados deseados.
Tomando consciencia de la atención
Por ejemplo, una de las estrategias que se introdujeron después del campeonato fue sobre
control atencional. Aunque ya se había trabajado sobre éste durante el entrenamiento sobre
nivel de activación y visualización y, esta vez se realizó un trabajo más ajustado en función
de lo que nos contó Irene tras la competición.
Irene remitió que en algunos momentos se sentía perdida, verbalizando cosas como: “no estaba
atenta”, “no sabía que hacer”, “me costaba prestar atención a las señales del entrenador”.
Comentó también que estos pensamientos hacían que aumentaran sus nervios, lo que
elevaba su nivel de activación y la sacaba de su estado óptimo. Tras analizar detenidamente
la entrevista y observar detenidamente lo que Irene nos estaba diciendo, decidimos empezar
a trabajar la atención con ella, ya que era la opción que más se ajustaba a su demanda.
Para comenzar a trabajar con la toma de consciencia, primero se le explicó cuáles eran los
diferentes focos atencionales (amplio-externo, amplio-interno, estrecho-externo y estrecho-
interno) y en de qué manera se utilizaban, poniendo ejemplos en cada uno de ellos para que
resultara más fácil su comprensión.
Una vez Irene entendió cómo funcionaban los focos y en qué momento podría aplicarlos, se
realizó un ejercicio en el cuál se aprendía a cambiar de foco, dándole a Irene las siguientes

instrucciones:
• 1. Sentada relajada, con una postura cómoda, respirando profundamente; intenta

prestar atención a la respiración. Sólo se presta la atención a la respiración.
• 2. Una vez se haya conseguido prestar atención a la respiración, añadimos los
sonidos. Prestamos atención a los sonidos de fuera, a cualquier sonido que
oigamos e intentamos diferenciarlos.
• 3. Ahora se intenta prestar atención a las emociones y pensamientos, intentamos
atender a lo que estamos pensando y a cómo nos sentimos.
• 4. Sentimos las sensaciones corporales, nuestro cuerpo en la silla sentado,
notamos como pesa.
• 5. Por último, abrimos los ojos, vemos a nuestro alrededor todos los objetos que
hay e intentamos fijarnos en uno en concreto. Una vez conseguido intentamos
mirar alrededor de ese objeto que habíamos prestado atención, atendiendo a
los objetos de alrededor. Poco a poco vamos cambiando el foco de atención
por la sala.
La finalidad de esta práctica es que Irene aprenda a cambiar el foco de atención de una
manera práctica. Cuando cambiamos el foco de interno a externo (pensamiento-objetos) o
de amplio a estrecho (objetos alrededor-un solo objeto o la respiración) estamos modulando
entre los diferentes focos atencionales que existen.
Tras varios meses de intervención y trabajo, Irene ha ido poco a poco recuperando su mejor
nivel en las competiciones. Para que esto haya sido posible, sin duda la motivación que ha
presentado Irene día tras día ha sido fundamental. Actualmente, sigue con muchas ganas de
seguir trabajando y deseando ver hasta dónde puede llegar.

Jorge López
3
DE RAQUETA

3.1 ¿Qué son los deportes de raqueta?
Si bien algunos deportes de raqueta son bien conocidos, como el tenis, el pádel, el pingpong
o el bádminton; existen otros que resultan totalmente desconocidos para la mayoría, como
el squash o la pelota vasca. Joaquín Álvarez (s.f.), en su temario para alumnos de segundo
de la ESO, explica que todos ellos comparten entre sí ciertas características generales y
técnicas, y en torno a estas similitudes se estructurará el presente capitulo.
La definición que nos resulta más clara y simple es la que plantea Miguel Crespo (s.f.), que
entiende los deportes de raqueta como todos aquellos que precisan de un instrumento para
su práctica al que denominamos raqueta. Él mismo afirma que la raqueta puede asumir
diferentes nombres, como pala o paleta, dependiendo de sus materiales, dimensiones y el
deporte que la use, pero que todas comparten las mismas características estructurales, a
saber, están compuestas por un marco rígido dividido en tres partes: el mango, zona por
donde se agarra el instrumento, el cuello, y la cabeza, la zona que golpea la bola.
Por último, ambos autores comparten el mismo criterio respecto al origen histórico de
los deportes de raqueta y afirman que son descendientes de los deportes de pelota,
concretamente de los deportes de pelota con implementos, situando a la raqueta al mismo
nivel que los sticks en hockey o al bate en beisbol (Álvarez, s.f.; Crespo, s.f.).
LOS DEPORTES DE RAQUETA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA .
Los deportes de raqueta se caracterizan por su alta complejidad a nivel psicológico y por
la gran influencia que esta tiene en el rendimiento del deportista (García Ucha, 2001). Por
ello, para comenzar, es importante entender que el rendimiento deportivo es resultado de la
integración de las variables que influyen en el deporte: como son el dominio de las habilidades
y capacidades físicas, técnicas, tácticas, estratégicas y psicológicas; y la influencia de cada
una de ellas depende del momento, del contexto, del deportista y del propio deporte (Godoy-
Izquierdo, Vélez y Pradas, 2007).
En el presente capitulo vamos a: 1) presentar las principales características de los deportes

de raqueta y la influencia de las variables psicológicas; y 2) presentar ténicas psicológicas
para solventar y prevenir problemas deportivos e incluso poder aumentar el rendimiento
deportivo.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS DEPORTES DE RAQUETA.
La primera característica que destaca es que todos los deportes de raqueta tienen una
participación alternativa, esto quiere decir que cada deportista o equipo tiene su momento

para actuar y el juego no se produce de forma simultánea, por lo que no existe lucha por la
posesión de la pelota
En segundo lugar, clasifica a los deportes de raqueta como deportes de oposición en los
que nos encontramos con rivales que compiten por superarnos. Dentro de esta característica
podemos diferenciar entre oposición pura, donde el deportista se encuentra solo sin la
posibilidad de cooperar con un compañero, y cooperación-oposición, donde el deportista
sí tiene la posibilidad de cooperar con un compañero para superar al rival.
Otra de sus particularidades resulta ser el espacio de juego, que puede ser común, en el
caso de los deportes de raqueta con pared, y separados, propio de los deportes de raqueta
con red. El pádel resulta ser una excepción, puesto que es un deporte que combina la red
y la pared, y a pesar de tener espacios separados cabe la posibilidad de que los palistas
puedan salir de la pista accediendo así a un terreno común (Federación Española de Pádel,
2017). Respecto al reglamento, los deportes de raqueta no dependen de un tiempo de juego
predeterminado, sino de la consecución de un determinado marcador para que finalice un
encuentro.
Influencia de los factores psicológicos
Los deportes de raqueta se pueden denominar como deportes circulares, esto quiere
decir que son deportes en los que los periodos de actividad y descanso se suceden muy
rápidamente (Pradas, Carrasco, Martínez y Herrero, 2007), y esto condiciona la influencia
en el rendimiento deportivo que tiene la alta complejidad de los deportes de raqueta a nivel
psicológico (Godoy-Izquierdo, Vélez y Pradas 2007). Siendo así, la preparación psicológica
en los deportes de raqueta resulta esencial, de igual manera que la necesidad de tener
herramientas y pautas que nos favorezcan a nivel cognitivo y emocional.
El objetivo final del entrenamiento psicológico del deportista es la adquisición de un estado

mental idóneo, mejorando así las variables relacionadas con el aprendizaje y la ejecución de
las destrezas deportivas en niveles óptimos, potenciando así su rendimiento (Orlick, 2004).
La preparación psicológica tiene como objetivo conseguir la autonomía del deportista y que
este pueda adaptarse a condiciones específicas del juego, para conseguir una ejecución
plena e incrementar las posibilidades de salir victorioso (Chen y Singer,1992).
A nivel práctico, por su sencillez y su alto impacto a nivel psicológico, el establecimiento de

rutinas resulta una de las mejores opciones para empezar a trabajar a nivel psicológico. Esto
tiene su base en los estudios de Weinberg y Gould (2003) donde relacionaron el trabajo de
rutinas con el rendimiento deportivo, concretamente hacían referencia al desempeño físico,
técnico y psicológico de los deportistas, y cómo el desarrollo e implementación de las rutinas
posee un papel determinante en la maximización de este rendimiento.
Entre otros de los beneficios de las rutinas también se encuentran: mantener el foco de

atención, la reducción de la ansiedad, la mejora de la autoconfianza y la eliminación de
estímulos distractores (Czech, Ploszay y Burke, 2004; Díaz y Rodríguez, 2005).
El entrenamiento en rutinas se puede realizar de una forma eficiente bajo el modelo Five-
step Approach para el aprendizaje de conducta de Singer (2000). Este consta de cinco
pasos: preparación, práctica imaginada, foco externo (concentración), ejecución automática
y evaluación. Al finalizar los cinco pasos es importante proporcionar un feedback que
identifique los fallos en su ejecución, o problemas para su posterior mejora y, en caso de que
fuera necesario, volver a iniciar el proceso desde el primer paso. En la figura 1 se pueden
observar las cinco etapas y la interacción que hay entre ellas.
3.2 Habilidades psicológicas destacadas en los deportes de raqueta
• 1. La preparación para la ejecución: Consiste en regular el nivel de la activación

y realizar la rutina previa.
• 2 Práctica imaginada: Llevar a cabo una reproducción mental de la ejecución
que se quiere utilizar, haciendo especial hincapié en las sensaciones que los
movimientos aportan.
• 3. Foco externo: El deportista ha de centrar la atención en algún punto externo,
como por ejemplo el suelo u otra superficie lisa, que puede evitar distracciones o
pensamientos negativos.
• 4. Ejecución automática: Ejecutar las conductas sin pensar en el movimiento,
dejándose llevar por las sensaciones y habilidades que el propio deportista ha
conseguido.
• 5. Evaluación: Evaluar los resultados de la ejecución llevada a cabo para hacer los
cambios pertinentes para la siguiente ejecución.
Práctica Foco externo

Preparación imaginada (concentración)
Feedback para Ejecución

nueva ejecución Evaluación automática
Figura 1. Adaptación del Five-step Approach de Singer (2000)

3.3 Estrategias y herramientas de intervención en los deportes de raqueta.
Características técnicas
Entre las características técnicas de los deportes de raqueta, Álvarez (s.f.) destaca que existen
varios golpes técnicos comunes en todas las modalidades y, dependiendo del instrumento
utilizado, se pueden realizar todos o solo algunos. Algunos de estos gestos mencionados
son:
• El servicio o saque, El resto, El golpe de derecha, El golpe de revés, La dejada, El

remate, La volea, El globo
Aplicación de la psicología
Debido a la gran cantidad de posibilidades de acción, la incertidumbre es una variable a tener

muy en cuenta en los deportes de raqueta (Crespo, s.f.). Esta incertidumbre tiene su base
en la información que se obtiene del adversario y en la posibilidad de la aparición acciones
imprevistas, lo que puede generar problemas en la toma de decisiones.
Las dificultades para mantener la atención o recuperarla una vez pérdida, o un mal manejo
de las situaciones de presión están relacionados con cometer un mayor número de errores
no forzados (Marí, 1997), que son aquellos que no están motivados por el rival y si por fallo
en la ejecución del jugador.
Una adecuada disposición psicológica propicia un control apropiado de la activación, la

perdurabilidad de la confianza, una mejor toma de decisiones, un manejo óptimo de las
emociones y un mejor dominio de la ansiedad, lo que facilita la atención selectiva y permite
barajar más posibilidades del juego (López, 2009).
Modalidades
Muchas son las similitudes entre los deportes de raqueta, no obstante, también es importante
tratar los deportes por separado. A continuación se presentan algunos aspectos psicológico
particulares de cada modalidad deportiva.
Algunos de estas herramientas prácticas son igualmente replicables en otros deportes de

raqueta que comparten una condición similar, como por ejemplo, el servicio.
Piscología aplicada al tenis
Una de las mayores problemáticas en el tenis es la preparación para realizar el servicio,

siendo este uno de los golpes con más importancia del juego puesto que te otorga la iniciativa,
lo que lo condiciona a ser propenso a la presencia de errores no forzados.

Según Marí (1997) los errores se distribuyen en su mayoría al inicio del juego (en este caso
en el servicio o en sus golpes posteriores) y se asocian a la falta de disposición psicológica,
lo que coloquialmente se conoce como “entrar frío”. Por ello, un buen calentamiento inicial es
básico para evitar este tipo de inconvenientes (Ramos, 2009).
Para ello, es importante tener en cuenta que el calentamiento debe ser progresivo, no solo a
nivel fisiológico y motor, si no también a nivel psicológico, debiendo partir de un calentamiento
general hasta un calentamiento especifico que replique situaciones concretas y reales del
juego, como en este caso el servicio.
A nivel psicológico, las sensaciones que el deportista experimenta en la competición, se

pueden mejorar y potenciar mediante técnicas de visulización que podemos incorporar a
nuestra rutina para alcanzar un nivel óptimo de activación. De esta forma conseguimos
controlar la ansiedad precompetitiva y esto repercute positivamente en esos primeros golpes
del juego.
Psicología aplicada al tenis de mesa, al bádminton y al pádel
El tenis de mesa y el badmintón comparten entre sí la amplitud de su sistema de puntuación,

esto quiere decir que en ambos deportes se ha de conseguir un alto numero de puntos
para la consecución de un juego. Concretamente en el tenis de mesa son necesarios como
mínimo 11 puntos (Comité Técnico Nacional de Árbitos de la Real Federación Española de
Tenis de mesa, 2016) y en el bádminton como mínimo 21 (Federación Española de Bádmiton,
2015). Esto condiciona que los errores no forzados se presente en su mayoría hacia la mitad
y el final del juego, pudiendo deberse a una falta de concentración y a una mala gestión
de las situaciones de presión (Marí, 1997). A modo de ejemplo, un juego de badminton que
alcance un marcador de 19-19 provocá en un deportista situaciones de incertidumbre por la
posibilidad de la perdida de los siguientes dos puntos determinantes para la consecución del
juego. Para reducir dicha incertidumbre, es conveniente instruir al deportista en técnicas que
permitan un correcto control de la activación y manejo de las emociones ante situaciones
de ansiedad que pueden condicionar el resultado final de una ejecución deportiva (López,
2009).
Una de las técnicas más sencillas y rápidas para el control de la activación, es el control de la
respración (Díaz-Ocejo, 2006), donde el deportista debe aprender a controlar voluntariamente
su respiración para aplicarla de forma rápida y cómoda en situaciones demandantes.
Por último, independientemente del sistema de puntuación, tanto el padel, como el tenis de
mesa y el bádminton, comparten la necesidad común de controlar la activación y el estrés
(Ruiz-Barquín y García, 2008), por lo que utilizar estas mismas herramientas resulta muy
favorables para los palistas.

3.4 Caso práctico
A continuación, se presenta un caso práctico de entrenamiento psicológico en los deportes

de raqueta que se realizó con un palista de tenis de mesa. Dicha intervención partía de
la demanda de mejorar el rendimiento del deportista y para ello estableció el objetivo de
disminuir la presencia de errores no forzados.
El trabajo constó de tres partes diferenciadas: un primer periodo de registro y análisis; ocho
sesiones de entrenamiento psicológico; y una tercera fase de evaluación de los resultados.
1) En la primera fase se llevó a cabo un registro de todos los partidos de competición del
deportista durante dos meses. Posteriormente se realizó un análisis del juego del deportista
para determinar la influencia de los errores no forzados.
El registro se realizó a través de grabaciones de los encuentros para facilitar el análisis y la

contabilización del número de errores.
Al finalizar esta primera fase se realizó una reunión entre el deportista, el entrenador y el
psicólogo, y se plantearon los objetivos del programa de intervención:
• I. La construcción de una rutina precompetitiva

• II. Adquisición de técnicas del control de activación
2) La segunda fase, que constó de 8 sesiones, albergó el grueso del entrenamiento

psicológico que siguió el siguiente guion:
• I. Se estableció la rutina precompetitiva estructurada en una secuencia de

cuatro puntos clave: relajación > preparación táctica > activación > vuelta al
juego.
• II. Comenzó el entrenamiento psicológico mediante la práctica de la rutina
en una situación óptima inducida mediante hipnosis aplicada y técnicas de
visualización.
• III. Continuó el entrenamiento psicológico favoreciendo más la autonomía
del deportista con una visualización más genérica para que el deportista
estableciera sus propios detalles.
• IV. Se añadieron al entrenamiento sensaciones físicas y emocionales con la
realización de la rutina.
• V. Se agregó al entrenamiento la técnica de respiración en cuatro tiempos
para facilitar el control de los niveles altos de activación.

• VI. Se implementó la rutina en un partido de entrenamiento controlado.
• VII. Se realizó el último entrenamiento con inducción hipnótica y visualización,
facilitando un discurso muy superficial, siendo en propio deportista el que
decidía la situación de entrenamiento a la que exponerse.
• VIII. Se implementó la rutina en una situación de competición real.
3) En la última parte de la intervención, se volvió a realizar el registro y análisis de

igual manera que en la primera fase. Se valoró la mejora del deportista y se realizaron tres
sesiones de refuerzo para favorecer el mantenimiento del entrenamiento psicológico.
Resultados y conclusiones del caso
El deportista observó una mejora en su propia percepción de rendimiento y, de forma

cuantitativa, se puedo comprobar que el porcentaje de errores no forzados disminuyó. Se
reducieron las faltas de saque y aumentaron la eficacia de los restos al saque rival. Se
cuantificó una reducción de los golpes precipitados y descontrolados, y una mejora de las
rachas de puntos consecutivos a favor. En la figura 2 se observa la evolución del porcentaje
del total de errores del deportista que resultaron no forzados.
Figura 2.– Porcentaje del número de errores no forzados respecto al total de errores.

Sergio Cruz Jorge López
4
PSICOLOGÍA EN EL
ATLETISMO

4.1. Contextualización.
Durante miles de años la gente sostuvo la creencia de que era imposible para un ser
humano recorrer una milla de distancia en menos de 4 minutos. En 1954, sin embargo,
Roger Bannister rompió esta imponente barrera. Se dispuso a conseguir lo imposible, no
sólo mediante una preparación física, sino también psicológica, rompiendo mentalmente la
barrera de los cuatro minutos. Nadie había sido capaz de recorrer la milla en cuatro minutos
en toda la historia de la raza humana, pero un año después de que Roger rompiera esa
barrera, ya lo habían conseguido también otros treinta y siete corredores. Al siguiente año ya
eran más de trescientos corredores los que habían hecho lo mismo.
Comenzamos poniendo este ejemplo y no es de forma arbitraria. ¿Por qué creéis que tras
conseguir Roger esta proeza que nadie había hecho antes, de repente muchos atletas lo
hicieron también? Sin duda, mucho tuvo que ver el papel fundamental de los procesos
mentales a la hora de que ocurriese tal hazaña. El creer que se puede o no se puede
hacer, que algo es posible o imposible, marco la diferencia entre Roger y los que creían que
esto era algo fuera de las capacidades humanas. Bannister rompió, y con razón, la barrera
“psicológica” de los 4 minutos.
Y se podrían poner otros muchos ejemplos de atletas que han declarado que el factor mental
ha sido clave a la hora de conseguir grandes marcas y récords. El propio Michael Powell (el
atleta que batió el récord de salto de longitud, que ostento Bob Beamon durante 23 años)
afirmo que la clave para superar récords está en un proceso y en una técnica psicológicos:
la motivación y la visualización: “en Tokio, cuando batí el récord de Beamon, pude verme a
mí mismo saltando antes de hacer el récord” declaro para el periódico La Vanguardia.
Actualmente sabemos que, como en cualquier otra modalidad deportiva, el uso de las
diferentes estrategias que nos aporta la psicología deportiva aplicadas al atletismo son muy
útiles a la hora de mejorar la confianza, aumentar la motivación, controlar el foco atencional,
mejorar el autoconocimiento y otros aspectos relacionados y muy importantes para mejorar
finalmente el rendimiento (Balague, 2010).
Al igual que una persona se puede beneficiar en gran medida de una correcta planificación
individual en aspectos como el entrenamiento, la nutrición o la fisioterapia, no se queda
ni mucho menos atrás la psicología. Por supuesto, estas estrategias psicológicas son
especialmente importantes si nos centramos en deportistas de alto nivel y alto rendimiento
ya que como sabemos el ganar una competición o quedar un puesto por encima o por debajo
suele darse por diferencias mínimas y la diferencia puede verse marcada por los pequeños
detalles (Birrer y Morgan, 2010). ¿Cuántas veces alguien ha hecho el día de la competición
mucho menos de lo que realmente podía conseguir y le echa la culpa a factores psicológicos
con frases como “no he estado concentrado cuando el juez ha dado la salida”, “no estaba en

lo que tenía que estar y he dado los pasos fatal antes de dar el salto”, “estaba muy nervioso
y el cansancio me ha llegado mucho antes de lo que esperaba y ha podido conmigo”, entre
otras muchas afirmaciones?
Y es que sin duda estos detalles a la hora de competir, más que pequeños, son fundamentales.
Un atleta puede estar mucho tiempo preparándose físicamente para una competición y en
este sentido estar sobradamente preparado. Sin embargo, el aspecto psicológico puede
jugar muy malas pasadas sino se le da la misma importancia. Y es que el buen control
mental del deportista, tanto previo a la ejecución en la competición como durante la misma,
durante los entrenamientos e incluso en los momentos en los que no se entrena, es básico
(Birrer y Morgan, 2010; Gee, 2010). Todo suma a la hora de dar nuestro máximo en un
entrenamiento o en una competición.
Por supuesto, esto no quiere decir que un deportista que practique alguna disciplina de
atletismo a un nivel más recreacional o que compita en campeonatos de menor relevancia no
pueda beneficiarse de estas técnicas. Sin duda, si estas dentro de este grupo o el anterior,
¡este es tu apartado!
A continuación, se presentarán las principales demandas psicológicas propias del atletismo,

cuales son más relevantes dentro de las diferentes disciplinas y que estrategias son más
útiles según la literatura y estudios realizados en este ámbito. A su vez, se pondrán algunos
ejemplos para que quede todo más claro y así puedas aplicarlo y optimizar tu rendimiento
con diferentes estrategias.
4.2. Habilidades psicológicas destacadas en atletismo.
Dentro del atletismo nos encontramos con diferentes modalidades como podemos en
la Tabla 1 (IAAF, 2018) (Página 25 de este documento). A nivel general las estrategias
psicológicas aplicadas a cada modalidad son similares, pero los matices y enfoques de
estas dependen de las demandas y estresores propios de la disciplina y del propio deportista
(Nieto y Olmedilla, 2010). Y es que no tienen mucho que ver las demandas psicológicas y,
en consecuencia, las estrategias que tendrá que aplicar, por ejemplo, un maratoniano (más
orientadas a conseguir que los pensamientos durante la carrera sean lo más adaptativos
posible para afrontar la fatiga y el dolor) con las de un lanzador de disco o un velocista de
100 metros lisos (más orientadas a mejorar la ejecución técnica con un buen trabajo previo
de visualización, activación óptima, etc.).
DISCIPLINAS DE CARRERA.
Los deportistas que se preparen para este tipo de pruebas se enfrentan a unos volúmenes
e intensidades de entrenamiento altos. Es importante que haya una buena adherencia al
entrenamiento ya que además suelen ser sesiones largas y repetitivas. Para esto puede

ayudar entrenar con compañeros, con música y establecer objetivos dentro de la sesión de
entrenamiento. Además, se enfrentan a un alto riesgo de sobreentrenamiento y un rápido
desarrollo de la fatiga muscular. Este último punto es más relevante en las pruebas de
velocidad que implican entre los 200 m y 1500 m (Birrer y Morgan, 2010).
En las pruebas de resistencia, especialmente en maratón y media maratón, esta fatiga

muscular no aparece tan rápido, pero según transcurren los kilómetros los pensamientos
relacionados con la percepción del esfuerzo y el afrontamiento del dolor y la fatiga (conocido
como fenómeno de “romper el muro”) son claves para decidir si aumentar el ritmo, disminuirlo
o incluso decidir si abandonar o no como se ha visto en múltiples estudios. La evidencia
científica nos muestra que las estrategias volitivas y basadas en el foco de atención para
superar el dolor y la fatiga son claves a la hora de mejorar el rendimiento (Ogueta y García,
2016; Becker y Smith, 2015; Cona et al. 2015; Samson, Simpson, Kamphoffc, y Langlier,
2015). Algunas de las estrategias para hacer frente a estas situaciones son:
• Uso de diferentes estrategias según el tramo, las sensaciones y pensamientos

del corredor para afrontarla de manera positiva y con pensamientos adaptativos.
El establecimiento de pequeños objetivos durante la carrera podría ser una muy
buena idea (ej.: marcarse unos tiempos según el tramo de la carrera en el que
nos encontremos).
• Autorregulación para reducir percepción de esfuerzo y aumentar la motivación
(ej.: tener preparadas estrategias y claves para regular el ritmo según factores
internos como los pensamientos/emociones, o externos, como el ritmo de otros
corredores).
• Uso de un foco atencional interno o externo según las circunstancias y
características propias de cada deportista. En función de esto se podría usar
una autoconversación asociativa (monitorear sensaciones corporales y usar esta
retroalimentación para ajustar su ritmo), disociativa (dirigir la atención lejos de
estas sensaciones incómodas), de incentivo (autorreforzarse con pensamientos
positivos por ir consiguiendo objetivos dentro de la carrera) o motivacional.
Mención especial requiere en este apartado las pruebas de relevos ya que son las únicas
pruebas del atletismo que el rendimiento final depende del trabajo global de todos los
corredores del equipo. En estudio (Bry, Meyer, Oberlé, y Gherson, 2009) se observó como
un priming de cooperación y coordinación grupal aumentaba el rendimiento final sin afectar
el rendimiento individual. Este priming previamente trabajado de manera grupal, atraía
pensamientos relacionados con la coordinación implícita, modelos mentales compartidos,
cohesión del equipo, familiaridad con el compañero, etc.

DISCIPLINAS DE SALTO Y LANZAMIENTO
La investigación de aspectos relacionados con la psicología y el rendimiento en estas

disciplinas es muy escasa, y los pocos estudios que publicados, han investigado si es mejor
un foco atencional externo o interno (Becker y Smith, 2016). Una hipótesis plausible, es que
los deportistas con una asimilación técnica grande, se pueden ver beneficiados por el empleo
de un foco atencional externo, para ayudarles por ejemplo, a saltar más alto o lanzar más
lejos. Esto se ha confirmado también en otros deportes de fuerza y potencia (Becker y Smith,
2016; Porter, Anton, Wikoff y Ostrowski, 2013; Porter, Ostrowski, Nolan, and Wu, 2010).
En el caso de un lanzador de martillo o un saltador de altura, si se trabajan las habilidades

para el uso de un foco atencional externo, es posible que su rendimiento aumente. En cambio,
para un deportista que se esté iniciando en una de estas disciplinas, puede que le convenga
mejorar o perfeccionar algún aspecto técnico, de igual forma pasaría con un deportista que
este en proceso de retomar el entrenamiento tras una lesión, donde lo ideal sería que se
trabajasen las habilidades centradas un foco atencional interno.
PRUEBAS COMBINADAS
Son escasos los estudios que se han encontrado en pentatlón, heptatlón y decatlón. Sin
embargo, resaltan la importancia de trabajar sobre la prevención de lesiones dado el alto
índice de las mismas en estas disciplinas (Mayr, Paar, Bernett y Folk, 1988; Zarnowski, 2001).
El entrenamiento y las competiciones en estas disciplinas son muy exigentes desde el punto
de vista físico y psicológico, debido a la frecuencia y la intensidad de los eventos que pueden
conducir a un riesgo importante de lesión (Edouard, Morin, Pruvost y Kerspern, 2015). De
hecho, en eventos combinados, la tasa de lesiones fue de 32.5 y 30.1 lesiones por cada 100
atletas por temporada para heptatletas y decatletas, respectivamente, un poco más alto que
en otros eventos de atletismo (Edouard, Kerspern, Pruvost y Morin, 2012).
Por otro lado, la condición psicológica también juega un papel importante en el rendimiento
del decatlón (Dale, 2000; Zarnowski, 2001). Se ha visto que las malas actuaciones en las
primeras pruebas afectan a la puntuación final. Además, los decatletas deben concentrarse
durante dos días y 10 eventos sucesivos, lo que puede suponer una carga mental añadida.
Es importante que para cada prueba los atletas no tengan en cuenta los resultados del
evento anterior porque un buen o un mal desempeño podría alterar su concentración para el
próximo evento. Además, estos 10 eventos son muy diferentes en cuanto a sus demandas
físicas, mentales y técnicas, y los decatletas deben enfocarse especialmente en la habilidad
técnica de la próxima prueba (Edouard, Pruvost, Edouard & Morin, 2010).
Según un estudio realizado por Melanie, Craig y Sheldon (2007) con heptatletas, se observó
que el uso de imágenes mentales previas a la competición aumentaba la eficacia percibida
de los deportistas. Por tanto, esto podría ser una estrategia importante de cara a ayudar a

aumentar la motivación previa a estas competiciones tan exigentes.
Aunque la literatura aún es escasa, una línea de investigación futura podría estar enfocada
en detectar de forma específica, las principales estrategias psicológicas necesarias para que
el deportista pueda afrontar con desempeño, cada una de las pruebas combinadas.
Carreras Marcha Salto Lanzamiento Pruebas

combinadas
Velocidad Medio Fondo Saltos Relevos

fondo
Saltos
5.000m 100m valla
60m Longitud Peso
800m 10 000m 110m valla
100m 4x100m Triple salto Disco
1500m Campo a 20km Heptatlón

través
200m 400m valla 4x400m Altura Martillo
3000m 50km Decathlon
400m Media 3000m Pértiga Jabalina

maratón obstáculos
Maratón
Tabla 1. - Disciplinas del atletismo (IAAF, 2018).
Dentro de estas técnicas encontramos el entrenamiento de la visualización deportiva, un

correcto establecimiento de metas, estrategias de priming, manejo del diálogo interno, estrés
o nervios, trabajo de la atención (foco atencional interno o externo), motivación, rituales
deportivos, aumento de la percepción del control sobre lo que el deportista puede controlar
y aceptar lo que no puede controlar, activación, afrontamiento de la frustración y del fracaso,
etc.
Cabe destacar que la individualización es fundamental. Puede que a rasgos generales unas

estrategias sean eficaces para los deportistas de una disciplina, pero en algunos casos no
(Gross, 2015; McCormick, Meijen y Marcora, 2015). Por ejemplo, poniéndonos en el caso
de los velocistas de 60 y 100 metros, a priori un nivel de activación alto parece que puede
ser lo mejor ya que tienen que dar lo máximo en muy pocos segundos. Sin embargo, puede
que para otros esta activación alta no les convenga para nada porque se desconcentren
y hagan una salida nula. Por ello, lo que se expondrá a continuación puede ser muy útil
para aplicarlo de manera personal, aunque habrá casos en los que tengamos que indagar
algo más para saber que nos funciona mejor. Para optimizar estas estrategias, aprender
a trabajarlas y descubrir que funciona mejor para cada uno, la ayuda de un psicólogo
deportivo es fundamental para así poder estar más cerca de dar nuestro máximo tanto en el
entrenamiento como en una competición.
Imaginemos una situación hipotética. Un atleta A posee una composición de fibras musculares
y capacidad anaeróbica que le permiten ejecutar los 100 m en 13.47 s. Al atleta B estas
capacidades no le favorecen tanto y es capaz de correr los 100 metros en 15.50 segundos.
Supongamos que al atleta A antes de una competición le está comenzando a aumentar su

ansiedad y no la sabe controlar, disminuyendo también su concentración y atención, así
como su autoconfianza al comenzar a tener dudas sobre como rendirá y estará entrado en
una serie de pensamientos negativos que le empiezan a venir a la cabeza. Sin embargo, el
atleta B es capaz de controlar y minimizar los efectos de estos impedimentos psicológicos
ya que le ha dado la misma importancia a la preparación física como psicológica, y al
hacerlo tiene la capacidad de minimizar el impacto negativo de estos pensamientos en su
desempeño, incluso aprovechándolos e interpretándolos de manera positiva, algo que le
ayudara a mejorar su rendimiento.
En consecuencia, aunque el atleta B tenía un potencial de rendimiento absoluto más bajo

en comparación con el atleta A, pudo correr más rápido que el atleta A en esta competición
debido a su capacidad para minimizar los efectos del factor psicológico. Poniendo la ansiedad
como ejemplo, el atleta B pudo usar las estrategias que ya había trabajado antes de la
competición para controlarla y así se pudo asegurar estar en un nivel óptimo de excitación.
El atleta A, sin embargo, sucumbió a la presión y los nervios asociados con la competición,
que le afectaron negativamente.
Por tanto, el factor mental puede alejarnos o acercarnos de nuestro máximo potencial físico
y fisiológico. Esto se puede ver de forma empírica en forma de resultados en la competición
o en un entrenamiento, pero requiere de un buen trabajo previo durante la preparación
para obtener los máximos resultados, con una correcta evaluación de las necesidades del
deportista, las habilidades psicológicas que tiene que trabajar más, así como las demandas
mentales más comunes en su correspondiente disciplina, etc. (Gee, 2010).
Las habilidades psicológicas tienen un protagonismo real como factor influyente y determinante

del rendimiento en el atletismo (Balague, 2010).
Aun así, la literatura científica en este ámbito es bastante ambigua en cuanto a que estrategias
son más eficaces y los estudios indican correlación entre numerosas variables y el aumento
del rendimiento, pero muy pocos concluyen causalidad (McCormick et al., 2015). Por norma
general, las demandas psicológicas de cada disciplina en el atletismo están bastante claras y
la mayoría de los atletas de los diferentes estudios coinciden. Sin embargo, las estrategias y
habilidades óptimas para afrontar estas demandas difieren ya que hay estudios que apoyan
unas y otros que no tanto (McCormick, Meijen, Anstiss y Jones, 2018; McCormick, Meijen y
Marcora, 2016; McCormick et al., 2015).
Por mencionar un ejemplo, un maratoniano puede sentirse mucho mejor centrando la atención
en algún aspecto externo a él para no centrarse en el dolor y la fatiga que genera recorrer
tantos kilómetros y así evitar en la medida de lo posible pensamientos negativos que inciten
a parar, bajar el ritmo, etc. Además, la literatura apoya que un foco atencional externo mejora
la economía de carrera (Cona et al., 2015). Sin embargo, puede que a otro maratoniano le
resulte mucho más eficaz interpretar ese dolor como algo positivo, como una señal de que
está esforzándose y dando el máximo. En este caso intentar evadirse de esto le podría
perjudicar en su rendimiento final ya que su interpretación de dichas sensaciones físicas es
positiva (Brick, MacIntyre y Campbell, 2015; Schücker, Hagemann, Strauss y Völker, 2009).
Lo mismo podría pasar con un lanzador de martillo al cual no le interese tener un nivel de
activación muy alto porque le genere ansiedad, nervios y otros síntomas que podrían hacer
que su lanzamiento no sea tan bueno en comparación a si estuviera algo más relajado. Otro
lanzador puede aprovecharse de una activación mayor al no perder técnica ni interpretar esos
síntomas de activación como algo negativo, aprovechándose así de una mayor activación
muscular y generando más fuerza como se ha visto en diferentes estudios (Birrer y Morgan,
2010; Pozo, 2007), aumentando así su rendimiento.
Primero se ha de reflexionar sobre el perfil del deportista que buscamos (confiado, motivado,
con buena capacidad de concentración y toma de decisiones, objetivos concretos, buenas
relaciones sociales y de apoyo, etc.) y cuáles son las características psicológicas más
relevantes en función de la disciplina deportiva practicada.
El segundo paso debe ir encaminado a establecer la forma de entrenar las cualidades que
inicialmente se han considerado prioritarias.
En último término habrá que estimar el grado de entrenabilidad de cada destreza, teniendo en
cuando la fase de la preparación en la que nos encontremos (especialmente si nos estamos
preparando para una competición concreta). Esto es especialmente importante porque en
algunos casos puede venir mejor trabajar diferentes habilidades psicológicas y en otros
convenga ser más concretos por la proximidad del día de la competición.

Una preparación bastante acertada en cuanto al entrenamiento de las habilidades psicológicas
podría ser el plantear un enfoque más general al principio de la planificación e ir centrándonos
en habilidades más concretas y específicas según las demandas psicológicas más relevantes
e influyentes en el rendimiento según la disciplina y el deportista (McCormick et al., 2015;
Birrer y Morgan, 2010; Nieto y Olmedilla, 2001). Esto lo veremos mejor más adelante.
Las tareas de preparación psicológica varían según la etapa de la preparación del

entrenamiento físico y la cercanía a la fecha de competición. Podríamos decir que el concepto
de periodización del entrenamiento usado en la preparación física del deportista también se
puede aplicar para el entrenamiento de las habilidades psicológicas (Holliday et al., 2008).
En el periodo preparatorio general se establecen las condiciones básicas para ejecutar la

tarea. En la siguiente fase (preparación específica) lo que se busca es aprender la técnica
para más tarde, en el periodo precompetitivo, aprender a competir con dichas estrategias. En
la competición se pretende que el deportista haga uso de estas para mejorar su rendimiento.
Sería interesante ir introduciendo variables poco a poco al entrenamiento que hagan que se
vaya asemejando más a lo que nos vamos a encontrar el día de la competición. En la última
etapa del ciclo de entrenamiento, tras la competición, las tareas se deben dirigir a reevaluar
lo realizado anteriormente y plantear nuevos objetivos (Balague, 2010).
Por ello, tiene que quedar muy claro que la investigación científica es la base y sin duda un
pilar fundamental para saber que estrategias de la psicología deportiva son más eficaces en
atletismo. Pero la clave está en individualizar y probar que puede funcionar mejor teniendo
en cuenta los factores ya mencionados anteriormente.
Aun así, hay que decir que en atletismo hay pocos estudios (a excepción de las disciplinas
más orientadas a la carrera, especialmente en resistencia) y la mayoría no se han realizado
en situaciones similares a las de un entrenamiento o competición en las que encontramos
los factores estresantes del entorno y el esfuerzo del deportista es mucho más real que en
entornos controlados (McCormick et al., 2018).
Teniendo en cuenta la poca evidencia científica sobre el uso estas técnicas psicológicas
en disciplinas muy concretas, como podría ser salto de pértiga o lanzamiento de martillo,
no parece desencaminado adaptar las técnicas utilizadas de otros deportes con un patrón
motor parecido y demandas físicas y psicológicas similares.
A continuación, se van a exponer algunas técnicas psicológicas que pueden ayudar a mejorar
el rendimiento en atletismo.

4.3 Estrategias y herramientas de intervención en atletismo.
MOTIVACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
Existen diversas estrategias para mejorar la motivación y las competencias del deportista.
Una de ellas es el planteamiento de objetivos, donde se establecería una meta principal, la
cual suponga el conseguir el máximo logro deportivo en un periodo concreto. Se marcarían
a la vez submetas las cuales serían de una importancia menor a la meta principal pero la
consecución de las mismas permitiría ver al deportista su progreso y conducirían al objetivo
final. (Weinberg, 2010).
En el deporte en general y en atletismo en particular, son conocidos los efectos positivos

del establecimiento de objetivos en el rendimiento, la motivación, el aumento del locus
de control interno y de la adherencia a los entrenamientos (García y Pérez, 2015). No es
fácil implementar un programa de establecimiento de metas, pero si se hace de manera
correcta y consistente, las recompensas en términos de un mejor rendimiento y otras
medidas conductuales y psicológicas es beneficioso. Es muy importante que a la hora de
establecerlos este totalmente involucrado el deportista y el entrenador u otros miembros
del equipo y cuerpo técnico, en el caso que proceda. Hay que dedicarle tiempo, tanto para
planificar inicialmente los objetivos, así como ir revisándolos periódicamente. No se deben
establecer muchos objetivos a la vez y si es necesario, se deben reajustar o modificar.
Es importante establecer también objetivos de práctica en el entrenamiento dadas las

grandes cantidades de tiempo que los atletas pasan practicando. Esto será fundamental a la
hora de generar adherencia y mantener al atleta motivado y enfocado en el entrenamiento
(Weinberg et al., 2001).
Por último, en lo referido a los objetivos, no solo es importante plantearlos orientados a

mejorar directamente en el deporte, sino que también se pueden planear para mejorar el
rendimiento de manera indirecta. Por ejemplo, se pueden plantear objetivos de disfrute y
placer, satisfacción o cohesión de equipo (Weinberg, 2010).
AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOCONFIANZA.
Un requisito fundamental es que deportista disfrute realmente de su disciplina y se sienta

identificado con ella. Esto es la motivación intrínseca, por la cual el deportista disfruta de
la tarea en sí misma y no solo por las recompensas externas que esta le puede aportar.
Cumpliéndose esto, el autoconocimiento y la autoconfianza son habilidades que deben
comenzar a entrenarse en el periodo preparatorio general. (Balague, 2010).
Para que el deportista mejore su autoconocimiento hemos de saber lo que le ha funcionado

hasta ahora y que acciones y pensamientos son los menos adaptativos durante entrenamientos

y competiciones. Esto se puede hacer trabajando la gestión de la energía en diferentes
situaciones, identificando las respuestas emocionales y foco de atención ante diferentes
estresores. Para ello es muy importante una buena evaluación con diferentes entrevistas y
cuestionarios (Benchehida, Belmerabet y Benchehida, 2016).
En cuanto a la autoconfianza, hay que decir que ayuda a que el resto de los aspectos que
se trabajen funcionen mejor. La autoconfianza es definida como el grado de certeza, de
acuerdo con las experiencias pasadas que tiene el deportista respecto a su habilidad, para
alcanzar el éxito en una determinada tarea (Dosil, 2004). Es muy importante trabajar para
que esta autoconfianza aumente, ya que el deportista va a tener una mayor percepción de
sus capacidades (sin excederse porque puede dar lugar al efecto contrario) y va a interpretar
mejor factores que a priori pueden ser estresantes (la ansiedad, el apoyo de su entorno
social, etc.), como un impulso para mejorar el rendimiento, en lugar de como una presión
negativa (Larumbe, Pérez-Llantada, y López de la Llave, 2009).
Por tanto, la confianza es una habilidad básica que se debería entrenar previamente al
periodo competitivo y cuanto más se acerque la competición más énfasis hay que hacer en
los puntos fuertes del deportista, sin dejar de lado los puntos débiles. Los objetivos claros
ayudan a incrementar la confianza. Esta confianza se puede dirigir al propio deportista, los
entrenadores o al conjunto de elementos que conforman todo el sistema (Buceta, López,
Pérez-Llantada, Vallejo y Del Pino, 2002; Gee, 2010;Larumbe et al., 2009; Pozo, 2007).
Trabajar y reevaluar ideas irracionales y situaciones que perjudican el rendimiento también

ayuda a aumentar el autoconocimiento y la confianza en uno mismo. La terapia racional
emotiva, cognitivo-conductual y restructuración cognitiva son muy útiles para trabajar estos
aspectos (McCormick et al. 2016; Neil, Hanton, y Mellalieu, 2013).
ANSIEDAD COGNITIVA Y ANSIEDAD SOMÁTICA
Ambos tipos de ansiedad son muy comunes en atletismo en los días previos y en los
momentos antes de la prueba. La ansiedad cognitiva es la relacionada con los pensamientos
y la ansiedad somática es la relacionada con los síntomas fisiológicos. El manejo de ambas
es clave a la hora de aumentar o disminuir el rendimiento (McCormick, 2018), ya que por
ejemplo, la interpretación que hacen dos atletas a unos síntomas similares, puede tener un
impacto directo sobre el rendimiento (Gee, 2010).
Por ello es muy importante un buen trabajo previo de autoconocimiento en estas situaciones
estresantes (tanto competitivas, como organizacionales y personales) que generan ansiedad
(McCormick et al. 2016). Es muy importante tener un plan de acción que aumente nuestra
confianza antes de la prueba, reduzca la incertidumbre y los nervios, aumente nuestra
percepción de control sobre la situación y centre la atención en lo realmente importante,
manteniendo alejado en la medida de lo posible pensamientos negativos (Gee, 2010).

Algunas estrategias para interpretar estos síntomas de ansiedad y que nos lleven a un nivel de
activación óptimo son las siguientes (Hanton y Alabama, 2005; Hatzigeorgiadis, Zourbanos,
Galanis, y Theodorakis, 2011):
• Técnicas de visualización.
• Autoconocimiento y reinterpretación de los factores estresantes.
• Regulación emocional ante factores estresantes con estrategias de
implementación y blindaje. La estrategia de “si... entonces...” en la que se
identifican respuestas a factores estresantes, visualizando y practicando
realmente su implementación.
• Plan de acción para evitar situaciones que si se dieran perjudicarían nuestro
estado emocional (ej.: tener todo organizado antes de la competición). Planearse
diferentes situaciones que nos causarían estrés para que si se dan tengamos un
control mucho mayor y no se generen así emociones negativas.
• Relajación progresiva y control de la respiración.
PENSAMIENTO PRODUCTIVO
El pensamiento productivo es una estrategia de regulación emocional que consiste en

cambiar nuestro diálogo interno para ayudarnos a progresar en nuestros objetivos del día a
día y resolver problemas (Cunningham y MacGregor, 2013). Se basa en la idea de que los
pensamientos influyen directamente en las emociones que te hacen sentir de una manera u
otra. Estos sentimientos llevan a la acción y, por último, las acciones llevan a unos resultados
determinados. Por lo tanto, se desencadenan una serie de consecuencias a partir de lo
que pensamos y estas acaban determinando lo que ocurre finalmente. Por ello es esencial
empezar a controlar nuestros pensamientos o al menos ser más conscientes de ellos. Los
puntos a seguir para su optimización serian, según Balague (2010):
• Enfocarlo al presente.
• Hacerlo controladamente.
• Relativo a la tarea.
• Relevante.
• Evitar las barreras autoimpuestas

ESCALAS DE EVALUACIÓN Y OTRAS ESTRATEGIAS PSICOLÓGICAS A TENER EN
CUENTA
Como ya se ha mencionado, es muy importante la evaluación previa y constante a través de

diferentes cuestionarios y entrevistas para saber que habilidades psicológicas se necesitan
trabajar según la demanda de cada disciplina. Algunos de los cuestionarios que encontramos
en la literatura son los siguientes:
• Ansiedad-estado somática, ansiedad- estado cognitiva y autoconfianza estado,

(Competitive State Anxiety Inventory-2, CSAI-2, Martens, Vealey y Burton, 1990).
• Cuestionario de Motivación (Motivations of Marathoners Scales (MOMS) de
Masters, Ogles y Jolton (1993).
• Escala de Personalidad Resistente en Maratonianos (EPRM) de Jaenes, Godoy,
Izquierdo y Román (2006, 2008).
• Cuestionario de Características Psicológicas relacionadas con el Rendimiento
Deportivo» (CPRD) elaborado por Buceta, Gimeno y Pérez-Llantada (1993) a
partir del Psychological Skills Inventory for Sport (PSIS) de Mahoney (1989).
Además, un protocolo de pensamiento en voz alta podría ser útil también para detectar que
aspectos psicológicos habría que trabajar más, intentando evaluar así de manera directa los
pensamientos del atleta, simulando la situación real de una competición. Especialmente en
sesiones intensas en las que esta fatiga y dolor sea muy parecido al de la competición, sería
muy interesante usar un protocolo de esta índole. Otra opción sería evaluar los pensamientos
inmediatamente después de finalizar la sesión para saber mejor que herramientas usar para
afrontarlos (Samson, Simpson, Kamphoffc, y Langlier, 2015).
Es recomendable analizar los factores que son estresantes para cada atleta en particular.
En consecuencia, hay que organizar un plan de acción para trabajar estas habilidades
psicológicas, con diferentes estrategias que consideremos más oportunas según el deportista
y así tener un mayor control sobre la gran mayoría de situaciones que se pueden dar. Así, las
emociones serán mucho más deseables y harán que la experiencia tanto entrenando como
en competición sea mucho más placentera. Reducir el impacto negativo de las emociones
traerá consigo un aumento del rendimiento (McCormick et al., 2016).
Otro punto que se ha resaltado únicamente en el apartado de pruebas combinadas por

su mayor prevalencia es el de la prevención de lesiones. Sin embargo, no se podría dejar
de mencionar de nuevo antes de acabar este apartado ya que también cobra una gran
importancia en el resto de las disciplinas que componen el atletismo. De hecho, proteger
la salud de los atletas mediante la prevención de lesiones es una tarea importante para
las federaciones deportivas internacionales y especialmente para la IAAF debido al alto

número de horas de entrenamiento que emplean normalmente los atletas de fondo y a la
explosividad de las disciplinas de salto, lanzamiento o velocidad y aquí también entran en
juego las habilidades y estrategias psicológicas del atleta (Alonso et al., 2009; Bahr & Holme,
2003; Bahr & Krosshaug, 2005; Junge, Engebretsen y Alonso, 2008).
Por último, hay que mencionar que es importante evaluar el entorno social y el contexto del
deportista ya que también puede influir en los pensamientos y emociones del deportista y,
por tanto, en el rendimiento en los entrenamientos y competiciones. El no tener tiempo para
pasar con los amigos, o el sacrificio que tienen que hacer en algunos casos las familias para
poder apoyar al deportista, pueden ser entre otros, factores estresantes que condiciones
el rendimiento deportivo del atleta (Friesen y Orlick, 2010) y, por ello, es muy importante
tenerlos también en cuenta a la hora de trabajar con deportistas.
4.4 Caso práctico
Un deportista de salto de longitud, donde se requiere una gran combinación de velocidad y

precisión, puede establecer diferentes fases del salto: carrera, apoyo, salto y aterrizaje. A partir
del calendario de competiciones se podría seguir la siguiente planificación de entrenamiento
de las habilidades psicológicas como vemos en el ejemplo siguiente (Tabla 2.).
Tabla 2. - Ejemplo de intervención y planificación de las habilidades psicológicas para las pruebas de
salto (Balague, 2010).
La metodología seguida en este ejemplo se puede aplicar de la misma forma en otras
disciplinas del atletismo como las pruebas de velocidad, carreras de vallas, de fondo, etc. Es
clave conocer las demandas principales que necesita trabajar más el deportista según sus
experiencias pasadas y más recientes en otras competiciones y en los entrenamientos.
CASO ATLETISMO
A continuación, se presenta un caso práctico real que se realizó con un velocista. La

propuesta de trabajo partió de la demanda impuesta por el deportista y su contexto. Dicha
demanda se describió como “un fuerte miedo antes de la competición” y se estableció como
premisa principal del caso, puesto que el deportista llegó a manifestar que ya no disfrutaba

con el deporte.
Se inició una evaluación inicial para valorar el impacto de la ansiedad competitiva. Tras la
evaluación, se implementó un trabajo estructurado en siete sesiones: cinco sesiones iniciales
y dos sesiones de refuerzo ajenas al plan inicial.
1) Durante la evaluación inicial se utilizaron tres métodos de evaluación diferentes: una

entrevista con el deportista, el uso de una herramienta estandarizada (cuestionario STAI)
referido al contexto deportivo y al contexto general (posteriormente comparados), y la
observación mediante videos cedidos por el deportista.
• Las conclusiones de la evaluación inicial identificaban la ansiedad como un

estado puntual, dado en unas situaciones de competición muy similares entre
sí que alteraban el estado emocional del deportista. Por ellos, se estableció
como objetivo la inserción de una rutina precompetitiva que regulara el nivel de
activación y las emociones del deportista.
2) Se dispuso un calendario de cinco sesiones de entrenamiento psicológico.
• I. En la primera sesión, se mostraron al deportista las diferentes posibilidades

de trabajo, entre las cuales, finalmente se decidió la utilización de la música
como elemento clave para esta rutina.
• II. Durante la segunda sesión se realizaron sesiones del control de la activación
mediante técnicas de respiración y se decidió una lista musical a utilizar para la
rutina.
• III. La tercera sesión, planteó un ejercicio de inducción hipnótica y sugestión.
Con esta técnica se comenzaron a asociar emociones y sensaciones positivas
concretas a la lista de música elegida.
Con una visualización guiada, el deportista se expuso a situaciones precompetitivas con el

fin de asimilar de forma real la relación entre música y una buena disposición psicológica.
• IV. En la cuarta sesión se siguió un guion similar al de la tercera, cediendo un

poco la autonomía de los detalles de la visualización al deportista.
• V. Durante la quinta sesión se expuso al deportista a una situación simulada
de competición en pista, en la que tuvo que seguir los pasos anteriormente
entrenados antes de correr.

3) Al finalizar las cinco sesiones se observó que el periodo desde el que el deportista
dejaba de escuchar música hasta que se iniciaba la prueba, la ansiedad competitiva, aunque
en menor medida, se seguía manifestando. Por ello, se agregaron dos sesiones más al plan
de intervención.
• I. En la sexta sesión se agregó el autodiálogo a la rutina, concretamente un

discurso propio del deportista que mantuviera los efectos generados por la
música. También se realizó una simulación precompetitiva en la que el deportista
seguía el entrenamiento de la rutina.
• II. Por último, en la séptima sesión, el deportista comentó que durante los
entrenamientos había sustituido el autodiálogo por un tarareo musical que,
según él, notó más efectivo.
Por ello, se repitió el guion de la tercera y cuarta sesión, agregando el tarareo a la rutina.
Los resultados de la intervención resultaron muy satisfactorios, disminuyó la presencia de

la ansiedad precompetitiva, mejoró la satisfacción del deportista por la práctica deportiva
y potenció su seguridad en la competición. Aunque los resultados no son exclusivamente
atribuibles a la intervención psicológica, esa temporada consiguió mejorar su marca personal
en la prueba de 100 y 400 metros, medalla de plata en el campeonato provincial de 400
metros y clasificarse paras las semifinales de 400 metros del campeonato autonómico sub-
23.

Claudia Nicolasa
5
PSICOLOGÍA EN EL
CULTURISMO

5.1 ¿Qué es el fisicocultutismo?
Cuando hablamos de culturismo, posicionarnos acerca de si realmente podemos hablar

de deporte o no es un tema controvertido. Nosotros hemos decidido tratarlo como tal,
poniéndonos en la situación de que realmente el gesto deportivo juega un papel determinante
de cara a mejorar el rendimiento del atleta.
Una vez aclarado este punto, podemos decir que el culturismo es un deporte individual
consistente en la práctica continuada de la actividad física, principalmente a través de
ejercicios de fuerza, acompañada de una alimentación metódica, en ocasiones muy estricta,
y de otros cuidados y rutinas, con el fin de obtener un físico estético, compuesto por una
musculatura desarrollada y libre de tejido graso. Dentro del culturismo como deporte se
encuentra el fisioculturismo o culturismo de competición, el cual implica llevar estas nociones
a un mayor nivel de exigencia de cara a lograr un estado físico extremo y tratar de obtener
la mayor puntuación frente a los demás competidores de la categoría. Existen diferentes
categorías competitivas, tanto para hombres como para mujeres, según “la línea” o tipo de
físico valorado, la altura, edad y peso de los atletas.
Aunque tanto culturismo como fisicoculturismo implican entrenamientos, alimentación, rutinas

y cuidados similares, el fisioculturismo, al tener un carácter competitivo y una mayor exigencia
y dedicación, requiere de un abordaje psicológico especial en dos direcciones: aumentar el
rendimiento del atleta y prevenir y tratar diferentes afecciones negativas asociadas. Para
comprender mejor las demandas psicológicas que este deporte puede suponer conviene
analizar las diferentes dimensiones que lo componen:
Es un deporte individual
Los deportes individuales son aquellos en los que el propio individuo debe superar, sin ningún
tipo de ayuda y colaboración, las metas que se ha propuesto. Esto implica que el atleta es, en
términos generales, el único responsable y productor del esfuerzo, persistencia, motivación,
compromiso, desempeño y resultados, al contrario que en deportes de equipo. Por ello,
no sólo la presión competitiva no es compartida con compañeros como en los deportes
colectivos, sino que también se asume de manera completa y solitaria aquellos aspectos
negativos y consecuencias, como el sentimiento de culpa por una mala clasificación.
Consistente en la práctica continuada de la actividad física, principalmente a través

de ejercicios de fuerza
El atleta de competición, al igual que en otras disciplinas deportivas, está sometido a

entrenamientos de elevado volumen, intensidad y duración, en ocasiones con más de una
sesión diaria, que exigen una alta perseverancia, concentración y disciplina. Es decir, una
fortaleza mental, para no solo cumplirlos, sino obtener un rendimiento satisfactorio, aún
cuando el atleta se encuentre poco motivado, cansado, ocupado o con otras preocupaciones
y asuntos.
Acompañada de una alimentación metódica, en ocasiones muy estricta, y de otros

cuidados y rutinas
Una de las principales características que diferencia al fisioculturismo de otros deportes es

que el espacio dedicado no tiene un comienzo y un fin, como por ejemplo una sesión de
entrenamiento tras la cual regresar a la vida personal, sino que abarca la jornada completa
del atleta, con unas pautas alimenticias y cuidados y rutinas muy estrictas, de modo que
no existe un momento de desconexión respecto al rol de deportista como puede existir
en otras disciplinas. Por otro lado, en ciertos momentos esta alimentación estricta puede
no sólo ser exigente a nivel mental y emocional, sino que puede resultar perjudicial para
la salud, desencadenando en trastornos psicológicos y fisiológicos, especialmente del tipo
alimenticio, metabólico y hormonal, con consecuencias no sólo a nivel individual-deportivo,
sino que generan un impacto en el entorno social y vida personal. Además, es muy frecuente
y extendido el consumo de sustancias dopantes y otras ayudas ergogénicas que a su
vez pueden desencadenar en otras problemáticas del mismo tipo, tanto fisiológicas como
psicológicas.
Con el fin de obtener un físico estético, compuesto por una musculatura desarrollada
y libre de tejido graso, tenemos que llevar estas nociones a un mayor nivel de exigencia
de cara a lograr un estado físico extremo y tratar de obtener a la mayor puntuación
frente a los demás competidores de la categoría.
El atleta persigue alcanzar unos resultados que no son medibles y cuantificables

objetivamente, sino que surgen de la valoración de un jurado a partir de la comparación visual
subjetiva de los competidores que se encuentren presentes en la tarima en ese momento y
lugar. Esto implica que el atleta acude a su competición con una alta incertidumbre, pues el
resultado es muy relativo, situacional, subjetivo y en ocasiones considerado injusto. Además,
existen múltiples variables que pueden influir en el físico presentado en el momento puntual
competitivo (gestión de la alimentación previa, puesta a punto, contexto, estado emocional,
haber descansado el día anterior, contratiempos, estrés, incluso el clima), por lo que tampoco
se puede acudir con una absoluta certeza de lo que el atleta va a presentar en competición.
Esta ambigüedad y subjetividad puede no sólo ocasionar episodios emocionales negativos,
sino también ansiedad previa a la competición, obsesiones, episodios de agresividad,
problemas en la autoestima, dismorfia, etc. Es decir, una percepción errónea sobre el propio
físico, depresión post competición…

5.2 Habilidades psicológicas destacadas en el culturismo.
Como se ha podido observar, el fisioculturismo es un deporte con una alta exigencia y

repercusión a diferentes niveles; deportivo, físico, alimentario, social, rutinario, económico,
organizativo, etc. Pero si la dimensión mental falla, difícilmente podrá el atleta cumplir con
éxito las demás, por lo que contar con una estructura psicológica fuerte es imprescindible.
En este sentido, se puede abordar a la persona desde tres perspectivas, según se realice
la actuación antes de comenzar a prepararse para la competición, durante, o después de la
misma, así como según las demandas planteadas:
• Prevención o intervención primaria: actuación previa a la preparación o durante

la misma que consiste no sólo en prevenir la aparición de problemáticas, sino en
la potenciación y empoderamiento de la persona a través de diferentes líneas de
trabajo, especialmente en lo referente a entrenamiento y adquisición de herramientas.
• Intervención secundaria: se emprende al comenzar o una vez comenzada la
preparación en respuesta a indicios de una potencial problemática o ante la necesidad
de mejoras de cara a un aumento del rendimiento, es decir, de un mejor manejo de la
preparación. En el primer caso, el objetivo es abordar la problemática cuanto antes e
impedir que llegue a desarrollarse y complicarse. En este sentido es importante que
la detección temprana sea posible, ya sea a través de una buena prevención primaria
previa, de la concienciación de los atletas y su entorno o a través de la supervisión
de un profesional.
• Intervención terciaria: una vez la problemática se ha desarrollado hasta el punto de
interferir de manera evidente en la vida del atleta, en ocasiones llegando a padecer
un cuadro diagnosticable, se realiza un tratamiento específico. Lo idóneo es no llegar
a este punto, sino prevenirlo mediante las dos fases anteriores.
En cuanto a las diferentes demandas psicológicas que pueden plantear el atleta y su entorno,
algunas son más propias de un tipo de intervención que otra, existiendo generalmente
una correlación ascendente entre cronología y gravedad. Por ejemplo, en una intervención
terciaria es probable que encontremos un trastorno alimenticio diagnosticable, mientras que
en la intervención secundaria el atleta haya detectado que está comenzando a desarrollar
una relación insana con la comida y quiera frenarla, y que en la intervención primaria o
prevención simplemente la persona desee aprender a gestionar la ansiedad y técnicas de
autorregulación para poder afrontar mejor la preparación. Por ello, aunque existe un muy
amplio abanico de posibles demandas psicológicas en el fisioculturismo, a continuación se
exponen algunas de ellas en orden cronológico, estimado grosso modo según su naturaleza.

DEMANDAS EN RELACIÓN AL CONTEXTO
El ser humano es un resultado de la interacción entre su medio interno, es decir su persona,

y su medio externo, el ambiente que le rodea y su entorno social. Por tanto, una preparación
va a estar determinada tanto por el atleta protagonista y sus acciones, como por el entorno
en el que ésta tiene lugar, por lo que conviene analizar y disponerlo de tal manera que la
preparación se amolde a sus características y no sólo se eviten incompatibilidades, sino que
se aproveche y se saque partido del contexto.
Desde la Psicología Ambiental y el trabajo conjunto entre atleta y psicólogo se pueden

emprender distintas medidas, estrategias y correcciones, desde un estudio del impacto
ambiental en la preparación a través de diferentes factores contextuales, la adaptabilidad al
contexto, gestión del tiempo y horarios, organización eficiente de tareas, acomodación del
entorno, interacción con el entorno social-familiar, compatibilidad, contexto laboral, contexto
económico, uso de recursos, productos y servicios... En definitiva, estudiar todo aquello que
rodea al individuo con el fin de modificar su entorno para que sea lo más beneficioso posible
para la preparación.
ACTIVACIÓN Y RENDIMIENTO: CONDICIONAMIENTO
Uno de los pilares más importantes en una preparación es mantener la motivación y la

perseverancia altas, pues un momento de debilidad puede ser muy perjudicial y incluso llegar
a arruinar todo el proceso, y no siempre nos encontramos en la mayor disposición, puede que
por cansancio, por falta de energía a razón de una restricción calórica, por desmotivación,
por problemas personales, falta de tiempo…. El atleta no debe sentirse como un receptor
pasivo de su motivación, aceptando que hay días bajos/malos y días altos/buenos, sino
como un sujeto activo creador y regulador de ella. En ese sentido, es importante saber
activarse a uno mismo, conocerse, manipularse, ser capaz de generar ese impulso que en
ocasiones se ausenta y revivir aquel sentimiento y fuerza que empujó a comenzar el camino.
Desde la Psicología Conductual y del Aprendizaje pueden sustraerse diferentes técnicas
de condicionamiento, de modo que podamos no sólo educar y modificar nuestra conducta
hacia un objetivo y obtener mayor rendimiento, sino crear reacciones automáticas en nuestro
organismo que deseamos que aparezcan ante determinados estímulos. Por ejemplo,
mediante técnicas de asociación podemos generar una predisposición mental y fisiológica
al entrenamiento en forma de activación simpática, es decir, como por ejemplo generar un
estado de “ganas de entrenar” al escuchar una melodía, o cortar la ansiedad y antojos a
través de pensamientos e imágenes, o incluso podemos reforzar la aparición de ciertas
conductas que deseamos que se repitan y mermar la ocurrencia de otras perjudiciales.
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
Es importante distinguir entre aquellos elementos que conforman la motivación intrínseca,

aquella que es incondicional y va implícita en la preparación por pura pasión hacia el deporte,
y la motivación extrínseca, elementos ajenos que rodean y condicionan la intrínseca, como
por ejemplo el prestigio o el dinero. Se debe siempre conservar la motivación intrínseca por
encima de la extrínseca, ya que los factores extrínsecos son condicionantes que pueden
potenciar la intrínseca, lo cual es positivo, pero también pueden reducirla, anularla y llegar a
destituirla. De modo, si el atleta deja de atender y priorizar su pasión, aquello que le empujó
a comenzar, y se guía por nuevos motivos condicionales, estos pueden llegar a caducar y el
atleta perder totalmente la motivación y el sentido por continuar luchando.
No siempre se es consciente de por qué se actúa de una manera u otra. La mayor parte
de nuestras decisiones, pensamientos y emociones se deben a razones inconscientes y
en ocasiones nos vemos influenciados sin darnos cuenta, de modo que nuestra forma de
ser, de pensar y actuar se desvían y sin darnos cuenta nos hemos desplazado de nuestra
primera intención. Esto es algo natural en el ser humano y en cierto grado inevitable, pero
conviene ser consciente, autocrítico, capaz de reflexionar, introspeccionar, admitir y hacer
correcciones en caso de ser necesarias. Un psicólogo es una figura muy útil en el manejo de
la motivación, ayudando a conocerse al atleta a sí mismo, a regular y enfocar su motivación
correctamente, a corregir desviaciones e incluso a recuperar la motivación cuando ésta se
ha visto totalmente perdida.
INTROSPECCIÓN Y AUTOCONOCIMIENTO
Además de para una correcta gestión de la motivación, el atleta puede atravesar diferentes
situaciones con una alta carga emocional e implicaciones en su vida, por lo que es importante
conocerse a sí mismo de cara a analizar aquello que sucede en su interior y poder gestionar
correctamente sus emociones, controlar su conducta, afrontar problemáticas y conflictos
y ser resiliente, es decir, crecer a partir de los problemas y obtener una mejor versión de
su persona. Por otro lado, el autoconocimiento también permite, además de solventar
problemas, saber predecirlos y anticiparse a ellos, de modo que este tipo de situaciones
puedan evitarse. Esta ayuda puede realizarse a través de entrenamiento en técnicas de
introspección o de una introspección asistida mediante un asesoramiento psicológico en
consulta, además del entrenamiento en técnicas de autoconocimiento y predicción, como el
análisis de contingencias que permite predecir la aparición de un elemento a partir de una
variable, por ejemplo sufrir ansiedad por el dulce tras un problema de tipo interpersonal como
un conflicto de pareja.
REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA Y PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA
La Programación Neurolingüística (PNL) es un modelo cognitivo que describe cómo la

experiencia subjetiva del sujeto determina su manera de procesar la realidad y hace

especial hincapié en el moldeado que el lenguaje realiza. De esta manera, estructurando
el pensamiento y habla podremos modificar nuestra forma de percibir el mundo, a nosotros
mismos y a los demás, por lo que también podremos modificar nuestra conducta y nuestros
resultados.
A partir de la Psicología Cognitiva, la reestructuración cognitiva, es decir, la modificación del

pensamiento, ofrece diferentes técnicas que el psicólogo puede utilizar y enseñar al atleta a
aplicar en su día a día, como por ejemplo el entrenamiento en autoinstrucciones, mensajes
cortos y contundentes que uno mismo se envía de manera automática ante ciertas situaciones
para controlar y alterar su pensamiento. De modo que, por ejemplo, ante una situación de baja
autoestima y rumiación (dar vueltas a la cabeza con pensamientos negativos disfuncionales)
podamos enviarnos un mensaje automatizado que corrija esa tendencia y obtener un entorno
mental y emocional positivo que permita emprender conductas constructivas y buenos
resultados.
ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL
Aunque los principales pilares que componen la preparación de un culturista son entrenamiento
y nutrición, probablemente el que contiene una mayor dificultad es el segundo, pues abarca
las veinticuatro horas del día durante meses y exige de un alto grado de autocontrol. Más allá
de no poder disfrutar de ciertos alimentos o de sentir ansiedad, en algunas etapas el atleta se
enfrenta a momentos de verdadera hambre fisiológica, donde su cuerpo, al encontrarse en
una situación de desnutrición, lucha de forma natural por su supervivencia contra la mente,
la cual busca adherirse a sus objetivos por encima del instinto de conservación, es decir, la
tendencia del organismo a buscar mantenerse con vida.
El autocontrol es un concepto complicado de determinar etimológicamente, pues no es

fácil situarlo en una dimensión comportamental-conductual, cognitiva o emocional, sino que
consiste en la coordinación de todas esas facetas para dirigir al individuo hacia su objetivo
de una manera holística y harmoniosa: no es suficiente con reprimir y frustrar el acto de
sucumbir, sino que resulta más productivo e inteligente que ese autocontrol se dé también
a un nivel mental y emocional, de modo que la persona se encuentre centrada o como
suele decirse “modo focus”. Por tanto, requiere de diversos abordajes a través de múltiples
técnicas, estrategias y asesoramiento psicológico, algunas mencionadas anteriormente, y
adaptadas a la forma de ser y necesidades particulares del atleta, como los automensajes, la
programación del pensamiento, las técnicas de relajación o las técnicas de autorregulación
emocional.
TÉCNICAS DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL
Además de gestionar la conducta y el pensamiento, como se ha visto a lo largo del capítulo,

es importante saber regular las emociones, lo cual incluye saber identificarlas, evaluarlas
y ajustarlas para responder a las situaciones de la manera más eficiente, y es que las

emociones, además de influir en la conducta, tienen repercusiones a nivel fisiológico que
pueden ser de gran importancia en una preparación. Por ejemplo, padecer ansiedad o estrés
por una situación no sólo es una sensación desagradable y que puede perjudicar en nuestra
rutina y rendimiento, sino que tiene consecuencias en el organismo de las que no somos del
todo conscientes, como la liberación excesiva del famoso cortisol, el cual perjudica procesos
como la ganancia muscular y la pérdida de grasa.
De cara a controlar las respuestas emocionales, tanto conscientes como inconscientes, ante
diferentes sucesos resulta de gran ayuda el entrenamiento en autorregulación emocional,
como por ejemplo las técnicas de biofeedback o retroalimentación, que permiten al individuo
aprender a regular su nivel de activación según la estrategia planteada, como control de
respiración o evocación de pensamientos e imágenes. Para que este control sea posible es
necesario un trabajo previo de autoconocimiento e introspección de cara a poder identificar
y evaluar las emociones propias y ajenas, además de para saber ajustarlas a las situaciones
según corresponda, es decir, de cierta inteligencia emocional, la cual se puede potenciar con
la ayuda de un psicólogo.
PROBLEMAS DE AUTOESTIMA Y PERCEPCIÓN
Es muy común encontrar atletas con problemas de autoestima de diferente origen: pueden
surgir trastornos en la percepción durante la preparación, como la dismorfia o incapacidad
de percibir la propia imagen de manera normal, pues hay una tendencia a verse con un peor
nivel del real, así como a valorar más el nivel de los contrincantes. No se trata simplemente
de tener una visión pesimista de uno mismo, sino de que el cerebro no percibe la realidad
y la distorsiona visualmente. Los problemas de autoestima pueden generarse también
posteriormente a la preparación a modo de auto-punición, debido a unos malos resultados
competitivos o insatisfacción con el trabajo realizado. Por otro lado, con mucha frecuencia
el atleta arrastraba previamente problemas de autoestima sin resolver que le condujeron a
comenzar en este deporte, de modo que en un comienzo le ayudaron a ganar bienestar y
confianza en sí mismo, pero la competición puede llegar a retroalimentarlos al exponer a la
persona a un nivel de exigencia extremo y al obligarle a compararse con otras personas, lo
cual está contraindicado en alguien con problemas de autoestima.
Además de perjudicar el bienestar y felicidad de la persona, el rendimiento deportivo corre

peligro de verse mermado por una mala autoestima, pues conduce a situaciones negativas
y no permite liberar todo el potencial del atleta. Un asesoramiento psicológico dirigido al
autoconocimiento, el empoderamiento y el pensamiento positivo permitirá al atleta identificar
estos pensamientos desadaptativos o disfuncionales, es decir, que no aportan ningún
beneficio y no se sustentan en ninguna evidencia real, y proyectar así su esfuerzo más allá,
con mayor confianza y ambición, lo cual puede suponer un punto de inflexión en su carrera
deportiva.

BURNOUT O SÍNDROME DE ESTAR QUEMADO
El burnout es un término procedente de la Psicología de Empresa o Psicología Organizacional

y del Trabajo que identifica una respuesta prolongada de estrés que incluye descenso
de motivación, fatiga crónica, ineficacia, negación, cambios de humor, actitud defensiva,
problemas interpersonales, consumo de sustancias… Suele aparecer frente a una situación
de responsabilidad con una alta demanda que supera la capacidad de afrontamiento del
individuo y sus consecuencias finales incluyen el abandono de la situación y/o problemas de
salud.
De igual modo ocurre con mucha frecuencia durante una preparación competitiva, pues la
demanda mental, emocional, física, además de en otros sentidos como social y económico,
es muy alta y prolongada durante el tiempo. Por ello, no es raro ni “reprochable” que el atleta,
llegado un momento, se sienta superado por la preparación y abandone o simplemente
siga adelante con un estado emocional negativo, con frecuencia agresivo-depresivo que
especialmente su entorno suele sufrir. El burnout es un concepto complejo, en ocasiones
difícil de identificar sobre todo debido a la ignorancia, de ahí la importancia de la prevención
primaria y de la educación que permitan abordarlo a tiempo, y un asesoramiento psicológico
puede ayudar al atleta a gestionarlo y solventarlo.
DEPRESIÓN
La depresión no es un estado de ánimo, sino una enfermedad diagnosticable de alta gravedad

y que requiere de un tratamiento específico. Existen muchos niveles y tipos de depresión y
es común encontrar esta afección en competidores de culturismo, sobre todo en la etapa
post-competición. Su aparición puede deberse a múltiples causas, tanto psicológicas como
de tipo fisiológico (problemas hormonales, problemas de salud, burnout, consecuencias de
consumo de sustancias farmacológicas, desajustes de neurotransmisores, etc), por lo que
es imprescindible en primer lugar identificar su razón y motivo para iniciar un tratamiento
psicológico, en ocasiones necesariamente acompañado de uno farmacológico.
La depresión, al igual que otros trastornos diagnosticables requieren de un psicólogo clínico,

es decir, un profesional habilitado para diagnosticar, y es conveniente que se encuentre
especializado en la enfermedad.
TRASTORNOS ALIMENTICIOS
Un alto porcentaje de competidores sufre tras la competiciones, en muchos casos también

durante y previamente, indicios de un trastorno alimenticio o un cuadro completo diagnosticable.
Por un lado, son comunes los trastornos inducidos por un alto nivel de ansiedad prolongado,

como el trastorno por atracón con o sin bulimia, debidos a semanas o meses de una fuerte
restricción calórica con efectos fisiológicos y psicológicos, etapa probablemente acompañada
de un alto grado de fatiga, represión, rumiación, fantasía, negación, culpabilidad, obsesión,
etc.
Por otro lado, aunque menos conocidos, se dan trastornos alimenticios de tipo restrictivo: a
pesar de haber terminado la etapa competitiva, el atleta es incapaz de llegar a sus necesidades
nutricionales mínimas y seguir una alimentación sana por miedo de perder el físico logrado,
por lo que no sólo está perpetuando un estado insano, sino que puede desarrollar anorexia,
bulimia, ortorexia, o simplemente estados de ansiedad, rumiación o culpabilidad al ingerir
aquello que racionalmente le corresponde. Cabe mencionar que la bulimia, además del vómito
autoinducido, incluye comportamientos purgativos de compensación, véase el aumento de
la actividad física o la reducción de la ingesta drásticamente, el uso de laxantes y otros
fármacos, y no siempre va acompañada de un atracón previo, sino que simplemente se
busca evitar consecuencias indeseadas.
Según el caso y la gravedad, el abordaje psicológico abarcaría desde un asesoramiento

de cara a una reestructuración cognitiva, si se trata simplemente de estados de ansiedad
o culpabilidad por ejemplo, hasta un tratamiento terapéutico si ya se padece un trastorno
diagnosticado como de anorexia o trastorno por atracón.
La posibilidad de precipitar un TCA es un tema que, dada su importancia, trataremos en

mayor profundidad en el apartado correspondiente, por lo que nuevamente aconsejamos al
lector proseguir la lectura de todo el libro para poder conseguir una mayor perspectiva.
TRASTORNOS DERIVADO DEL USO DE FÁRMACOS Y SUSTANCIAS DOPANTES
No es un secreto que el consumo de fármacos y sustancias dopantes es una realidad en

el deporte de competición, y especialmente en el culturismo su consumo se da en todos
los niveles, desde profesionales hasta amateurs principiantes, y en muchas ocasiones los
atletas no están bien asesorados o desconocen, entre otros, los efectos psicológicos que
pueden llegar a padecer, aunque su consumo esté bien gestionado. Además de la depresión
de origen biológico ya mencionada anteriormente, se observan alteraciones en la conducta
según qué tipo de sustancias, como impulsividad, agresividad, ansiedad, trastornos del
sueño, falta de apetito sexual, delirios de grandeza, conductas de riesgo, comportamientos
obsesivos, cambios de humor, episodios maníacos, e incluso brotes psicóticos como paranoia
y manía persecutoria.
Es frecuente recibir en consulta personas asustadas porque creen que padecen de un

trastorno mental, cuando simplemente están sufriendo consecuencias fisiológicas de una
sustancia, o la interacción de varias, y necesitan de un correcto abordaje farmacológico,
en ocasiones acompañado de uno psicológico. En este sentido, además de un buen

asesoramiento farmacológico por parte del preparador que evite sufrir dichos cuadros, es
importante concienciar al atleta de los efectos psicológicos de aquello que vaya a consumir,
así como detectar la razón de estos síntomas cuando se presenten y poder realizar un
abordaje farmacológico y psicológico adecuados.
5.3 Estrategias y herramientas de intervención en el Culturismo.
FORMACIÓN Y PREVENCIÓN
Antes de adentrarse a trabajar en casos particulares, es importante abordar a toda la población

como primera estrategia, tanto alertando sobre la existencia de la posible aparición de
afecciones negativas, como dotando de herramientas estratégicas positivas y empoderando
a los atletas a través de formaciones y otras vías didácticas como artículos, podcasts, vídeos
y demás publicaciones.
De este modo, además de adquirir mayor consciencia sobre lo que sucede en el interior de
uno mismo, comprenderse y poder manejarse, el atleta podrá prevenir situaciones negativas
y sabrá identificar fácil y prontamente cuándo puede estar padeciendo un problema y así
pedir ayuda a tiempo. Por otro lado, si los competidores no conocen todos aquellos recursos,
técnicas, ayudas y estrategias de mejora y aumento de rendimiento de los que pueden
disponer, difícilmente los podrán aplicar, y con cuantas más armas cuenten mejor podrán
afrontar su preparación.
COACHING PSICOLÓGICO DEPORTIVO
El coaching es un tipo de liderazgo o relación profesional continuada entre un coach que ayuda
al coachee, el competidor, a obtener mejores resultados en áreas o demandas específicas.
El objetivo es liberar el potencial, mejorar la calidad de vida y aumentar el rendimiento a
través del autoconocimiento y el desarrollo de la persona, y aunque existen diferentes estilos
y métodos de coaching, la base se encuentra en la premisa de no imponer ideas en el
cliente, sino ayudarle a descubrirlas por sí mismo en su interior.
No se trata de una terapia, ni una formación, ni una recomendación, sino de un acompañamiento

donde el atleta trata conjunto con el psicólogo sus fortalezas y debilidades y trabajan sobre
temas específicos. Un ejemplo claro que suele verse en diferentes deportes es el psicólogo
deportivo que acompaña a los atletas a todas sus competiciones y que se convierte en una
figura imprescindible los momentos antes de la actuación, donde se trabajan por ejemplo
técnicas de visualización, activación, concentración, regulación de la ansiedad, etc.

MENTORING
El mentoring, al igual que el coaching también se basa en una relación de acompañamiento

y de búsqueda de crecimiento y mejora de rendimiento, pero se diferencia principalmente en
que en esta modalidad, el mentor es una persona experta en el deporte del atleta, es decir,
también es o ha sido atleta. En este sentido, la ayuda que se proporciona tiene un sentido
más específico o práctico y no busca tanto el desarrollo de la persona de una manera integral,
sino proporcionar consejos y motivación, hacer de guía o modelo a seguir, dar orientación…
De este modo, puede resultar de gran beneficio para el competidor recurrir a un psicólogo
deportivo experto, es decir, alguien que no sólo posea los conocimientos y técnicas de un
psicólogo, sino también los conocimientos específicos y la experiencia deportiva que permita
comprender, empatizar y transmitir estas nociones mejor.
ASESORAMIENTO PSICOLÓGICO
El asesoramiento psicológico es un tipo de ayuda en el que se busca el aprendizaje de

técnicas y adquisición de herramientas para comprender y afrontar situaciones que la
persona no es capaz de manejar por sí misma, además de un proceso de autoconocimiento
y desarrollo íntegro. Tiene lugar en consulta a través de una continuidad de sesiones entre
cliente y psicólogo y se diferencia etimológicamente de un tratamiento psicológico en que
en el segundo existe un cuadro clínico diagnosticable, por lo que el psicólogo que atiende al
atleta debe ser clínico.
A través de un asesoramiento psicológico podrían tratarse preocupaciones y problemáticas

personales y cualquiera de las temáticas descritas en este capítulo a excepción de trastornos y
patologías: autoestima, motivación, desarrollo de estrategia, ansiedad, relajación, autocontrol,
gestión del tiempo, carencias emocionales, problemas interpersonales, traumas, orientación
deportiva, miedos….
TRATAMIENTO PSICOLÓGICO
Tipo de relación de ayuda continuada en consulta, donde las sesiones con el psicólogo
recibirían el nombre de tratamiento o terapia en lugar de asesoramiento del tratarse de un
cuadro clínico diagnosticable, como trastornos alimenticios o depresión, y donde el profesional
debe estar cualificado como psicólogo de categoría clínica, preferiblemente especializado
en la afección presentada. Cabe mencionar que si el atleta se encuentra padeciendo un
trastorno no es conveniente que se encuentre en preparación; debe priorizar su salud mental
sobre sus objetivos deportivos, pues no sólo no disoné de los recursos mentales, físicos y
emocionales suficientes para afrontarla, sino que la alta exigencia de ésta puede interferir e
incluso impedir la curación.

PSICOFARMACOLOGÍA
Como se ha descrito, el consumo de fármacos y sustancias dopantes, ya sea bien gestionado

o no, tiene efectos y consecuencias a diferentes niveles con manifestaciones en ocasiones
conductuales y emocionales, y en ocasiones no es fácil discernir si el origen del malestar es
psicológico, biológico, etc. La Psicofarmacología es una disciplina científica que estudia el
efecto de fármacos en relación a las manifestaciones cognitivas, emocionales, motivacionales
y conductuales, así como la corrección de las posibles desviaciones y alteraciones. Existen
psicólogos especializados en esta área que pueden identificar la causa del malestar y
emprender un abordaje desde ambos sentidos adecuado para la persona.
PSICONEUROENDOCRINOINMUNOLOGÍA
Del mismo modo que sucede con los fármacos y sustancias dopantes, la nutrición y las
alteraciones en el organismo, sobre todo a nivel hormonal y neuronal, tienen efectos en el
estado psicológico y conducta de las personas. De este modo, un estado de desnutrición
o desregulación hormonal, frecuentes tras una preparación, pueden derivar en cuadros que
requieren de un abordaje holístico que un psiconeuroendrocrinoinmunólogo puede realizar.
CONSEJOS PRÁCTICOS “AUTOAPLICABLES” QUE PUEDAN AYUDAR AL LECTOR.
Una preparación es, al fin y al cabo, un procedimiento que obedece a un plan planteado
previamente para alcanzar el fin competitivo perseguido, por lo que posee una dimensión
fuertemente estratégica donde debemos incluir el mayor número de factores posibles para
destinar nuestros recursos hacia la inversión más óptima. Por este motivo, a continuación
se va a describir la metodología de elaboración de un posible esquema para plantear la
estrategia de una preparación de fisioculturismo, de modo que tenga en cuenta el mayor
número posible de factores relevantes, organizados en un sentido funcional y práctico.
En la elaboración de la estrategia, además de tener en cuenta factores de tipo fisiológico como

metabolismo basal, composición corporal, plazos, tipo de alimentación y entrenamiento, etc,
es primordial considerar aquellos factores de tipo individual y ambiental, pues no sólo van a
constituir el contexto donde se desarrollará ese plan, sino que pueden resultar determinantes
en su desempeño. Por ejemplo, una preparación podría llegar a arruinarse si no se adapta al
estilo de vida del atleta, o si se encuentra en un entorno estresante, por muy bien diseñado
que esté el plan nutricional y de entrenamiento.
Una de las herramientas a las que el atleta puede recurrir es el Análisis DAFO Personal,
una adaptación del Análisis DAFO/FODA típicamente empleado en el mundo empresarial. El
objetivo de esta herramienta es analizar desde una dimensión interna individual y una externa
ambiental aquellos puntos positivos (fortalezas y oportunidades) y negativos (debilidades y

amenazas) que caracterizan la situación actual del individuo.
Respecto a la dimensión interna, las fortalezas son aquellos atributos positivos que posee
el atleta y que pueden ser beneficiosos para su preparación, como por ejemplo, salud
intestinal o fuerza de voluntad, mientras que las debilidades hacen referencia a sus puntos
débiles, como falta de organización o baja autoestima. Por otro lado, en la dimensión externa
se encontrarían las oportunidades, beneficios que brinda el entorno, como flexibilidad de
horarios o apoyo familiar, al contrario que las amenazas, como inestabilidad laboral o no
disponer de un gimnasio cerca.
Como puede observarse, existen infinidad de factores a tener en cuenta, desde familia,
trabajo, salud, ciudad, economía, hábitos, personalidad, experiencia, aspiraciones, genética,
acontecimientos, etc, pues hasta el más mínimo detalle puede influir, por lo que lo importante
es centrarse en aquellos que el atleta considere relevantes para su día a día. De este modo,
se construiría una matriz situacional de cuatro cuadrantes donde colocar visualmente cada
dimensión con el fin de posteriormente idear y construir otra matriz de estrategia, donde se
aprovechen las oportunidades, se potencien las fortalezas, se combatan las debilidades y se
afronten las amenazas.
Puntos Fuertes Puntos Débiles
Proveniente del atleta Fortalezas Debilidades

(locus de control interno) --> Estrategia ofensiva --> Estrategia ofensiva
Proveniente del entorno Oportunidades Amenazas

(locus de control externo) --> Estrategia adaptativa --> Estrategia de supervivencia
Figura 1: Matriz DAFO personal
Esta herramienta no sólo permite idear estrategias para obtener mejores resultados, sino
que permite al preparador adaptar la preparación al atleta para crear una mayor adherencia
y facilitar el desempeño, e induce al atleta tomar mayor conciencia de sí mismo y de su
entorno. Además, a través de esta técnica se distingue entre aquello que el atleta puede
controlar y aquello que no, es decir, aprende a situar el locus de control.
El locus de control es la percepción que tiene el individuo sobre dónde se localiza el agente
causal de aquello que le sucede, pudiendo ser interno o externo, es decir, si tiene el control
sobre un suceso o no escapa totalmente a su voluntad y responsabilidad. Con una distinción
clara y racional de ambas zonas de control, el atleta puede centrarse en aquellas variables
que él puede manipular y no preocuparse tanto por aquellas que no. Por ejemplo, de cara a
la ansiedad previa a una competición, conviene distinguir en aquello que está en las manos
del atleta, como su puesta en escena, en lugar de preocuparse sobre el nivel de sus rivales
o sobre los jueces.

Del mismo modo, la herramienta DAFO personal permite priorizar los asuntos sobre los
que conviene preocuparse con mayor y menor prioridad, pues en ocasiones destinamos
demasiada energía a cuestiones que a lo mejor no son tan determinantes como otras que
desatendemos. Para ello, los factores pueden categorizarse según la calificación temas via,
que distingue entre temas vitales (requieren una atención urgente), temas importantes (deben
resolverse una vez solucionados los anteriores) y temas accesorio (a atender si quedan
recursos tras zanjar los dos primeros grupos)
Asimismo, esta priorización puede ayudarse del concepto que el Diagrama de Pareto
transmite: un 20% de los factores, los pocos vitales, explica el 80% de los resultados, mientras
que el 80% restante, los muchos triviales, incidirá en un 20%, por lo que la inversión más
inteligente, no sólo en un sentido económico, será aquella que se centre los pocos vitales.
Un ejemplo muy común sería estar preocupándose por qué tipo de ejercicio cardiovascular
realizar para perder grasa cuando la persona no procura mantener un nivel de actividad
adecuado durante el día, o atender más a detalles como maquillaje y complementos sin
contar con una buena rutina de poses.
Una vez el atleta ha reunido aquellos factores, tanto internos como externos, los ha
transformado en una estrategia que aproveche lo bueno y minimice lo malo y ha priorizado
cada acción para administrar mejor sus recursos, será más consciente de su realidad, del
camino a seguir y podrá tomar decisiones más inteligentes y productivas, así como adaptar
la preparación a su realidad particular.
5.4 Caso práctico
Para la exposición del siguiente caso se ha solicitado previamente a la persona protagonista

su permiso y se han alterado ciertos datos de cara a proteger su anonimato. De nuevo,
quisiera agradecerle su colaboración y su apoyo a este proyecto divulgativo.
Ana es una chica de 24 años de una ciudad de la costa mediterránea que se encontraba en
el comienzo de una etapa más exigente de su preparación para la categoría Bikini Fitness,
aunque no en la de mayor dificultad: había realizado previamente cuatro meses de superávit
calórico de cara a ganar masa muscular y posteriormente uno de déficit, pues su primera
fecha competitiva era en cuatro meses y medio. Ella llevaba ya entrenando cuatro años
cuando tomo la decisión de competir y siempre había disfrutado de llevar un estilo de vida
saludable, cuidando su alimentación y en muchas ocasiones había seguido con éxito dietas
estrictas y entrenamientos pautados para alcanzar objetivos concretos de progreso, aunque
nunca competitivos, hasta ahora.
Ana acudió preocupada pidiendo ayuda porque, así como el primer mes de definición lo había

cumplido sin problema, al igual que en anteriores ocasiones de restricción, este segundo mes,
en el cual la cantidad de comida se había reducido pero continuaba siendo una dieta “fácil”
y variada, no sólo le estaba costando, sino que había notado diferentes cambios en su día a
día: había comenzado a abusar de los llamados productos “fit” o productos acalóricos como
salsas, saborizantes, siropes, etc; el día que tenía permitido un salto de dieta se convertía en
un total descontrol que intentaba compensar con dos días, a veces tres, de gran restricción y
aumento de actividad cardiovascular; no entrenaba con motivación e ilusión sino que cumplía
los diferentes ejercicios contando cuántos faltaban para terminar la sesión; había dejado de
tomarse fotografías casi a diario como lo hacía antes y de medir su progreso, sólo cuando
su preparador se lo solicitaba para las revisiones… Ella se mantenía firme en su objetivo y
aunque estaba siendo duro no se planteaba abandonar, pero era consciente de que algo
fallaba y de que no era feliz, y este estado continuo de tensión, ansiedad, malestar y culpa la
habían llevado a tener problemas con amistades y seres queridos.
No fue difícil advertir que Ana estaba sufriendo de burnout, es decir, estaba quemada de la
preparación, saturada, desmotivada, sin fuerzas, y que cuanto más tiempo se alargara más
grave se haría. Ella estaba de acuerdo con esta apreciación, pero no entendía por qué le
podía haber sucedido si el plan que estaba siguiendo, aunque estricto, no era duro como
para generar esta situación y ella misma decía que sentía ansiedad por saltarse la dieta
aunque ésta era variada, no sentía hambre e incluía alimentos bastante palatables que a ella
le encantan, como chocolate y crema de cacahuete.
Lo primero fue hacer entender a Ana que, aunque preparación y procesos mentales van de
la mano y se influyen mutuamente, a veces existen elementos terceros o coyunturas que
pueden estar afectando a la persona, aunque a priori parezca que todo debería funcionar
bien con la preparación planteada correctamente. Tras unas cuantas sesiones charlando
sobre cómo era su vida, cómo había ido evolucionando su día a día, sus sentimientos, sus
pensamientos, su forma de afrontar la preparación, etc, vimos que no había sucedido nada
en concreto, en términos generales su vida era igual que cuando la preparación comenzó
y no tenía ningún problema personal que pudiera estar afectándole, pero si identificamos
que se había dado un cambio mental importante: su motivación se había desplazado de un
origen intrínseco a un origen extrínseco. Ana contaba como desde que comenzó a entrenar
y cuidarse disfrutaba de cada entrenamiento, de aprender sobre nutrición, experimentaba
ejercicios nuevos, recetas, probaba un tipo de entrenamiento, otro, cuidaba lo que comía
pero seguía su apetencia, y cuando había seguido planes estrictos lo hacía simplemente
por verse mejor y superarse. Contaba como en general disfrutaba cada día y no le suponía
apenas esfuerzo vivir así, y si ciertos días o épocas necesitaba descansar de entrenar o
le apetecía comer mal lo hacía sin problema porque lo consideraba su hobby o su estilo
de vida. Concluimos que, el tener que llevar todo con mayor exigencia y dedicación para
alcanzar un objetivo, supuso al comienzo de la preparación un extra de motivación que le
hizo esforzarse más, hacer todo con más ilusión y energía y cumplía cada pauta sin problema

e incluso sin ningún esfuerzo. Sin embargo, poco a poco esa presión competitiva, el miedo
de no estar a la altura de las demás, el miedo a fallar y el no poder permitirse pausas en
cierto modo hizo que todo aquello que antes hacía por placer y de manera fluida, aunque en
términos generales ahora hiciera lo mismo, ya no lo hacía por placer, sino por deber, lo cual
generaba un constante esfuerzo mental y tensión, y por ende, su actual estado de burnout
con ansiedad.
Para solventar esta situación se llevaron a cabo por un lado medidas de tipo cognitivo con una
perspectiva más largoplacista y medidas de tipo conductual de carácter más urgente para
aliviar su malestar y mejorar su calidad de vida desde el primer día. En cuanto a las segundas,
principalmente se le entrenó en técnicas de autocontrol con automensajes, autoinstrucciones
y evocación de imágenes, además de técnicas de relajación y Mindfulness para cortar con
esa conducta de saltarse las pautas que le generaba aún más ansiedad por la culpabilidad
y las medidas compensatorias. Por otro lado, para re-desplazar la motivación a su origen
intrínseco, primeramente se desactivaron aquellos factores extrínsecos generadores de
ansiedad y se buscó reactivar aquellos intrínsecos que en su día le proporcionaban buenos
sentimientos e ilusión, principalmente a través de la reavivación de recuerdos y repetición
de conductas asociadas, es decir, evocar aquellos sentimientos del pasado en su día a día
y olvidar el nuevo contexto competitivo. Todos estos procesos tuvieron lugar a través de
diversas sesiones mediante el diálogo y la reflexión conjunta, con una evaluación constante
de cara a detectar nuevos factores intrínsecos y extrínsecos, conductas y medidas que
estaban siendo efectivas y la necesidad de aplicar nuevas, es decir, la terapia tenía un alto
componente relacional.
Desde el primer día Ana sintió como veía de una manera totalmente distinta su día a día, se
sentía otra persona haciendo exactamente lo mismo y aquello que en ocasiones se hacía
un mundo se convirtió en algo sencillo y normal. Además, y lo más importante, es que
adquirió consciencia de cómo la manera de pensar, sentir y percibir puede llegar a alterar sus
resultados deportivos, y de cómo simplemente cambiando la perspectiva es posible cambiar
la realidad.

Iván Alonso
6
DE FUERZA

6. PSICOLOGÍA DEPORTES DE FUERZA
Cuando hablamos de deportes de fuerza nos referimos a aquellos deportes en los cuales el
atleta tiene que demostrar su fuerza de diferentes formas.
Evidentemente, el grado en que la fuerza será la habilidad más importante o lo serán otras
habilidadess (como la velocidad) dependerá del propio deporte en si.
Por ejemplo, en halterofilia la flexibilidad, técnica y velocidad cobran especial relevancia,

llegando a ser tan importantes como la propia fuerza o incluso más. Por el contrario, si
hablamos de powerlifting, aunque dichos elementos (flexibilidad, técnica y velocidad) son
imprescindibles para una buena ejecución a nivel técnico, el atributo más importante con
diferencia va a ser la fuerza.
Aunque pueda parecer que en estos deportes el físico lo es todo, desde hace ya varias
décadas se considera que para conseguir un rendimiento deportivo óptimo no solo basta
con entrenar la parte física, sino que es también necesario emplear diferentes estrategias e
intervenciones psicológicas (Orlick, 1986).
Al hablar de rendimiento deportivo, en el caso de los deportes de fuerza la mayoría de

estudios que han investigado la capacidad de mejorar la fuerza se han centrado sobre todo en
prácticas de laboratorio (Tod, Iredale y Gill, 2003) mediante el uso de diferentes herramientas
psicológicas conocidas como psyching-up.
Con dicho concepto (psyching-up) hacemos referencia al conjunto de estrategias psicológicas

que se suelen emplear por la mayoría de atletas que practican modalidades deportivas de
fuerza como la halterofilia o el powerlifting. Su uso fue reflejado en diferentes entrevistas que
Shelton y Mahoney (1978) realizaron a multitud de atletas en modalidades de fuerza.
En dichas entrevistas pudieron observar que las estrategias más utilizadas en este tipo de
modalidades deportivas son el autodialogo, la focalización, la visualización del levantamiento
y la activación preparatoria (Caudill, Weinberg y Jackson, 1983)
La mayoría de estudios señalan que la activación preparatoria produce los mejores

resultados a la hora de aumentar la fuerza máxima (Gould, Weinberg y Jackson, 1980; Tynes
y McFatter, 1987; Weinberg, Jackson y Seaborne, 1985; Whelan, Epkins y Meyers, 1990.) En
estos estudios se suele asumir que la activación preparatoria aumenta el nivel de activación
fisiológica, lo que a su vez mejora el rendimiento.
Shelton y Mahoney (1978) publicaron el primer estudio que puso a prueba el efecto de
psyching-up en la fuerza. Dichos investigadores midieron la fuerza de agarre de varios
halterófilos competitivos en tres ensayos mediante un dinamómetro.
En primer lugar, de forma previa al primer ensayo no se empleó ninguna estrategia. A

continuación. En el segundo ensayo los participantes llevaron a cabo una tarea de distracción
en la cual tenían que contar hacia atrás múltiplos de siete empezando por 1000 (por ejemplo,
1000, 993, ...). Por último, Antes del último ensayo, los participantes fueron asignados de
forma aleatoria al grupo control y al grupo experimental. Al grupo experimental se le explico
cómo aplicar las diferentes estrategias de psyching-up justo antes de la tarea de agarre y
se le indicó que podía emplear la estrategia de preparación mental que prefiriese, mientras
que el grupo de control volvió a participar en la tarea de distracción mental. Los resultados
mostraron que el grupo experimental mejoró significativamente su rendimiento, mientras que
en el grupo control no se observaron cambios.
Desde entonces múltiples investigaciones han intentado poner a prueba la capacidad del
psyching-up a la hora de mejorar la fuerza aplicada en diferentes ejercicios como la sentadilla
(McGuigan, Ghiagiarelli y Tod, 2005) o el press de banca (Tod, Iredale y Gill, 2003; Tod,
Iredale, McGuigan, Strange, y Gill, 2005).
La sentadilla es un ejercicio predominante de tren inferior empleado principalmente con el fin

de mejorar el rendimiento deportivo en diferentes modalidades deportivas por tener una gran
transferencia a otros gestos como el salto vertical (Peterson, Alvar y Rhea, 2006).
Por su parte, el press de banca consiste en un ejercicio de tren superior en el cual el ejecutante
empieza recostado sobre su espalda en un banco y sosteniendo a su vez una barra sobre
su pectoral con los brazos totalmente extendidos. A continuación, la persona que realiza el
ejercicio debe descender la barra hasta que esta llegue a tocar su pectoral a la altura de
los pezones para seguidamente empujarla hacia arriba hasta volver a extender los brazos
completamente. Se trata de un ejercicio empleado habitualmente en entrenamientos tanto
con fines deportivos como recreacionales, además de constituir un movimiento competitivo
en sí mismo (Wilson; Elliott y Kerr, 1989).
Tod et al. (2003) realizaron una revisión de los principales estudios que habían investigado la
capacidad de las diferentes estrategias de psyching-up a la hora de mejorar el rendimiento
en fuerza.
Además del estudio de Shelton y Mahoney comentado anteriormente, la gran mayoría de

estudios relacionados permiten a los participantes utilizar la estrategia de physing up que
ellos prefieran (Weinberg, Gould y Jackson, 1980; Whelan, Epkins y Meyers, 1990; Weinberg,
Gould y Jackson, 1981; Tod et al, 2003). Las estrategias que los participantes suelen emplear
con mayor frecuencia incluyen focalización, activación, visualización y auto diálogo.
Los resultados encontrados por los autores del estudio sugieren que la activación preparatoria
es la técnica más eficaz (Gould, Weinberg y Jackson, 1980; Tynes y McFatter, 1987; Whelan,
Epkins y Meyers, 1990; Wilkes y Summers, 1984). Además, la evidencia sugiere que las
técnicas de relajación conducen a un rendimiento en fuerza máxima reducido (Murphy,
Woolfolk y Budney, 1988; Pierce, McGowan, Eastman, Aaron y Lynn, 1993; Tenenbaum,

Bar-Eli, Hoffman, Jablonovski, Sade y Shitrit, 1995).
De todos los estudios analizados por los investigadores, tres de ellos (Shelton y Mahoney,
1978; Tynes y McFatter, 1987; Tod, Iredale y Gill, 2003) emplearon sujetos competidores en
deportes de fuerza; otros seis estudios, (Gould, Weinberg y Jackson, 1980, Theodorakis,
Weinberg, Natsis, Douma, y Kazakas, 2000; Weinberg, Gould y Jackson, 1980; Weinberg,
Gould y Jackson, 1981; Wilkes y Summers, 1984) utilizaron una muestra compuesta por
personas que practicaban ejercicio, pero no especificaron la historia de entrenamiento de los
participantes.
Otros dos estudios (Elko y Ostrow, 1992; Whelan, Epkinsy Meyers, 1990) utilizaron una
muestra compuesta por personas que entrenaban específicamente con pesas, pero al
igual que en el caso anterior no detallaron el nivel de experiencia ni el tiempo que llevaban
entrenando.
En cuanto al tipo de ejercicio llevado a cabo a la hora de medir la fuerza, en la mayoría de

estudios se ha limitado a extensiones de pierna, fuerza de agarre y press de banca. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que, tal y como señala el principio de especificidad,
la fuerza está definida en parte por la naturaleza de la tarea. (Brody, Hatfield, Spalding,
Frazer y Caherty, 2000; Kraemer, Fry, Ratamess y French, 1995; Blazevich, Gill y Newton,
2002). Por este motivo, las conclusiones derivadas de dichas investigaciones no tienen por
qué ser aplicables a otros ejercicios distintos del investigado.
A pesar de que la mayoría de estudios concluyen que la fuerza mejora al aplicar estrategias
de psyching-up, existen también algunos estudios en los cuales no se ha encontrado ningún
resultado (Brody et al, 2000; Murphy, Woolfolk y Budney, 1988; Tenenbaum et al, 1995).
En esta línea, Brody et al. (2000) examinaron la producción de la fuerza en 15 hombres

que llevaban al menos un año entrenando al realizar una contracción isométrica del bíceps
con un ángulo de 90 grados en el codo. Los investigadores no encontraron diferencia en la
producción de fuerza máxima entre las condiciones de physing up y de control.
Brody et al. (2000) sugieren que probablemente el motivo principal por el cual los resultados
obtenidos fueron no favorables es que los participantes de su estudio eran sujetos bien
entrenados, mientras que la mayoría de las investigaciones de este tipo han sido elaboradas
con población estudiante sin tener en cuenta la experiencia en entrenamiento.
Tal y como proponen los autores del estudio, podría ser que los individuos entrenados tuviesen
patrones de movimiento y vías neuronales desarrolladas mucho más difíciles de modificar
al usar psyching-up, mientras que los individuos no entrenados podrían tener patrones de
movimiento menos establecidas y vías neurales más fácilmente modificables.

Además, el rendimiento de los sujetos que no están entrenados es probable que presente
una mayor variación en comparación con los sujetos entrenados (Brody et al, 2000). Teniendo
esto en cuenta, los sujetos no entrenados podrían obtener más beneficios del physing up.
Este motivo llevó a Brody et al. (2000) a destacar la importancia de que investigaciones
futuras tuvieran en cuenta el historial de entrenamiento previo de los sujetos. Además de este
punto a tener en cuenta, en el trabajo de Tod et al. (2003) señalan que futuras investigaciones
también deberían incluir una mayor variedad de movimientos, teniendo en cuenta para ello
los diferentes ejercicios de fuerza que se realicen de forma específica en cada deporte.
Dos años más tarde, los mismos autores (McGuigan, Ghiagiarelli y Tod, 2005) plantearon
la necesidad de investigar el efecto que el psyching-up tiene cuando afrontamos de forma
real un levantamiento en ejercicios compuestos (como la sentadilla o el press de banca),
empleando para ello una muestra compuesta por individuos entrenados .
El objetivo de este estudio fue examinar el efecto que tiene aplicar psychin-up sobre el
rendimiento en una repetición máxima (1-RM) durante el ejercicio de sentadillas con peso
libre en individuos con al menos un año de experiencia en entrenamiento de fuerza. La
hipótesis planteada fue que el psyching-up conduciría a un mayor rendimiento de 1-RM en
comparación con una condición de control de la distracción.
En primer lugar, antes de cada levantamiento los participantes eran asignados aleatoriamente
a la condición experimental (elección libre de una de las estrategias de psyching-up) o
la condición de control (una tarea de distracción). Los participantes completaron las dos
intervenciones en días separados.
En cuanto a la condición experimental, se pidió a los participantes que se prepararan para

afrontar su 1RM utilizando la estrategia que quisieran. Se les dio 20 segundos para escoger la
estrategia que utilizarían y después se les dio otros 30 segundos para aplicarla. Este enfoque
experimental se desarrolló consultando a powerlifters competitivos y se impusieron límites
de tiempo para poder controlar los procedimientos experimentales, teniendo en cuenta que
las investigaciones previas nos indican que el tiempo que tardas en aplicar el psyching-up no
influye en su eficacia.
Curiosamente, los investigadores no encontraron un aumento significativo en el rendimiento

después de aplicar la estrategia de psyching-up en comparación con la condición de control,
al igual que ha sucedido en investigaciones anteriores al utilizar una muestra compuesta por
sujetos entrenados.
Por su parte, los mismos autores ese mismo año (Tod, Iredale, McGuigan, Strange y Gill,
2005) probaron a estudiar la eficacia de las estrategias de physing up a la hora de mejorar

la fuerza máxima en el ejercicio de press de banca con una muestra compuesta por sujetos
con al menos 1 año de experiencia en entrenamiento de fuerza, estudio que a su vez
pretendemos revisar en este trabajo y por tanto analizaremos en profundidad.
El motivo por el cual los autores decidieron llevar a cabo este estudio es en primer lugar
la falta de evidencia acerca de la efectividad del psyching-up en sujetos entrenados y en
segundo lugar que la mayoría de estudios del estilo se han limitado a investigar la eficacia
de este tipo de estrategias en ejercicios como extensiones de pierna o fuerza de agarre,
existiendo poca literatura acerca de ejercicios específicos como el press de banca.
Tal y como ya hemos señalado, según el principio de especificidad la fuerza se define en gran
medida por la propia naturaleza del ejercicio (Fleck y Kraemer, 2014), por lo que es importante
seguir investigando en profundidad una mayor variedad de habilidades o movimientos
específicos del deporte que se usan frecuentemente entrenando cuando buscamos mejorar
el rendimiento, como ocurre en press de banca.
Los autores plantearon como hipótesis que el uso de psyching-up conseguiría una mayor
aplicación de fuerza máxima en comparación con las condiciones de control en el ejercicio
de press de banca en sujetos con experiencia en el entrenamiento de fuerza.
En cuanto a la elección de la estrategia de psyching-up, se permitió a los participantes elegir

libremente la estrategia que quisieran, dado que las investigaciones previas han demostrado
que esta es una estrategia eficaz de emplear psyching-up (Shelton y Mahoney, 1978). A
pesar de ello, la totalidad de la muestra escogió la excitación como estrategia a realizar para
afrontar los levantamientos.
Los resultados obtenidos por los investigadores es que el psyching-up consiguió mejorar de
media el rendimiento en un 11,8% al ser comparado con la condición de control.
En conjunto, los resultados de este estudio y las investigaciones anteriores apoyan la

conclusión de que el uso de estrategias psyching-up como preparación mental previa pueden
mejorar el rendimiento a la hora de producir fuerza en este ejercicio.
Sin embargo, una de las principales limitaciones de este estudio fue no contar con recursos
para poder medir la fuerza aplicada con peso libre. Por esta razón, los autores fabricaron una
plataforma de elevación con dinamómetro Biodex (Biodex Modelo 900-800, Biodex Corp.,
Shirley, NY) que simulase el movimiento de press de banca.

Consultando a varios powerlifters de competición decidieron inclinar el banco en un ángulo
de 78 grados para permitir que la barra se moviese no solo hacia arriba sino también hacia
atrás y la velocidad de la barra fue fijada a un máximo de 0,2m x segundo.
Gracias a dichos ajustes los investigadores consiguieron una correlación alta con el press de
banca libre (Hortobagyi, Katch y LaChance, 1989; Murphy y Wilson, 1996), pero los autores
señalan que sigue tratándose de una limitación importante que debería tenerse en cuenta
para próximas investigaciones.
Por otro lado, las conclusiones de dicho estudio sugieren que el physing up puede ser
beneficioso para los participantes que llevan entrenando fuerza al menos un año, incluyendo
press de banca. Esto quiere decir que aún es necesario seguir investigando antes de poder
generalizar la influencia de este tipo de estrategias sobre la capacidad de aplicar fuerza
en atletas de élite. Esto no quiere decir que investigar la utilidad de estas estrategias en
individuos con menor experiencia no sea importante. De hecho, existe un mayor número de
individuos que practican press de banca sin ser atletas de alto nivel, pero los autores señalan
la importancia de poner a prueba este tipo de estrategias en todo tipo de sujetos.
Teniendo en cuenta que Tod y Cols (2005) señalaban la necesidad de solventar dichas
limitaciones en investigaciones futuras acerca de press de banca, decidimos llevar a cabo
una intervención psicológica muy similar a la de su estudio en cinco atletas de alto nivel para
observar si también conseguían mejorar su rendimiento al realizar el gesto deportivo con
peso libre.
Una vez establecido esto ¿de qué manera puedes aumentar tu nivel de activación? En
principio si nosotros notamos que en una competición o en un entrenamiento nuestro nivel
de activación no está siendo tan óptimo y no nos encontramos cómodos lo que intentaremos

es aplicar técnicas a nivel psicofisiológico.
Por ejemplo, hiperventilar, si nosotros queremos afrontar una situación en la que necesitamos
una elevada activación como es el caso de los deportes de fuerza, respirar de forma más
rápida favorecerá que aumente nuestro nivel de activación.
También los típicos golpes nos pueden servir para aumentar nuestra activación, gritos o
subir el nivel de la música cuando nos vamos a enfrentar a un levantamiento muy pesado.
Por su parte, la música nos puede ayudar, podemos mantener un nivel de música estable
durante las partes del entreno que sean de menor intensidad y subir el nivel de música
cuando afrontamos el levantamiento pesado del día.
La música es una de las estrategias más útiles a la hora de manejar nuestro nivel de
activación, existen multitud de estudios que han querido reflejar la relación entre la música
y el rendimiento deportivo. A pesar de que en deportes de fuerza el uso resulta menos
significativo que en deporte de corte aeróbico.

Una de las cosas más importantes acerca de los estudios que han abordado este tema es
que la mejora es sustancialmente mayor cuando es la persona la que escoge la música que
quiere escuchar, es decir tú interpretación emocional sobre dicha canción te va a ayudar
a mejorar el rendimiento a la hora de levantar el máximo peso en una sentadilla. Si por lo
contrario no te gusta la música o te desconcentra escuchar música te recomiendo que no lo
hagas y que nadie te diga que canción tienes que escuchar.
Lo interesante sería en cada entrenamiento intentar identificar qué nivel de activación tenemos
en cada momento y progresivamente ir intentando acercarnos a ese nivel de activación
óptimo para ir afrontando lo que realmente sea efectivo. A medida que vamos pasando
el entreno si queremos llegar al nueve nos vendría muy bien subir poco a poco el nivel
de música, golpearnos, respirar más intensamente y reevaluar ¿Ahora mismo a qué nivel
estoy? ¿a 9?, me falta otro poco o realmente ya no debería subir más.
La visualización deportiva es otra de las estrategias más efectivas si queremos asegurarnos

de conseguir el mayor rendimiento posible en deportes de fuerza (Di Pellegrino et al, 1992;
Porro et al., 1996; Hari et al., 1998; Muthukumaraswamy et al., 2004 y Miller et al., 2010) si
bien es cierto que se trata de una estrategia algo más compleja de utilizar, que requiere algo
más de tiempo para poder sacarle todo el partido posible y que no todo el mundo va a poder
aprovechar lo suficiente.
El entrenamiento de esta estrategia te permite visualizarte realizando una serie muy pesada
en la que tienes que levantar con mucha fuerza o visualizarte a ti mismo compitiendo en un
lugar que te imponga mucho.
La visualización es un proceso mental considerado tanto fisiológico como cognitivo y que se

emplea para facilitar el aprendizaje o para mejorar el rendimiento. Es una forma de simulación,
en los que se utilizan todos los sentidos para crear o recrear una experiencia sensorial en
la mente. Cuando la mente lo ve, el cuerpo estará aún más cerca de conseguirlo (Orlick y
Partington, 1988).
Nos permite preparar un diseño mental que nos permitirá: mejorar técnica, planificar estrategias
de afrontamiento, una puesta a punto en la confianza y ser aliada en la recuperación de
lesiones.
Seguro que la mayoría de vosotros habéis utilizado en mayor o menor medida la visualización
más de una vez pero como el resto de habilidades psicológicas requiere ser entrenada de
forma sistemática y planificada.
Estamos ante una habilidad mental que requiere que te imagines a ti mismo en tu práctica
deportiva en todos los sentidos, se trata de ver, oír y sobre todo sentir, sensaciones de

movimiento, somáticas, psicológicas, y todo en un estado de relajación para no tener
interrupciones.
A la hora de visualizar debemos tener en cuenta que el lugar y el entorno sean apropiados,
tener unas expectativas realistas, partir siempre del mismo estado, la viveza y el control de
la imagen, imaginar en tiempo real y por último visualizar acciones, sensaciones y resultados
(Bird & Cripe, 1986).
El manejo de esta técnica es complejo y debemos tener bastante experiencia en la actividad

que queremos visualizar. Como punto de partida para aprender el manejo de la visualización
debemos tener herramientas para relajarnos como punto de partida y propiciar un estado
que nos permita llevar a cabo la visualización de una manera eficiente (Isaac, 1992).
Una vez tenemos todo esto en cuenta, el primer paso para iniciarnos en la visualización sería
imaginar un objeto o material importante en nuestro deporte, debemos servirnos no sólo de
nuestro sistema visual, es decir no visualizar tan solo la imagen sino debemos experimentar
con la mayor viveza perceptiva posible, como sería introducir la imaginación de olores propios
del deporte o el tacto. Por ejemplo, visualizar la barra y la estructura que la sostiene a la hora
de hacer una sentadilla muy pesada, el tacto de la barra, el olor a magnesio…
El siguiente paso sería imaginarte una situación estática, tú mismo frente a la barra en un
levantamiento en el momento previo de realizar la sentadilla y analizar el entorno en el que
nos encontramos.
El último paso sería imaginar una situación real, imaginar desde que te preparas para el
levantamiento hasta el momento que te acercas a la barra y realizas el gesto técnico con la
mayor eficiencia y vivencia posible, utilizando todos nuestros sistemas perceptivos y buscar
estar totalmente familiarizados con el entorno, sentir la presión de la espalda sobre nosotros,
la tensión de los músculos, de qué manera efectuamos la arrancada, exprimiendo todo
nuestro potencial físico.
Esta estrategia es tremendamente importante a nivel perceptivo, observa lo que ves, escucha
las instrucciones que te das, siente cada movimiento que ejecutas, y siente la confianza de
poseer esa imagen. El pesimismo, el fracaso entre otras, no tienen cabida dentro de la
visualización, no podemos reforzar nada negativo, todo lo contrario, el enfoque siempre tiene
que ser positivo Murphy y Martin (2002).
Por último, hablaremos del papel que juegan lo primados o priming deportivos en los deportes
de fuerza. El priming es un fenómeno conocido en psicología por el cual un estímulo, ya
sea un suceso o experiencia, influye en la respuesta del individuo respecto a un estímulo
posterior (Ian, 2003)
El priming principalmente trabaja a nivel inconsciente pero podemos llevarlo al terreno

consciente y realizar nosotros mismo la asociación entre estímulos que favorezcan nuestra
predisposición a la hora de realizar una tarea eficazmente.
A nivel deportivo, el efecto de priming favorece nuestra predisposición a la hora de realizar

un levantamiento, gracias a ayudarnos a focalizar nuestros pensamientos englobando todo
el levantamiento, la posición para realizar ese levantamiento y la fuerza que debe llevar ese
levantamiento (Ashford y Jackson, 2010).
Por así decirlo engloba todos los pensamientos y emociones positivos que pueden ayudarnos
a realizar el levantamiento mientras nos permite que nuestra mente esté totalmente enfocada
y active nuestro sistema nervioso en el momento preciso.
A nivel inconsciente este puede perjudicarnos siendo un priming negativo. Por ejemplo,
en una situación pasada podemos haber sentido alguna molestia y haber asociado esa
sensación al momento en el que nos encontrábamos pudiendo ser un levantamiento. De
manera inconsciente se han asociado los estímulos y en levantamiento posteriores, éstos
pueden ser más lentos, incluso llegando a no permitirnos realizar el levantamiento, por lo que
tendremos que bajar de peso la barra.
A nivel consciente a través del entrenamiento podemos asociar estímulos que posteriormente
pasen al plano inconsciente como puede ser la asociación de una palabra o un gesto que,
como he dicho antes, englobe todo lo que tenemos que hacer de manera eficiente para
realizar un levantamiento muy bueno y muy pesado.
Para finalizar, me gustaría hablaros acerca de cómo todas las estrategias de las que he
hablado afectan en su conjunto a una de las variables más importantes a nivel personal:
nuestra autoconfianza.
Según P. L. Linares: “cuando dudamos de nuestra capacidad para triunfar o suponemos

que algo va a ir mal, estamos creando una profecía auto cumplida: si anticipamos que va a
suceder algo, en realidad estamos ayudando a que suceda”.
Por desgracia, en los deportistas esto es frecuente. Las profecías auto cumplidas negativas
son barreras psicológicas que provocan un círculo vicioso: la expectativa del fracaso
conduce a un fracaso real, lo que rebaja nuestra auto imagen e incrementa las perspectivas
de fracasos futuros (Inbar y Rosenthal, 1982).
Al trabajar en conjunto las estrategias que he propuesto beneficiaremos nuestra autoconfianza

en nuestro desempeño deportivo (Brophy, 1983; Horn, 1985), disfrutando por ello de ventajas
como son:

• Estar más concentrados cuando estemos confiados en nosotros mismos,
porque no prestaremos atención a otras tareas o estímulos que nos distraigan
de la tarea que tenemos que realizar.
• Una persona segura de sí misma se establece grandes objetivos, mientras que
al contrario, la desconfiada tiende a ponerse objetivos muy bajos, por miedo a
fracasar o a no tolerar que los demás le digan que ha fallado.
• Si tenemos confianza plena en nosotros mismos estaremos afrontaremos de
una buena manera la posible presión, por lo que tendremos pensamientos
positivos y ganaremos seguridad.
• Por último, un deportista con una buena base en la autoconfianza nunca da
nada por perdido, rompe sus límites y acaba obteniendo aquello por lo que
se esfuerza en cada entreno.
Caso práctico: PHYSING UP EN PRESS DE BANCA.
Teniendo en cuenta que autores como Tod y cols (2005) han demostrado que el rendimiento
de los atletas de fuerza en press de banca se ve incrementado tras la aplicación de una
estrategia psicológica determinada (psyching-up), decidimos intentar mejorar también
nosotros el rendimiento en cinco atletas de fuerza mediante una intervención psicológica
consistente en un protocolo de activación.
Los cinco atletas que pasaron por la intervención psicológica contaban con al menos dos
años de entrenamiento específico y habían participado en varias competiciones nacionales
e internacionales.
Además, en nuestro caso medimos la mejora del rendimiento mediante el análisis de la

velocidad con peso libre en lugar de usar una plataforma de fuerzas, gracias a que, tal y
como señalan Porta-Benache, Bosquet, y Blais (2010), podemos calcular la fuerza producida
durante un press banca con movimiento libre mediante el uso de un encoder lineal comercial.
En el trabajo que realizamos teníamos por objetivo aumentar el rendimiento de cinco sujetos,
midiendo para poder comprobarlo la velocidad del levantamiento de la carga (m/s), antes y
después de la aplicación de una estrategia psicológica y analizando en qué porcentaje de
mejora de rendimiento se traducen esos datos.
Para ello, se planteó la hipótesis de que se podríamos encontrar diferencias entre el

rendimiento alcanzado antes de la aplicación de la estrategia psicológica y el rendimiento
alcanzado después de la aplicación de la estrategia psicológica, obteniéndose un mayor
rendimiento tras la aplicación de dicha estrategia.

Cuando procedimos a ver nuestros resultados, vimos que se habían producido mejoras en
el rendimiento de los cinco atletas tras aplicar la estrategia psicológica. Todos los análisis
realizados mostraron dichos resultados. Solamente uno de los análisis no mostraba resultados
muy significativos, pero aun así la media del levantamiento después de la aplicación del
protocolo fue mayor que la media del levantamiento antes de la aplicación del protocolo.
A modo de resumen, parece que la excitación previa a la hora de afrontar un levantamiento en

el ejercicio de press de banca ayudó a todos nuestros levantadores a mejorar su rendimiento
y ejercer más fuerza a la hora de levantar el peso libre a pesar de utilizar peso libre y tener.
Para ejemplificar el grado de mejora que supuso aplicar la técnica, en el caso del sujeto 1
su media de levantamientos sin estrategia psicológica supuso el 75,65% del RM teórico
mientras que la media al aplicar la estrategia psicológica supuso un 74,25%.
Esto implica que si dicho sujeto levanta 100kg sin aplicar intervención psicológica proyectaría
un RM de 132,18kg, mientras que al aplicar la intervención psicológica proyectaría un RM de
134,68kg.
Esto adquiere mayor relevancia al tener en cuenta que en la IPF (International Powerlifting
Federation) podemos superar un record nacional e internacional por solo 0,5kg, por lo que
2,5kg supone una ventaja competitiva muy considerable.
Los resultados que hemos obtuvimos tras la intervención en cada uno de los cinco sujetos
podrían explicar porque cuando se utilizan estrategias de psyching-up en deportistas de
fuerza y se permite a los participantes utilizar la estrategia que ellos prefieran, la estrategia
que suelen emplear los atletas con mayor frecuencia es la excitación preparatoria (Weinberg,
Gould y Jackson, 1980; Whelan, Epkins y Meyers, 1990; Weinberg, Gould y Jackson, 1981;
Tod, Iredale y Gill, 2003).

Ángel Campos
7
PSICOLOGÍA EN EL
CROSSFIT

7.1 ¿Qué es el crossfit?
En el 2001, un entrenador llamado Greg Glassman era el encargado del entrenamiento de la

policía de Los Ángeles. Por ello centró sus objetivos en ejercicios funcionales, llevados a una
alta intensidad, y que fueran muy variados entre sí. Asumiendo las bases de modalidades
deportivas tan asentadas en la comunidad como Halterofilia, Gimnásticos o pliometría entre
otras (Glassman, 2007). En un entreno de CrossFit te puedes encontrar un calentamiento,
un trabajo de ejercicio básico o habilidad y un WOD (Workout Of the Day). El WOD cambia
a diario, de tal forma que los ejercicios, la duración y la intensidad es muy difícil que se
repitan. Desde el 2001 a la actualidad, son miles los establecimientos afiliados a la marca
CrossFit y por tanto su impacto en la comunidad ha sido más que notorio. Desde un punto
de vista neuropsicológico la idea de entrenar a un nivel tan exhaustivo con otras personas,
compartiendo ese sufrimiento, genera un Sistema de Compromiso Social (SCS) en el cual
nuestro sistema nervioso central propaga un comportamiento de lucha/huida mientras que
ignora la sensaciones de fatiga y redirige la energía a las demandas del ejercicio (Heywood,
2011). Aunque este mecanismo es similar al usado en el Mindfulness, cabe la necesidad de
indagar en como un Coach (entrenador/potenciador) sería capaz de aprovechar este estado
de SCS para potenciar las habilidades de sus atletas en el box. Por tanto, las siguientes
líneas buscarán un acercamiento entre el aprendizaje y el Coaching en CrossFit.
7.2 Habilidades psicológicas destacadas en el crossfit.
ENSEÑAR A APRENDER
Si algo distingue al ser humano de los demás seres que habitan en este planeta, es su
capacidad de aprender. Las experiencias y el entorno que le rodea, generan el concepto de
tiempo, de poder saber que ha salido bien y que no para actuar en base a ello en el futuro.
No puede haber aprendizaje sin memoria (Morgado, I., Fuster & Ras, 2015).
Para facilitar el cerebro a fijar la información, éste dispone de un mecanismo llamado

plasticidad cerebral que se encarga de fortalecer/debilitar las conexiones sinápticas de
nuestro cerebro (Garcés-Vieira M.V. y Suárez-Escudero J.C., 2014).
Figura 1- línea de aprendizaje

En la figura anterior se pueden apreciar 4 intentos de un movimiento, por ejemplo una
arrancada, y tres niveles de ejecución: novato, intermedio y avanzado. El novato está
aprendiendo y por eso el recorrido neuronal no está fijado debidamente (línea azul), mientras
que el atleta intermedio (línea naranja) muestra un recorrido más basal o estable. Esto
es debido a que cuando el cerebro se involucra en una nueva experiencia y aprendizaje,
establece conexiones sinápticas o circuitos (recorrido del Snatch por ejemplo), las cuales
permiten recuperarse gracias a los sistemas de memoria y generan una red de comunicación
con otras redes de similar función (Andreassen,2001). Esto es, que una vez aprendido el
recorrido del Snatch, este aprendizaje facilitará los siguientes, por ejemplo una sentadilla o
el Clean & Jerk.
Cada vez que adquirimos nuevos conocimientos, mediante la práctica repetida, la transmisión
sináptica se refuerza haciendo una conexión más eficiente (Singer, 1999). Por ejemplo, en cada
repetición intervienen las áreas motoras y de asociación, la corteza visual, somatosensorial
y los subsistemas de memoria encargados de recibir la información para ejecutarla en la vía
correspondiente. Es por ello, que el atleta avanzado (línea gris) de la figura 1 muestra una
línea base estable.
Memoria
Betancourt & González (2007) afirman que el aprendizaje se compone de diferentes tipos
de procesos cognitivos: atención, memoria, pensamiento y lenguaje. La atención implica
Orientación (capacidad de fijarse en algo relevante), Alerta (estado de Arousal, preparatorio,
para detectar rápidamente el estímulo), y el Control Ejecutivo (la planificación de la conducta
en base al estímulo: ¿cómo actuamos?) (Posner & Petersen, 1990).
La memoria es el depósito de almacenamiento (disco duro), dividido en tres compartimentos:

sensorial, corto plazo y largo plazo. La información recibida por la memoria sensorial se
almacena (30seg) en la memoria a corto plazo y allí nace la acción (Betancourt Torres &
González Urra, 2007). Una acción limitada por la capacidad de este compartimento,-seguro
que te cuesta recordar un número de teléfono sin tener que repetirlo constantemente-. Por
otro lado, la memoria a largo plazo es la encargada de evocar tus recuerdos o información
ligada por algún motivo en particular – seguro que no estabas pensando en tu PR de sentadilla
ahora mismo, verdad?-
El lenguaje es el código por el cual se recupera la información y el pensamiento, la capacidad

de analizar, inferir y manipular dicha información para actuar en consecuencia (Mejía Quintero
& Escobar Melo, 2012).
Error de Predicción
-¿Qué necesita el cerebro para fijar información en la memoria?

-Algo llamativo.
Por norma general, el aprendizaje humano, no es igual al de los perros (clicker + comida
cuando se te dan la patita), debe de producirse un cierto grado de sorpresa entre lo que se
espera que ocurra y lo que realmente ha ocurrido (Morgado, I., Fuster & Ras, 2015). El error
de predicción es justo esa diferencia. Si un atleta novato ve a otro (avanzado) hacer una
muscle up, lo normal es que piense que es difícil, pero no imposible, pues lo está haciendo.
Lo intenta y lo consigue con mucho esfuerzo, el error de predicción es positivo y eso hará
que repita el ejercicio. Si en caso contrario fallara, esa conducta tiende a extinguirse (dejar
de hacerla) debido que se percibe como una baja probabilidad de éxito.
¿Qué ocurre con la información que finalmente es procesada?
Chi (1982) establece 3 tipos de conocimientos asociados a la práctica deportiva: procedimental,

estratégico y declarativo.
Procedimental
Es un tipo de memoria inconsciente, no requiere atención, que almacena esquemas (los pasos
para hacer una sentadilla, conducir, andar en bici…) a modo de manuales sobre acciones
que se realizan de manera cotidiana y que no se repasan de manera consciente paso por
paso (Mejía Quintero & Escobar Melo, 2012). Se adquiere gradualmente y se perfecciona
con la práctica (Morgado, I., Fuster & Ras, 2015).
Una característica muy importante es que estos esquemas generados forman una línea base
muy sólida, tanto que cuando ya está consolidada, el esquema de acción se hace de forma
involuntaria. Por ejemplo, el set-up antes de realizar cualquier básico. Es decir, conforma un
hábito o rutina. En este punto, destacan dos factores: la dificultad de cambiar la conducta
(posturas indeseadas en peso muerto) y la capacidad de aprendizaje por imitación.
Recomendación:
Caso
Alejandra asiste a su primera clase de CrossFit. El Coach, Darío, la recibe y le explica el

funcionamiento del establecimiento y averigua la experiencia deportiva de la nueva atleta. Ella
se dispone a realizar el WOD con los compañeros y Darío les explica a todos los ejercicios
y los va corrigiendo uno a uno.
Alternativa 1: Tras el WOD, todos se quedan para seguir entrenando en la clase libre.
Alejandra ve a sus compañeros realizando ejercicios que habían hecho previamente pero,
con unos pesos muy altos. Ella intenta imitarlos y, al querer levantar un peso superior a su
nivel de aprendizaje y técnica novel, se hace daño.
Alternativa 2: Tras el WOD, el Coach le propone a Alejandra que practique los ejercicios

realizados con sus compañeros, siempre adecuando el peso a su nivel de aprendizaje.
Acaba la clase contenta y con ganas de volver y seguir aprendiendo.
En conclusión, se observa que es de primera importancia el “aprende conmigo” y no el “haz

así”. Ante un atleta novato, enseñarle el movimiento y frenarlo a subir pesos en la barra es
lo más sensato y recomendable que se puede hacer por él. Así, el movimiento buscado se
reforzará al ejecutarlo de manera apropiada a la par que su percepción de autoeficacia.
ESTRATÉGICO Y DECLARATIVO
Engloba todo el conocimiento que tienen los deportistas sobre su deporte (Ruiz y Arruza,
2005). Este es el motivo principal por lo que existen coach mejores o peores. El nivel de
conocimiento de un atleta sobre las demandas de su deporte, le permiten elaborar estrategias
de acción (crear entrenos, ejercicios accesorios) para que el deportista a cargo los ejecute.
Por ello, dos entrenadores pueden usar métodos diferentes para un mismo resultado.
Caso Coach declarativo
Juan llevaba 2 años como Coach, cada tarde, antes de realizar sus clases, buscaba
información bibliográfica o manuales que le permitieran respaldar su entrenamiento y forma
de trabajo. Esto le aportaba seguridad para resolver todas aquellas dudas que surgían
durante la sesión.
Caso Coach estratégico
Tamara era la HeadCoach de un box famoso de Murcia. Ella preparaba sus sesiones en base
a sus conocimientos, actualizándose constantemente, y experiencia en primera persona.
Esto le permitía realizar sesiones eficaces y adaptadas a sus atletas.
Grosso modo
El aprendizaje es un proceso complejo y a veces inconsciente que permite al atleta

relacionarse con el ambiente. Conocer los mecanismos del aprendizaje, permite elaborar un
plan de acción para la enseñanza. Por tanto, Juan y Tamara son dos Coach diferentes, con
sus propias estrategias que les permiten trabajar a un gran nivel de autoeficacia pero bajo
distintas perspectivas. Dado que no todos los deportistas son iguales, se han estudiado que
los atletas de mayor nivel poseen las siguientes características (Mejía Quintero & Escobar
Melo, 2012):
• Manifiestan mayor pericia debido al conocimiento de su deporte.

• Poseen mayor sensibilidad al reconocimiento de patrones de juego (toma de
decisiones).

• Detectan y localizan la información relevante (quien lo hace bien).
• Pueden anticiparse ante sus oponentes (saber cuándo aprovechar las
oportunidades).
• Mejores estrategias de búsqueda visual (un ojeador que busca fichar a alguien).
• Mejor autoeficacia (saben controlarse y confían en sí mismos).
• Resiliencia (se crecen ante las situaciones difíciles)
7.3 Estrategias y herramientas de intervención en crossfit.
COACHING
“EL COACHING ES EL ARTE DESCUBRIR LA CIENCIA DEL SER HUMANO COMO ENTE
PARTICULAR. ESTE ARTE SE CREA ENTRE DOS, DONDE UNO (COACH) PROCURA QUE
EL OTRO (COACHEE) TOME CONCIENCIA, FORTALEZCA SU CREENCIA EN SÍ MISMO Y
ENCUENTRE MOTIVACIÓN PARA ACTUAR RESPONSABLEMENTE, TRAS EL DOMINIO DE SU
CUERPO, EMOCIONES Y LENGUAJE, DESAFIÁNDOSE A SÍ MISMO PARA CONSEGUIR SUS
OBJETIVOS, TANTO EN EL DOMINIO DEL SER COMO DEL HACER.” (RAVIER, 2005)
El buen Coach sabe preguntar y sabe escuchar, por este motivo, la escucha y la pregunta
son las herramientas básicas de su trabajo. Al igual que en psicoterapia, el Coach debe
hacer de espejo del deportista, buscando hacerlo reflexionar mediante una escucha atenta
y activa (Rogers, 1956).
Escuchar, permite al Coach entender la realidad del otro, recibiendo la información y generar
un vínculo entre ambos. Para ello es importante no interpretar lo que dice el deportista, sino
interesarse por lo que intenta transmitir para que, de este modo, ya no sea el Coach quién
escucha, sino el atleta quien se escucha a sí mismo (Ravier, 2017).
Por consiguiente, la misión del Coach es ayudar al deportista a tomar conciencia sobre ellos
mismos (capacidades, potencial, confianza) y que sea el mismo atleta quien se dé cuenta de
este proceso.
Darse Cuenta
La seguridad resultante de la relación Coach-deportista debe permitirle generar confianza

en sí mismo. Esta confianza le permite probarse con nuevos retos, ejercicios o incluso
competiciones y le permiten experimentar su realidad (Rogers, 1992). Por eso muchas veces
se escucha: “no me puedo creer que lo haya conseguido”, “¿lo he hecho yo?” porque la
relación ha permitido que la experiencia se perciba tal y como es, sin interpretaciones de
ningún tipo.

Caso Naír (26)
Naír es una chica que nunca había realizado deporte. Empezó en CrossFit porque se lo
recomendaron las compañeras de trabajo. A los pocos meses, todas formaron un equipo para
un evento local, en el cual ella se animó para no dejarlas colgadas, y porque le prometieron
que sería divertido.
En el evento, ella se sintió presionada por una compañera muy exigente del equipo. Esto
hizo que forzara demasiado y se bloqueara, impidiendo que terminara la prueba. Semanas
más tarde, Naír no se vuelve a sentir a gusto entrenando en el Box, llegando a proponerse
dejarlo por falta de motivación.
El Coach es consciente de la situación y le recomienda acudir al psicólogo deportivo para

intentar solventarlo. Éste decide que, tras la entrevista inicial, se valore el perfil de rendimiento
de Naír (Figura1). Los resultados son los siguientes:
Figura1. Naír 1
Naír se mostraba preocupada (Depresión (49 Naír/37 Óptimo), apagada y con una alta fatiga
(Vigor 48/68; Fatiga 52/38). Como ambos valores están revertidos, son sinónimos de un
posible caso de estrés o sobre entrenamiento. Así mismo, la autoconfianza (58/68) revelaba
cierta incomodidad y baja percepción de autoeficacia.
Con estos datos, psicólogo y Coach, trabajan de manera conjunta para aumentar los ítems
en los que Naír posee una baja puntuación. En este caso, se establece un plan estratégico,
donde el Coach conoce las preocupaciones de la atleta y de la valoración psicológica,
creando una relación de ayuda donde él le aporte las herramientas necesarias para que Naír
reflexione sobre su situación y tome partido en el proceso de coaching. Tanto Coach como
el psicólogo tienen un papel crucial en el proceso, donde conforman un plan centrado en
aumentar la autoconfianza y el autocontrol, llegando a reducir los niveles de ansiedad y que
Naír vuelva a sentirse cómoda entrenando.

CONSCIOUS COACHING
Brett Bartholomew (2017) es un famoso Coach en el doble sentido de la palabra, entrenador

y potenciador, que ofrece ciertas herramientas necesarias para construir una relación eficaz
con tus deportistas.
Coaching: Errores a evitar
Centrarse en el plan: la clave está en la flexibilidad, no puedes pensar que todos serán
profesionales, los deportistas están allí para trabajar contigo, no para ti.
Querer ser el experto: “la excelencia es evidente al igual que la mierda”. La ciencia nos ayuda
pero intentar explicar todo técnica y formalmente te aleja de los demás.
Querer ser su amigo: Como Coach eres su guía, entrenador o líder. Debe existir una relación
profesional y una línea que no puede traspasarse por el bien del rendimiento del deportista.
Prejuicio social: es conveniente mantener el respeto entre Coach- atleta o, por el contrario,
acciones como reírse de la música de uno, lenguaje, ropa… conformarán una mala imagen
para ti y te condicionarán a la hora de hacer tu trabajo.
Dejar que las emociones se sobrepasen: a veces encuentras a algunos deportistas

desmotivados, sin ganas de nada por diversos problemas que tienen. Depende de ti dirigir el
entreno, tomar 5 minutos para aclarar el tema y motivarlo o tomar las riendas y enseñar que
estas cosas forman parte del juego, saber usar las emociones para dirigirlas como energía
al entreno.
Coleccionista de diplomas: es fácil caer en la creencia de que a mayor conocimiento,

mayor habilidad para tu profesión. En parte es así y es necesario estar en un aprendizaje
continuo pero más importante es probar tus conocimientos, tomar decisiones y aceptar sus
consecuencias.
Esperar mucho demasiado pronto: las expectaciones de ambas partes (Coach-atleta) deben
ser reales. El entrenador verá los resultados en meses o incluso años, lo importante es fijar
cambios de actitud y afianzarlos.
CONCLUSIÓN
Este capítulo ha intentado ofrecer una visión global del ser humano desde el punto de vista
humanista y neuropsicológico. El aprendizaje permite al ser humano desarrollarse con su
entorno, al deportista masterizar sus habilidades y al Coach ser el primer motor de cambio
con sus atletas. Ser auténtico y saber escuchar son cualidades que se ignoran frecuéntenme
pero aquellas personas que prestan atención a estos aspectos son, sin duda alguna, las que
marcan la diferencia.

Ángel Campo
8
PSICOLOGÍA EN LAS OCR:
CARRERA DE OBSTÁCULOS

8.1 ¿Qué son las OCR?
El deporte, un sistema en continuo cambio, erige uno de los pilares culturales más
representativos de nuestra sociedad (Dosil, 2003). Su arraigo abarca diversas perspectivas:
sociales, lúdicas, profesionales, formativas, educacionales y relacionales, entre otras. Por
tanto, no es de extrañar su diversidad y su continua evolución. Es por ende que desde las
Adventure Racing, los deportes extremos y deportes “no-tradicionales” (Ko,Park & Claussen,
2008) emerja una nueva modalidad denominada OCR.
Según Mullins (2012), las carreras de obstáculos, u OCR, son un desafío en donde los
participantes corren en un terreno natural asalvajado con el objetivo de superar varios
desafíos físicos en forma de obstáculos. Dichos obstáculos pueden incluir escalar un muro,
superar diferentes tipos de terreno o las famosas monkey bars.
De Sena and Weinberg (2012), conciben las OCR como un deporte multidisciplinar que
incluye conocimientos de escalada, atletismo, natación y gimnásticos dónde su fin es superar
un circuito de obstáculos similar al de un entrenamiento militar.
Como resultado, surge la necesidad de un deportista que domine entrenamientos de fuerza,

agilidad, endurance, estrategia y coordinación (Mullins, 2012). A diferencia de las carreras
tradicionales, las OCR aportan un componente más atractivo y adictivo a todo tipo de públicos
debido a la imposición de retos variados, asequibles a todos pero difíciles de masterizar,
y que te involucran en una comunidad más entusiasta y acogedora que la de corredores
(Rodriguez, A., 2015). En España, algunos ejemplos de los eventos más populares son la
Farinato Race, The Forest Challenge, Heroican Race o la más convencional Spartan Race.
Es importante destacar que se otorga un premio a aquellos que finalicen la prueba, más allá
de alcanzar el podio, donde se entregará una medalla o una camiseta de la misma carrera.
8.2. Habilidades psicológicas destacadas en las OCR.
Si la figura del psicólogo deportivo busca mejorar el rendimiento del deportista (Pérez, G.,
2000), lo hará desde las variables psicológicas que afectan directamente en su práctica
deportiva: motivación, tensión, autoeficacia, etc… Con el objetivo de informar al lector sobre
la conjunción de dichos procesos con las OCR, se procede a una breve introducción y
ejemplo práctico.
MOTIVACIÓN
Existen momentos donde la tensión, el cansancio o la dureza de la prueba a la que se somete

el deportista, generan renuncias o momentos de flaqueza. Dosil (2004) define la motivación

como el motor que permite avanzar y sobreponerse a las exigencias de la competición. Esto
se extrapola a cualquier momento de la preparación, puesto que cada entrenamiento suma y
al final lo que marcará el resultado será cuan bien te hayas preparado en comparación a las
otras personas presentadas.
Pero, ¿qué ocurre cuando estamos en competición?
Diego y Sagredo (1992) conciben la motivación como una fuerza conformada por dos
componentes: el impulso y la necesidad. El impulso es aquello que nos lleva a conseguir
un objetivo (superar un obstáculo) y provoca la activación, el esfuerzo y la implicación. La
necesidad juega un papel importante en la dirección de esta energía de cara a las metas
y objetivos establecidos por el deportista. Así energía (impulso) y orientación (necesidad)
suponen un estado de satisfacción para el cerebro del deportista tras batir una marca
personal por ejemplo.
Y… ¿en qué me influye todo esto?
Bien, ¿cómo se puede explicar que dos deportistas, pares en estado físico/marcas en los
entrenos, obtengan diferentes resultados en las carreras? Antes se ha mencionado la palabra
“renuncia” y es por el siguiente motivo: algunos atletas no perseveran ni son tan constantes
como otros debido a su falta de motivación. A efectos prácticos, debemos discernir entre
motivación intrínseca y extrínseca.
Motivación intrínseca Motivación extrínseca
Cuando se realiza la actividad Cuando se realiza la actividad para

por el propio placer inherente a la misma. alimentar el EGO.
No tiene refuerzo externo o incentivos (corro Altamente centrada en el refuerzo externo.

por la medalla o para tener followers) (ser mejor que los demás).
Se centra en ser tu mejor versión (mejorar Se fija en compararse

tiempos, habilidades, capacidades) con el otro.
Las mismas pero ante el error todo se viene

Necesidades psicológicas: mayor esfuerzo, abajo. Si fallas, la posibilidad de superar al otro
persistencia, competencia y menor ansiedad. disminuye y se provoca pérdida de interés, falta
de autoconfianza, agotamiento psicológico
Deci y Ryan (1985)

En la tabla anterior se exponen las ideas principales de los dos tipos de motivación. Se
puede afirmar que será la motivación intrínseca la que proporcione mayor libertad y placer
en la práctica del deporte, pues dirige la conducta hacia situaciones de autorrealización,
autocompetencia y diversión. Cuanto más uno mejora, mejor se siente consigo mismo y por
ende la actuación se verá reflejada de manera más positiva de cara a la carrera.
¿Qué hacer si tengo motivación extrínseca?
Introspección: apuntar todos los progresos obtenidos de manera objetiva. Empezar por el
principio, tiempos, dificultades, pensamientos y anotarlos en comparación con los actuales.
Ser justos con un mismo y reconocer lo ganado. En caso de lesiones, sería necesaria una
intervención más individualizada, atendiendo a niveles de generalidad específicos (global,
situacional y contextual) y controlando otro tipo de factores afectivos y cognitivo-conductuales
(Vallerand y Rousseau, 2001).
Pequeñas victorias: son las encargadas de notificar que algo se está haciendo bien. Toda
mejora es buena y es digna de celebrar. ¡Incluso terminar cada entreno!
Auto refuerzo: proporcionar feedback positivo, un “bien hecho” aumenta la percepción de

control y mejora la toma de decisiones.
Conclusiones
La motivación es el motor que impulsa al deportista a seguir adelante, superarse y responder

ante las exigencias de las pruebas. Si su motivación es intrínseca, además, generará mayor
arraigo a su deporte y eso incrementará su rendimiento y bienestar con lo que hace. Si en
cambio, su prioridad es la comparación, el reconocimiento social, puede ser sinónimo de
abandono u otros problemas como: pérdida de interés, falta de autoconfianza, agotamiento
psicológico. Ante las recomendaciones mencionadas, cabe destacar la obligatoriedad
de un asesoramiento individualizado, trabajando sobre el contexto del deportista y a sus
necesidades.
TENSIÒN
Las competiciones generan altos niveles de ansiedad debido a las demandas que ejercen
sobre los deportistas que, a su vez, responden a estas situaciones emitiendo conductas
fisiológicas y psicológicas inesperadas (Echeburúa, 2016). La capacidad de afrontamiento
individual será la encargada de modular la intensidad de la respuesta desde un óptimo
arousal a un distrés (estrés negativo) indeseado: sequedad en la boca, dolor en el estómago
u bloqueo mental. Estos efectos, entre otros, son síntomas prototípicos de la ansiedad.

AROUSAL
Término inglés que significa alerta, activación fisiológica y psicológica que varía desde el
sueño profundo (grado mínimo) hasta un ataque de pánico (grado máximo) (Gould y Krane,
(1992). Sage (1984) lo describe como un estado energizante que tiene como fin llevar a cabo
actividades vigorosas e intensas.
Por lo tanto, el estado de arousal es la intensidad de su motivación en un momento concreto,

variando desde atletas que se relajan en las competiciones (falta de reflejos, demasiada
comodidad) hasta un arousal elevado y ansiógeno (apneas, transpiración, sensación de que
se les va la cabeza…)
Lo importante es generar control sobre las emociones y la situación a la que se enfrenta el

deportista, disfrutando de la presión y no creando personas sin emociones. Porque no es lo
mismo trepar una cuerda a pulso que con la técnica adecuada, se puede conseguir pero la
fatiga no será la misma.
ANSIEDAD
La contraparte negativa de un estado de activación, un estado emocionalmente indeseado

que produce nerviosismo, preocupación y aprensión relacionados con un arousal elevado
(Weinbergg y Gould, 1996). Atendiendo a este aspecto, se deben analizar dos puntos: la
ansiedad cognitiva y la ansiedad somática. La primera hace referencia a la percepción, juicio,
pensamiento… “no lo voy a conseguir”, “esto es demasiado” y la segunda, a la activación del
sistema nervioso autónomo.
Atendiendo a este aspecto, diferenciamos entre el propio estado de ansiedad y la ansiedad

como rasgo de la propia personalidad del corredor. En este último caso, las respuestas a
las demandas siempre van a tener una magnitud más intensa y desbordante que las de la
ansiedad estado (Spielberg, 1966).
BURNOUT
Es un síndrome caracterizado por la desmotivación, apatía (desinterés), falta de energía-

motivación-expectativas con un estado de agotamiento físico-mental (Fender, 1989).
En el ámbito del deporte el burnout tiene un carácter motivacional que tiende al abandono
de la práctica deportiva, incluso en aquellos atletas que son más idealistas y entusiastas
(Pines, Aronson y Kafry, 1981). Según estos autores, las variables predictoras del síndrome
son: disminución de entusiasmo y energía, abandono y angustia, y por último, depresión o
ansiedad seguida de una pérdida de autoestima. Para más información mirar caso práctico
al final de este capítulo.

Conclusiones
El estrés nace de la relación entre el deportista y las demandas de la competición. Cuando

se percibe la competición como algo amenazante (que le supera). Mediante un entreno
en autoinstrucciones, con locus interno, se consigue reducir los niveles de estrés, ya que
cambiando el motor desencadenante, conseguiremos cambiar las consecuencias. No es lo
mismo pensar “que suerte ha tenido, contra eso no puedo hacer nada” que “si me esfuerzo,
puedo cambiar las cosas”. Con esto mejoramos las expectativas de éxito y se transforma una
situación desbordante en una controlada.
AUTOEFICACIA
Lo que YO creo sobre mis capacidades, mediante las cuales actuaré en base a las exigencias
del entorno, me permitirán alcanzar el rendimiento deseado (Bandura, 1986). Este concepto
se relaciona con la capacidad de atención (dónde me tengo que fijar en una pegboard),
controlar estados emocionales (arousal apropiado) y en superarse a sí mismo (locus control
interno/ motivación intrínseca).
Se entiende como el filtro entre logros y habilidades con una posterior conducta, generando
creencias sobre las competencias del individuo para realizar una tarea específica (Valiante,
2000). Además, la autoeficacia se relaciona estrictamente con la motivación intrínseca y
como buen reductor de estrés y reacciones emocionales adversas (Castro y Edo, 1994).
Así, influye en la determinación del atleta sobre la acción, al percibirse capaz, invertirá más
tiempo y esfuerzo en la tarea. “Eres tan bueno como lo son tus puntos más débiles”.
Rendimiento deportivo
En este aspecto, la autoeficacia y el rendimiento deportivo están íntimamente ligados con

el establecimiento de objetivos. La elección de conductas con mayor probabilidad de éxito,
favorece una autoevaluación precisa (Bandura, 1986).
El grado de dificultad de la tarea y el nivel de expectativa de resultado del deportista

conforman la dificultad percibida estimada (DPE) y es una variable que actúa sobre los
recursos de afrontamiento (Arruza, Balagué y Arrieta, 1998). Percibir una prueba como
demasiado difícil conlleva un descenso de confianza. De esta forma, si un atleta con alta
autoeficacia, se le propone una prueba difícil (obstáculo The Beast), lo más probable es que
se atreva a intentarlo y a motivarse a mejorar en ella.
Conclusiones generales
Se ha intentado mantener una dialéctica entre OCR y psicología del deporte. Donde una
modalidad deportiva emerge con más fuerza entre sus practicantes y aún hay muchas variables
y perfiles psicológicos sin consensuar debido a la prematuridad de dicha práctica. De este

modo se ha generalizado hacia las bases y se han otorgado herramientas básicas para la
ayuda de los corredores que buscan sumar conocimientos a su haber. Cada entrenamiento
genera percepciones y creencias, mejora al atleta y le aporta una visión de su estado para
una carrera. Independientemente de sus objetivos, lo importante es disfrutar de la presión
y las dificultades de las pruebas, levantarse del barro y dar lo mejor de ti a cada momento.
8.3. Estrategias y herramientas de intervención en las OCR.
CASO PRÁCTICO AROUSAL
Marina compite en OCR desde hace unos años, su trayectoria el año pasado le ha permitido
poder acceder a una competición internacional. Para ella se trata de una mejora tanto a
nivel deportivo como personal. Marina relata nunca haber sentido demasiada presión en
las carreras, sin embargo el tener que costearse ella misma el viaje la llevó a pedir dinero
a sus familiares. Refiere que tenía una sensación de deuda con ellos y que por eso no
podía “permitirse fallar”. El resultado la dejó en el número 74 de Europa. Muy lejos de sus
expectativas y con mal sabor de boca, porque según ella la organización fue un caos donde
el pistoletazo de salida no sonó como debería y esto hizo que se retrasara el inicio de la
carrera, encontrándose en desventaja. También la gestión de los comisarios era nefasta
porque provocaban aglomeraciones en algunos obstáculos.
En realidad, este acontecimiento tiene dos apreciaciones. En primer lugar, sí que pudo haber
una mala organización del evento pero, ello forma parte de las variables que no podemos
controlar en una competición. En segundo lugar, Marina está usando un locus de control
externo “culpando a la organización” debido a su condición híper-activada. Al presentar un
arousal elevado las expectativas de autoeficacia se han reducido generando distorsiones
cognitivas como falta de atención o dificultades en la toma de decisiones que han llevado
a Marina a no escuchar el pistoletazo de salida o poder prevenir las aglomeraciones en su
mayor medida.
ACTUAR ANTE EL BURNOUT
El primer movimiento será la Psicoeducación, dar a conocer al deportista qué es el burnout,

entender sus mecanismos de acción y porqué le afectan de esa manera. En segundo lugar,
de manera más directa, se intentará fortalecer la mentalidad con planteamientos más
adaptativos de cara a la toma de decisiones (reducir el número de competiciones y asegurar
que las asistidas sean asequibles al estado actual). A la par, se reforzará la red social y
familiar y se entrenarán habilidades personales (asertividad). Si el atleta es menor, sería de
gran ayuda intervenir con la familia para fortalecer el apoyo y el entorno inmediato del mismo.
Por último, informar al entrenador del caso ocurrido y ofrecerle herramientas de trabajo en
competencias y capacidades (Garcés y Cantón, 2007).

RELAJACIÓN
Una de las técnicas psicológicas más básicas del psicólogo deportivo. Everly (1989) ha
estudiado los efectos de la relajación sobre deportistas con niveles elevados de ansiedad
y concluye que los beneficios provocan una respuesta depresora en las catecolaminas
(principales neurotransmisores implicados en el estrés y procesos cognitivos), reduce el nivel
de activación neuromuscular y cognitivo.
Por ello, se facilita un ejemplo de ejercicio conocido como relajación progresiva de Jacobson
(Jacobson, 1938).
Siéntese en una silla con la espalda totalmente apoyada en el respaldo y los brazos sobre
los muslos. Hará la siguiente secuencia para cada músculo:
Tensar el músculo-notar la sensación-relajarlo-sentir la sensación.
• 1-Frente. Arrúguela lo máximo que pueda durante 5 segundos y relájela despacio

permitiendo sentirla durante 10 segundos.
• 2-Ojos. Apriételos con fuerza, sintiendo cada párpado y borde.
• 3-Nariz y labios. Intente llevar los labios hacia la nariz y arrúguelos lo que pueda.
• 4-Cuello. Apriete el mentón con el cuello y mantenga la tensión.
• 5-Brazo. Comience por la mano, apriete la mano y note como la tensión recorre
su brazo, apretando el brazo al cuerpo.
• 6-Espalda. Incline su espalda hacia delante, notando la presión en la zona baja
y media, preste especial atención al llevarla a su posición original, siempre
lentamente y con sintiendo la sensación de relajación.
• 7-Piernas. Empuje los pies al suelo y note la tensión cargando los gemelos,
femorales y cuádriceps hasta llegar al glúteo. Mantenga la presión 10 segundos
de esta vez, expire y relaje lentamente.
• 8-Abdomen. Tense los abdominales por 15 segundos, relaje y vuelva hacerlo
otra vez.
8.4 Caso Práctico
Jorge (28), contacta conmigo debido a que su ritmo de vida (entrenos, competiciones,
familia) no era compatible y que no podría soportarlo por mucho tiempo. Se hace una primera
entrevista de cara a obtener información y conocer un poco el contexto del deportista así
como sus técnicas de afrontamiento o pautas en el deporte.
Comenta que tiene poco tiempo para entrenar y confiesa sentirse ansioso y cansado. Trabaja

de programador informático y cursa un máster, el cual le resta tiempo de entreno y le genera
demasiada ansiedad, lo que supone una fuente de estrés que no le permitiría descansar de
manera adecuada.
• Su objetivo: clasificar en las carreras de obstáculos para poder entrar en un

equipo profesional de OCR.
• Objetivos secundarios: corregir empuje y evitar cargas en gemelos.
• Aspectos positivos: visualización, deseo de mejorar, competitivo
• Aspectos negativos: alto estrés, comparación con los demás (alta
competitividad).
Intervención
Siguiendo la metodología del Grupo Iceberg, se aplicaron dos test al deportista; la Valoración
Inicial de Temporada, el de Tolerancia al Estrés. Ambos forman parte de un amplio repertorio
de cuestionarios contenidos en la plataforma Teskal.
Valoración Inicial de temporada
Este cuestionario mide el estado de ánimo del deportista mediante el instrumento POMS
-Profile of Mood States- de McNair, Loor y Droppleman (1971), un test multidimensional que
permite obtener datos globales sobre el estado de ánimo del sujeto al tiempo que informa
sobre dos aspectos especialmente importantes para afrontar las situaciones deportivas: el
vigor y la fatiga. Además cuenta con el CESAI-2 de (Martens, Burton, Vealey, Bump y Smith,
1990), un cuestionario que mide el estado de ansiedad competitiva a partir de tres subescalas
que distinguen entre la ansiedad cognitiva, la ansiedad somática y la autoconfianza del
deportista.
En el perfil de rendimiento básico se observa un bajo Vigor (55 Jorge/68 Óptimo), quizás debido
al registro después de una sesión de entrenamiento, y Autoconfianza (60/68), acompañado
de altos niveles de Fatiga (49/38) y Ansiedad somática (5/38) y cognitiva (57/42). Los datos

confirman lo que ya revelaba la entrevista inicial, no descansa bien y atraviesa un período
de estrés.
A continuación se mostrarán los objetivos fijados por el deportista y un gráfico que compara
su confianza respecto a estos:
• Bajar de 36 minutos en 10km

• Quedar entre los 10 primeros en el mundial de Farinato Race
• 3000 metros en 9 minutos o menos
• Bajar de peso
Recordemos: La dificultad percibida estimada es el resultado del ratio que realiza el/la
deportista entre la dificultad de la tarea y las expectativas de resultado, y se debe considerar
como una variable influyente del estado de activación óptimo que puede perjudicar los
recursos de afrontamiento, si se realiza una valoración errónea (Arruza, J., Balagué, G., &
Arrieta, M., 1998).
En la siguiente figura la dificultad percibida estimada se encuentra directamente relacionada

con las probabilidades de tener éxito. A menor dificultad de objetivo propuesto más
probabilidades de alcanzarlo. Por ejemplo, el objetivo “ Quedar entre los 10 primeros” y
“correr los 3k en 9 minutos” muestran un bajo nivel de confianza, 30 y 70 respectivamente,
para la dificultad asociada que Jorge ha descrito (100-80) . Sin embargo, “bajar de peso”
tiene tiene un nivel de confianza (100) desproporcionado al nivel de dificultad (20). Esto
podría repercutir en sus objetivos, disminuyendo sus posibilidades de alcanzarlos.

Sistemas de Autorregulación
En este gráfico se puede aprecia la capacidad del deportista de regular la presión.
Autocontrol (2.5/10), es el aspecto más bajo de Jorge, quizás, en su preparación, no haya

tenido necesidad de dedicar atención a este aspecto porque posee un buen equilibrio
emocional. En tanto a la Visualización (10/10), posee una especial habilidad que confirma los
datos de la entrevista, pudiendo ser un punto de partida a reforzar para incluir en su plan de
entrenamiento.
La Orientación motivacional a la Tarea (8.83/10) muestra que se centra en sus propias

mejoras y afronta con una excelente actitud situaciones novedosas o de gran dificultad. Se
destaca por su compromiso en el entrenamiento, por su alta competencia percibida y porque
entiende que los errores son instrumentos de mejora. Las Autoacciones (7.5/10) manifiestan
acciones personales relacionadas con la automotivación así como con determinadas rutinas
en su preparación, lo cual es positivo.
La Orientación motivacional EGO (7.17/10) se relaciona con la creencia de que el éxito

deportivo se alcanza a través de la competencia y resultados con otros deportistas. Para
Jorge, los resultados obtenidos tienen el máximo valor, pero acompañado de altos valores
en Orientación motivacional a la Tarea, supondrá el impulso necesario para aumentar
compromiso e implicación con el esfuerzo.
Tolerancia al estrés

Éste es el segundo cuestionario realizado dentro de la primera evaluación que permite ver la
carga psicológica del deportista así como sus habilidades para salir adelante. El nivel de los
generadores en su conjunto se sitúan en la parte alta del nivel bajo, mientras que los valores
de las dimensiones recuperadoras se sitúan en la parte alta del nivel medio.
En general el nivel de tolerancia presenta unos valores medios positivos, por lo que le
dispone de recursos para afrontar situaciones especiales, tanto en el entrenamiento como
en la competición. Se puede señalar que este deportista posee una adecuada percepción en
cuanto a su estado de forma y a sus prestaciones de rendimiento, se encuentra motivado y
con muchas ganas de alcanzar sus objetivos.
El Descanso Interrumpido (-6.25/10) concuerda con los datos de la entrevista inicial, siendo
un objetivo de mejora de cara a la intervención y de atención. El Cansancio emocional
(-2.92/10) se relaciona con situaciones de frustración y es asociado a una posible falta de
persistencia puesto que se encuentra en niveles bajos. Por último, dentro de los valores bajos,
la Vulnerabilidad a las lesiones (-4.58/10) le puede afectar negativamente a su disposición
y a su firmeza decisiva al afrontar situaciones duras o de mayor riesgo del entrenamiento.
Por otra parte, dentro de los aspectos positivos del test, el Estado de Forma (9.17/10) muestra
profundos sentimientos de eficiencia y de vitalidad, acompañados de una alta percepción
sobre su estado de forma relacionada con el rendimiento. El Logro Personal (7.5/10) indica
una elevada satisfacción con la consecución de sus metas y, también, una alta apreciación
y nivel de empatía con el grupo/equipo.
En lo tocante a la Autoeficacia (7.08/10) es la convicción que posee de la forma en que se ha

desarrollado el entrenamiento y las creencias sobre su preparación se sitúan en valores altos.
Esto produce una sensación gratificante y autosatisfacción por entrenamientos realizado. La
Autorregulación (7.92/10) muestra que este deportista utiliza las habilidades mentales en su
preparación, entre ellas la automotivación y el establecimiento de objetivos autoimpuestos, lo
que se sirve de refuerzo y de guía en su camino hacia la consecución de los mismos.
Intervención
Se establecen reuniones puntuales para intercambiar información y evaluar los progresos

que se vayan obteniendo.
Semana 1
El TFM le genera mucha presión y un coste de tiempo/dinero porque tiene que desplazarse
a Donosti desde Gasteiz. Cree que ese tiempo le resta de descansar y que todo le iría mejor
si dejara el TFM. Además le causaba frecuentes discusiones con su pareja.

Semana 2
En esta sesión se le explican conceptos de autoeficacia, estrés y establecimiento de objetivos.

Se hizo hincapié en que los objetivos marcados en la Valoración Inicial de Temporada no son
de rendimiento, que él no tiene control sobre las circunstancias y que eso repercute en su
ansiedad y autocontrol.
Anécdota: “yo siempre salgo a muerte, pero ese día me notaba cansado, faltaban unos
metros para llegar a la final, iba de primero…y me la sudaba, no podía más y me caí, miré a
atrás y me adelanta un pelotón, casi en línea de meta”
Plan de Competición
a) Acciones Previstas
- Mejorar el descanso: dormir más horas, poder dormirlas, tener días de descanso y no
sentirse culpable por pensar que no se está haciendo nada o que se está perdiendo el
tiempo.
- Establecer metas más realistas y de rendimiento. “Pensar que yo tengo el control, qué está
en mi mano para conseguir lo que quiero.”
- Aprender técnicas de relajación/respiración y mejorar las de visualización.
b) Reestructuración Cognitivo-Emocional
- Los errores son normales, pero debemos continuar y superarlos. La capacidad de adaptarnos
y resolver la situación es lo que nos garantiza el éxito.
- Una carrera: primero hay que acabarla, luego lo mejor que pueda y si es posible antes que
los demás.
- Apuntar los logros conseguidos en cada entreno y valorarlos. Dar constancia a nosotros
mismos de nuestros progresos.
c) Autoeficacia/Confianza
- Cada carrera y cada parte de la misma tiene una determinada dificultad. “me adaptaré a
cada una y la superaré” “Pensaré en todos los logros obtenidos en el entrenamiento que
superaban en dificultad a la carrera”
- Debo ser realista con mis posibilidades y con mis expectativas de eficacia. Puedo lograr

un determinado tiempo porque estoy muy cerca de él o porque lo he conseguido en los
entrenos, no porque lo quiera lograr. “Hacer ese tiempo requiere un gran esfuerzo para mí.”
- Si me he planteado metas muy altas, casi inalcanzables, perderé toda mi confianza al

observar que no las he ido cumpliendo. Sentiré que no estoy preparado para lograr con éxito
los distintos objetivos que me he fijado.
d) Estabilizadores Personales
-Entrenamiento autógeno de Schütz o relajación progresiva de Jacobson.
e) Situación § a “Dificultades durante la carrera”
- Autodiálogo: surgen dolores: “Es normal, llevo corriendo a una intensidad alta mucho
tiempo”, “Estoy preparado para superar esto”, “Estoy teniendo un buen ritmo” “Aún me
quedan fuerzas”.
- Autovisualización: imaginar situaciones cómo: llegando a meta o empezando la carrera,

afrontando obstáculos o dificultades en el recorrido (temperaturas, sol, lluvia,…)
- Autoacción: preparar todo antes de la carrera y prevenir posibles (Tiempo, ropa adecuada,
repuestos, viaje, hotel...) Un día normal, simular un calentamiento pre competición, es decir,
hacer todo lo que harías antes de la carrera para que el propio día lo tengas todo controlado.
- Planificación: “busco mi propio ritmo y a corredores que pueda superar fácilmente para ir
avanzando”. Ver atoallamiento, zonas fáciles, difíciles, donde debo apretar y donde puedo ir
más relajado.
f) Situación § b “Descanso”
-Autodiálogo: descansar es parte del entrenamiento, me sirve para poder darlo todo el
próximo día. “Me merezco un descanso y puedo disfrutar del día”.
-Autovisualización: recordar situaciones fuera del deporte que me gustan: ocio, pareja,
amigos
-Autoacciones: estudiar, ocio, ver los beneficios de lo que estoy haciendo. Cada parte tiene
su momento y tengo que aceptarlo. Hacer las técnicas de relajación antes de dormir.

Evolución tras 12 semanas
R. Comporta-
Puntuación R. Global R.Emocional R. Congnitivo R. Táctico R. Competitivo
mental
Actual 9.6/10 9.33/10 9.33/10 8.67/10 9.33/10 8/10
Inicial 8.8/10 8.67/10 8.67/10 8/10 8.67/10 8.67/10
En general es una valoración muy positiva, acercándose a su máximo nivel. Además, se

produce una concordancia entre los valores de las dimensiones cualitativas con el de la
cuantitativa, lo que refuerza la consistencia y coherencia de la valoración realizada.
Las puntuaciones de Jorge mejoraron notablemente en: Vigor, Fatiga, Compromiso con el
esfuerzo y Competencia percibida. Actualmente presenta un nivel alto de Vigor, permitiéndole
abordar cualquier situación de reto que se plantee. La Fatiga ha bajado hasta llegar a su nivel
más bajo, mostrando un estado de ánimo pletórico de cara al enfoque de los entrenamientos.
El Compromiso con el esfuerzo le hace esforzarse y prestar atención, tanto a las explicaciones
como a los errores, sin importar el hecho de que pueda equivocarse porque es una
oportunidad para aprender. El alto nivel de Competencia percibida le proporciona una gran
capacidad para innovar con una sensación de control.

Miguel Santolaya
9
EXTREMOS

9.1. ¿Qué caracteriza a los deportes extremos?
Existen personas que atraídas por un espíritu aventurero, se ven empujadas a buscar
experiencias deportivas radicales. La popularidad de los deportes extremos o deportes
de aventura ha aumentado exponencialmente en los últimos años (Brymer & Mackenzie,
2017). Son considerados como actividades físicas con un cierto grado de riesgo asociado,
no competitivos en origen y con un fuerte componente ético, sin necesidad de estar sujeto
a una reglamentación estandarizada. Se desarrollan en ambientes naturales, dinámicos y
continuamente mutables.
Existen muchas definiciones al respecto (deportes extremos, deportes de aventura, deportes

de riesgo, deportes alternativos…), pero sin entrar en distinciones y utilizando indistintamente
los términos aventura o extremo, estos tipos de deporte implican que (Berry, Lomax, &
Hodgson, 2015):
• Se realizan en interacción con en el ambiente. (mareas, viento, nieve,..)

• El desafío es por elección, autodeterminado y no elegido necesariamente por
un entrenador.
• Conciencia del riesgo como un elemento crítico que demanda atención.
• Independencia y autonomía.
• Implica viajar o desplazamientos.
• No necesariamente competitivo y libre de reglas arbitrarias.
Pese a las diferencias a la hora de llegar a consenso un terminológico, todos tienen en

común que se trata de una práctica deportiva donde se pretende minimizar y controlar el
riesgo y no simplemente asumirlo. Subirse a la montaña rusa puede producir sensaciones
similares al salto base, pero es pasivo en cuanto a ejecución, se produce en un entorno
controlado y no requiere de habilidades específicas.
Para practicar deportes extremos, es necesario poseer unas habilidades técnicas específicas
para minimizar riesgos reales o aparentes (Collins & Collins, 2012; Ewert & Hollenhorst,
1989) y un alto nivel de esfuerzo físico y mental asociado a una actividad que implica un
posible riesgo para la integridad del deportista (Cohen, 2012).
CLASIFICACIÓN DE LOS DEPORTES EXTREMOS
Los deportes extremos pueden clasificarse en función del medio en el que se practican
(Tomlinson, 1996): Tierra, Aire o Agua. Generalmente tienen un componente asociado a

fenómenos climáticos, velocidad, altura, y precisión de movimientos y acrobacias.
En términos generales pueden dividirse en deportes de invierno (snowboard, esquí extremo,

alpinismo) o deportes de verano (descenso de barrancos, apnea, natación en aguas abiertas)
aunque no por ello están exentos de realizarse en cualquier época del año si la situación es
idónea.
En muchas ocasiones, los deportes extremos se caracterizan por el uso de una indumentaria
y accesorios para el desempeño de la actividad deportiva (paracaídas, remos, trajes de buceo
estanco) y por utilizar sistemas de protección muy específicos (arneses, cascos, hombreras).
Pueden ser tanto individuales como grupales, independientemente de ser o no competitivos.
Pueden ser deportes donde se utilizan vehículos no motorizados, ya sea en tierra (BMX),
aire (sky surfing) o agua (surf). Pero también pueden ser deportes de motor como por ejemplo
el motocrós extremo, las motos de agua o el vuelo en paramotor. A su vez, existen deportes
donde se usa el motor como un medio de arrastre para desarrollar la actividad deportiva y
poder deslizar, como es el caso del esquí acuático o el wakeboard.
Se pueden desarrollar en circuitos y pistas tanto en tierra, nieve, hielo y agua, haciendo
uso del mobiliario urbano (parkour), en espacios abiertos sin configurar (paracaidismo) o
aprovechando recursos naturales (rafting).
La lista de deportes extremos o de aventura está en continua evolución, a modo de ejemplo

se puede atender a la siguiente tabla como un ejemplo de clasificación.
Tabla 1. Listado de deportes extremos
Deportes de Aire Deportes de Tierra Deportes de Agua
• Wing suit • Skateboard • Air chair
• Salto base • BMX • Esquí acuático descalzo
• Ala delta • Motocrós extremo • Windsurf
• Parapente • Esquí alpino • Apnea
• Paramotor • Esquí freestyle • Nado en aguas abiertas
• Funambulismo • Landyachting • Motonáutica
• Ski jumping • Iceyachting • Vela de velocidad
• Sky diving • Ciclismo de montaña • Rafting

• Speed riding • Escalada • Wakeboard
• Sky surfing • Sandboarding • Esquí acuático
• Ballooning • Snowboard • Kitesurf
• Bungee jumping • Espeleología • Kayak
• P a r a c a i d i s m o • Motos de nieve • Descenso de barrancos

deportivo • Ciclonieve • Saltos de gran altura
• Sky surfing • Parkour • Espeleología submarina
• Highline
9.2. Habilidades psicológicas destacadas en deportes extremos
EL DEPORTISTA EXTREMO
La personalidad de los deportistas extremos ha sido objeto de interés tanto desde la

psicología, como de las ciencias del deporte.
La personalidad influye en el deporte que practicamos, pero el deporte también puede

modular nuestra personalidad (García-Naveira, Locatelli Dalimier, Ruiz-Barquín & González,
1996). Las personas que practican deportes de riesgo buscan experiencias emocionales que
no se pueden encontrar en deportes tradicionales, suponen un estilo de vida y una búsqueda
de la aventura. (Gill, 2006).
Las principales líneas de investigación se han centrado en conocer las características

psicológicas que condicionan la motivación de los deportistas de riesgo (Csikszentmihalyi,
1975), la búsqueda de sensaciones (Zuckerman, 1994), la percepción del riesgo (Ewert,
1994), la toma de decisiones arriesgadas (Llewellyn & Sánchez, 2008; Florenthal & Shoham
2001) y la impulsividad y exposición innecesaria al riesgo (Robinson 1984).
El “Modelo de Aventura” desarrollado por Ewert y Hollenhorst (1989) sugiere una relación
positiva entre los motivos intrínsecos y los niveles de compromiso de participantes en deportes
de riesgo. Estos motivos van más allá de la búsqueda de nuevas sensaciones y la asunción
de riesgos y se orientan más hacia superar nuevos desafíos, buscar la autosuficiencia, el
disfrute asociado a altos niveles de concentración y el desarrollo personal (Ewert, 1994,
Ewert & Hollenhorst, 1997). Al contrario que en los deportes tradicionales, el reto no recae
en vencer a tu oponente, sino en identificar los desafíos en un ambiente incierto pero que a
su vez, te permite la posibilidad de poner en práctica tus competencias. (Mackenzie, S. &
Brymer, 2018).
Las principales diferencias en personalidad de deportes de riesgo frente a otras disciplinas

deportivas se muestran en la siguiente tabla (García-Naveira et al., 2016).

No deportista Deportes colectivos Deportes individuales Deportes de riesgo
• Menos activos • Más Extravertidos • Individualidad • Individualidad

• Menos agresivos • Afables • Mayor apertura mental • Búsqueda de
• Menos perfeccionistas • Establecen objetivos • Mejor control de las sensaciones
• Menos optimistas individuales emociones • Apertura a la
• Menos dureza mental • Establecen objetivos • Perseverancia experiencia
• Menos dominantes colectivos • Positividad • Niveles bajos de
• Menos extravertidos • Cohesión de equipo • Perseverancia ansiedad
• Menos responsables • Optimistas • Resiliencia • Responsabilidad
• Menos organizados • Activos • Mayor autoestima • Búsqueda de libertad
• Menos conformidad a • Mayor autoeficacia • Adaptación al cambio
las normas sociales • Más Activo • Extraversión
• Menos sociables • Estabilidad emocional
• Mayor ansiedad • Agresividad
• Más Pasivos • Autorrealización
• Positivismo
• Búsqueda externa de
la información
• Más Activo
Tabla 2. Diferencias de personalidad entre deportistas
Los rasgos de personalidad asociados al deporte deben ser entendidos de forma global,
como referencia y no caer en el error de querer definirnos por un patrón prestablecido. Los
deportes de riesgo son tan variados y distintos entre sí, que sería un error no diferenciar entre
ellos (no es difícil suponer lo mal que lo puede llegar a pasar un experto patinador si le piden
que realice una inmersión en apnea en aguas abiertas). Incluso es importante diferenciar
dentro de cada modalidad. Como en todos los deportes, no es lo mismo practicar un deporte
a nivel profesional que puramente recreacional, ya que el dominio, la disciplina y la pericia no
son las mismas. En los deportes de riesgo ocurre lo mismo.
En este sentido, es importante la relación que podemos encontrar entre la autoeficacia,

la búsqueda de sensaciones y la toma de riesgos. Los escaladores en roca por ejemplo,
pueden llegar a calcular riesgos adicionales para desafiarse a sí mismos cuando se sienten
confiados en sus habilidades para manejar situaciones arriesgadas, algo que no tiene porqué
ocurrir en los escaladores de rocódromo (Llewellyn & Sánchez, 2008). La necesidad de estar
en control y la asunción de toma de riesgos en si misma representan un desafío para algunos
escaladores experimentados y las estrategias de autorregulación parecen jugar un papel
decisivo en la toma de decisiones (Robinson, 1984; Woodman, Castanier & Le Scanff, 2011).

Los deportistas de riesgo perciben el riesgo en función de sus habilidades y competencias
(Delle Fave, Bassi, Massimini, 2003) en ocasiones es la propia autoeficacia del deportista
la que favorece una exposición a situaciones de riesgo (Llewellyn & Sanchez, 2008; Gomá,
Martha & Muro, 2012). Es decir, lo que para nosotros puede ser un riesgo objetivo (descender
un rio en kayak), para ellos va a depender del dominio y pericia que tengan (nivel del agua,
grado de dificultad). Nuevamente, depende del nivel de pericia en la disciplina. Para un
profano subir el Naranjo de Bulnes puede ser una tarea altamente estresante, por no decir
imposible. Por otro lado, un escalador te preguntaría que todo depende de la vía por la que
quieras subir; no es lo mismo subir por la Directa de los Martinez (V) que intentar la Orbayu
(8c+).
No todos reaccionamos igual ante situaciones de estrés. Mientras unos van a encontrar un
decaimiento en su rendimiento deportivo (imaginemos a un futbolista al que le piden que
realice un salto base desde un edificio), otros pueden incluso mejorar su rendimiento cuando
se enfrentan a situaciones potencialmente estresantes (snowboard extremo en el Denali).
Es decir, un determinado tipo de personas pueden reaccionar ante el estrés de manera

muy diferente a la esperada. Parece evidente que cuanto mayor sea el nivel de riesgo,
mayor será el decaimiento del rendimiento individual, incluso en estudios con escaladores
se han encontrado diferencias significativas en el rendimiento en función de la tasa de
riesgo percibida. (Mikšík, 1969; Machač, Machačová, 1988; citados por Chalupsky, 2013).
Pero por otro lado, existen personas, que pueden alcanzar su máximo rendimiento cuando
están estresados por situaciones que inicialmente provocan miedo. (Hošek, 1994, citado por
Chaloupsky. 2013).
9.3. Estrategias y herramientas de intervención en deportes extremos.
CONSEJOS PRÁCTICOS PARA EL DEPORTISTA EXTREMO
Las personas que practican deportes de riesgo se exponen a situaciones externas más
extremas y con mayor incertidumbre que el resto de deportistas tradicionales (Zuckerman,
1994); por esa misma razón, es necesario tener un mínimo de preparación y entrenamiento
físico, técnico y psicológico que permita iniciarse y desarrollar una disciplina de deporte
extremo. Imaginemos a una persona que nunca ha cogido una raqueta en su vida, un
domingo cualquier puede alquilar una pista de pádel y probar a ver qué tal, sin problema. No
creo que la misma persona al domingo siguiente tenga las mismas posibilidades de ensayo
si le ofrecen enfundarse el traje de espeleólogo y recorrer el sistema de cuevas Riesending.
La exposición al riesgo supone una amenaza para el organismo y nuestro cuerpo reacciona
activando mecanismos de supervivencia. Aumenta la presión arterial, segregamos adrenalina
y dopamina, aumenta el ritmo cardiaco y la tensión muscular. Se dilatan las pupilas y aumenta
el ritmo de nuestra respiración para prepararnos para la acción. Por eso es necesario

conocer primero nuestro cuerpo y cómo reacciona, para evitar exponernos directamente a
situaciones que no podamos controlar.
Las personas que se vean atraídas por la necesidad de buscar nuevas experiencias deportivas
arriesgadas, deben tener en cuenta una serie de requisitos y habilidades psicológicas
que conviene desarrollar y entrenar. Para facilitar su comprensión, se han dividido en
tres dimensiones básicas: Procesamiento de la información (variables que influyen en el
aprendizaje y comprensión) aspectos motivacionales (aquello que nos lleva a continuar y
querer mejorar) y mecanismos emocionales (influencia de las emociones en el rendimiento).
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
• 1. Atención. Aprende a establecer contacto con los estímulos más relevantes de la situación
en el momento presente, ignorando o eliminando todo lo demás. Comprueba siempre tu
material de seguridad y el de tu compañero antes de iniciar tu deporte. Presta atención y
decide cuando dar el salto o que ola elegir.
• 2. Concentración. Mantén las condiciones de atención en el tiempo. Que nada te distraiga

mientras realizas tu deporte, evita lesiones, tu vida puede estar en ello.
• 3. Memoriza. Conserva y evoca mentalmente hechos pasados. Recuerda las vías de escalada,
memoriza mapas, caminos.
• 4. Imaginación. Usa todos los sentidos para recrear una experiencia en la mente. Recuerda
la ruta de descenso con tu bici de montaña, los saltos, las referencias en cada paso por curva.
• 5. Creatividad. Se capaz de producir cosas nuevas y valiosas. Invéntate nuevas maneras

eficaces de resolver un problema, un paso, una acrobacia, una pirueta.
• 6. Capacidad de resolución de problemas. El entorno está en continuo cambio, identifica,

analiza y resuelve problemas. Un descenso en aguas vivas, un desprendimiento de una roca
que te impide progresar.
ASPECTOS MOTIVACIONALES
• 7. Autoeficacia. Se capaz de percibir tu capacidad para ejecutar satisfactoriamente una

tarea. Conocer nuestras capacidades nos permite afrontar nuevos retos.
• 8. Autoconfianza. Aprende a creer en tu capacidad para enfrentarte a una tarea. Puede que
seas capaz de realizar un descenso libre en esquí en terrenos escarpados, pero si no tienes
la confianza para hacerlo, difícilmente lo conseguirás y disfrutes con ello.
• 9. Autonomía. Aprende a tomar decisiones y a seguir tu propio código de reglas sin que te
influyan factores externos. Muchas veces los deportes extremos se mueven por códigos éticos
más que por reglas específicas, hazlos tuyos.

• 10. Motivación. Activa, dirige y mantén las conductas y emociones que te permitirán llegar a tu
objetivo. Si quieres subir el Mont Blanc primero hay que practicar en Pirineos, ¡pero no pierdas
nunca las ganas y persevera.
MECANISMOS EMOCIONALES
• 11. Control del Estrés. El desequilibrio entre lo percibimos que podemos hacer y lo que nos
demanda el ambiente puede producirnos estrés. Practica a controlarlo en entornos seguros
y luego llévalo a tu deporte paulatinamente.
• 12. Gestión del riesgo. Reconoce y evalúa los posibles peligros y el control que se puede
tener sobre ellos. Entrena en entornos seguros, aprende a gestionar el riesgo antes de que sea
demasiado tarde.
• 13. Gestión de la activación. Maneja tus niveles de activación para maximizar tu rendimiento.
Saber cuándo mantener la calma, relajarse o activarse en un paso clave, un salto o antes de
un descenso.
• 14. Regulación emocional. Aprende a manejar las emociones de forma apropiada. Las
emociones cambian y se pasan, hay que aprender a diferenciarlas y controlarlas para que nos
beneficien. Que el miedo y el enfado no te impidan disfrutar y rendir en tu deporte.
• 15. Tolerancia a la frustración. Cuando sentimos que todo está en nuestra contra y aun así
no cesamos en nuestro empeño. En los deportes extremos jugamos con la incertidumbre
y el cambio. Si aprendemos a ser persistentes podremos evolucionar y conseguir nuestros
objetivos, realizar esa maniobra que tanto nos cuesta y progresar en nuestro deporte.
EN EL DEPORTE, CUERPO Y MENTE NECESITAN SER ENTRENADOS PARA OBTENER EL

MÁXIMO RENDIMIENTO, APRENDER DE LOS ERRORES Y DISFRUTAR DE LA EXPERIENCIA.
EN LOS DEPORTES EXTREMOS, LA EXPOSICIÓN AL RIESGO TE OBLIGA AÚN MÁS A
PREPARARTE PARA SITUACIONES INCIERTAS Y POTENCIALMENTE PELIGROSAS. ENTRENA
TU CUERPO Y PREPARA TU MENTE POR IGUAL.
9.4. Caso práctico.
Ascensión al Elbrús.
El caso práctico es un caso real. Los nombres han sido omitidos para mantener la privacidad de
sus protagonistas y son tratados según su lugar de procedencia, sin ánimo de ser peyorativo.
Para la facilitar la compresión, es aconsejable remitir a los quince puntos explicados en el
apartado “Consejos prácticos para el deportista extremo”.

El alpinismo es una disciplina que no está exenta de peligros, debido a los cambios
meteorológicos repentinos (avalanchas, grietas, tormentas eléctricas, desprendimientos
de seracs…) y aquellos asociados a la exposición del organismo a condiciones de altura
extrema (ceguera de montaña, mal agudo de montaña, edema cerebral y pulmonar). Para
intentar hollar la cima es necesario tener una buena preparación física y una fortaleza mental
que te permita afrontar las adversidades que te presenta la montaña. Para ello es preciso
realizar un proceso de aclimatación, donde por norma general, por encima de los 3500m, es
necesario ascender no más de 600 metros de desnivel al día y retornar al punto de partida
para pernoctar.
En una expedición en el verano del 2016, once alpinistas y dos guías de montaña intentaron
hacer cima en el monte Elbrús. Se trata de la montaña más alta del continente europeo y el
décimo pico más prominente del mundo. Normalmente se tarda entre 8 y 10 días si se quiere
realizar una aclimatación perfecta. Un alpinista aclimatado y preparado puede realizar la
ascensión incluso en un solo día, pero como podréis comprobar, este no fue el caso.
De los integrantes en la expedición, siete alpinistas eran de origen sueco, un inglés, un

finlandés y dos españoles. En mi caso, acudí a la expedición como parte del entrenamiento
y la aclimatación para una expedición posterior al pico Lenin.
Uno de los errores más grandes que pueden ocurrir en la montaña es el exceso de confianza
en nuestras capacidades, el menosprecio a la incertidumbre, la mala gestión del riesgo y
confundir la motivación y las ganas de subir con la realidad de nuestras capacidades.
Durante los días de aclimatación, el grupo de los suecos, empujados por una euforia grupal,
mostraba una confianza grande en sus posibilidades de hacer cima, puesto que estaban
acostumbrados a temperaturas de hasta -34ºC. Basaban sus posibilidades en función de su
exposición reiterada al frio y la falta de miedo. Pero en altura, los organismos en hipoxia no
reaccionan igual a la temperatura y la sensación térmica (por viento, nieve o falta de oxígeno)
puede ser muy diferente de la temperatura marcada por un termómetro.
El finlandés acababa de llegar haciendo autoestop desde Helsinki, de formación militar,

había dedicado los dos últimos años de su vida a recorrer las antiguas repúblicas soviéticas.
De carácter decidido, ordenado y riguroso, con un fuerte autoconcepto, autónomo en sus
decisiones y confiado en su capacidad para resolver problemas. Acostumbrado a exponerse
a situaciones novedosas, esta expedición suponía su primer intento de ascensión a una
montaña de altura. Los errores de atribución basados en experiencias vitales previas y un
exceso de confianza en nuestras capacidades (formación militar) pueden ser un arma de
doble filo cuando practicamos deportes extremos por primera vez.
El español. Fuerte y entrenado en gimnasio. Con conocimientos básicos de montaña, había

alcanzado la cima del Kilimanjaro (5.895m) un año antes y buscaba nuevas sensaciones.

Para el inglés suponía el segundo intento, hace dos años se había quedado a las puertas de
hacer cima y venía decidido a intentarlo de nuevo.
Cuatro alpinistas que acuden en solitario y un grupo cohesionado de siete, ¿Dónde surge el
problema? ¿Cómo se gestiona un grupo tan dispar?, ¿Cómo prepararse para el ascenso en
grupo?, ¿Quiénes son los primeros en tener problemas?
Durante los días de aclimatación, los guías observan las capacidades de cada montañero y
sopesan las posibilidades más idóneas para intentar llevar a todos los montañeros a la cima.
En la montaña trabajo en equipo es básico y la pirámide jerárquica se hace necesaria, hay
que nombrar líderes, dividir tareas y valorar la seguridad de todos los integrantes del grupo.
Como se puede comprobar, más allá de las facultades físicas y técnicas, la valoración de las
capacidades psicológicas individuales y la gestión de grupos se convierte en el eje principal
de una expedición tan dispar. Hay que trabajar en equipo y velar por su seguridad de todos.
A medida que avanzan los días surgen las dudas y los miedos. ¡¿Dónde me he metido?!,
¿Seré capaz?, ¿Con quién me alío?. Durante la aclimatación impera más la necesidad
de cubrir las necesidades psicológicas que las puramente físicas y técnicas; confianza,
frustración, miedo, emociones ambivalentes, ansiedad, riesgo…Todo el mundo se copara y
hace su apuesta interna.
El día de cima comienza a las 01:00am. Noche fría y despejada, ganas para algunos,
miedos para otros, nerviosismo controlado. Amanece a 4.700m. Los más fuertes al final de
la cordada, los más débiles al principio junto a uno de los guías.
A 5200m comienzan los problemas. Comienza una tormenta de nieve y la niebla no te deja
ver a más de diez metros. Normalmente hay establecido un “punto de no retorno”, es decir,
si pasada cierta hora no has alcanzado un punto concreto, ha llegado el momento de dar por
terminado el intento de ascensión y lo más sensato es volver al campamento base.
Es el momento de ejercitar la memoria, recordar la planificación y buscar cómo solucionar

el problema (procesamiento de la información), gestionar el riesgo y la gestión de la energía
(mecanismos emocionales) ya que el mal tiempo, el cansancio y la altura comienza a hacer
mella. Además toca valorar las capacidades y motivaciones individuales y del grupo, ya
que la autoconfianza se ha visto mermada y la autoeficacia y autonomía se ha reducido en
algunos a la mínima expresión (aspectos motivacionales).
¿Quiénes creéis que han tenido más problemas?, ¿Qué decisiones se toman?
En una reunión de no más de un minuto entre los guías y los jefes de equipo, se decide
continuar hasta la cima. Muchos comienzan a dudar de sus capacidades, delegan en los
guías y decidimos continuar aupados por las ganas de llegar hasta el final.
Si uno solo decide retirarse supone que tendrán que darse la vuelta al menos la mitad de los

integrantes junto con un guía. ¿Qué debemos trabajar en ese caso?
En el caso del finlandés, la capacidad física es correcta y la motivación es grande, pero el

control emocional está mermando su energía y el cansancio no le permite concentrarse en
la tarea. Para ello, en los días anteriores, durante la aclimatación, habíamos generamos un
anclaje emocional con la palabra “control”. Es el momento de ponerla en práctica. En voz
alta y con ritmo, nos ayuda como auto-instrucción para a gestionar la energía, la respiración,
mantiene el foco atencional y re-direcciona las sensaciones de cansancio hacia una tarea
concreta e inmediata, control.
Con el inglés apenas es necesario cruzar un par de frases motivacionales, está concentrado
en la tarea y persevera.
Los suecos están funcionando en grupo y parecen compartir sensaciones similares. En los
breves momentos de avituallamiento, lo mejor es utilizar técnicas de distracción para evitar
que se centren en el cansancio físico y el esfuerzo mental. Tareas simples que les obliguen
a generar respuestas rápidas para evitar que se queden quietos y pierdan el ritmo.
El español está exhausto, el cansancio físico es enorme, deja de pensar con claridad y
delega totalmente en las decisiones que tome el grupo. Se le propone dar media vuelta, pero
quiere continuar y las ganas de hacer cima y la presión grupal le hacen querer continuar.
Se le insta a llevar un ritmo pausado y concentrarse únicamente en la respiración y no
malgastar energías (gestión de la activación y concentración). Una respiración dos pasos,
una respiración, dos pasos.
El tiempo empeora y los que están más capacitados se saltan las cuerdas fijas (autoeficacia,
autoconfianza, autonomía). A continuación el finlandés, más alejado el inglés y en un segundo
grupo, el español y los suecos con los dos guías.
Apenas llevamos 10 minutos en la cima, un par de fotos y mucho control emocional (es
inevitable y necesario que afloren emociones al llegar a la cima, pero hay que gestionarlas
antes de que se vuelvan ineficaces). Los suecos se tiran al suelo exhaustos, y el español se
desmaya.
Sin que cunda el pánico le incorporamos y le preguntamos nombre, apellidos y localización

para comprobar que está consciente y le pedimos que realice unas tareas muy simples para
valorar ataxias (falta de coordinación) apraxias (realizar un movimiento cuando se le solicita)
y anómias (dificultad para evocar nombres).
Un guía reagrupa al resto de alpinistas y comienzan el descenso. Mientras, atamos en corto

al español y comenzamos el descenso, uno delante y otro detrás (capacidad de resolución de
problemas, control del estrés, gestión del riesgo). Ordenes claras para mantenerle despierto
(“controla la respiración, abre los ojos, camina”), objetivos a muy corto plazo (“un paso más,

cinco minutos y descansamos”) y muchas dosis de motivación (“¡Lo estás haciendo bien, ya
no queda nada, ánimo!”). Todo esto sin perder la concentración en el descenso y en el resto
del grupo.
Nos reagrupamos todos bajo la ventisca, nadie habla. Descansamos un par de minutos,
bebemos y comemos algo. El español comienza quitarse la ropa e intentar caminar hacia
ningún lado, descoordinado y soltando incoherencias. El Desnudo paradójico es un síntoma
claro de hipotermia, decidimos que hay que pedir un snowcat (vehículo con ruedas de oruga) y
que nos rescate a 5000m. La gestión del estrés y la regulación emocional son indispensables
a la hora de gestionar adecuadamente una situación arriesgada y denotan autoeficacia y
autonomía, ayudan en la resolución de conflictos y modulan la toma de decisiones.
Horas después nos encontramos en una de las barracas cenando y celebrando el ascenso.
El finlandés, agradecido, comenta que le ha servido mucho la estrategia realizada. El inglés
feliz por haber conseguido la cima finalmente. Los suecos dando las gracias por la gestión
durante el descenso y pidiendo disculpas por su imprudencia e infravaloración. El español,
totalmente recuperado, comenta que ya está pensando en el Aconcagua…

Miguel Santolaya
10
DE MOTOR

10.1. Los deportes de motor
La figura del psicólogo en los deportes de motor es relativamente nueva, pero las demandas
psicológicas que entrañan los deportes con un contenido añadido de riesgo, como es el
caso de los deportes de motor, hacen que cada vez sea más necesario crear estrategias
específicas de intervención psicológica si se quiere mejorar el rendimiento deportivo (Garcés
de Los Fayos, Vives & Dosil, 2006). Las intervenciones psicológicas en el deporte, aunque
parten de idea generales, deben ser aplicadas de forma específica a cada modalidad deportiva
(Ruiz-Barquín, 2015). Hay que conocer el deporte y adaptar las técnicas psicológicas a las
necesidades de los deportes de motor y específicamente a las demandas del piloto. El
entrenamiento difiere mucho si las categorías son de velocidad, resistencia o habilidad. No es
lo mismo trabajar con pilotos de motociclismo que con pilotos de automovilismo, motonáuticos
o aeronáuticos. Por supuesto, no es lo mismo trabajar con un piloto de velocidad que con
uno de motocross. Pero incluso las demandas psicológicas no son las mismas para un piloto
de superbike que para un piloto de moto2, aunque ambos sean pilotos de velocidad.
10.2. ¿Dónde y con quién se puede intervenir?
El Piloto
La mayoría de los aspectos que se pueden entrenar son aplicables dentro y fuera del circuito
y comprenden tanto la relación entre el piloto y la máquina, como la comunicación con el
resto del equipo. Es imprescindible comprender que el piloto ha de centrarse en entrenar
aquellos aspectos que dependen de sus capacidades y competencias (factores internos) y
desligarlos de aquellos que no dependen del piloto (factores externos) para trabajarlos de
manera diferencia, como por ejemplo la moto con la que compiten, el circuito, el clima... La
percepción que tiene el deportista sobre las causas y acontecimientos que le ocurren y las
atribuciones que hace respecto a su éxito o fracaso van condicionar su comportamiento,
creencias y estrategias de afrontamiento (Lazarus & Folkman, 1984, Roffé, 2000; Suay, 2002
Weiner, 1986).
Interno Externo
Habilidadades y Demandas del deporte y

Constante competencias innatas dificultades
motivación, esfuerzo, climatología puesto en la parrilla

Variable concentración, patrocinadores circuito
autoconfianza desconocido
Figura 1. Atribuciones causales del deportista

Los programas de intervención psicológica con deportistas, han demostrado ser eficaces
para en la mejora del control del estrés el manejo de la presión y el control de los niveles
de activación (Olmedilla, Ortega, Andreu & Ortín, 2010). En pilotos de motociclismo se
ha observado que entrenar con los mismos pilotos con los que se compite, mejora la
autoconfianza, reduce las inseguridades asociadas a las capacidades del propio piloto y
aumenta las posibilidades de responder eficazmente en competición (Lorenzo, 2003). Los
pilotos por norma general suelen ser introvertidos, metódicos y controlados (Johnsgard, 1968)
y para ser competitivos deben mantener una actitud positiva y ser mentalmente habilidosos
durante la conducción si quieren ser competitivos (Krickler, 1965)
Ifrán (2001) Suay (2002) Dosil y Garcés de Los Fayos (2005)
• Coordinación • Manejo de objetivos • Ansiedad pre-competitiva
• Atención • Control de la • Concentración,
• Concentración activación • Focalización de la atención
• Representación • Afrontamiento del • Asunción de riesgos

estrés
• Percepción • Capacidad de reproducir
• Práctica guiada imágenes
• Agresividad
• Toma de decisiones • Autocontrol emocional
• Capacidad
de recordar o • Establecimiento de objetivos
memorización • Habilidades de
• Manejo de la comunicación
emotividad • Toma de decisiones
• Manejo de la • Autoconfianza
impulsividad
• Evaluación global del
rendimiento
En términos generales, el rendimiento va a depender de las capacidades del piloto y

las características del vehículo (D’Artibale, Tessitore & Capranica, 2008). Para realizar
intervenciones psicológicas con pilotos, existen puntos en común que nos pueden ayudar a
trabajar en los deportes de motor (Garcés et al., 2006):
• Circuitos: La gran mayoría (no todos), se realizan en circuitos que se suelen repetirse incluso durante
la misma temporada. La planificación y la preparación para cada circuito se puede realizar con
antelación gracias a los calendarios y los entrenamientos.
• Máquina: Los deportes de motor tienen la peculiaridad de depender del rendimiento del motor, si
la moto se rompe, se acabó la carrera. Se puede estar muy preparado mental y físicamente, pero
dependes de que tu vehículo esté en óptimas condiciones para competir.

• Box: El trabajo durante la puesta a punto, los entrenamientos y la carrera parte siempre desde
el mismo sitio, el box. Es donde surgen la mayor parte de las interacciones entre piloto y equipo.
Pueden ser una fuente de distracción para el piloto (Kozuma, 2011).
• Equipo: Se puede intervenir indistintamente con el piloto o los miembros del equipo ya sean técnicos,
mecánicos, o ingenieros. Normalmente los deportes de motor carecen de la figura del entrenador
aunque si tienen un manager deportivo. Las relaciones y los estilos de comunicación entre el piloto y
cada miembro del equipo no es la misma (piloto-mecánico, mecánico-ingeniero, ingeniero-manager),
pero todas pueden influir en el rendimiento deportivo.
10.3. ¿Cómo se puede intervenir?
Siguiendo el mismo esquema propuesto, las intervenciones psicológicas se pueden realizar

de la siguiente forma:
En el Circuito
El trabajo con el piloto se puede realizar dentro y fuera del circuito. Dentro del circuito se
puede trabajar en cuatro puntos clave: la salida, los adelantamientos, la posición en carrera,
las condiciones meteorológicas y el formato de competición (Viñolas, 2017). Memoriza el
circuito, busca los puntos de referencia que te ayudan a marcar el paso por curva.
• Si tienes la oportunidad, realiza el circuito en bicicleta (o caminando) y marca

los puntos de interés, las sensaciones y emociones que te genera cada tramo
del circuito, los puntos fuertes y los débiles.
• Divide el circuito en tramos que te gustan y te disgustan para poder trabajarlos
posteriormente.
• Establece rutinas para la parrilla. Olvídate de la parte técnica por un momento y
ejecuta estrategias de atención y concentración en el semáforo de salida.
• Visualiza el primer paso por curva y trabaja con la incertidumbre. Céntrate en
la tarea.
• En los entrenamientos puedes realizar ejercicios para mejorar la atención
sostenida. Puedes comenzar con ejercicios muy técnicos durante las primeras
vueltas. Cuando aparece el cansancio, baja la atención. Trabajar en fatiga
puede ayudar a replicar situaciones finales de carrera. Gestiona los factores
internos y las sensaciones subjetivas generadas. Haz uso de pulsómetros para
darle retroalimentación al piloto y que pueda controlar sensaciones asociadas
a cambios físicos.
• Tras un entrenamiento muy técnico, finaliza con tareas fáciles que generen
sensaciones positivas, que mejoren la autoconfianza y aumenten la sensación
de control.

• Establece objetivos de resultado (cumplir con tiempos), pero también de
rendimiento (mejorar la concentración).
• Identifica hábitos del piloto (subirse siempre por el mismo lado, golpear el
depósito) y conviértelas en rutinas que puedan mejorar su concentración,
tolerancia a la frustración…
• Establece horarios y estrategias para cada actividad. Tras el entrenamiento o la
tanda, permite un tiempo para la expresión emocional (euforia, frustración), otro
tiempo para el análisis y otro para la motivación.
• Trabaja el miedo a las caídas y realiza un trabajo preventivo para posibles
lesiones.
• Entrena el control del nivel de activación para saber cuándo necesitas ser más
agresivo en el circuito o ser más calculador y no dejarse llevar por las emociones.
Fuera del circuito:
• Realiza visualizaciones de los circuitos. Toma tiempos y compara ejecución real

e imaginada.
• Añade tareas que dificulten la concentración durante las visualizaciones.
• Sitúa al piloto bajo una base inestable o con distractores sonoros y visuales
durante las visualizaciones.
• Realiza ejercicios de atención sostenida y concentración.
• Realiza ejercicios de velocidad de reacción.
• Crea rutinas de relajación fuera del circuito. Aplícalas luego en el circuito (antes
de subirse a la moto, tiempo entre tandas).
• Establece metas y objetivos que sean viables y añadan valor al rendimiento y
no solo al resultado.
• Trabaja por separado la motivación por aprender (competir contra uno mismo)
de la motivación por competir (querer ser el mejor).
• Elabora autoinstruciones. El diálogo interno ayuda a dirigir y controlar el
comportamiento dentro del circuito.
• Entrena la parada de pensamiento. Cuando un pensamiento interfiere en tu
rendimiento, aprende a eliminarlo y que no interfiera en tu pilotaje.
• Genera anclajes emocionales. Vincula tu mente a un factor externo que te ayude
a redirigir tu mente a una conducta deseada (corregir tu posición tras un mal
paso por curva y no centrarse en la pérdida de tiempo, ponerse el cinturón en
gesto para centrarse en la carrera y abstraerse del resto de estímulos).

• Realiza un trabajo preventivo en lesiones. En el caso de haberlas sufrido, trabaja
durante la recuperación y la vuelta a la actividad deportiva.
• Aplica el control del nivel de activación entrenado fuera del circuito.
• Simula situaciones de competición (ansiedad precompetitiva) en entornos
controlados. Entrénalos para luego llevarlos a la práctica en circuito.
Con la Máquina
El rendimiento del piloto está directamente ligado al rendimiento de la máquina. La gestión

mecánica, la adecuación de los reglajes, el desgaste de los neumáticos…Pero más allá de
estos aspectos, la relación del piloto con la moto (o el coche) antes de subirse, las rutinas
durante los entrenamientos y el comportamiento en carrera son aspectos que se pueden
entrenar desde un punto de vista psicológico.
Las estrategias de intervención pueden dividirse en cuatro momentos diferentes:
Antes de subirse a la máquina:
• Las rutinas previas a subirse a la moto (o al coche) preparan al piloto para

la acción. Establecer rutinas preestablecidas o identificadas y dotarlas de un
intención, ayudan a centrar la atención y concentrarse (colocarse el mono ayuda
a centrarse en la tarea, arrodillarse antes de subir a la moto para concentrarse,
apoyarse en el coche para prepararse para la acción).
• El entrenamiento en técnicas de activación ayudará al piloto a relajarse o
activarse según demande la situación.
Subido en la máquina:
• Las auto-instrucciones (“tengo que estar atento”) y las visualizaciones (salida

del semáforo, primera entrada en curva) pueden ayudar al piloto a focalizar y
centrarse en el momento.
• Entrenar al piloto con tareas de distracción puede ayudarle a desviar la atención
en situaciones de cansancio o dolor (desviar la atención del dolor en una pierna
hacia otro punto).
• La gestión de la energía influida por el cansancio o por lesiones, hace que
disminuya la atención (trazar peor, sacar menos el cuerpo en las curvas). Es
necesario trabajarla en situaciones controlables para luego maximizar el...

• ...rendimiento en situaciones de competición.
• La tolerancia a la frustración (por una mala salida, una trazada equivocada)
puede hacer perder la concentración del piloto y tomar riesgos inadecuados.
Es preciso entrenarlo en entornos no competitivos primero.
Antes de bajarse de la máquina:
• Análisis del rendimiento y resultados: Expresión emocional ante el fallo o el

logro (enfado por el tiempo realizado), análisis de la situación (los pasos por
curva lentos), consecuencias (mal tiempo en el crono) y finalmente focalización
en objetivos de rendimiento (recuperar sensaciones en el paso por curva) y de
resultado reales (mejorar el tiempo). Finalmente auto-instrucciones y motivación
(puedo hacerlo mejor, soy capaz)
• Relajación: Antes de bajarse, para controlar tus emociones, evitar demostrar
debilidades a tus rivales y mejorar la comunicación con tu equipo.
• Visualización: Para memorizar puntos de referencia, pasos por curva, partes
del circuito y poder evocar puntos fuertes y débiles. Ayuda a afianzar gestos
y mejora la comunicación con el resto del equipo al poder dar datos claros y
precisos.
• Establece rutinas para bajarte de la moto (o coche) para liberar carga emocional
y relajarte.
• Crea claves para mejorar la comunicación piloto/equipo (si levantas la visera
significa que te estás relajando y necesitas un par de minutos, si levantas la
mano significa que se pueden acercar…)
• Control de la activación: Reajusta el nivel de activación tras la carrera y evitar
mostrar comportamientos que se puedan identificar como debilidades del piloto.
Después de bajarse:
• Establece rutinas (para liberar presión, relajarte, controlar el enfado) desde que
te bajes hasta llegar al box.
• Trabaja el control gestual y las habilidades comunicativas piloto/equipo.
En el Box
El box es el centro de operaciones del equipo. Es donde se discuten los escenarios posibles
y se crean las estrategias y procesos para poder afrontarlos. En el box es donde mejor se

pueden evidenciar los conflictos de roles, las habilidades comunicativas y la división de tareas
y responsabilidades. El box supone una de las mayores fuentes de distracción (reparaciones,
puestas a punto, conversaciones cruzadas entre mecánicos, manager, sponsors), el piloto
ha de ser capaz de abstraerse, re-focalizar en la tarea y comunicarse de manera efectiva
(Kozuma, 2011).
Antes de salir a circuito:
• Céntrate en tus fortalezas y en la tarea.

• Crea claves para mejorar la comunicación piloto/equipo dentro del box (marcar
los tiempos para estar solo o saber cuándo es el momento para analizar la
carrera).
• Establece rutinas antes de salir del box para concentrarte y optimizar los niveles
de activación.
Al volver del circuito:
• Establece rutinas de relajación mental y física (para liberar presión, relajarte,

controlar el enfado) en un lugar tranquilo del box.
• Crea claves para mejorar la comunicación piloto/equipo dentro del box (marcar
los tiempos para estar solo o saber cuándo es el momento para analizar la
carrera).
• Tras el entrenamiento, la tanda o la carrera, permite un tiempo para la expresión
emocional (euforia, frustración), otro tiempo para el análisis y otro para la
motivación.
Con el Equipo
Los deportes de motor son deportes de equipo aunque sea el piloto (y el copiloto) el único
que compite. Para que un piloto pueda exhibir su máximo rendimiento es necesario un trabajo
previo de puesta a punto. La comunicación y el trabajo en equipo pueden determinar la
mejora del rendimiento del piloto, para ello es necesario establecer metas y objetivos claros:
• De entrenamiento y de competición, que sean realistas y cuantificables.

• De carrera y de temporada.
• De rendimiento (mejorar sensaciones de pilotaje),
• De resultado (bajar los tiempos)
• De proceso (prestar atención a las órdenes del equipo en carrera).
• Físicos (mejorar la condición física).

• Tácticos (conservar los neumáticos).
• Psicológicos (mejorar la concentración).
El clima motivacional y el compromiso entre todos los miembros del equipo facilitaran la
correcta gestión de los problemas que puedan surgir durante las carreras (Garcés de los
Fayos et al., 2006). Un clima de trabajo adecuado favorece el trabajo en equipo.
• Trabaja las habilidades comunicativas del piloto con cada miembro del equipo
(manager, ingenieros, mecánicos, técnicos).
• Ten paciencia con el equipo.
• Agradece el esfuerzo de cada miembro.
• Evita compararte con otros equipos con más o menos recursos.
• Aprovecha al máximo la capacidad del equipo.
10.5. Caso práctico
Mucho ruido y poca concentración. Factores de distracción en un piloto de competición.
Los datos y nombres han sido modificados para salvaguardar la confidencialidad de las
personas implicadas.
Paul es un piloto de 15 años que compite en el campeonato mundial junior Moto3. Como
parte de su entrenamiento y con el fin de refinar su capacidades y habilidades pilotando,
acude a consulta para estableces un programa de entrenamiento mental.
Tras varias consultas exploratorias, Paul recalca la necesidad de mejorar sus habilidades de
comunicación con el equipo y la falta de tiempos claves para concentrarse que le permitan
relajarse o prepararse para pilotar. Las consecuencias suelen ser una baja tolerancia a la
frustración (situaciones identificadas donde saber que no puede concentrarse) y un bajo
control de los niveles de activación (la anticipación de la conducta le pone nervioso) que
desembocan en una mala comunicación con el equipo (gritos malas contestaciones, falta de
comunicación, silencios incómodos).
Las claves en la intervención pasan por identificar los momentos exactos de necesidad de
concentración (encima de la moto al acabar un entrenamiento o la carrera), conocer cómo
actúa para intentar concentrarse (se queda quieto y no se mueve), qué siente (me quiero
relajar y concentrar, pero sé que van a venir a preguntarme) y cómo responde ante los
estresores (aguanto y cuando no puedo más, estallo y grito) y el resultado de la interacción
(me bajo de la moto y me voy a box).

Una vez identificadas y analizadas con el piloto, las intervenciones se centran en el manejo de
técnicas de control de la activación para relajarse (entrenamiento en respiración diafragmática),
entrenamiento en visualizaciones (para analizar las vueltas realizadas) y tareas de memoria
(recordar sectores del circuito) y habilidades comunicativas (claves básicas para comunicarse
con el equipo).
Se establece y entrena una rutina de análisis exprés. Encima de la moto y durante un tiempo
de corta duración (no más de un minuto), se establece un tiempo para la expresión emocional
(enfado por los errores cometidos), otro tiempo para el análisis de la situación (el fallo ha sido
en el adelantamiento), la consecuencia (he perdido tiempo), el establecimiento de objetivos
(si veo la oportunidad, tengo que tardar menos en adelantar) y un periodo para la motivación
(“sé que puedo conseguirlo”).
En consulta, primero se entrenan en voz alta y por separado, luego la secuencia entera. Una
vez interiorizado, se realiza el mimo proceso pero con diálogo interno y finamente simulando
un entrenamiento o carrera.
El proceso es el siguiente: tras un momento de activación alto (tras realizar secuencias de

ejercicio, vueltas en bicicleta), expresión emocional en voz alta y guiada (luego solo diálogo
interno), análisis de consecuencias (previamente se han analizado las más comunes para
poder identificarlas rápido: caídas, pasos por curva, adelantamientos…), establecimientos
de objetivos (clasificarlos previamente para facilitar su evocación: conservar los neumáticos,
ser más agresivo en el paso por curva…) y finalmente la motivación (palabras clave que
sabemos que motivan al piloto).
Una vez entrenado en consulta, se habla con el equipo y se decide crear un clave para que
sepan que el piloto necesita relajar y realizar su análisis exprés antes de bajarse de la moto
y comunicarse con el equipo. La clave es abrir la visera un par de centímetros. Si el piloto
usa la clave, significa que está trabajando y que hasta que no termine no deben molestarle,
ya que se está relajando o visualizando y analizando la carrera. Una vez terminado, puede
levantar la visera del todo o levantar una mano, dando a entender que ha terminado y que
los miembros del equipo se pueden acercar.
Se decide entrenar la secuencia entera con el equipo, siendo participes todos. Se analizan
fallos y modificaciones y finalmente se establece como rutina para las carreras.
A la par se han trabajado las habilidades de comunicación del piloto con el equipo, primero
por separado y luego en grupo. La intención final es favorecer la comunicación, el clima de
trabajo y optimizar recursos consumiendo el menor tiempo posible.
Resultado final: Cada vez que Paul termina una carrera, si lo necesita, entreabre la visera de
su casco y durante unos segundos nadie le molesta. Está trabajando.

José Antonio Miguel Ángel
11
PSICOLOGÍA EN LOS
E-SPORTS

11.1. ¿Cómo surgen los e-Sports?
A lo largo de la historia han surgido numerosas definiciones del concepto Deporte. Según
Blanchard y Chesca (1986, citado en Corrales, 2009) y Olivera (1989 citado en Corrales,
2009), el término deporte hasta finales del siglo XIX estaba más centrando en su aspecto
lúdico. Sin embargo, durante el siglo XX dicho término pasó a centrarse en su aspecto
competitivo.
Hoy en día no parece haber una aceptación clara de qué es deporte. A pesar de ello,
numerosos son los autores que han intentado establecer una definición de deporte. Algunos
autores como Cagigal (1985 citado en Giménez, 2015), introduce el concepto de actividad
física definiendo deporte como aquella competición organizada que va desde un gran
espectáculo hasta una competición de nivel modesto; así como cada tipo de actividad física
realizada con el deseo de compararse, superar a otros, o realizada en general con aspectos
de expresión, lúdicos, gratificadores, a pesar del esfuerzo. Otros autores como Gómez Mora
(2003 citado en Corrales, 2009), no incluyen el concepto de actividad física dentro de la
definición de deporte y lo definen como una actividad lúdica, la cual está sujeta a reglas fijas
y controladas por organismos internacionales que se practica de forma individual y colectiva.
Con la aparición de los ordenadores, videoconsolas, juegos electrónicos y la extraordinaria

expansión que ha sufrido internet durante estos últimos años, ha surgido un fenómeno
que muchos denominan “electronic Sports” o “e-Sports”. El concepto e-Sports parte de
la definición de deporte de Gómez Mora (2003) en la que no especifican que un deporte
requiera actividad física. Una posible definición es la que propuso Wagner (2006) quien,
citado en Giménez (2015), define e-Sports como un área de actividades deportivas en la
que las personas desarrollan y comparan capacidades mentales y/o físicas utilizando las
tecnologías de la información y la comunicación a través de videojuegos.
No parece existir una fecha oficial que delimite el nacimiento de los e-Sports. Sin embargo,
numerosas fuentes apuntan a 1972, fecha en la que se produjo el primer evento de juego
competitivo en la universidad de Stanford que organizó un torneo de Space War cuyo premio
fue 1 año de suscripción a la revista Rolling Stones (Schwartz, 2017). Ocho años más
tarde, en 1980, la compañía Atari organizó un torneo a gran escala de Space Invaders de
forma presencial en Nueva York, donde acudieron más de 10.000 participantes (Escabias,
2017). En 1997 se fundó la Electronic Sport League y en 2002 se creó la Major League
Gaming. Estos podrían ser algunos de los momentos clave en el surgimiento de los e-Sports
(Schwartz, 2017). En la actualidad, el dato más relevante podría ser que el Comité Olímpico
Internacional (COI) aceptó los e-Sports como actividad deportiva (IOC, 2017). Sin embargo,
aún están muy lejos de convertirse en deporte olímpico debido a las condiciones que se les
presentan (Ayora, 2017).
El surgimiento de los e-Sports no ha pasado desapercibido por el ámbito científico y desde el

campo de la psicología han surgido numerosos estudios acerca de los e-Sports. Así, se han
hecho estudios desde el ámbito de la neurociencia (Bavelier, Achtman, Mani y Fockler, 2012),
estudios de personalidad (Graham y Gosling, 2013) e incluso estudios acerca del aspecto
social (Trepte, Reinecke y Juechems, 2012).
11.2. Habilidades psicológicas destacadas en los e-Sports.
Podemos encontrar ciertas similitudes en cuanto a demandas psicológicas entre los deportes
tradicionales y los deportes electrónicos. En el artículo realizado por el psicólogo deportivo
García-Naveira (2018) sobre el pasado, presente y futuro del psicólogo deportivo en fútbol
encontramos que las demandas generales son las mismas en ambos ámbitos.
Entre las principales demandas podemos encontrar:
• Formación, asesoramiento e intervención psicológica con el cuerpo técnico.

• Asesoramiento e intervención con la directiva.
• Intervención y entrenamiento psicológico con jugadores.
• Entrenamiento psicológico con el equipo.
• Intervención psicológica durante la competición.
• Selección de jugadores.
• Evaluación y redacción de informes psicológicos.
• Observación y registro del rendimiento en sesiones de entrenamiento y
competición
• Retiro del jugador.
Entre ellas la principal demanda es la que tiene como protagonista al deportista, para ello
hemos realizado una breve entrevista a Jose Gabriel “Chispa”, exCoach de Clash Royale en
Giants y Asus Gaming. El cual nos comentó que las principales demandas de los jugadores
de Clash Royale son evitar el “tilt”, entendiéndose este como un deterioro en la toma de
decisiones por una pérdida de control y la aparición de emociones negativas, y todo lo que
rodea a la competición presencial con lo que ello supone (publico, opiniones, fallos…), dichas
demandas coinciden a la perfección con las que hemos podido observar en Hearthstone.
A estas demandas hay que añadirles aquellas más propias de competiciones por equipos
como es el League of Legends, entre las que cabe destacar la cohesión y la comunicación
intragrupal.
PRINCIPALES ESTRATEGIAS, LINEAS DE TRABAJO Y CONSEJOS PRÁCTICOS

“AUTOAPLICABLES”

11.3. Estrategias y herramientas de intervención en los e-Sports.
ESTABLECIMIENTO DE METAS.
Establecer objetivos a corto, medio y largo plazo una vez más resulta imprescindible para
mantener la motivación de un deportista y la mayoría de ellos ya los fijan por sí mismos.
Buceta (1998, citado en Morello, Vert y Navarro, 2018) destaca que esta técnica se puede
utilizar para controlar variables como la motivación de logro, la autoconfianza, el nivel de
activación, la atención, la agresividad y la cohesión de equipo . Otro aspecto a tener en
cuenta es que tanto los objetivos individuales y colectivos deben de ir en consonancia (Díaz
y García, 2001). Por tanto, también es importante que los entrenadores establezcan sus
propios objetivos acordes a los objetivos de sus jugadores. Hardcastle et al. (2015) sostuvo
que incluir a los entrenadores en el proceso de establecimiento de metas les permitió brindar
refuerzo al deportista y ofrecer planes para alcanzarlos.
Para un jugador profesional de e-Sports es de suma importancia mantener una alta motivación
ya que, al igual que los deportistas profesionales, sacrifican la mayor parte de su tiempo libre
en entrenar. Del mismo modo, variables como la autoconfianza, la atención y la agresividad
son imprescindibles a la hora de competir en e-Sports. Por tanto, establecer objetivos de
forma adecuada por parte de los jugadores y en consonancia con el cuerpo técnico es muy
importante a fin de maximizar el rendimiento de un equipo.
CONTROL DE PENSAMIENTO
En el trabajo de Zamora, Rubio y Hernández (2017) se hace referencia a que el control de

pensamiento es una estrategia utilizada principalmente para disminuir la ansiedad (en base a
pensamientos negativos e intrusivos), lo que conlleva un aumento del rendimiento deportivo.
Puede ser utilizada tanto para aquella ansiedad que afecta en los momentos previos a la
competición, como durante la misma competición.
En el campo de los e-Sport encontramos relevante la puesta en práctica de esta herramienta

ya que en este tipo de deportes es frecuente la aparición de ansiedad precompetitiva, así
como la aparición del comúnmente conocido “tilt”. Esta técnica sería capaz de refocalizar la
atención del deportista en el desempeño de su tarea, en lugar de seguir valorando situaciones
pasadas que nada aportan al estado actual del juego.
AUTOINSTRUCCIONES
Las autointrucciones pueden mejorar la regulación del esfuerzo y la confianza de los

deportistas y ayudan a aumentar y mantener el foco atencional (Finn, 1985; landin y Hebert,
1999; Zinsser et al., 2006).
En los e-Sports se recomienda que el “auto habla” sea de tipo técnica (centrada en la
tarea) más que de tipo motivacional. Ya que la literatura ha puesto de manifiesto que las

autoinstrucciones centrada en la tarea mejoran la precisión de los deportistas, mientras
que las autoinstrucciones de tipo motivacional son más eficaces en tareas de fuerza
(Hatzigeorgiadis, Theodorakis y Zourbanos, 2004).
NIVEL DE ACTIVACIÓN O AROUSAL
Buceta (1994) relacionó el nivel de activación de los deportistas con el rendimiento deportivo.
El nivel de activación se muestra fundamental en el competitivo de los e-Sport, ya que en
su mayoría son juegos donde priman la atención, y la toma de decisiones. Por lo que un
jugador para poder desarrollar al máximo su potencial deberá trabajar para conocer su nivel
de activación óptimo y aprender a regularlo para dar lo mejor de sí.
VISUALIZACIÓN
Visualización es una habilidad mental que consiste en la creación o recreación de una

experiencia en la mente (Weinberg y Gould, 2010). El proceso consiste en imaginarse, lo
más detalladamente posible, una situación al fin de recrear lo más detalladamente posible
una vivencia real. En e-Sports esta técnica puede ser útil para simular un estado de “tilt”
en el jugador y ayudar a controlarlo en una futura competición o entrenamiento. Además
también puede ser útil para poner al jugador en la situación de jugar en un estadio frente a
un gran público durante una competición y ayudarle a manejar la ansiedad que eso pudiera
11.4. Caso práctico
Daniel “Capi” Torrano es un jugador perteneciente a la squad de Hearthstone de Myrtia

Wolves, el cual participó en la liga más importante a nivel nacional “ESL Masters”. En las
entrevistas posteriores a las rondas de dicha competición, se pudo apreciar varias demandas
psicológicas . En una de estas entrevistas, comentó que estaba probando a tomar tilas para
intentar rebajar los nervios, creyendo que así rendiría mejor, así como la forma en que le
pesaba la posible opinión de los espectadores, según qué jugadas iba realizando, lo cual le
lastraba a lo largo de la ronda.
El hecho de que se mantuvo una amistad con Capi fue clave para ponerse en contacto
con él y se le comentará las necesidades psicológicas que se apreciaron en sus palabras,
ofreciendole ayuda.
Lo primero que se llevó a cabo fue una entrevista para ver más a fondo la problemática que
pareció mostrar. Una vez detectada, se le explicó paso a paso los conceptos clave que debía
conocer, así como el proceso por el que ocurre.

Para trabajar el nivel de activación se llevó a cabo un análisis en el que se incluía la frecuencia
cardíaca, el nivel de activación subjetivo de 0 a 10, y el nivel de rendimiento de 0 a 10 una
vez finalizada la ronda (este se realizó en torneos de distinta relevancia). Una vez hayamos
su nivel de activación óptimo, se le instruyó en el uso de la técnica de relajación progresiva
de Jacobson, para que pudiera amoldar su nivel de activación cuando lo requiriese.
De cara al “miedo escénico” se planteó la posibilidad de reunirnos en persona, y simular una

situación similar a la percibida en torneos presenciales, al no poseer los medios ni el tiempo
suficientes, finalmente se le entrenó en el “TIP” de parada del pensamiento propuesto en el
apartado anterior, utilizando en este caso como medio de reseteo una pulsera que llevaba
habitualmente en su muñeca derecha.
La eficacia del tratamiento no se vio hasta la fase de “relegations”, dicha fase se jugó tras
dos meses del final de la ESL Masters. En esta fase los jugadores que habían acabado en
las dos últimas plazas se jugaban la permanencia en la liga contra otros dos adversarios que
habían pasado un clasificatorio muy duro. En dicha fase, tras un inicio de ronda convulso,
donde cometió uno de los fallos que aún a día de hoy es recordado entre la comunidad de
jugadores, fue capaz de reponerse del mismo, y mantener su plaza en dicha liga.

Daniel Cortizo Samuel Diaz Jorge López Sofía Hogrefe
III
PSICOLOGÍA BASE Y EDUCACIÓN
DEPORTIVA
pag.217
PSICOLOGÍA BASE Y EDUCACIÓN DEPORTIVA.
11. INICIACIÓN DEPORTIVA Y LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES

SOCIALES
1. Breve introducción
2.
Deportista <--> Padres
3. Deportista <--> Entrenador
4. Breves conclusiones
Como ya hemos dicho, sabemos que al hablar de psicología deportiva la primera representación
que acude a nuestra mente es una figura encargada de mejorar el rendimiento en aquellos
deportistas que han alcanzado la élite, o que luchan por llegar hasta ella.
Sin embargo, la figura del psicólogo deportivo no sólo es útil en las etapas donde hay
competición propiamente, sino que también es imprescindible en etapas anteriores como la
iniciación deportiva. Según Romero Granados (2000), la iniciación deportiva es “la toma de
contacto con la habilidad específica (deporte), respetando las características pedagógicas
y psicológicas de los participantes, así como los objetivos o finalidades de la institución,
para el desarrollo global”. Es decir, un proceso a través del cual no sólo se forman nuevos
deportistas, sino que también se desarrollan adultos sanos, tanto mental como físicamente.
La psicología juega un papel muy importante cuando hablamos de la iniciación deportiva.

Debemos tener en cuenta que, pese a que los medios oferten una mayor cobertura a los
deportistas de élite, los niños son la población que mayor proporción ocupa en el ámbito
deportivo. ¿Pero a qué edad consideramos que es el momento indicado para la iniciación
deportiva? A pesar de que existen diferencias entre autores, la mayoría coincide en que la
edad ideal se encuentra entre los 8 y 10 años de edad, siendo Jolibois (1975) el primer autor
que propuso los 7 o 8 años como la edad más adecuada para esta etapa de aprendizaje.
Otros autores como Le Boulch (1991) sugieren que el deporte educativo puede ser utilizado
aproximadamente en esta franja de edad (8 o 9 años), mientras que Gallahue (1982), tomando
como base un punto de vista evolutivo y del desarrollo motor, propone como edad óptima
para la iniciación deportiva los 10 años.

Figura 1: Estructuración de las fases del entrenamiento básico y de alto nivel. Extraído de: Sánchez, D.
B., & Ramírez, F. A. (1995). La iniciación deportiva y el deporte escolar.
Tomando como referencia la propuesta de Gallahue, el primer acercamiento del niño al

deporte se produciría a los 10 años de edad. Esta etapa supone una iniciación de carácter
general, cuyo objetivo es poner en contacto al niño con la práctica deportiva y que éste
practique diferentes deportes con la finalidad de que aprenda los fundamentos básicos del
deporte y adquiera determinadas habilidades y destrezas básicas necesarias de la práctica
deportiva. Esta etapa finaliza sobre los 13-14 años, dando paso a la iniciación deportiva
especializada. En esta, se busca la especialización deportiva del joven, atendiendo al
desarrollo de su capacidad física, tanto de forma general como específica, así como una
preparación técnica y táctica en función del deporte elegido. Esta última etapa finalizaría a
los 16 años, dando lugar a la etapa de perfeccionamiento.
Según Sánchez Bañuelos (1986), se pueden atender diferentes fases:
En deportes individuales:
1. Presentación global del deporte: Donde el menor debe comprender el

significado y objetivo del deporte y sus reglas fundamentales.
2. Familiarización perceptiva: Con el objetivo de que el alumno/a sepa capaz
de discernir la importancia de los diferentes estímulos que se le presentan,
emplearemos tareas que le permitan atender de forma principal a los aspectos
perceptivos propios de la actividad y el entorno en el que esta se desenvuelve.
3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución: En esta fase el sujeto
deberá adquirir los fundamentos técnicos individuales que le permitan llevar a
cabo la práctica deportiva.

4. Integración de los modelos técnicos de las situaciones básicas de
aplicación: Una vez que el menor ha adquirido los conceptos técnicos en la
fase anterior, se le plantearán diferentes situaciones similares a un contexto real
a través de diferentes tareas con la finalidad sea capaz de discriminar cuándo
es más adecuado utilizar un determinado gesto técnico.
5. Formación de los esquemas fundamentales de decisión: En esta etapa se
introduce el trabajo táctico de forma individual. A través de la presentación de
diferentes situaciones, que pasarán de tener dos posibles respuestas a múltiples
opciones, el alumno aprenderá de una forma más eficiente y será capaz de
responder mejor a las necesidades del juego en diferentes situaciones.
En deportes colectivos: Se añadirían dos fases más.
1. Enseñanza de los esquemas tácticos colectivos: Como por ejemplo,

diferentes esquemas en situaciones de ataque o de defensa. Se trabaja la
táctica colectiva en conjunto, donde se desarrollará la estrategia y el alumno
aprenderá la utilidad de ésta.
2. Acoplamiento técnico y táctico de conjunto: El objetivo de esta fase final es
que el equipo funcione al unísono, siendo capaz de actuar de forma coordinada,
a la vez que el sujeto desarrolla la idea de conjunto y el espíritu de equipo.
Como se puede observar la iniciación deportiva consta de diversas etapas, que a su vez gozan
de diferentes fases, en las que se atienden diferentes aspectos evolutivos del menor y de su
desarrollo motor. No obstante, durante cada una de estas fases el niño/a va a estar rodeado
de diferentes personas que integran y son partícipes de esta etapa. Estas diferentes figuras
forman lo que Dosil (2004) denominó el pentágono deportivo, haciendo una actualización del
modelo anterior (el triángulo deportivo). Este pentágono consta de los siguientes elementos:
• Los deportistas
• Los padres
• Los entrenadores
• Los directivos
• Los árbitros
Durante esta primera etapa de iniciación deportiva, la psicología busca trabajar con los
diferentes agentes que la conforman, donde algunos de ellos tienen una relación más directa
con el atleta. A continuación se presentan las principales figuras de apoyo dentro del entorno

del deportista: los padres (siendo esenciales en los inicios) y el entrenador (acompañando al
deportista en todo su recorrido).
2. RELACIÓN ENTRE DEPORTISTAS Y PADRES

El papel de los padres en la experiencia deportiva de sus hijos ha empezado a estudiarse
hace relativamente poco, a diferencia de otras figuras del “pentágono deportivo” como el
entrenador. Los padres, a diferencia de los entrenadores, no intervienen de una forma directa
durante la práctica deportiva del niño, más bien son quienes interactúan con él durante el
resto del día, teniendo una influencia destacada en la motivación, el comportamiento y el
crecimiento psicológico de sus hijos (Bronfenbrenner y Morris, 1998).
En función de cómo los padres se involucran y entienden la práctica deportiva de su hijo,

tendrán uno u otro estilo parental. Para Darling y Steinberg (1993) los estilos parentales
serían una serie de actitudes transmitidas hacia el niño que, de forma conjunta, crean un
clima emocional en el que se expresan los comportamientos de los padres.
No es fácil ser padre, es una tarea que conlleva una alta responsabilidad y un alto interés en
hacerlo bien. Pero a veces, este exceso de interés, o de desinterés en algunos casos, es uno
de los mayores obstáculos que tienen los más jóvenes a la hora de conseguir sus objetivos
e, incluso, de seguir practicando deporte. Este continuo en la participación de los padres en
la práctica deportiva de sus hijos, fue conceptualizado por Hellstedt (1987), abarcando desde
los padres poco involucrados a los excesivamente involucrados. El mismo autor concluyó
que un nivel de participación moderado por parte de los padres era el que más beneficios
reportaba a los hijos.
Es decir, por una parte los padres pueden ejercer una influencia positiva cuando los niños
perciben que sus padres están satisfechos e involucrados en su participación en el deporte
(McCarthy y Jones, 2007). Mientras que, por otra parte, pueden desencadenar efectos
negativos como una mayor ansiedad cuando sus hijos perciben una sobreimplicación de
sus padres, unas expectativas excesivamente altas o una gran presión (Gould, Eklund,
Petlichkoff, Peterson y Bump, 1991; Leff y Hoyle, 1995).
Existen también otras clasificaciones de los padres según su forma de afrontar la práctica
deportiva de su hijo, como la realizada por Smoll (1991), que divide a los padres en:
1. Padres no participativos: Aquellos que no se involucran en la práctica

deportiva de su hijo.
2. Padres entrenadores al costado de la cancha: Son los padres que dan
instrucciones a su hijo, a veces contrarias a las del entrenador, provocando la
confusión del joven deportista.

3. Padres bien orientados psicológicamente: Aquellos que animan y motivan
a sus hijos independientemente del resultado y disfrutan de su proceso de
aprendizaje.
4. Padres asistencia técnica en carrera: Son los que ofrecen instrucciones y
mensajes al hijo en situaciones que no pueden ser percibidas por el entrenador.
Estas diferentes formas de actuar de los padres favorecerán, o perjudicarán, la aparición

de determinadas actitudes positivas en el menor, así como su compromiso con la práctica
deportiva, la motivación hacia la tarea o los valores que adquiera el joven. Además, es
importante resaltar que tanto el compromiso como la motivación se relacionan de forma
positiva con la adherencia a la práctica deportiva, como veremos en los siguientes párrafos.
El abandono de la práctica deportiva es un problema común de diversos deportes, entre los

que intervienen diversos factores como la falta de tiempo o el aburrimiento (García Ferrando,
1996; Sampol, Verdaguer, Planas, Rotger, y Conti, 2005). En este último estudio, llevado a
cabo por Sampol y col. (2005), se encontró que las dos razones principales de los jóvenes
para iniciarse en el deporte eran el mantenimiento de la forma física y la diversión, por lo que,
siendo una de las principales causas de abandono el aburrimiento, podemos observar que
existe un problema real en el enfoque de la práctica deportiva en estas edades.
Sin embargo, existen diversos factores que previenen el abandono de estas actividades,
siendo uno de estos el compromiso. Scanlan, Simmons, Carpenter, Schmidt y Keeler (1993)
definieron el compromiso deportivo como “una disposición psicológica que representa el
deseo y la disposición de seguir participando en el deporte”. El modelo planteado por estos
autores (Scanlan, Carpenter, Schmidt, y col., 1993; Scanlan, Russell, Wilson y Scanlan,
2003) presenta seis constructos que determinan el compromiso deportivo de un deportista,
que son:
1. El disfrute de la práctica deportiva: A mayor diversión, mayor compromiso.

2. Las posibilidades de implicación: Cuantas más y mejores oportunidades
nos ofrezca la implicación en esa práctica deportiva, mayor compromiso.
3. Las alternativas de participación: Si las alternativas a la participación en la
actividad se consideran más atractivas que esta, menor será el compromiso.
4. Las inversiones personales: Son recursos del deportista que no pueden ser
recuperados si la participación no se da de una forma continua, por ejemplo: el
dinero, el tiempo...

5. La coacción social: Son las expectativas que generan sentimientos de
estar obligado a pertenecer en la actividad. Podrá afectar de forma negativa
al compromiso, si los padres ejercen como un agente de presión, o de forma
positiva, si los padres están presentes de forma constante actuando de factor
motivador. En los efectos negativos consecuencia de esta coacción social,
destacan producto de las grandes expectativas y críticas y un entorno que
genera mucha presión en el menor, una disminución del disfrute, un aumento
de la ansiedad y, finalmente, el abandono de la actividad deportiva y el burnout
del menor (Robinson y Carron, 1982; Gould, Udry, Tuffey y Loehr, 1996).
6. El apoyo social: A mayor apoyo social, mayor compromiso. Y esto incluye
también el apoyo de los padres, cuya presencia y apoyo favorecerá el compromiso
deportivo del menor (Scanlan y col., 2003), el disfrute y el entusiasmo del niño
por la práctica deportiva (Power y Woolger, 1994), una mayor competencia física
percibida del menor (Brustad, 1993) e, incluso, como factor amortiguador del
estrés (VanYperen, 1995).
Son los entornos en donde predomina un control psicológico por parte de las figuras
parentales los que conducen a las principales consecuencias negativas en los hijos (Soenens
y Vansteenkiste, 2010), mientras que aquellos que favorecen y fomentan la autonomía, la
competencia y las relaciones sociales generan diferentes beneficios en el menor (Sheldon y
Filak, 2008).
Estas diferencias entre un entorno familiar en el que predomina la presión parental y uno en
el que prevalece la implicación influyen en variables como la motivación (Deci y Ryan, 2000),
que juega un papel fundamental en el compromiso deportivo. La motivación, según Maehr y
Zusho (2009), es el proceso que influye en la iniciación, dirección, magnitud, perseverancia,
continuación y calidad de la conducta dirigida a una meta.
Existen tres teorías principales para entender la motivación en el ámbito deportivo:
• La Teoría de las metas del logro (Nicholls, 1989): Parte de la premisa de que
las personas necesitan sentirse competentes en las actividades de logro, como
la participación deportiva, pero el significado que le otorgan a la competencia
difiere de unos sujetos a otros. Así, según esta teoría podemos diferenciar
entre sujetos con alta implicación en el ego (centrados en la consecución de
resultados) y sujetos con alta implicación en la tarea (centrados en adquirir
maestría en una determinada tarea).

• La Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1986): Parte de la idea de que los
individuos con una alta autoeficacia se interesan más en las tareas en las que
participan, y las perciben como desafiantes y estimulantes, fomentando un
mayor compromiso con la tarea y disminuyendo la frustración ante el fracaso.
• La Teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985): Propone que todos los
seres humanos tenemos tres necesidades psicológicas (competencia, autonomía
y relaciones) y que cuando estas están cubiertas, estamos motivados y felices.
Es decir, para conseguir una motivación óptima debemos crear un entorno
adecuado para que se puedan satisfacer estas necesidades, de forma que
pueda tener lugar una motivación autodeterminada y el bienestar psicológico
del menor (Ryan y Deci, 2000).
El apoyo y la satisfacción de estas necesidades básicas por parte del entorno, en el que se
incluyen los padres, determinará que el individuo alcance una motivación autodeterminada
(Deci y Ryan, 2008). A su vez defienden que los deportistas tienen diferentes razones o
metas para realizar la actividad deportiva, por lo que existen diferentes tipos de motivación,
en función de su autodeterminación: Autónoma, controlada y desmotivación. La motivación
intrínseca, aquella en la que los sujetos realizan la actividad porque la disfrutan, les resulta
interesante y es congruente con sus valores, ocuparía lugar dentro de la motivación autónoma.
La motivación extrínseca, en la que realizan la práctica deportiva para obtener algo a cambio,
dentro de la motivación controlada, donde los sujetos realizan la tarea para evitar castigos,
cumplir expectativas o recibir algo a través de la tarea. Mientras que la desmotivación es la
situación en la que la persona no ve sentido a seguir practicando la actividad.
Los padres juegan un papel muy importante en la motivación de sus hijos hacia la práctica
deportiva, contribuyendo al tipo de clima motivacional percibido por el deportista. El clima
motivacional es un conjunto de señales implícitas o explícitas, presentes en el entorno, que
definen las claves del éxito y el fracaso (Ames, 1992). El entorno del deportista influye sobre
este pudiendo generar un clima orientado a la tarea o bien un clima orientado al ego. Entre
los beneficios de un clima orientado a la tarea (p.ej: preguntar a tu hijo al término de la
competición “¿Te has divertido?” o ¿has aprendido algo hoy?”, refuerza un clima orientado
a la tarea) nos encontramos con una mejora del bienestar psicológico, menores niveles
de ansiedad y una mayor autoestima (Balaguer, Duda, Atienza y Mayo, 2002; Boixadós,
Cruz, Torregrosa y Valiente, 2004; Duda, 2001). Por otra parte, un clima orientado al ego (p.
Ej: preguntar al menor tras la competición. como “¿Habéis ganado? ¿Cómo quedasteis?”,
refuerzan este tipo de clima) produce los efectos contrarios (Balaguer, Duda y Crespo, 1999;
Pensgaard y Roberts, 2000).
Otro aspecto en el que los padres juegan un papel fundamental en esta etapa, es en la
transmisión de valores a los niños y su papel de ejercer como modelo. Debemos tener en

cuenta que las figuras parentales son los principales modelos a seguir, de forma general, por
sus hijos, y las conductas exhibidas por los padres tendrán una gran influencia en sus hijos.
Por ejemplo, aquellos padres que son más activos físicamente tendrán hijos hasta 3.5 veces
más activos que los hijos de padres sedentarios (Moore, Lombardi, White, Campbell, Oliveira
y Ellison, 1991). La teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) pone de relieve este
aspecto, definiendo el comportamiento moral como una acción que se ajusta a las normas
sociales aprendidas a través de la interacción de los distintos agentes de socialización.
Actualmente, en las etapas de iniciación deportiva se busca el desarrollo de valores sociales

por parte de los jóvenes, y no únicamente orientarse a la competición, siendo el deporte un
contexto realmente útil para el desarrollo de estos valores (Kavussanu y Boardley, 2009;
García-Calvo, Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo y Amado, 2012). De esta forma, el
deporte bajo una perspectiva educativa, contribuye de forma importante al desarrollo de la
moralidad (Sage, 2006). Sin embargo, existe otra teoría que toma en consideración la forma
en la que el individuo juzga y razona los comportamientos. Esta teoría es la Tª del desarrollo
estructural, donde los individuos son participantes activos en la interpretación de la moralidad
a través de la interacción con otros (Bredemeier y Shields, 1998).
No obstante, los padres siguen teniendo una clara influencia en la conducta del menor,
tanto por sus acciones como por el clima motivacional que generan. Mientras que un clima
motivacional orientado al ego, en busca de resultados, puede llevar al niño a comportarse de
una forma antideportiva, un clima orientado a la tarea facilitará una adecuada conducta del
niño, pues al ser las propias metas del menor autorreferenciadas, el engaño, la trampa y las
agresiones serán irrelevantes de cara a conseguir sus metas. De hecho, numerosos estudios
han puesto de manifiesto la relación entre una motivación al ego y la aprobación de diferentes
conductas antideportivas (Dunn y Dunn, 1999; Kavussanu y Roberts, 2001), niveles bajos
de deportividad (Miller, Roberts y Ommundsen, 2004) o la realización de comportamientos
antisociales (Sage y Kavussanu, 2008). Mientras que por otra parte, la orientación a la tarea
se relaciona con unos niveles elevados de funcionamiento moral (Kavussanu y Ntoumanis,
2003).
Las conclusiones que se pueden obtener de este apartado es que los padres influyen
claramente en el compromiso y la motivación que sus hijos tienen de cara a la práctica
deportiva, así como los valores que reflejan durante su desempeño. En un clima ideal, los
padres ejercerán como figuras de apoyo y no como agentes de presión, disfrutando del
desarrollo y aprendizaje del niño durante esta etapa. Los padres deberán a acompañar al
menor en este proceso en el que el deportista es protagonista, divirtiéndose con él, ejerciendo
como un modelo adecuado de conducta y tratando con respeto tanto a entrenadores, como
árbitros y rivales.

NOTA: PARA VER UN EJEMPLO DE UN PROGRAMA DE ASESORAMIENTO Y FORMACIÓN DE
ENTRENADORES Y PADRES, PODÉIS CONSULTAR:
GIMENO, F. (2006) ASESORAMIENTO Y FORMACIÓN CON ENTRENADORES Y PADRES DE
DEPORTISTAS JÓVENES. EN E. J. GARCÉS DE LOS FAYOS (ED.) PSICOLOGÍA Y DEPORTE
(PP. 601-617), DIEGO MARÍN LIBRERO EDITOR: MURCIA.
3. RELACIÓN ENTRE DEPORTISTAS Y ENTRENADORES

Resulta innegable el papel tan importante que desempeña el líder dentro del grupo y en
la gestión del equipo, siendo la “cabeza visible” y la persona de mayor referencia para
todos, cuando las cosas van bien o cuando se tuercen. Además, su poder de influencia
resulta fundamental para la consecución de los objetivos de los deportistas a su cargo,
tanto cuando el líder dirige a deportistas jóvenes como cuando está a cargo de un grupo ya
experto. Dosil (2004), definió al líder como la persona que tiene la capacidad de influenciar
los pensamientos, las conductas y los sentimientos de otros. Siendo el principal conductor
del equipo, ejerce de manera permanente el poder de influir en el equipo con sus decisiones,
acciones y reacciones.
Características principales de un líder.
Además de ejecutar una correcta influencia sobre sus deportistas, el entrenador también
debe cuidar una serie de características que resultan fundamentales para que su liderazgo
resulte efectivo (Rojas Rojas, 2015):
• Entender el liderazgo como un proceso, un camino en el que continuamente

debe aportar valor y orientación. Centrándose en la formación y transmisión de
valores con los jóvenes y en el alto rendimiento con los deportistas adultos.
• Respetar las diferencias individuales dentro del equipo, entendiendo que para
trabajar bien como grupo es necesario un buen desarrollo individual.
• Ampliar los recursos del grupo, aportando las herramientas que sean necesarias
y comunicándose con los padres en las primeras etapas (fundamental).
• Dirigir continuamente al equipo, sin dejarlo a la deriva en ningún momento.
• Generar clima de trabajo disfrutable, donde prime el compañerismo y la
persecución de un objetivo común.
Además, como puntos más destacados, el entrenador deportivo debe tener cualidades de
anticipación y direccionamiento. En el primer caso, hablamos de la capacidad para predecir
las próximas jugadas y escenarios, internos y externos. En el segundo, requiere respetar un

orden fundamental al momento de abordar la conducta y encaminarla hacia dónde debe ir,
dirigiendo el pensamiento (gestión de ideas), los sentimientos (gestión de las emociones) y
las acciones (gestión de los comportamientos).
No solo las acciones del líder causan un efecto decisivo en el equipo, sino también sus
ideas y emociones (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1981). El líder de alto rendimiento debe
desarrollar pensamientos claros y potentes, ya que los mismos generan impacto en todo
el equipo. La emoción del líder, de la misma manera que los pensamientos, genera fuertes
efectos en el rendimiento del equipo y condicionan su rendimiento. Por ello, su equilibrio
emocional es fundamental (especialmente si hablamos del trabajo con niños y jóvenes), para
evitar diferentes estados emocionales que son muy peligrosos tanto para el líder como para
el equipo, tales como la euforia (sensación aparentemente positiva, tras un logro inesperado,
que genera una alta activación y un amplio desgaste energético), la disforia (opuesta a la
euforia y generando el abatimiento completo de la persona, con el pensamiento estancado
en un evento pasado negativo) y la ira (altos niveles de energía negativa explosiva que se
dirigen hacia alguien que bloqueó el logro de un objetivo).
Con todo lo anterior, se van citar a continuación algunas de las habilidades interpersonales
del líder que resultan más complejas y decisivas, debiendo estar trabajadas para que el
entrenador pueda llevar a cabo una adecuada gestión de sus deportistas (Caballo, 2010):
• Comunicación: es el medio de contacto y de gestión con su equipo. Es la

principal herramienta interpersonal del líder y debe utilizarse siempre para
favorecer un buen contacto con los deportistas y con los padres o familiares.
• Imparcialidad: el entrenador deportivo debe luchar por brindar un trato equitativo
para todos los integrantes del equipo, ser imparcial en las valoraciones y en los
feedback y estar abierto a las oportunidades de desarrollo.
• Gestión del disfrute: la actividad deportiva debe ser un proceso disfrutable
para el líder y el equipo, que permita crecer y aumentar las capacidades, siendo
responsabilidad del entrenador que este objetivo no se pierda por el camino,
cayendo en la frustración.
• La autoconversación positiva: el entrenador deportivo debe aprender a dialogar
consigo mismo. Es la pieza clave para tener larga vida en el alto rendimiento,
encontrando armonía con los propios pensamientos, y dirigiendo correctamente
a las personas que tiene a su cargo.
• La regulación de la activación: es la capacidad que debe poseer el líder
para dirigir voluntariamente sus niveles de activación cognitiva para que sean
prudentes y no deterioren la ejecución. También es de fundamental importancia

para el desenvolvimiento en los momentos de estrés o la gestión de resultados
negativos inesperados.
• La flexibilidad atencional: capacidad que el líder debe tener para dirigir
voluntariamente la orientación de su atención. Esta flexibilidad permite despejarse
y poder llevar una vida extra laboral acorde con lo esperado para su entorno,
aportándole los tiempos de descanso saludables que necesita.
La visibilidad y distancia operativa: La distancia de contacto entre el conductor y los

integrantes del equipo es un factor importante a tener en cuenta en la ejecución del liderazgo.
Es importante que no se encuentre ni lejos ni cerca del equipo, sino en un punto intermedio
para, cuando sea necesario, acercarse o tomar más distancia.
PROCESOS DE LIDERAZGO
Existen diferentes dimensiones que todo proceso de liderazgo debe contener (Weinberg y
Gould, 2010):
La productividad: hace referencia al nivel de rendimiento final que ofrece un equipo en

función de los recursos de que dispone, incluyendo tanto el rendimiento como los resultados
obtenidos por el equipo. Tres conceptos centrales se desglosan para la gestión de la
productividad del equipo: roles, objetivos y refuerzos.
• Roles: el líder gestiona la productividad a través de los roles de equipo.

Define exhaustivamente los roles, los comunica con claridad, verifica que cada
miembro del grupo lo entienda, asigna importancia a cada uno de los papeles
del equipo, apoya la asunción plena y continua del rol, y acompaña con objetivos
de rendimiento que garanticen el nivel de destreza previsto.
• Establecimiento de objetivos: el establecimiento de metas principalmente
orienta el esfuerzo y la atención de los miembros del equipo. Por lo tanto,
un error común reside en plantear únicamente objetivos de resultado (ganar
un partido) sin el acompañamiento de metas de rendimiento (dar lo mejor en
cada minuto, independiente del resultado final). El foco del líder debe ser el
rendimiento individual y grupal para alcanzar los grandes resultados.
• Refuerzos: son acciones que el líder ejecuta con el fin de sostener o modificar
determinadas conductas de algunos miembros del equipo en particular. Los
principios de refuerzo son los premios y los castigos

Clima grupal: el ambiente social y físico que resulta de la influencia de factores internos
y externos en la vida de un grupo. Nos enfocaremos en el clima grupal en torno a 3 ejes
centrales:
• Normas internas de convivencia: una norma es un nivel de ejecución, un

patrón de conducta o una creencia. El líder debe gestionar las normas internas
del equipo para garantizar su estabilidad. Se recomienda seleccionar normas
centrales, que orienten y que brinden equidad, coordinación y pertenencia al
equipo.
• Cohesión social y de tarea: el término que mejor define la fuerza que define al
equipo hacia su objetivo es la cohesión. Existen dos tipos de cohesión; de tarea
(la interdependencia e interrelación entre los miembros del equipo en pos del
cumplimiento del equipo) y la cohesión social (nivel de compañerismo, simpatía
entre los miembro).
• Comunicación Intergrupal: el líder de alto rendimiento también es el responsable
de la calidad comunicacional del equipo. Los conflictos interpersonales no
resueltos, tengan origen en la tarea o en las relaciones, afectan de manera
directa al clima grupal. El líder debe resolver conflictos y mostrar al equipo los
mecanismos necesarios para solucionar las diferencias (Valdés Casal, 1998).
Cuando hacemos referencia a la acción del líder sobre niños o deportistas jóvenes, resulta
fundamental la comunicación con los padres, para explicar el porqué de las decisiones que
se toman en el equipo o con el deportista, poner en común los diferentes puntos de vistas
y trabajar al unísono para conseguir un mismo objetivo común, donde siempre destaque el
cuidado y la atención de la formación del joven.
El desarrollo individual hace referencia a potenciar el estado motivacional de cada integrante

del equipo. Cuando el líder gestiona adecuadamente esta dimensión, los colaboradores
manifiestan elevados niveles de energía positiva y presentan niveles muy altos de adhesión
al trabajo diario. Junto a los padres, es el principal responsable de la transmisión de valores
y crecimiento personal y social del joven deportista.
HERRAMIENTAS PARA EJERCER EL LÍDERAZGO
Existen diferentes herramientas que todo líder debe saber utilizar en diferentes ámbitos para
resolver conflictos, motivar, lograr objetivos y fomentar la comunicación (Weinberg y Gould,
2010):

Herramientas para la resolución de conflictos
El método sándwich
El método sándwich es una técnica que permite ofrecer feedback constructivo de un modo
sensible y efectivo. Consta de tres elementos secuenciales:
1.
Una afirmación positiva.
2.
Instrucciones orientadas a futuro.
3.
Un cumplido.
Estas tres etapas tienen una razón de ser, y es que en líneas generales cuando un integrante
del equipo comete una equivocación o tiene una diferencia con algún miembro, asume una
posición defensiva. De modo que resulta necesario a la hora de comunicar la crítica, el
establecimiento de una situación positiva previa (etapa 1), para disminuir tensiones y lograr
que la persona acepte el siguiente comentario de la mejor manera posible. Posteriormente
(etapa 2), se plantea el problema de manera clara y directa, con orientación de futuro, para
que resulte de utilidad en la mejora de esa persona. Ya para acabar, se recomienda cerrar la
conversación con un cumplido (etapa 3) que aporte y genere una sensación de confianza y
de vínculo abierto, cordial y dispuesto a próximos diálogos. Esta técnica resulta muy efectiva
porque permite que las personas incorporen la crítica como una oportunidad de mejora y que
no se convierta en un ataque a su autoestima.
La confrontación
La confrontación, lejos de lo que pueda parecer, busca la solución de un conflicto,

independientemente de que la solución sea brindada por uno u otro, mientras que el
enfrentamiento implica la lucha de uno contra otro, donde lo único que prima es vencer en
la discusión.
Lo que se debe priorizar en todo momento en una confrontación es transmitir que se valora la
relación con la otra persona; ir despacio y pensar sobre lo que se quiere comunicar, para no
alterar el contenido del mensaje por las emociones; empatizar con la otra persona y entender
su postura; y escuchar con atención lo que la otra persona está tratando de transmitir.
Lo que se debe evitar es comunicar la solución, dejando a un lado las intenciones de decirle
a los demás lo que deben hacer; interrumpir la comunicación, no permitiendo el intercambio
de opiniones utilizando el sarcasmo y los ataques personales; utilizar un lenguaje no verbal
incompatible con el mensaje oral que se está transmitiendo, demostrando que la comunicación

no está siendo franca y directa; así como discutir el problema con más miembros del grupo
que los que están realmente implicados, fomentando que el conflicto se propague aún más
en el grupo.
Herramientas motivacionales
La arenga
La arenga resulta una herramienta muy útil en situaciones precompetitivas o en circunstancias

complejas en las que el deportista está anulado emocionalmente y necesita un auxilio
externo que lo desate y que le incremente sus niveles de energía. El líder necesita de pericia
y experiencia comunicacional para saber elevar los niveles de energía emocional de los
integrantes de su equipo.
Sin embargo, es necesario no olvidar que la arenga es uno de los recursos posibles a utilizar
y que tiene cabida en el corto plazo, influyendo brevemente en el deportista.
Por otra parte, la visión es una herramienta motivacional más profunda y que genera un
aumento de energía cuando el deportista empieza a sentir que tiene más recursos, que está
más capacitado. Entonces, si bien el efecto de la visión puede demorarse, se mantiene y se
potencia a lo largo del tiempo, ya que cada vez se acerca más al cumplimiento de la meta
elaborada en un comienzo.
Ambas herramientas resultan fundamentales para, de manera conjunta, incrementar la

energía del deportista cuando sea necesario y, por ende, aumentar el rendimiento deportivo.
Arenga Visión
Plazo de la meta Corto plazo Mediano y largo plazo
Motivación Externa Interna
Duración del impacto Breve Prolongada
Herramientas comunicacionales
Dirigir y dominar la comunicación del equipo resulta esencial para todo buen líder, por lo que
las herramientas comunicacionales son fundamentales para el desempeño del trabajo del
entrenador. De entre todas ellas cabe destacar la entrevista personal (a nivel individual), las

reuniones grupales (a nivel colectivo) y las reuniones con los padres, siendo las principales
en la gestión de una buena comunicación intragrupal (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1981).
La entrevista personal
Se sitúa como una posibilidad concreta para que el líder acceda al núcleo de la personalidad
de sus colaboradores, creando un espacio de encuentro y conversación entre dos personas
para intercambiar sentimientos, pensamientos, opiniones, dudas e inquietudes. Realizar un
calendario de entrevistas es fundamental para mostrar las acciones realizadas y medir la
incidencia de lo acordado en dichos encuentros. Además, se deben cuidar ciertos elementos
como la planificación, el registro de los datos, el lugar de realización, el mantenimiento del
hilo principal y la confidencialidad, para generar una entrevista exitosa y completa.
Por lo tanto, el calendario formal de entrevistas personales que se sugiere es el siguiente:
• Entrevista 1: exploración. Mes número 1.

• Entrevista 2: feedback. Mes número 3.
• Entrevista 3: visión. Mes número 6.
• Entrevista 4: valoración. Mes número 11.
Las reuniones grupales
En cuanto a la parte colectiva, las reuniones grupales emergen no sólo como una de las
herramientas comunicacionales más valiosas con las que cuenta un líder, sino como un
instrumento valioso para el direccionamiento de la productividad, de la cultura y del clima del
equipo.
Las reuniones pueden realizarse en función de dos dimensiones posibles, en función de la

productividad del equipo y del clima grupal.
En relación con la productividad:
• Reunión formal de inicio de año.

• Reunión semanal de revisión y anticipación.
• Reunión mensual de balance y ajuste.
• Reunión semestral de evaluaciones de resultados.
• Reunión operativa diaria.
• En relación con el clima grupal:
• Reunión formal de inicio de año.

• Reunión informal extralaboral.
• Reunión semestral de gestión de clima.
• Reuniones eventuales de mejoramiento de clima
Las reuniones con los padres
Resultan de una combinación de las anteriores (individuales o grupales cuando sea

necesario), siguiendo los puntos y periodizaciones ya planteadas, pero se sitúan como un
elemento imprescindible para el trabajo conjunto y el favorecimiento de la mejora del joven
deportista, pues como ya hemos visto tanto los padres como el entrenador son los pilares
fundamentales para el desarrollo del niño.
Cada una de las reuniones debe tener un tiempo y una estructura determinado, acorde
a la cantidad de información que se quiere transmitir, además de un conjunto de normas
o características a respetar para llevar a cabo una buena comunicación, tales como:
puntualidad, planificación y estructura, registro, duración establecida, participación activa del
auditorio, formatos visuales y evaluación de la misma.
Los calendarios se complementan con las fases de la entrevista que deben ser de total
conocimiento y manejo por parte del líder (preparación, inicio, desarrollo y conclusión) y tipos
de entrevistas (en función de su contenido y su formato) para lograr clima grupal y adhesión.
4. DEPORTE BASE
Profundizando un poco más en este sentido, para poder hablar de la psicología del deporte
base es importante conocer su definición y cómo se organiza. El deporte base hace referencia
al practicado como medio formativo para el deporte adulto. Aunque existe controversia en
nuestra sociedad con respecto a esto, el deporte base representaría una proyección adaptada
a la edad del deporte de élite y busca la preparación para la competición y el desarrollo y
optimización de las habilidades para esta labor (Contreras, Torre y Velázquez, 2001 citado
en Mármol y Valenzuela, 2013).
Esta controversia fomenta socialmente un uso erróneo del término deporte base y lleva a
otorgarle ciertas características que no competen a este tipo de deporte, sino al deporte
educativo del que hablaremos más adelante.
Los clubes deportivos son los principales responsables de la práctica y desarrollo del deporte
base en nuestro país, aunque también se debe mencionar a las entidades públicas, como
los centros educativos, los ayuntamientos municipales, las diputaciones provinciales y los

gobiernos autonómicos, y algunas entidades privadas.
La organización de este deporte tiene su base en la edad (de esquema similar al sistema
educativo obligatorio), de manera que se inicia sobre los 5 o 6 años y puede abarcar hasta
los 15 o 23 años, dependiendo del deporte y la modalidad, dando lugar a categorías por
edades. El sistema más común de categorías suele ser (de menor a mayor edad de los
deportistas): prebenjamín, benjamín, alevín, infantil y juvenil (que también podemos encontrar
como junior dependiendo del deporte al que nos refiramos), donde finaliza el deporte base
para dar paso a la categoría senior absoluto (deporte adulto). Igualmente existe la conocida
categoría cadete, que, a pesar de ser no común en todos los deportes, sí se ve presente en
muchos de ellos, y las categorías SUB-X, como por ejemplo las sub-16, sub-22 o sub-23.
Normalmente estas categorías se caracterizan por agrupar a deportistas con un máximo de

un año de diferencia entre sí, diferencia que se amplía según nos acercamos a la categoría
senior absoluto en la línea del tiempo. Como ejemplo, si hablamos de la categoría benjamín
en fútbol, esta agrupa deportistas de 8 y 9 años, mientras que la categoría juvenil en este
mismo deporte agrupa a deportistas de 16, 17 y 18 años. Estas diferencias también existen
al comparar diferentes deportes, de modo que una misma categoría abarca horquillas de
edad diferentes. Por ejemplo, la categoría junior en gimnasia rítmica, similar a la juvenil en
fútbol (16,17 y 18 años), agrupa deportistas de entre 14 y 15 años (ver figura 1 y figura
2) (Comisión delegada de la Real Federación Española de Fútbol, 2013; Real Federación
Española de Gimnasia, 2018).
Figura 1. Categorías distribuidas por edad en la linea del tiempo en el deporte del fútbol basado en el
Reglamento General de la RFEF.
Figura 2. Categorías distribuidas por edad en la linea del tiempo en el deporte de la gimnasia basado en
la Normativa Técnica 2018 de Gimnasia Rítmica de la RFEG.
Todas estas diferencias se deben a que cada deporte se rige por su propia entidad que lo
regulariza y organiza, y son las máximas responsables de promover que ese deporte se
practique de la forma más similar posible en todo el mundo.

Estas entidades son las federaciones, las cuales se clasifican en internacionales, continentales,
nacionales y locales según su alcance geográfico. En España también nos encontramos las
federaciones autonómicas y sus delegaciones provinciales, que colaboran con la federación
nacional en la regularización y organización de su deporte en España.
Si bien es cierto que la principal labor de las federaciones es la reglamentación del deporte que
rigen, la función que más interesa a las personas implicadas en ese deporte es la organización
de una competición con denominación oficial, como son los torneos, campeonatos, ligas y
otro tipo de eventos deportivos.
Estos eventos fomentan la práctica deportiva, y, aunque puede resultar a priori algo positivo,
cada vez se pone más en cuestión la influencia positiva de la competición en el deporte
base, y es en esta dicotomía entre si la competición es buena o mala donde nos vamos a
centrar en el siguiente apartado.
¿QUÉ INFLUENCIA TIENE LA COMPETICIÓN EN EL DEPORTE BASE?
Cada vez es más frecuente el debate sobre el impacto que puede tener la competición en la
práctica deportiva, más aún a partir del eco que los medios de comunicación hacen de los
deportes populares y sus deportistas.
No obstante, a pesar de las visiones pesimistas, se ha demostrado que la competición está

considerada por la mayoría de las personas como el alma del deporte (Thiess, Tschiene y
Nickel., 2004), efecto que puede considerarse como normal ya que el ser humano desde
sus comienzos ya sea en grupo o individualmente, ha tenido la necesidad de comparar su
rendimiento y competir entre sí.
Aun partiendo de esta premisa, no vamos a justificar la validez de la competición con

un argumento tan general como este, sino que se intentará dar una explicación desde la
psicología para poder entender cómo hacer de la competición un buen recurso formativo y
lúdico.
BENEFICIOS DE LA COMPETICIÓN EN EL DEPORTE BASE
Thiess, Tschiene, y Nickel (2004) enumeran muchos de los beneficios que se conocen de
la competición deportiva en el deporte base, los cuales desarrollamos en este apartado y
destacamos la motivación por las prácticas y entrenamiento deportivo.
La competición propone objetivos de rendimiento y resultado para el deportista, lo que

fomenta su participación en el entrenamiento, que en último término se traduce en un efecto
en el desarrollo motor, sensorial, cognitivo y psicomotor.
También tiene un gran impacto en el desarrollo de la personalidad y las habilidades sociales,

en el cumplimiento de la normativa y al respeto de esta. Asimismo, a través del éxito y el
fracaso se aprende a tolerar la frustración y entender que no siempre es posible conseguir
los objetivos, a continuar tras una derrota y a proponer mejoras a esta situación.
De forma resumida, la competición deportiva resulta un gran apoyo en el crecimiento y

maduración de los niños y jóvenes, por lo que, a nuestro juicio, debería estar presente en la
educación desde muy temprano.
No obstante, todos estos beneficios que aporta la competición y el deporte base en general
se dan siempre y cuando la gestión del entrenamiento, la competición y del propio deporte
se hagan de forma correcta, y es aquí donde el papel del psicólogo junto al resto del cuerpo
técnico va a marcar la diferencia en el deporte base, creando una dinámica de gestión
deportiva adaptada a cada grupo de edad, a cada deporte y sus características e incluso de
forma individual si fuera necesario.
Para esto se utilizan recursos con base en las etapas del desarrollo, en la formación de
valores y en la gestión de la influencia del deporte de élite, los cuales se presentarán a
continuación.
ETAPAS DEL DESARROLLO
Cuando hablamos de desarrollo nos referimos al resultado de la combinación de nuestra

maduración biológica y el aprendizaje (Palacios, 2014).
Las edades tempranas se caracterizan por la vulnerabilidad del desarrollo del niño a
cualquier estímulo, y como es evidente, por el rápido cambio biológico que sufren (Rice,
1997). Precisamente por este motivo es importante entender las características de cada
intervalo de edad de cara a una satisfactoria gestión y organización del deporte.
La Psicología Evolutiva es la encargada de describir dichas diferentes etapas del ciclo vital.
Se trata de una disciplina y un conocimiento muy complejo, puesto que el desarrollo se ve
influenciado por múltiples variables tanto personales como ambientales (multicausalidad); no
obstante, en las siguientes líneas se aportan algunas características de cada etapa a tener
en cuenta en el deporte base: niñez temprana, niñez intermedia y adolescencia (Rice, 1997):
• Niñez temprana. Abarca generalmente el periodo entre los 3 y los 5 años. Es

una etapa en la que la práctica deportiva no resulta muy recomendable; sería
la realización de una actividad física lúdica y general orientada al desarrollo
lo que se adecuaría más a estas edades en la que los niños presentan un
rápido crecimiento físico, cognoscitivo y lingüístico. Empiezan a desarrollar su
identidad personal y comienzan a mostrar interés por jugar con otros niños...

por lo que pertenecer a un grupo de otros niños de su edad y que practiquen
actividad física adaptada a la edad otorgará un beneficio a su desarrollo.
• Niñez intermedia. Presente desde los 6 a los 11 años aproximadamente.
Comienza a ser adecuada la práctica de algún deporte, aunque algunos
estudios no recomiendan especializarse en ningún deporte concreto a edades
tan tempranas. En esta etapa los niños/as comienzan a comprender el mundo
y a pensar de manera lógica, teniendo una fuerte repercusión en el desarrollo
psicosocial y moral. A pesar de que las relaciones con los iguales van cobrando
importancia, en la niñez intermedia la calidad de las relaciones familiares tendrá
una gran influencia a nivel emocional y social, por lo que es muy recomendable
la implicación de los padres y familiares en las actividades deportivas.
• Adolescencia. Es el periodo de transición por el cual se pasa de niño a adulto
y se presenta aproximadamente desde los 12 hasta los 19 años. El cambio
más importante lo constituye la madurez sexual, que, aunque pueda parecer
que no guarda relación con el deporte, apoya la segregación por géneros y
los estereotipos (García, 1990; Gutiérrez, 1995; Contretas y cols, 2001, citados
en Mármol y Valenzuela, 2013). También se produce un cambio a nivel socio-
emocional, de modo que los iguales adquieren un papel principal y la familia
pasa a un segundo plano, siendo muy importante el sentimiento de pertenencia
a un grupo para la construcción de una identidad personal positiva.
En conclusión, conocer las etapas del desarrollo y qué influencia tiene el deporte en cada
una de ellas resulta muy importante si queremos tener un deporte formativo de calidad para
conseguir el máximo potencial deportivo en la vida adulta, o si buscamos fomentar un buen
desarrollo beneficiándonos del deporte.
VALORES EN EL DEPORTE
El tema de los valores puede considerarse como uno de los temas socialmente más relevantes
y actuales en el ámbito deportivo. Pese a no tratarse de algo nuevo, sigue suscitando el
interés de educadores, entrenadores y psicólogos. Así como a cualquier persona interesada
en la formación del deportista en todas sus facetas (Anglès, Álvarez y Barros Feliu, 2001;
Boixadós y Cruz, 2007; Portet, 2007).
Dicho tema se convierte en polémico cuando se habla de la ‘falta’ de valores en determinados

deportes colectivos (fútbol y baloncesto especialmente). Deportes practicados y seguidos por
millones de personas alrededor del mundo). De estos deportes, que por otra parte parecen
contextos idóneos para el fomento de valores de socialización, cooperación, superación
o compromiso, en los últimos años y cada vez con más frecuencia, aparecen noticias de

discusiones o peleas durante partidos y entrenamientos. O incluso fuera de ellos.
Los protagonistas de estas disputas suelen ser tanto padres de jugadores de categorías base
(niños en el que el principal objetivo es, o debería ser, el disfrute), jugadores profesionales,
referentes mundiales con un alcance mediático inconmensurable, o aficionados de un amplio
rango de edades y condiciones sociales asistiendo a un partido de su equipo favorito. Una
situación que, por otra parte debería estar más relacionada con el disfrute y el ocio que con
situaciones desagradables y violentas. Sin embargo, no es necesario irse al extremo de los
hooligans para encontrar aficionados enzarzados en una pelea o discusión ‘subida de tono’.
El presente apartado no tiene como finalidad exponer de forma pormenorizada y profunda las
causas de la situación actual de los valores del deporte. Eso nos llevaría a tocar cuestiones,
sociales, económicas, morales y psicológicas que abarcarían mucho más de la extensión
aceptable del presente capítulo. El objetivo principal es acercar al lector a cómo, con la
creación de un entorno adecuado y unas herramientas determinadas, el deporte puede ser
una potente vía para la creación, transmisión y el fomento de valores.
Sin embargo, resulta imprescindible hacer referencia al papel socializador, de canalización

y catalización de emociones que las actividades deportivas han adoptado en la sociedad
actual alrededor del mundo. Desde los niños practicando fútbol en el recreo, hasta la
señora que se apunta a pilates, pasando por deportistas amateur y profesionales, lejos de
obtener exclusivamente un beneficio físico (que también). Obtienen beneficios a nivel social,
cognitivo, emocional y en su bienestar general. (Flores y Sánchez, 2018; Heinemann, 2001).
Estas características, hacen del deporte un contexto idóneo para la formación integral de las
personas. Que incluye, entre otros aspectos, la formación en valores.
¿Valores ‘del’ deporte?
Los valores pueden ser definidos como marcos de actuación preferenciales (y aprendidos)
que orientan nuestra conducta y actitudes en sociedad (Bolivar, 1998). Por lo tanto, no son
algo intrínseco de la persona, ni de situaciones determinadas, sin embargo, es muy común
asociar la práctica deportiva con el fomento de valores.
Llamas y Suárez (2004) proponen uso del deporte como medio para educar en ellos, pero
afirman que no por debemos asumir que el deporte, por su mera práctica, fomenta la
educación en estos. Es primordial entender que el deporte es una herramienta, y como toda
herramienta, sus beneficios dependen del uso que se le dé. Debe existir intención de educar
y formar, y por consiguiente llevar a cabo una gestión adecuada de los entrenamientos, de
la competición, del grupo y de todos los aspectos que puedan influir de manera directa o
indirecta para conseguirlo.
Un aspecto importante es la distinción entre el deporte base y el deporte educativo en la utilidad

que cada uno tiene en la educación en valores. Teniendo en cuenta lo anterior es importante

que ajustemos en cada caso los objetivos en base a las necesidades correspondientes.
(Gutiérrez, 1995 citado en Llamas y Suárez, 2004). Se comparan las diferencias entre educar
en valores del deporte base y del deporte educativo. A modo de ejemplo, por parte del
deporte base, entendiendo este como la preparación para el deporte adulto, se pueden
potenciar valores como el logro y el poder, deportividad y el juego limpio, la expresión de
sentimientos, el compañerismo y la diversión, y la habilidad y forma física. Mientras que por
parte del deporte educativo se destacan otros valores diferentes como la sociabilidad, el
éxito personal y del grupo, la creatividad y la cooperación, el compañerismo, la diversión, y
la superioridad y la autoimagen (Gutiérrez, 1995 citado en Llamas y Suárez, 2004).
Otros autores llegan incluso a profundizar más en el tema, y se destacan aún más posibilidades
como el liderazgo, la amistad internacional, la tolerancia, la humildad Gómez Rio, 2003 citado
en Llamas y Suárez, 2004).
Para conseguir un deporte con base en la formación de valores hay que trabajar mucho
la formación y apoyo de monitores, padres y deportistas. La presencia de un psicólogo en
las canteras de los clubes deportivos facilita mucho esta labor, estructurando programas,
apoyando a los monitores y padres, y con la ayuda de los responsables de la entidad,
generando cambios en las políticas, normativas y organización del club.
Cómo fomentar valores a través del deporte base
Si consideramos que los valores nacen del aprendizaje de las personas y de la interacción
de estas, y no son inherentes a una determinada actividad, ¿Por qué se afirma entonces,
que el deporte supone un medio excelente para fomentar valores? (Llamas y Suárez, 2004).
Una posible respuesta podría ser el propio contexto deportivo (asociado al disfrute) y el
balance de competición/cooperación presente en la mayoría de deportes. A continuación,
se exponen una serie de características que hacen del deporte un medio excelente para la
transmisión y consolidación de valores (Theodoulides, 2003):
1. Entorno distendido asociado en muchos casos al ocio y al juego (esta

situación facilita el aprendizaje, en comparación con entornos más tensos o
aburridos (Sánchez, 2018; Sánchez, Yagüe y Molinero, 2013).
2. Fomenta la superación personal a través de la mejora de habilidades
asociadas a la práctica y la competición.
3. Necesidad de cooperación y coordinación para la consecución de un objetivo
(por muy bueno que sea un deportista, resulta enormemente beneficiado de la
práctica con sus compañeros y rivales).

4.
Facilita la socialización.
5. Fomenta las habilidades de comunicación (en tanto que se crea la necesidad
de comunicarse con los miembros del equipo o entrenador para la lograr un
objetivo).
6. Fomenta el compromiso (son los propios miembros del equipo, los pares, los
que fomentan la participación).
7.
Fomenta el liderazgo (como proceso asociado a los grupos).
8.
Favorece la acatación de normas de grupo y reglas de convivencia.
Como se ha visto anteriormente, aunque todos estos aspectos pueden ser característicos
del deporte base (también educativo, adulto, profesional y recreativo), en ocasiones no se
ven reflejados en la práctica. Es en estos casos cuando la ‘falta’ de valores, o mejor dicho la
existencia de valores contradictorios y ‘negativos’ (más individualistas, exitistas, ‘resultadistas’
y asociados al ego (Coll, Gimeno y Murcia, 2007)), supone un gran problema. Problema que
afecta tanto a las dinámicas de grupo (pudiendo crear conflictos por carecer de un sistema
de valores unificados que guíen las conductas), a cómo son percibidos socialmente estos
deportes/equipos, y al desarrollo y formación personal de dichos deportistas.
Por lo tanto es necesario que a través del trabajo directo con los deportistas y padres
(mediante charlas, dinámicas, técnicas de coaching y teambulding…), pero sobre todo a
través de la formación de entrenadores (principal fuente y referente en la trasmisión de
valores de un equipo) crear en los entrenamientos, competiciones y partidos, un contexto
adecuado para el aprendizaje de estos valores. Algunos ejemplos de cómo trabajar estos
aspectos podrían ser los siguientes:
• Presencia, en el entrenador, de un sistema de valores íntegro, deseable y estable

(selección y educación de entrenadores).
• Aplicar una metodología de entrenamiento dinámica y divertida (sobre todo
en categorías base), que enfatice modelos de aprendizaje basados en la
comprensión y necesidad de cooperación y en la que el deportista tenga cierta
libertad para la resolución de tareas (autoaprendizaje). Véase Molinero, Sánchez
y Yagüe 2013; León, López, López, Ortín y Vélez, 2010.
• Premiar y fomentar (mediante un sistema de refuerzos y castigos, por ejemplo)
todas las conductas asociadas a los valores deseados: Otorgar premios
y reconocimiento a los miembros del equipo más colaboradores o con más
compromiso, introducir los valores en el establecimiento de objetivos en términos
de conductas específicas observables y otras más subjetivas.

• Establecer con los padres un ‘decálogo del buen espectador/animador’ en
competiciones y partidos, enfocado a animar y valorar a su equipo en lugar de
menospreciar las acciones del contrario o del árbitro.
• Trabajar el control emocional en situaciones adversas (decisiones arbitrales
injustas, malas actuaciones del contrincante) con deportistas, padres y
entrenadores. La idea es, enfocar las emociones y pensamientos hacia el juego,
mantener la calma y no responder nunca con la misma moneda (sobre todo si
se han dado situaciones de falta de respeto por parte de otros hacia nuestro
equipo o nosotros mismos)
• Trabajar valores mediante dinámicas de grupo con el objetivo de ser conscientes
de los valores que se buscan, y la importancia que pueden tener estos en la
práctica de cada deporte.
Dinámica para trabajar valores en equipos
Objetivos
• Hacer conscientes los valores considerados deseables por los miembros un

equipo deportivo.
• Enfatizar la idea de la transmisión de dichos valores como algo para lo que se
requiere esfuerzo, cooperación y constancia (valores en sí mismos).
• Analizar los valores elegidos, reflexionar sobre cómo influyen estos en la práctica
deportiva.
• Reflexionar sobre cómo cada uno colabora o podría colaborar para fomentar
dichos valores en la práctica.
Materiales
• Pizarra grande o folios grandes que puedan colgarse en una pared.

• Rotuladores/tizas para escribir en el folio o pizarra.
• Un espacio lo suficientemente grande como para hacer pequeñas carreras de
relevos (una sala de 6m despejada es suficiente).
• 20 o más pelotas de pimpón, Piñas pequeñas (de árbol) o Globos.
• Cronómetro.

Preparación
1. Se hacen equipos de 3 a 9 personas, dependiendo del tamaño del grupo

con el que se trabaje. Se coloca a los equipos en un extremo de la sala tras una
línea de salida.
2.
En el extremo contrario se coloca la pizarra con los rotuladores/tizas a mano.
3. Se esparcen las Piñas/Pelotas o Globos aleatoriamente por el camino que
separa la línea de salida con la pizarra.
Explicación y desarrollo del juego
Cada piña representa un valor, el objetivo del juego es transmitir el mayor número de valores
posibles (durante un minuto y medio) desde el suelo a la pizarra, donde este se convertirá
en un valor escrito. Las piñas deben ser recogidas del suelo una por una por un miembro del
equipo cada vez. Una vez que anote el valor que este considere en la pizarra, debe volver
lo más rápido posible para que el siguiente miembro de su equipo repita la operación. Sin
embargo, siempre se debe introducir alguna dificultad.
En este caso la persona que transmite el valor no puede tocar el suelo en ningún momento,
desde que sale de la línea de salida hasta que vuelve, pasando por la pizarra para escribir el
valor que representa su pelota. La idea sean los demás miembros del equipo los que colaboren
en esta tarea (aunque no se dan directrices al respecto, se espera que se organicen solos).
La forma de transmitir los valores se adaptará a las habilidades de cada grupo pudiéndose
añadir tantas dificultades como se crea oportuno (Ej.: obstáculos en el camino, más
restricciones como ‘nadie puede tocar la pelota con la mano’, ‘taparse los ojos’, ‘escribir sólo
con la boca’...). También pueden introducirse elementos característicos del deporte como
meter gol, encestar, anotar punto. Así realizar un número concreto de pases sin visión/ con
las manos atadas, etc., antes de escribir el valor en la pizarra. Lo mismo puede hacerse con
globos aprovechando lo difícil que es moverlos en la dirección deseada sin cogerlos. Las
variaciones son tan numerosas como ideas tenga el lector. Cuando se acabe el tiempo se
hace el recuento de valores para saber cuál es el equipo ganador. Si se repite algún valor
este contará como uno.

Reflexiones
1. Se acercan todos los equipos a la zona de las pizarras, se analizan uno por
uno los valores que cada equipo ha puesto, se observan los repetidos.
2. ¿Por qué han elegido esos valores? ¿Por qué creen que se han repetido los
que lo han hecho?
3.
En otro contexto, ¿Creen que hubieran elegido los mismos? Si/No ¿Por qué?
4.
¿Echan algún valor de menos?
5.
¿Qué aporta de positivo cada valor?
6. Por qué creen que se existían las normas y restricciones a la hora de transmitir
los valores (necesidad de cooperación, esfuerzo activo, cuidado)
7. Cómo trabaja el grupo en general y cada uno a nivel individual día a día en
la transmisión de dichos valores. ¿Podría mejorarse?
INFLUENCIA DEL DEPORTE DE ÉLITE
Como ya hemos podido ver hasta ahora en este capítulo, el deporte es una excelente
herramienta para favorecer el desarrollo, formación y educación. No obstante, aún existe un
último pilar que analizar. ¿Qué influencia tiene el deporte de élite en el deporte base?
Entender el deporte como promotor de buenas conductas parece algo normal, pero esta
imagen contrasta en nuestros días con la que ofrece el deporte de élite en ocasiones: el
uso de trampas y el “todo vale” para ganar, desorbitados beneficios comerciales, acciones
ilegales e incluso problemas de dopaje.
Teniendo en cuenta que los modelos de conducta evolucionan y cambian durante las etapas
de desarrollo, empezando por los padres, seguidos por los amigos y profesores, y finalmente
por otras fuentes de inspiración como los deportistas, cantantes y famosos que se establecen
como modelos de conducta general en la adolescencia, cobra especial importancia cuidar
la imagen que recibe el deporte base de los deportistas de élite (Giménez, Fernández-Río y
de Mesa, 2008).
La influencia de los medios de comunicación es patente, ya que filtran y seleccionan el

material para mostrar contenidos controvertidos y que generen beneficio económico. A modo
de ejemplo, la diferencia entre el deporte masculino y femenino encuentra parte de su causa
en la predilección que hacen los medios del deporte masculino, dedicando poco espacio a
modelos femeninos en el deporte. Afortunadamente, el cambio social y medios libres como
Internet están abriendo un espacio en el que reivindican los éxitos femeninos y luchan por
ofrecer modelos femeninos en el deporte de élite.

No obstante, a pesar de que hemos iniciado este apartado asumiendo que la influencia del
deporte de élite es negativa, debemos tener en cuenta que esto es muy dependiente. A
nivel mediático, los deportistas pueden influenciar de forma positiva o negativa mediante
sus declaraciones y comportamiento públicos. De hecho, muchos de estos deportistas
se esfuerzan por ser modelos de conducta y realizan presencias públicas como visitas
hospitalarias o apoyo a proyectos benéficos. Aunque tampoco podemos olvidar la cara B, y
es que muchos protagonizan incidentes negativos que se potencian incluso por el énfasis de
los medios de comunicación y el morbo social.
En conclusión, es inevitable que intentemos buscar referente y héroes, y que estos sean las
estrellas del deporte. Tampoco podemos controlar lo que hacen los deportistas profesionales,
ni qué presentan los medios, pero sí que se puede hacer énfasis y destacar las buenas
acciones y las influencias positivas. Esta es una labor principalmente de los padres, pero
que no por ello un monitor, un entrenador o una entidad está exento de tener que trabajar.
La organización de eventos como campus o seminarios, donde potenciemos la imagen
personal de esos deportistas que se pueden llegar a ver como seres superiores, entender
sus motivaciones personales, conocerlos personalmente y así ayudar a motivar y fomentar
aún más la práctica deportiva serían ejemplo de cómo generar una influencia positiva del
deporte de élite.
DEPORTE EDUCATIVO Y DEPORTE BASE
Como ya se ha comentado, es importante diferenciar entre dos conceptos que actualmente

se usan en la sociedad indistintamente a pesar de diferir entre sí: el deporte base y el deporte
educativo.
Ya asumimos la definición de deporte base como el deporte practicado como preparación

para el deporte adulto al inicio del capítulo. Por otra parte, se define el deporte educativo
como aquel que va dirigido hacia la contribución positiva de una educación para la salud
y el ocio del alumnado, que basa su organización y trabajo en reforzar la adquisición de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores que fomenten la utilización del tiempo libre
de manera saludable a través del deporte y la actividad física.
Partiendo de esas dos premisas, las diferencias entre ambos tipos de deportes radican en
su finalidad: mientras que uno tiene como objetivo el rendimiento y la formación deportiva,
el otro se dirige hacia la salud y la educación en un ocio saludable. Por esto, es el propio
deportista o su contexto los encargados de determinar, en base a su motivación y posibilidades
(económicas, de infraestructura, de tiempo, sociales, etc.), que tipo de deporte practicar. No
obstante, sí que es importante tener en cuenta que ambos se deben realizar en las mejores
condiciones posibles y libres de situaciones que lo perjudiquen: como la violencia en el
deporte.

En el deporte educativo, es importante destacar que la formación de los responsables está
más dirigida al hábito de la educación y es importante que no caiga en manos de cualquiera,
ya que resulta sumamente importante que exista previamente una preparación semejante a
la de un docente.
Tener un buen deporte educativo parte de que este se inicie en las clases de educación física
del currículo académico obligatorio y, si es posible, continúe con actividades extraescolares
que persigan esta motivación por la práctica deportiva y no la formación de los alumnos en
técnicas y tácticas dirigidas a la competición.
Por último, es destacable que el deporte educativo fomenta a su vez la integración de los
alumnos menos capacitados para la actividad deportiva y que, probablemente en el deporte
base acaben frustrados y finalmente abandonando la actividad.
Por esto, el deporte educativo supone una genial alternativa de formación deportiva para el
futuro con la que enseñar a disfrutar del deporte y no solo basarnos en el resultado y nuestro
potencial.
En este sentido, consideramos que lo mejor sería combinar ambas modalidades pasando
por un trabajo muy intenso de organización, formación y gestión. La dificultad reside en que
la línea que las separa es muy fina y probablemente acabemos perdiendo algunos beneficios
de ambas modalidades. Practicar deporte y actividad física es realmente importante en las
edades tempranas de la vida. Sea deporte base o deporte educativo, lo importante es que
lo practiquen.

Felipe Turbay Francisco Mesa José Antonio Samuel Diaz
Miguel Santolaya
IV
PSICOLOGÍA EN LESIONES
DEPORTIVAS
pag.246
PSICOLOGÍA EN LESIONES DEPORTIVAS
1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS LESIONES DEPORTIVAS

EPIDEMIOLOGÍA
Las lesiones son una consecuencia de la actividad física y de la práctica deportiva que
representan, en mayor o menor medida, un obstáculo que la mayoría de los deportistas
tienen que enfrentar, a corto, medio, o largo plazo, mientras lleven a cabo actividad física o
deporte (Almeida, Olmedilla, Rubio, y Palau, 2014).
Solamente en Estados Unidos se estima que cada año alrededor de 10 millones de personas
(incluyendo niños menores de 14 años) sufren una lesión deportiva (APA, 2013). En Europa
gran parte de las lesiones se producen en edades entre los 15 y 25 años, registrando que
las más recurrentes son de tipo ligamentoso o muscular en las extremidades inferiores, con
frecuencia debido a la práctica de deportes como el fútbol y el baloncesto (principalmente),
las cuales se producen mayoritariamente en los hombres debido, en primera instancia, a la
mayor proporción de practicantes varones (Moreno, Rodríguez, y Seco, 2008).
En España, Pujals, Rubio, Márquez, Sánchez, y Ruíz-Barquín (2016) encontraron que no hay
diferencias de género y edad en la incidencia de las lesiones deportivas pero sí encontraron
diferencias en cuanto a la frecuencia y gravedad de las lesiones entre los diferentes grupos
deportivos, siendo los deportistas que practicaban deportes de cooperación/oposición los
que mayor riesgo tienen de sufrir una lesión deportiva. Se calcula que la tasa global de
lesiones por exposición (entrenamiento y competición) es de 4.1 lesiones por cada 1,000
horas de exposición, aunque con un rango importante de variación según modalidades
deportivas (Pujals, Rubio, Márquez, Sánchez, y Ruíz-Barquín, 2016).
Basado en lo anterior, se calcula que en un deporte de cooperación/oposición como el fútbol

profesional masculino, casi un tercio de todas las lesiones son musculares y que la gran
mayoría (92%) afecta a las cuatro principales áreas/grupos musculares de los miembros
inferiores: los tendones de la corva 37%, los aductores 23%, los cuádriceps 19% y los
músculos de la pantorrilla 13% (Ekstrand, Hägglund, y Waldén, 2011).
En el fútbol profesional femenino, la incidencia de lesiones en torneos de alto nivel está dentro
del rango de valores previamente reportados en jugadores masculinos, pero las lesiones
en la cabeza (conmociones/traumatismos) y las lesiones graves de rodilla son motivo de
especial preocupación (Junge y Dvorak, 2007). Específicamente, están ocurriendo cada vez
más lesiones de ligamento cruzado anterior en mujeres, por lo cual se empieza a considerar
el ser mujer (entre otros) como un factor de riesgo para sufrir este determinado tipo de
lesiones deportivas (Smith, et al., 2012).

DEFINICIÓN
Aunque pueda no parecerlo, existen diferentes formas de conceptualizar lo que es una lesión
deportiva, lo que podría ser el origen de algunas de las discrepancias sobre la incidencia que
tienen las mismas. Por este motivo, es importante notar que existen diferentes definiciones
de lo que es una lesión deportiva: desde un punto de vista biomecánico, las lesiones
son el resultado de una transferencia de energía que supera la resistencia del tejido y lo
rompen (McIntosh, 2005). Desde un punto de vista funcional, la lesión deportiva puede ser
categorizada y definida de tres maneras: (a) basada en el tiempo de ausencia, en términos
de cualquier problema físico durante la práctica o la competición que genere ausencia de la
próxima práctica o competición (Chen, Cheng, Lin, Hong, Huang, y Chou, 2005); (b) basada
en la experiencia del deportista, definida como cualquier queja física sufrida por un deportista
como resultado de una competición o entrenamiento, independientemente de la necesidad
de atención médica o pérdida de tiempo de las actividades deportivas (Fuller, et al., 2007); (c)
basada en la asistencia médica, definida como cualquier queja músculo-esquelética debida
a la competición y/o entrenamiento que recibiera atención médica independientemente
de las consecuencias con respecto a la ausencia de competición o pérdida de tiempo de
entrenamiento (Junge, et al., 2008).
ETIOLOGÍA
Ahora bien, si se busca comprender las causas de las lesiones deportivas, éstas se deben
abordar como un fenómeno multifactorial (Bahr y Krosshaug, 2005) y también como un
fenómeno complejo (Bittencourt, et al., 2016). Es por esto que, desde un modelo etiológico,
se entiende que las lesiones deportivas pueden producirse debido a la interacción entre
factores internos y externos que, al producirse un evento desencadenante, puede generar
una lesión (Meeuwisse, 1994). Para examinar los factores (internos y externos) dentro del
contexto general de las lesiones deportivas se han construido diferentes marcos teóricos que
combinen estos factores también desde un punto de vista psicológico. La investigación sobre
las lesiones deportivas ha dado lugar a diferentes modelos integradores que incorporan una
gran cantidad de factores involucrados en la ocurrencia, prevención y rehabilitación de las
mismas (Brewer, 2007).
El de Williams y Andersen (1998) es, hasta la fecha, el modelo más aceptado para exponer
los factores de vulnerabilidad a la lesión y, según esta propuesta teórica, parece ser que
es el estrés un elemento psicológico clave involucrado en los factores de riesgo internos
que pueden generar en el deportista mayor vulnerabilidad de sufrir una lesión (Williams y
Andersen, 1998).
Este modelo postula que los individuos con características de personalidad que tienden a
exacerbar la respuesta al estrés, con antecedentes de factores estresantes y con pocos
recursos de afrontamiento tendrán más probabilidad, cuando se encuentran en una situación

de alta demanda, de evaluarla como estresante y presentar así mayor activación fisiológica y
perturbación atencional. La tensión muscular, la distractibilidad y el estrechamiento atencional
que se producen durante la respuesta al estrés parecen ser los mecanismos que están
detrás del aumento del riesgo de lesiones (Johnson, 2007).
Por otro lado, es importante mencionar que, aunque estos modelos mencionados son
referenciados con mayor frecuencia en la literatura, también existen modelos que exponen
con más claridad los factores de respuesta a las lesiones deportivas, dándole mayor
importancia a las variables involucradas en los momentos posteriores a la lesión.
En 2002 Brewer, Andersen y Van Raalte introdujeron un modelo biopsicosocial diseñado

para ampliar el enfoque de la investigación y proporcionar un marco integrador de modelos
existentes relacionados con la rehabilitación de lesiones deportivas. El modelo tiene siete
componentes clave: lesión, factores sociodemográficos, factores biológicos, factores
psicológicos, factores sociales y contextuales, respuestas biopsicológicas y resultados de
rehabilitación de lesiones deportivas. Se piensa que el tipo, la causa, la gravedad, la ubicación
y la historia de la lesión influyen no sólo en factores biológicos, sino también en factores
psicológicos, sociales y contextuales, considerando así que existen relaciones recíprocas y
multidireccionales entre éstos (Brewer, Andersen, y Van Raalte, 2002).
Otro modelo psicológico de respuesta a las lesiones deportivas es el modelo integrado de

Wiese-bjornstal, Smith, Shaffer, y Morrey (1998). Este modelo sostiene que las respuestas
a la lesión están influenciadas tanto por las variables pre-lesión como por las variables post-
lesión. Las características de la persona y la situación pueden tener efecto directo en las
evaluaciones cognitivas, y a veces estos factores situacionales, en lugar de realizar una
evaluación objetiva de la propia situación se pueden solapar con las evaluaciones cognitivas
basadas únicamente en percepciones subjetivas (Wiese-Bjornstal, Smith, Shaffer, y Morrey,
1998).
2. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LAS LESIONES DEPORTIVAS

La psicología de la actividad física y del deporte puede aportar en todo el proceso de la lesión,
tanto en su prevención, como en su recuperación y en la vuelta a la práctica/competición, a
continuación describiremos algunas técnicas utilizadas en cada momento.
2.1. Prevención de lesiones deportivas.
Distintas intervenciones se han usado en psicología deportiva para la prevención de lesiones

con éxito (Gledhill, Forsdyke, Murray, 2018). A continuación, haremos un repaso de algunas
de las más importantes:

MINDFULNESS.
El Mindfulness es una técnica, que puede ser traducida como “atención plena”, y consiste
en enfocar todos los recursos atencionales para prestar atención al momento presente, a lo
que se percibe y se experimenta en el aquí y el ahora sin evaluarla o pre-juzgarla, dejando
los pensamientos pasar sin combatirlos o evitarlos (Kabat- Zinn, Lipworth, y Burney, 1985).
Ivarsson, Johnson, Andersen, Fallby y Altemyr (2015) desarrollaron un estudio para examinar
hasta qué punto un programa basado en la atención plena (mindfulness) podría reducir el
número de lesiones deportivas. Un total de 41 jugadores de fútbol de élite junior fueron
asignados al azar al grupo experimental o al grupo control. El grupo experimental tomó parte
en un programa de 7 sesiones basado en el enfoque mindfulness-Aceptación- Compromiso
(MAC) (Gardner & Moore, 2004). El grupo control recibió siete sesiones de presentaciones de
psicología del deporte con un enfoque particular en el fútbol. El estudio no mostró diferencias
estadísticamente significativas en las tasas de lesiones entre los dos grupos, pero hubo un
tamaño de efecto medio. Por otra parte, el 67% de los jugadores en el grupo de mindfulness
permaneció libre de lesiones en comparación con el 40% en el grupo de control. Este resultado
implica que un programa de intervención centrado en estrategias para mejorar la atención
plena podría reducir el riesgo de lesiones. Las recomendaciones incluyen la aplicación de
ejercicios de atención plena en el entrenamiento diario de los atletas para ayudar a reducir el
riesgo de lesiones (Ivarsson, Johnson, Andersen, Fallby, & Altemyr, 2015).
A pesar de que hay pocos estudios realizados y todavía existen fallas metodológicas en
los mismos, el Mindfulness es un concepto relativamente nuevo y de conceptualización
compleja, pero que empieza a tener ya una demostrada eficacia en psicología del deporte y
será ampliamente estudiado e implementado en el futuro (Palmi y Solé, 2016).
SITUACIONES ESTRESANTES: EVALUACIÓN, ELIMINACIÓN O ALIVIO.
Las situaciones estresantes, tanto propias del deporte (competiciones, fechas señaladas,
etc.) como ajenas al deporte (problemas familiares, trabajo, estudios, etc.) pueden incurrir
en aumento de la probabilidad de lesión (Buceta, 1996; Maddison y Prapavessis, 2005;
Weinberg y Gould, 2010). Debido a esto, supone un punto importante evaluar las situaciones
estresantes que se presentan en nuestro día a día, de cara también a evaluar las habilidades
y variables mediadoras y protectoras como los recursos de afrontamiento o ciertos rasgos de
personalidad. Gracias a esta evaluación, se podrá disponer de un programa de disminución
del estrés, ya sea a través de estrategias de habilidades de comunicación, relajación,
planificación, cambio de roles etc.
En 1988, Andersen y Williams comprobaron en su popular modelo de Estrés-Lesión que

aquellos individuos que suelen tener un alto nivel de estrés en su vida, acompañado de
una personalidad que incrementa este tipo de respuestas, así como bajos recursos de

afrontamiento, aumentará su tensión muscular y será mucho más probable sufra una lesión.
Para ello el empleo de técnicas de relajación, respiración e imaginación (Sheehan y Robertson,

1996) pueden beneficiar enormemente al deportista en cuanto a la reducción del estrés,
la eliminación de pensamientos y estados de ánimo negativos, reduciendo los niveles de
ansiedad y malestar. Además, la intervención cognitiva resulta también muy importante para
aquellos deportistas que poseen ansiedad con una carga mayormente de este ámbito, en
el cual podemos aplicar estrategias como la sustitución de las autoinstrucciones negativas
y las cogniciones destructivas. Los programas de intervención específicos, que combinan
estrategias como las anteriormente nombradas, muestran un aumento de los recursos de
afrontamiento en los deportistas y un mayor control del estrés (Maddison y Prapavessis,
2005).
ENTRENAMIENTO AUTÓGENO.
El entrenamiento autógeno es una técnica relajación, también considerada como autohipnosis,

usada para ayudar en el afrontamiento ante situaciones de estrés (Noh, Morris y Andersen,
2007). Es un tipo de intervención simple pero potencialmente eficaz para este propósito
(Payne, 2004).
Gracias a distintas instrucciones que se enseñan al deportista, se puede inducir a un estado

de relajación física y psicológica que servirá por sí mismo para la disminución del estrés (lo
cual ya hemos visto que puede ser beneficioso en la prevención y rehabilitación de lesiones),
así como para la aplicación posterior de otras técnicas psicológicas (autodiálogo positivo,
visualización, etc.) que también sirvan para ello (Noh et al., 2007).
Las instrucciones del entrenamiento autógeno se basan en seis etapas:
• 1. Pesadez en las extremidades

• 2. Calor en las extremidades
• 3. Regulación del ritmo cardíaco
• 4. Regulación de la respiración
• 5. Calor abdominal
• 6. Enfriamiento de la frente
2.2. Recuperación de lesiones deportivas.
Según Palmi y Solé (2014) tras una lesión, podemos identificar dos fases: fase de inmovilización
y la fase de movilización. La fase de inmovilización va desde la inmovilización inmediata
una vez producida la lesión hasta el principio de la recuperación y la fase de movilización

transcurre desde el principio de la recuperación hasta la vuelta a la práctica deportiva. Los
programas de intervención psicológica para la rehabilitación variarán en función de la fase
en la que se encuentre el deportista. Durante la primera fase predominan variables como
el dolor, estrés, autoconfianza y adherencia al tratamiento (Luján, 2018). Mientras que en la
fase de movilización predominan variables como la ansiedad por una posible recaída, miedo
de no volver al rendimiento anterior a la lesión, sentimientos de aislamiento, insuficiente
apoyo social y exceso de presión del entorno (Palmi, 2002).
TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO (ACT).
Aunque esta técnica es más común del área clínica de la Psicología, esta extrapolación se
basa en la misma clase funcional que limita la vida de las personas con diagnóstico clínico, la
evitación experiencial, que posee gran influencia en el área del rendimiento deportivo (Bond
y Bunce, 2000; Bond y Bunce, 2003). Ante una lesión deportiva es normal que al deportista le
invadan sentimientos como ira o tristeza. El problema radica cuando el deportista se dedica
a intentar controlar sus eventos privados en lugar de Intentar controlar sus eventos privados
y desatiende lo que es realmente importante en el momento, posiblemente afectando su
rendimiento deportivo (Ruiz, 2006). Los principios de la ACT según Luciano y Valdivia (2006)
son:
• Es un tratamiento centrado en las acciones valiosas para uno mismo.

• Contempla el malestar o el sufrimiento como normal, fruto de la condición
humana.
• Define qué se aprende a resistir el sufrimiento normal y esa resistencia genera
el sufrimiento patológico.
• Promueve el análisis de los comportamientos del paciente basándose en la
experiencia del paciente como clave del tratamiento.
• Tiene como objetivo flexibilizar la reacción al malestar.
• Implica aceptar con plena conciencia los acontecimientos privados que puedan
surgir. Aprendiendo de este modo a “caer y levantarse”, es decir, al compromiso
en actuar hacia la trayectoria elegida con los eventos privados que sobrevengan.
Por tanto, el objetivo que se persigue es proporcionar al deportista de una mayor flexibilidad
de respuestas psicológicas ante el malestar a través de procesos de aceptación, defusión
cognitiva y atención al momento presente.

REEXPERIMENTACIÓN EMOCIONAL (RE).
La RE se basa en recuperar el recuerdo del trauma vivido, así como sus emociones asociadas,
para darle un correcto significado e integración, con el propósito de conseguir una adecuada
adaptación a la vivencia por parte de la persona (Álvarez y Peñate, 2014).
Una forma de llevarla a cabo es mediante la escritura de experiencias traumáticas, estresantes

o altamente molestas durante varios días y entre 20 y 30 minutos por sesión (Pennebaker
y Beall, 1986). Este campo de investigación ha evidenciado una mejora significativa en
características del duelo tras una intervención quirúrgica en deportistas lesionados y un
aumento en la reorganización de sus pensamientos (Mankad y Gordon, 2010). Un aspecto a
tener en cuenta es que la RE es más efectiva cuanto más tiempo se está escribiendo por lo
que podría funcionar como una técnica de exposición generando un proceso de habituación
(Peñate, Del Pino-Sedeño y Bethencourt, 2010).
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS.
Como hemos visto a lo largo del libro, los programas de fijación de metas han sido objeto
de estudio en el área de la psicología del deporte y han resultado una pieza clave en los
programas de intervención psicológica en la rehabilitación de lesiones deportivas, usados
para la obtención de múltiples beneficios (Orlick y Partington, 1988; Pérez, Marí y Font, 1993;
Buceta, 1998; Freitas, Dias y Fonseca, 2013) también dentro del ámbito de la prevención
de lesiones (Johnson, Ekengren y Andersen, 2005; Maddison y Prapavessis, 2005). De
este modo autores como Smith, Scott y Wiese (1990) realizaron una revisión sistemática
acerca de las diversas estrategias de afrontamiento utilizadas por los deportistas para
sobrellevar la lesión deportiva y señalaron que la depresión se puede mitigar parcialmente a
través de establecimiento de objetivos a corto plazo. En otro estudio Evans y Hardy (2002)
examinaron los efectos de una intervención en fijación de metas sobre la adherencia a la
rehabilitación, la autoeficacia, la eficacia del tratamiento, el desaliento y la reorganización. Los
resultados mostraron que el grupo de atletas que participó en la fijación de metas se adhirió
significativamente más el programa de rehabilitación y tuvo puntuaciones significativamente
mayores en el nivel de autoeficacia. El establecimiento de metas es una técnica que permite
al deportista lesionado tener un papel activo en su recuperación, otorgándole a éste una
herramienta que le permite mantener control de las expectativas y aumentar de la motivación
y adherencia al tratamiento.
Planificar los objetivos (a largo y corto plazo, tanto de resultado, de rendimiento y de proceso)
puede ayudar en la prevención de lesiones utilizándolo para llevar un control de la carga
de trabajo o de las dificultades surgidas, además, nos permitirá establecer también qué
estrategias o herramientas debemos aprender y dominar para este propósito preventivo.

Objetivo inicial Objetivo reformulado
“Hacer la rehabilitación Este objetivo puede subdividirse en dos para facilitar su seguimiento,
y los ejercicios que me además de concretarlos más:
manden” - Completar 3 sesiones de rehabilitación a la semana
- Realizar 30 minutos al día de ejercicios de rehabilitación
“Mejorar mis En función del momento en el que nos encontremos y las habilidades que
habilidades estemos trabajando se pueden establecer distintas metas:
psicológicas” - Realizar ejercicios de relajación 15’ cada día
- Entrenar la visualización 10’ antes de los entrenamientos
- Registrar los pensamientos negativos que aparezcan durante la
rehabilitación
- Etc.
“Mejorar la Aquí podemos establecer, por ejemplo, objetivo de resultado y objetivo de

movilidad de mi proceso:
rodilla” - Ganar 120º de flexión en las próximas dos semanas
- Realizar dos veces al día, todos los días durante dos semanas, los ejerci-
cios de movilidad durante 5’
“Volver a correr como Aquí, como en el ejemplo anterior, podemos establecer distintos objetivos
antes” tanto de resultado como de proceso. Además, es necesario establecer un
buen progreso y especificar qué significa “como antes”:
- Correr 12 km semanales
- Correr 30’ 3 días a la semana
- Aumentar 5’ de carrera semanales
- Trabajar la técnica de carrera 4 días a la semana durante 20’
Tabla 1: Ejemplos de establecimiento de objetivos.
AUTODIÁLOGO.
James Hardy (2006), expone que el autodiálogo, también llamado auto-habla, debería
definirse como una a) verbalización o declaración dirigida a uno mismo, b) con naturaleza
multidimensional, c) que posee elementos interpretativos asociados al contenido de las
declaraciones usadas, d) que es relativamente dinámico, y e) que sirve, al menos, para
instruir o motivar al deportista.
En psicología, el autodiálogo suele usarse para intentar controlar las verbalizaciones

negativas y reorientarlas, en la medida de lo posible, en verbalizaciones positivas. Las
conversaciones internas positivas, en el contexto de la prevención de lesiones, suelen
involucrar declaraciones que los deportistas se dicen a sí mismos sobre cómo lidiar con
ciertas situaciones estresantes, de cara a rebajar estos niveles de estrés.
Este tipo de estrategias de autodiálogo suele usarse también en conjunto con otras técnicas
(establecimiento, de objetivos, entrenamiento autógeno, visualizaciones, etc.).

Algunos ejemplos de autodiálogo se exponen en la siguiente tabla:
Autodiálogo negativo Autodiálogo reformulado
“Nunca voy a recuperarme” “Puede que no me recupere, pero haré todo lo que pueda por
mejorar”
“Lo paso fatal en la rehabilitación” “La rehabilitación es dura, pero es lo mejor para recuperarme”
“Estoy cansado de esforzarme” “Estoy cansado, pero si sigo podré recuperarme mejor”
“No puedo más” “Me siento superado, pero es normal sentirse así a veces”
“No sé si merece la pena” “No sé si merece la pena, pero si continúo podrá funcionar”
Tabla 2: Ejemplos de autodiálogo.
MEJORA DE APRENDIZAJES DEPORTIVOS Y ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES

COGNITIVAS.
La fase de recuperación de un deportista es un momento ideal para que éste realice

formación técnico-táctica del deporte que practica (Palmi, 1988; Heil, 1993). Además, durante
los entrenamientos, en la mayoría de deportes se entrenan cualidades físicas tales como la
fuerza, la resistencia, la velocidad... que son necesarias para el deporte que se practica. Sin
embargo, es menos habitual dedicar tiempo a entrenar ciertas habilidades cognitivas tales
como: velocidad de reacción, distintos tipos de atención, toma de decisiones.... que también
son muy importantes para poder competir.
AFRONTAMIENTO DEL DOLOR.
En general, las personas físicamente activas y, por supuesto, los deportistas de alto
rendimiento, suelen tener más tolerancia a las molestias y un umbral de dolor más elevado
que aquellas personas que no realizan deporte, debido principalmente a la insensibilización
del dolor (Jaremko, Silbert y Mann, 1981). Esto, a pesar de que en ocasiones se plantea
como algo aparentemente positivo al provocar una disminución de quejas sobre el dolor,
puede ocasionar problemas mayores a largo plazo que dificultarán el buen desempeño de
la actividad deportiva. Para ello, la comunicación entre compañeros, así como con el cuerpo
técnico y entrenador resulta fundamental, favoreciendo la complicidad y el apoyo mutuo.
Cuando hacemos referencia a la gestión del dolor durante el proceso de recuperación, en

especial en los casos en los que el deportista debe volver a la acción a pesar de no estar

completamente recuperado, se pueden utilizar diferentes estrategias cognitivo-conductuales
para favorecer la tolerancia a dichas molestias, tales como el uso de imágenes con el fin de
desviar la atención y disminuir la ansiedad que provocan los estímulos dolorosos.
LA VISUALIZACIÓN.
La visualización se presenta como una herramienta efectiva para ayudar al deportista en la

recuperación del deportista de su lesión, demostrando su efectividad en numerosos estudios
e investigaciones, combinada en muchos casos con técnicas de relajación complementarias
(Cupal y Brewer, 2001; Driediger, Hall y Callow, 2006; Hare, Evans y Callow, 2008). Las
intervenciones psicológicas que incluyen relajación y visualización han sido efectivas para
hacer frente a una amplia gama de condiciones dolorosas tales como cáncer (Liossi y
Hatira, 1999), dolores de cabeza (Zittman, van Dyck, Spinhoven, Linssen, y Corrie, 1992)
y quemaduras (Patterson y Ptacek, 1997), entre otras. Además, también han resultado
beneficiosas para reducir la ansiedad (Ross y Berger, 1996; Jones y River, 1997).
Podríamos definir la visualización siguiendo a Weinberg y Gould (2010), como la recreación

de una experiencia en la mente, incluyendo la vuelta a la memoria de bloques de información
almacenados y el moldeamiento de los mismos hasta formar imágenes significativas, creando
vivencias producto de nuestra memoria, experimentadas internamente mediante el recuerdo
y la reconstrucción de eventos anteriores. De esta forma, se simula la experiencia real en la
mente, vinculando diferentes estados de ánimo para intentar controlarlos o regularlos.
En el campo de la psicología del deporte este tipo de intervención se encuentra entre las
más recomendada para la rehabilitación de lesiones deportivas (Petitpas y Danish, 1995;
Cupal y Brewer, 2001) y son dos de las técnicas más estudiadas en lo referente al estudio de
intervenciones psicológicas en lesiones deportivas (Luján, 2018).
La visualización puede ser útil por diversos motivos: en primer lugar permite al deportista
lesionado mantener sus destrezas físicas ya que nuestro cerebro no distingue entre realizar
una acción o imaginarla, es decir, en ambos casos nuestro cerebro activa las mismas regiones
cerebrales. También puede ser muy beneficiosa para controlar el dolor que puede provocar
una lesión enfocando la zona dolorida como una imagen mental que se va modificando
produciendo una sensación de alivio o mediante una distracción del dolor.
Además, si el deportista tiene conocimiento sobre su lesión la visualización puede favorecer

a la recuperación de esta, realizando representaciones mentales y facilitando el Efecto
Carpenter (1894) de microactivación de la zona corporal imaginada, obteniendo un ligero
aumento de la fisiología de la zona lesionada (Palmi, 2001).
Por lo tanto, partiendo de que el deportista ya estará adaptado a practicar ejercicios de

visualización durante los entrenamientos, sería recomendable darle instrucciones para que

represente mentalmente su lesión, activando la zona corporal imaginada y aumentando la
fisiología y concienciación del deportista, reproduciendo mentalmente las destrezas físicas
y de ejecución de los movimientos de su deporte para que puedan mantenerse en forma y
preparados para la vuelta a la competición.
EL PAPEL DEL LÍDER EN LA RECUPERACIÓN DE LESIONES.
La incidencia del líder en el desempeño del equipo o del deportista en particular resulta
indiscutible para el alcance de un buen rendimiento deportivo y el logro de los objetivos
(Dosil, 2004). En cuanto a las lesiones de los deportistas, este autor también afirma lo
fundamental de la visión del entrenador, la anticipación a la situación que va a comenzar y
el apoyo que va a proporcionar. Por ende, resulta relevante destacar la siguiente serie de
consejos prácticos y estrategias para los líderes que deban gestionar la lesión deportiva de
sus jugadores (Pargman, 2007):
• 1. Aceptar la complejidad de las lesiones, con la correspondiente

reestructuración de la situación, proporcionándole al deportista el tiempo que
sea necesario en su recuperación y entender los estados de ánimo negativos
que, muy probablemente, sufrirá. Entender al deportista como un todo, teniendo
en cuenta las diferentes áreas de su vida y cómo afecta la lesión a cada una de
ellas.
• 2. Entender y transmitir al deportista la idea de que cada lesión es única y el
individuo que la sufre también. Cada persona reacciona diferente y posee sus
propios tiempos de recuperación, por lo que en todo momento la confianza y el
apoyo en el deportista por parte del líder resultarán fundamentales. Colaborar
con el establecimiento de metas a corto, medio y largo plazo es necesario para
que el propio deportista aprecie que ambos trabajan en una misma dirección y
ritmo.
• 3. Cuidar que las características físicas del lugar de entrenamiento cumplan lo
necesario para favorecer una buena recuperación del deportista, generando
además un buen entorno psicológico, compañerismo, confianza y unión.
• 4. En numerosas ocasiones, el entrenador es la primera persona con la que
el deportista entra en contacto nada más lesionarse. Por ello, la conducta del
líder debe ser tranquila, positiva y profesional, para garantizar desde el primer
momento un buen proceso de rehabilitación, sin condicionar negativamente
al deportista o aumentar sus niveles de ansiedad. Lo mismo con el plan de
rehabilitación: presentándolo de manera adecuada, con positividad en el
discurso y escuchando las dudas del deportista, ayudándole en el proceso de
manera continuada.

• 5. Modelado, mediante la exposición de casos de lesiones similares de otros
deportistas conocidos o referentes por los que sienta afinidad. Hacer hincapié
en el proceso que siguieron, las dificultades que se encontraron por el camino,
la duración de la recuperación y todos aquellos factores que le acompañaron
en la vuelta a la actividad deportiva.
2.3. Return to play.
Regreso a la actividad deportiva.
Una vez se llega a la fase de recuperación donde el deportista ya puede volver a reintegrarse
a la práctica deportiva, resulta fundamental fomentar diferentes factores que permitan una
buena adaptación del deportista, tales como la confianza, las autoimágenes positivas,
apropiado foco de control, laboriosidad, determinación, seguimiento de metas, tenacidad,
agresividad, mejora, motivación, actitudes positivas y capacidad comunicativa (Williams y
Roepke, 1993). Por lo tanto, una buena manera de llevar a cabo este proceso pasa por
el entrenamiento de habilidades que estimulen la aparición de actitudes positivas, una
optimización de la autoimagen, un incremento de la motivación, optimización de los focos
atencionales y estimular la confianza en la intervención psicológica (Williams, Haggert,
Tonyman y Wadsworth, 1986).
Además, se recomienda utilizar también estrategias tales como las visualizaciones imaginadas
del esfuerzo del deportista en la recuperación, el uso de biofeedback, utilizando el tono
muscular para aumentar la información de una zona en concreta (Levitt, Deisinger, Wall,
For y Cassisi, 1995), la planificación de objetivos semanales para no perder la motivación y
continuar avanzando, así como el autodiálogo y la comunicación con los demás integrantes
del equipo, entrenador, familiares y amistades.
3. CASO PRÁCTICO
MIEDO A VOLAR. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON UN ESCALADOR.
Los datos y nombres han sido modificados para salvaguardar la confidencialidad de las
personas implicadas.
Caso práctico lesiones deportivas
Isabel es una escaladora de 21 años que acude a consulta motu propio tras una lesión de
hombro que le ha impedido entrenar y competir en las últimas 8 semanas. Ha recibido el alta

médica y lleva una semana con su entrenador, pero se siente incapaz de volver a escalar.
Nunca ha trabajado con anterioridad con un psicólogo deportivo pese a que lleva compitiendo
desde los 11 años y escalando desde los 8. Nunca ha tenido una lesión seria que le haya
impedido escalar por periodos superiores a dos días hasta la fecha. Entrena cuatro días a
la semana y los fines de semana, cuando puede, sale a escalar a la roca con amigos y su
entrenador.
En una de las salidas ocurre la lesión. Escalando a vista (sin conocer la vía previamente), un
sobreesfuerzo en un paso clave que requiere un movimiento dinámico, acaba teniendo como
resultado un vuelo (caída donde la distancia que te separa del último seguro se multiplica por
dos, si estás tres metros por encima del seguro, el vuelo será de seis metros). Resultado,
subluxación de hombro.
Isabel comenta que el fallo puede venir de un error de concentración y un exceso de

confianza, pero parte lo asocia a un cansancio generalizado debido al sobreentrenamiento y
a cierta presión por escalar.
Comenta sentirse nerviosa, el mero hecho de imaginarse escalando le produce ansiedad.

Realmente se encuentra físicamente bien desde hace días, pero no decía nada para evitar
escalar. Con el alta médica se ha visto obligada a volver a los entrenamientos.
Durante los entrenamientos, han dedicado gran parte a analizar el fallo de ejecución que
pudo tener en la vía. Tras comprobar que puede escalar con normalidad, pasa gran parte
de la semana entrenando movimientos similares que tienen como resultado caídas muy
parecidas.
¿Qué deberíamos hacer si tenemos miedo a las caídas? Entrenarlas, diríamos muchos. En
el caso de Isabel, el exceso a exposición a una situación traumática ha provocado una
incapacidad total para poder escalar, ni siquiera es capaz de ponerse el arnés y los pies de
gato.
Las estrategias de afrontamiento pueden entenderse como una respuesta adaptativa ante
una situación a la que nos cuesta enfrentarnos. Estas respuestas demandan una gestión de
los recursos cognitivos y conductuales para reducir el estrés, produciendo cambios a nivel
psicológico, fisiológico y conductual (Lazarus y Folkman, 1984; Moriana-Elvira y Herruzo-
Cabrera, 2004).
En el caso de Isabel, la estrategia fue de afrontamiento por inundación, es decir, por exposición
directa al evento traumático. La idea general es que si consigues habituarte rápidamente a la
situación que te provoca ansiedad (una mala caída) y te enfrentas a ella, a medida que vas
recuperando el control, esa ansiedad se irá reduciendo hasta finalmente desaparecer. Si lo
consigues, todo puede ir muy rápido, pero es necesaria una preparación mental y emocional

previa. La exposición directa puede ser contraproducente.
Nuevamente, ¿Qué deberíamos hacer si tenemos miedo a las caídas?, ¿Entrenarlas? A

Isabel no le funcionó. Imaginad que de repente cogéis miedo a algo que de sobra tenéis
entrenado y que además os impide disfrutar de vuestro deporte. Si encima vuestra solución
es enfrentaros directamente al problema y os quedáis paralizados, ¿Cómo os sentiríais?
¿Qué haríais para solucionarlo?
Las emociones para Isabel son ambivalentes (amor /odio) hacia la escalada, lleva toda la
vida practicándolo pero es incapaz de disfrutar y rendir. El estrés agudo provocado por una
situación traumática, asociado a una estrategia inadecuada de enfrentamiento, puede llevar
a un déficit en el rendimiento e incluso al abandono deportivo (Lazarus, 1990; Wheaton,
1997). Isabel se encuentra en ese punto.
Finalmente, ¿Qué deberíamos hacer si tenemos miedo a las caídas?
Una estrategia de afrontamiento adecuada nos permitirá sentirnos más seguros y rápidos en
la toma de decisiones, y recuperar la confianza y el autocontrol (Gotttlieb, 1997; Smith, 1986).
En el caso de Isabel, pareció más adecuado utilizar la desensibilización sistemática como
estrategia de afrontamiento. Lo primero fue comenzar con un entrenamiento en relajación en
un entorno controlado, la consulta.
Comenzamos con entrenamiento en respiración y relajación. Tras varias sesiones totalmente

alejadas de cualquier referencia a la escalada, comenzamos a introducir emociones durante
las relajaciones. La clave está en aprender a liberar una emoción (positiva o negativa) y poder
controlarla para volver nuevamente a un estado de relajación. El grado de las emociones se
puede ir modulando en intensidad a medida que ganamos dominio en las técnicas de control
y relajación.
Primero se trabaja con visualizaciones y paulatinamente se pueden ir incorporando objetos

relacionados con el evento traumático. Isabel comenzó con control de la respiración, luego
relajación, luego visualizaciones poniéndose el arnés y los pies de gato, luego con el arnés
y los pies de gato en una esquina de la sala y finalmente, poniéndose los pies de gato y el
arnés durante las visualizaciones.
En consulta se identificaron aquellas emociones negativas y positivas y las posibles

situaciones que las podían desencadenar. Poco a poco las estrategias de afrontamiento
se van orientando a la tarea, pasando de la práctica imaginada a trabajarlas en vivo (en
rocódromos, con tareas simples y sin presión del grupo). En consulta se vuelven a analizar
conductas y emociones, se refuerza la práctica imaginada y se modula en base a lo que se
ha detectado en el afrontamiento en vivo.
Es el momento de volver al rocódromo para practicar las caídas controladas. Primero en

situaciones sin cuerda a muy poca distancia del suelo, luego ganando en altura, luego
con cuerda en top rope y finalmente abriendo una vía. Una vez dominadas las situaciones
potencialmente estresantes y recuperado el control y la confianza (decisión trabajada en
consulta), fuimos a probar sensaciones escalando en roca. Vías de escalada fáciles y con
sensación de absoluto control, relajación previa a la ejecución y expresión emocional tras
cada vía de escalada.
Finalmente Isabel decidió intentar la vía donde había sufrido el accidente. Las sensaciones
fueron estupendas, la regulación emocional correcta y estuvo en control de la situación en
todo en momento. No consiguió encadenarla e incluso sufrió un pequeño vuelo, controlado
y sin ninguna sensación negativa asociada a evento posteriores.
Tras hablar con el entrenador y la deportista, se decidió no volver a competir hasta que
ambos lo considerasen oportuno. Los entrenamientos se fueron adaptando en exigencia y
dificultad tanto a nivel físico como mental para recuperar no solo la fuerza, sino la confianza,
el control y sobretodo el disfrute y la motivación por escalar. Una vez en competición, se
acordó centrarse en el rendimiento, sin importar el resultado.
Conclusiones finales:
• Las intervenciones psicológicas como medio para mejorar el rendimiento y no

solo para solucionar problemas.
• La psicología deportiva como un medio para prevenir lesiones y no solo para
afrontarlas.
• La forma en que afrontamos una lesión puede condicionar nuestra motivación y
provocar el abandono deportivo.

Laura Alberola Alfonso Espejo Sheila Mulero
V
PSICOLOGÍA Y LA CONDUCTA
ALIMENTARIA
pag.262
PSICOLOGIA Y LA CONDUCTA ALIMENTARIA.
Como vimos en el apartado de culturismo, los trastornos de la conducta alimentaria son una
afectación más común de lo que debería en este tipo de modalidades. Pero incluso cuando
hablamos de aquellas personas que intentan tener un cuerpo estético sin dedicarse a la
competición o al culturismo nos encontramos que la realidad no es muy dispar.
Cuando hablamos de fitness nos referimos a un estilo de vida con muchos matices, diferentes
puntos de vista e incluso experiencias muy dispares sobre lo que el fitness puede significar
para todas las personas que lo comparten. Lingüísticamente hablando, la expresión fitness
proviene de “fit”, término inglés con un significado literal de “aptitud”, traducido y aceptado
en el terreno de ejercicio físico y un estilo de vida saludable: estado físico. En un contexto de
lengua hispana la traducción es: en forma, saludable, sano. Esto es la traducción específica
del concepto general y básico de lo que el fitness significa, un estado físico y mental de
bienestar que se consigue mediante un conjunto de prácticas saludables, que engloban
ejercicio físico y dieta alimentaria.
En los últimos años, el sector fitness ha experimentado un considerable crecimiento y

desarrollo que podemos ver en gimnasios, redes sociales e incluso medios de comunicación
como periódicos o programas de televisión. De hecho, según los datos de IHRSA (International
Health, Racquet and Sportsclub Association), España es uno de los países en los que más se
ha notado este progreso y actualmente se sitúa como el segundo país de Europa con mayor
porcentaje de población que va al gimnasio. Podemos decir que este estilo de vida está
expandiéndose hasta el punto de pasar de ser una moda a generalizarse en las costumbres
sociales actuales.
En 2010 empezaron a funcionar en España los primeros gimnasios low-cost. Instalaciones

muy bien equipadas que daban la posibilidad de poder costearse un gimnasio pagando
un precio mucho inferior a lo que hasta ese momento se estipulaba como normal. Esto
creó una nueva tendencia que ofrece buenas instalaciones a bajas cuotas mensuales. Ese
mismo año (7 de noviembre de 2010) se firmaba en Azerbaiyán una nueva categoría de
culturismo, Bikini Fitness. Y en 2011 llegaría a las competiciones esa nueva categoría: la
normativa en referencia a Bikini Fitness es que las mujeres deben salir a la tarima con tono
muscular, apariencia saludable donde el físico debe de ser proporcionado, aspecto de físico
trabajado pero no musculada en exceso (tema que ha evolucionado y genera controversia).
Para el sector masculino también emergía la categoría Man’s Phsyque, donde el físico que
se muestra no debe de tener un excesivo desarrollo muscular, pero sí que mostrar un físico
atlético y categorizado de estéticamente agradable.
El fisicoculturismo nunca fue una muestra de físicos que agradasen a la mayoría de

personas, los cuerpos que se mostraban hasta entonces eran admirados por muchos, pero

no por todos. Al incluir estas dos nuevas categorías se muestran físicos más atractivos para
un público mucho mayor. Lo demuestran los datos, ya que a raíz de estos cambios las
competiciones de fisicoculturismo tienen el aumento de los registros de competidores más
alto en su historia y una gran afluencia de personas que van a ver estas competiciones y
ferias de culturismo y fitness.
Esta oleada de cambios más asequibles produjo (y sigue produciendo) una proliferación
de gimnasios y usuarios adeptos a este estilo de vida. Cada vez son más las personas que
se interesan por su condición física y su forma corporal .Podemos decir que comparten
ese interés común en los gimnasios, siendo el fitness, la musculación y el culturismo, las
variedades de entrenamiento o estilo de vida que participan. Cuando hablamos de un fin
estético, un entrenamiento estructural, definido como entrenamiento para mejorar la cantidad
(hipertrofia) y cualidad (reconstrucción adaptiva) de estructuras músculos-esqueléticas, se
puede considerar como musculación deportiva o como musculación estética (Tous, 1999).
1. FITNESS Y APARIENCIA FÍSICA.

A lo largo de la historia siempre ha existido un fuerte vínculo entre la apariencia y la identidad
e integración social. Esa ambición por formar parte de un grupo o una identidad y poder
manifestar nuestro estatus a través de nuestro aspecto. Si hablamos de fitness lo podríamos
comparar a ese grupo de personas que comparten su estilo fit a través de redes sociales,
sentirnos en buena posición en el gimnasio mediante la apariencia física que se muestre:
entrenar, llevar la dieta acorde a tus objetivos y cuidarte, forma parte de estos rituales
compartidos por el estilo de vida fitness.
Todos los datos recogidos nos sugieren un modelo social de culto al cuerpo, donde podemos
considerar para un gran número de personas que sienten un cuerpo Bikini Fitness o Man’s
Pshyque puede ser un patrón de belleza. Factores como la búsqueda de la apariencia física,
la continua exposición diaria a cuerpos esculturales y figuras impecables (y no solo en la
publicidad, si no mediante redes sociales donde esto se ha extendido a algo habitual y por
lo tanto asequible de forma fácil). Teniendo en cuenta también la sobrestimación de lo físico
y que el cómo conseguirlo es divulgado con gran rapidez gracias a las nuevas tecnologías,
los medios de comunicación y la publicidad, fomentando los estándares sociales de lo que
es un cuerpo fit y saludable: se puede conseguir con dieta y ejercicio.
Ahora bien, si nos centramos ya en un físico cómo fin, entramos a tener cuestiones enfrentadas
que definen la vida fitness desde diferentes puntos de vista. Por un lado hablamos de una
necesidad corporal que genera un estilo de vida más saludable, y por otro un estilo de vida
basado en la apariencia, que promueve la imagen física como principal requisito para el éxito.
Tras esta cuestión queda preguntarse si en un estilo fitness y la preocupación por nuestra

imagen física se confunden el medio y el fin, ¿es sólo una forma de cuidar nuestra salud o es
una necesidad para poder representar quiénes somos?
Y llegados a este punto entramos en materia, ya que cuando la dedicación al propio cuerpo se
traduce en obsesión (más fácil que ocurra si el fin estético es el fin), lo que debería ser fuente
de salud, paradójicamente, se convierte en fuente de problemas orgánicos y conductuales
(Caracuel, Arbinaga y Montero, 2003).
AUTOCONCEPTO Y DEPORTE.
Uno de los mejores indicadores de la salud psicológica es el autoconcepto (Esnaola, Goñi

y Madariaga, 2008). El autoconcepto hace referencia a la idea u opinión que cada persona
tiene de sí misma. Aunque durante años se entendió el autoconcepto como un constructo
unidimensional, desde mediados de los años setenta del pasado siglo se acepta la concepción
multidimensional y jerárquica del mismo (Esnaola et al., 2008). Lo físico siempre ha estado
contemplado como parte importante del autoconcepto (Esnaola et al., 2008) pero sólo muy
recientemente, a finales de los años ochenta, el dominio físico del autoconcepto es estudiado
como tal (Fox, 1988, Fox y Corbin, 1989). Pero, si bien la naturaleza multidimensional del
autoconcepto físico no ofrece dudas a teóricos e investigadores, cuáles sean el número e
identidad de los subdominios que lo componen sigue siendo un tema abierto a discusión
(Esnaola et al., 2008). Esto nos explica que el autoconcepto físico está ahí, pero aún queda
mucho camino que recorrer en su investigación.
La práctica asidua de deporte reporta a los sujetos múltiples beneficios, tanto físicos como
psicológicos (Moreno, 1997; Sonstroem, 1997; Balaguer y García- Merita, 1994; Marsh,
1997, 2001). Y no sólo eso, si no que a nivel psicológico los estudios apuntan a una mejora
del autoconcepto de la persona y especialmente autoconcepto físico. (Brown et al., 1992).
También hay estudios que nos hablan de prevalencia por sexo, mostrando diferencias en
cuanto autoconcepto físico del sexo femenino frente al masculino (Goñi, Ruiz de Azúa y
Rodríguez, 2004; Amezcua y Pichardo, 2000; Goñi, Rodríguez y Ruiz de Azúa, 200; Hayes,
Crocker y Kowalski, 1995). Y aunque hay diferencias entre el tipo de deporte y la modalidad
escogida, ambos sexos tienen vulnerabilidad en su autoconcepto con la práctica de ejercicio.
Aunque aún queda mucho por avanzar y la balanza se inclina más hacia los efectos positivos
que aquellas repercusiones negativas psicológicas pueda ocasionar el deporte, hay que tener
conocimiento de que en estos tiempos está en aumento el número de casos en los que el
ejercicio físico se relaciona con insatisfacción corporal (Baile, 2003) y a su vez con trastornos
de distorsión de la imagen corporal (Davis, 1990; Loland, 2000) y trastornos alimenticios.
Dosil y Díaz (2002) afirman que frente a las ventajas y efectos positivos del ejercicio
físico, igualmente pueden surgir consecuencias negativas. Estas predominan entre el
género femenino: algunos estudios (Blackman, Hunter, Hilyer y Harrison, 1988; Ford,

Puckett, Blessing y Tucker, 1989; Tiggemann y Williamson, 2000) han señalado que las
mujeres jóvenes no tienen necesariamente por qué experimentar beneficios psicológicos
cuando hacen ejercicio, y que ellas, en comparación con los hombres, hacen ejercicio en
mayor medida por motivos de control del peso y mejora del atractivo (Davis y Cowles,
1991; Silberstein, Striegel-Moore, Timko y Rodin, 1988; Smith, Handley y Eldridge, 1998;
Tiggemann y Williamson, 2000), razones por las cuales hacer ejercicio se relacionaría con
trastornos alimentarios e insatisfacción corporal (McDonald y Thompson, 1992; Silberstein
et al., 1988; Tiggemann y Williamson, 2000). Bakker (1988) comprobó con sorpresa que
las adolescentes que participaban en clases de baile presentaban un autoconcepto físico
más bajo que las no participantes, concretamente en la percepción de dos subdominios, la
habilidad física y el atractivo físico. Pero tal y como hemos dicho, no son sólo las mujeres las
que señalan efectos negativos; Morgan y O´Connor (1988) encontraron que, en el caso de
sobreentrenamiento masculino, aparecen repercusiones psicológicas negativas; y, Biddle y
Mutrie (2001) describen problemas de adicción al ejercicio en corredores de fondo. Además,
la irrealidad sugerida en redes sociales y en el día a día de quienes lo buscan pueden
ocasionar problemas en el sector masculino, ya que dado que existe una amplia discrepancia
entre la masa muscular real promedio de los varones y sus ideales corporales, es común que
se presenten alteraciones que pueden ir desde la insatisfacción corporal hasta trastornos
como la Dismorfia Muscular (Zepeda E., Franco K., Valdés E., 2011).
ESTILO DE VIDA FITNESS
La alimentación siempre ha sido un factor importante a tener en cuenta a la hora del cuidado
personal y de nuestra salud, pero se confirma que para conseguir cuerpos de estilo fit la
importancia de una dieta acorde a los resultados es aún más presente. Los cánones de belleza
han ido cambiando a lo largo de las décadas y, con ello, la forma de mantenerse, adelgazar
o engordar (según de qué época hablemos), y estos han estado definidos fundamentalmente
por el tipo de dieta a seguir.
Una de las diferencias más importante que tiene el fitness es que ahora nos encontramos en
la era tecnológica, del consumo instantáneo y la sobre información. Encontramos páginas
en internet donde se explica cómo elaborar tu propia dieta, tu propia rutina de ejercicios o
contratar a alguien que te facilite esos servicios vía online sin tener que conocerle o moverse
de casa. Esto facilita un rápido acceso y consumo en el estilo de vida fitness. El fuerte
desarrollo tecnológico facilita aplicaciones móviles donde introducir las calorías que ingieres,
el rendimiento que llevas mediante relojes que miden pulsaciones, pasos realizados, incluso
las horas que duermes o el consumo de agua que llevas a lo largo del día. También existen
aplicaciones que realizan rutinas de ejercicios, programan entrenamientos adaptados para
una carrera e incluso llevan un seguimiento personalizado del progreso.
Resumiendo, puedes tenerlo todo bajo control. Puedes llevar una rutina fitness al milímetro y

no tener (supuestamente) problemas en ello.
Estos datos y estas facilidades influyen en las expectativas de éxito. Estas expectativas el
conjunto de creencias de un individuo sobre cómo de bueno será su rendimiento en una tarea
futura: ¿realmente podré conseguir este propósito? Si hablamos de unas expectativas de
éxito en referencia a conseguir unos hábitos saludables y un cuerpo fit se ven influenciadas
por el propio autoconcepto de habilidad y la percepción de dificultad de la tarea. La influencia
del autoconcepto de habilidad sobre las conductas relacionadas con el logro y la elección
de actividades ha sido estudiada por diversos autores (Eccles y Harold, 1991; Macías,
1999; Nagy, Trautwein, Baumert, Köller y Garrett, 2006; Sainz, 2006; Simpkins y Davis-
Kean, 2005) que coinciden en su papel como predictor crítico de la elección de la tarea.
Aquí las cuestiones que se podrían realizar antes de iniciar el camino podrían ser: ¿Tengo
capacidades para conseguirlo? ¿Cuán difícil es/sería realizarlo?
Podría parecer lógico que esta relación directa y positiva entre autoconcepto de habilidad
y expectativas nos llevase a una relación de tipo inverso entre éstas últimas y la dificultad
percibida de la tarea. Pero no es así, ya que en algunos casos se afirma que las percepciones
de dificultad sobre la tarea disminuyen las expectativas de éxito en la misma. Eccles y Harold
(1991) así que queda la proposición de una relación curvilínea, sugiriendo que las personas
prefieren tareas que son moderadamente difíciles a tareas demasiado fáciles o muy difíciles.
Y sabemos que cambiar de hábitos y realizar una recomposición corporal encaja en esta
descripción, moderadamente difícil pero moderadamente asequible de conseguir. Esto no es
una generalidad, no todo es universal y depende del valor asociado a la tarea aparece en
numerosas ocasiones relacionado con el autoconcepto específico en el dominio en el que
nos movemos (Eccles y Harold, 1991; Nagy et al. 2006; Simpkins y Davis-Kean, 2005).
Así, las personas que apuestan por un estilo fitness se sienten más competentes en un acto
de mera autoprotección de la satisfacción y equilibrio psicológico a través de la preservación
de la autoestima propia (Simpkins y Davis-Kean, 2005). De este modo, dado que la
participación en actividades deportivas requiere y permite mostrar competencia física, fuerza,
agilidad, etc., tanto a uno mismo como a los demás, aquellos individuos que consideren que
estas cualidades conforman una parte importante de su auto-esquema, incrementarán el
valor que para ellos tiene la participación en actividades de este corte, incrementándose
en consecuencia la probabilidad de la propia participación en las mismas. Vemos por tanto,
que el autoconcepto físico aparece como un elemento clave en la estructuración de ambos
constructos en los sujetos. Así, los chicos y chicas con un alto autoconcepto físico presentan
expectativas de éxito más altas y atribuyen un mayor valor a la práctica físico-deportiva
con las consecuencias positivas que ambas circunstancias tienen sobre el incremento de la
práctica efectiva, la persistencia en la práctica y el rendimiento en la misma (Eccles y Harold,
1991; Eccles y Wigfield, 2002).
Además, el factor de Autoconcepto Físico aparece citado en numerosas ocasiones como

una variable determinante de este tipo de comportamientos de forma individual, a nivel global
o a través de sus diferentes dimensiones. Así, Crocker, Eklund y Kowalsy (2000), Crocker
et al. (2006), Moreno, Moreno y Cervelló (2007), Trew, Scully, Kremer y Ogle (1999), y
Weiss y Ebbeck (1996), encontraron relaciones importantes entre el autoconcepto físico y la
intención de estar físicamente activo, determinando diferentes pesos en la correlación de los
distintos subdominios del mismo y destacando la importancia de la dimensión competencia
percibida. Además, éstas y otras investigaciones sobre actividad física y auto percepciones
confirman que la participación en actividades físico-deportivas incrementa esta sensación
de competencia y mejora la autoestima global, completando un ciclo que podría redundar
en hábitos de práctica más duraderos (Crocker et al. 2006; Daley, 2002; Daley y Buchanan,
1999).
Así vemos como dibujan perfiles y características en las personas que se apuntan a la
tendencia fitness, incluso las potencialidades de éxito basándonos en su autoconcepto.
2. FITNESS Y TCAS
Los trastornos del comportamiento alimenticio (TCA) han ido incrementándose en los últimos
años y ampliándose el rango de edad de inicio de los mismos a edades más tempranas. Aún
de estar cada día más presente, cuando hablamos de TCA la imagen suele ser esa chica
enferma ingresada que no come porque “se ve gorda”. Y esto no es representativo, aunque
una percepción distorsionada de la imagen del propio cuerpo, vinculada a una insatisfacción
corporal, está en la base de estos trastornos.
Las alteraciones de la imagen corporal tienen una participación causal en el trastorno, en

lugar de ser secundarias a él, lo que les confiere un estatus diferente. Richards, Thompson y
Coovert (1990), Hawkins, Fremouw y Clement (1984) confirman que la relación entre disfunción
alimentaria y alteración de la imagen corporal (insatisfacción corporal) es unidireccional (son
las alteraciones de la imagen corporal las que contribuyen a un trastorno alimentario y no
la secuencia inversa). Dato importante para diferenciar el origen (o uno de los factores que
pueden desencadenar) estos trastornos.
Según las investigaciones de Mora y Raich (1993) la insatisfacción y la preocupación por el

propio cuerpo conducen a una distorsión perceptiva y no a la inversa. Dicha insatisfacción
no es un fenómeno estático, sino que se nutre de estímulos ambientales que afectan a la
distorsión del tamaño y a la preferencia por la delgadez, activando ansiedad y miedo a la
ganancia de peso. La ansiedad en sus diversas formas con relación a la comida, el temor a
incrementar peso, la obsesión por la delgadez y el perfeccionismo, son variables asociadas
y por tanto factores de riesgo. Toro y Vilardell (1987), defienden que la preocupación ansiosa
explicaría la relación entre insatisfacción corporal y la distorsión perceptiva. Sostienen que

cuando algo preocupa es atendido y observado con ansiedad, facilitando la distorsión de
lo percibido. La observación reiterada y ansiosa conduciría a distorsiones, dándose un
feedback positivo entre preocupación corporal y sobreestimación. Este comportamiento
puede desencadenar patrones de insatisfacción corporal al intentar conseguir un cuerpo fit y
no valorar con suficiente objetividad los logros conseguidos.
Ahora bien, el deportista con trastornos de la conducta alimentaria es un miembro de una

población especial con un problema con matices al que pueden haber contribuido factores
diversos, tales como la naturaleza de la disciplina deportiva, los reglamentos deportivos,
la frecuencia de los entrenamientos, la carga de entrenamiento, la restricción alimentaria,
la sub-cultura ligada a la disciplina deportiva, las lesiones, el sobreentrenamiento o el
comportamiento del entrenador (Márquez, S. 2008).
A diferencia de los no deportistas con las mismas alteraciones, el deportista que las tiene o
está predispuesto a tenerlas, presenta ciertas dificultades que se complican por el entorno
deportivo en el que se desenvuelve, que puede sobreenfatizar la ejecución, así como demandar
un cuerpo con forma o peso ideales. Este ideal a menudo implica la pérdida de peso o grasa
corporal, lo que puede precipitar el trastorno alimentario en un deportista predispuesto a
padecerlo, o incluso exacerbar uno ya existente. Además, el entorno deportivo puede no solo
precipitar o empeorar una patología, sino también legitimizarla, haciendo para los deportistas
más fácil el sufrirla y ocultarla y más difícil la identificación y tratamiento ulteriores.
Los deportes donde más han surgido comportamientos alimenticios son aquellos que por
diferentes motivos un peso corporal bajo o porcentaje graso por debajo de la media es
importante (Hulley AJ, Hill AJ, 2001; Ravaldi C, Vannacci A, Zucchi T, Mannucci E, Cabras
PL, Boldrini M y cols, 2003). . Estos deportes se clasifican en 4:
• Deportes que tienen categorías establecidas por peso, donde se incluyen

Halterofilia, Taekwondo y boxeo (el tener una cifra u otra en el momento del
pesaje cambia de categoría y con ello los rivales).
• Deportes donde el bajo peso resulta positivo para poder ejecutar los movimientos,
como gimnasia, remo, piragüismo o hípica.
• Carreras de resistencia como medio fondo, fondo y maratón, donde las fondistas
femeninas llegan hasta un 13% de prevalencia en trastornos de la conducta
alimenticia.
• Y por último deportes estéticos, donde la delgadez y una estética estilizada son
factores determinantes para tener éxito: la gimnasia rítmica y el patinaje artístico.
Aunque la danza no está considerada como deporte, supone una actividad de
riesgo, donde la incidencia de TCA llegan hasta el 42% (Le Grange D, Tibbs J,
Noakes TD, 1994).

Ahora bien, ya hemos visto como el fitness tal y como lo entendemos y lo estamos
enfocando es relativamente nuevo y no existen estudios sobre este deporte y la incidencia
de trastornos alimenticios en él. Pero si el fitness a nivel competitivo es algo meramente
estético, ¿podríamos extrapolar los resultados obtenidos en deportes estéticos?
Y aún podemos ir un poco más lejos y preguntarnos: si se está normalizando una estética
de competición (un físico que no es sostenible en el tiempo sobretodo en mujeres) como una
estética que parece fácil, asequible y nos otorga un rol que la gente quiere, ¿no estamos
creando una percepción de dificultad errónea? ¿Y ello no podría causar frustración en la
persona?
Hacemos una inflexión y por un lado veamos las características principales que definen por
ejemplo el Trastorno por Atracón (F50.8 Trastorno de atracones 307.51, DSM-V)
-Existen atracones recurrentes, donde estos son considerados ingestas por un periodo de
tiempo determinado (dos horas por ejemplo) y la cantidad de alimentos es muy superior a la
mayoría de personas en circunstancias parecidas. En estos atracones se pierde la sensación
de poder controlar lo que se puede comer, es decir: existe un descontrol de lo que se ingiere
o la cantidad de lo que se ingiere.
-En estos episodios de atracones se tienen que cumplir al menos 3 o más de los siguientes
puntos:
• 1. Comer mucho más rápidamente de lo normal.

• 2. Comer hasta sentirse desagradablemente lleno.
• 3. Comer grandes cantidades de alimentos cuando no se siente hambre
físicamente.
• 4. Comer solo, debido a la vergüenza que se siente por la cantidad que se
ingiere.
• 5. Sentirse luego a disgusto con uno mismo, deprimido o muy avergonzado.
-Como característica también se siente un malestar intenso respecto a los atracones.
-Los atracones deben de producirse una media de una vez a la semana durante un mínimo
de tres meses para su diagnostico.
Por otro lado si hacemos una búsqueda de la palabra cheatmeal en un buscador de internet
vemos fotografías de comida altamente palatable (un alimento que de define como agradable
al paladar, normalmente ultraprocesados que inhiben nuestros mecanismos de saciedad)
que suelen comerse una vez a la semana en procesos de pérdida de grasa tipo fitness.
Este cheatmeal viene pautado muchas veces con la premisa de dar un descanso psicológico

a la dieta o incluso un reset al metabolismo. Entonces podemos establecer que tenemos
ciertos alimentos prohibidos durante la semana, pero una ingesta a la semana es libre, y
como hemos visto con Alfonso, una dieta restrictiva nos lleva a un déficit de dopamina,
una carencia de hierro y al buscar alimentos hiperpalatables podemos desencadenar un
atracón descontrolado mediante el sistema de recompensa y motivación que nos hace sentir
la dopamina y la serotonina. No sólo estas hormonas nos dan una sensación de placer
inmediato mediante sistemas, si no que estas ingestas suelen ocasionar picos de insulina
por los alimentos escogidos que provocan más hambre, lo cual lleva a comer más de lo
que solemos sin darnos cuenta de ello, y esto puede provocar malestar físico después de la
ingesta.
Después de este cheatmeal (a menudo con similitudes a lo que en psicología se le considera

un atracón) se vuelve a la dieta, pero es muy común sentir ansiedad y dificultades al volver
a la dieta si es muy restrictiva ya que nuestro cuerpo de forma fisiológica sigue buscando
esas sensaciones placenteras que le hemos dado mediante la comida. La motivación
del cheatmeal es saber que lo tienes permitido, así que a menudo esa ansiedad se palia
pensando y programando el siguiente cheatmeal o comida trampa.
Esta diferenciación de alimentos permitidos durante la semana y alimentos que entran dentro
de la comida trampa nos crea la relación con la comida de: comida que está bien para
conseguir mis objetivos y comida que no ayuda a conseguir mis objetivos. La exigencia es tan
alta que la relación con la comida se convierte en una relación de miedo, provocada por este
patrón de alimentación tan restrictivo para poder conseguir resultados. Eso desemboca en
rigidez mental e inflexibilidad a la hora de comer (patrones de personalidad y comportamiento
en TCA).
Y en esta vorágine de sentimientos nuevos y hormonas descontroladas es donde aparecen

sentimientos de culpabilidad por comer de más en esas comidas libres, acompañados de
un miedo intenso al aumento de peso y aumentan las posibilidades de realizar métodos
compensatorios.
El simple acto de consumir un denominado carbblocker (una pastilla que supuestamente

absorbe los carbohidratos y su venta va dirigida a disminuir el impacto del cheatmeal a nivel
de porcentaje graso que podemos aumentar) ya podría equipararse a algunos de los métodos
más frecuentes en la Bulimia como son la toma de diuréticos o laxantes. Aunque el medio
no sea el mismo (ninguna pastilla funciona igual que otra) el fin es el mismo: amortiguar la
subida de peso que pueda producir esa ingesta que hemos realizado (sea pautada como en
el caso de dietas fit o sea por una dieta restrictiva auto impuesta).
También es compartido el conocimiento de realizar un cheatmeal después de un entreno

para aprovechar al máximo la ventana anabólica (un requerimiento especial de recuperación
post-entreno en cuanto a nutrientes), y aunque no vamos a entrar en detalles sobre la real

necesidad de este (ya se ha comprobado que no se necesita ingerir una comida tan especifica
en un corto periodo de tiempo tras un entreno intenso) si que puede ser entendido como un
método compensatorio si tenemos esa relación no saludable con la comida. Entreno porque
consumo más calorías, y las calorías del cheatmeal van a mi musculatura necesitada en ese
momento, ergo engordo menos.
Otro de los puntos que hay que tener en cuenta es la purga o vómito. Quizás leas esto y
te suene exagerado o disparatado hablar de ello en personas saludables, y no es así. A
menudo las comidas copiosas sientan mal y sin buscarlo de forma voluntaria puede ocurrirse
un vómito provocado por una indigestión (en Navidades es algo que sucede cuando las
comidas están fuera de nuestra normalidad). La sensación de alivio al vomitar puede tener
el doble filo de sensación placentera a nivel físico (vomitamos por una necesidad fisiológica)
pero también pueden producir ese alivio mental al no ingerir esas calorías que nos hacían
sentir culpable.
El problema de esta situación es la normalización de una ingesta desmesurada de calorías

con comida ultraprocesada y considerarse un patrón de dieta justificado, el uso de ayunos,
ejercicio o pastillas para esa ingesta denominada cheatmeal. De tener ciertas conductas
peligrosas o consideradas precipitantes a un TCA.
Vemos como existen similitudes en patrones de dietas restrictivas que derivan en TCA y
sabemos que una dieta fitness llevada al extremo es considerada una dieta restrictiva per
se. Son muchos los paralelismos entre TCA y fitness, y esto no es una afirmación absoluta
sobre ello ni un diagnóstico, sí que es algo a valorar cuando se está a dieta.
Se trata de una invitación a la reflexión y al conocimiento de cómo tus hormonas y tu cuerpo

responde a ciertos estímulos y como ello afecta a nivel psicológico. Si tienes sentimientos
encontrados con la comida y el ejercicio, si ellos son el medio para conseguir un cuerpo y el
proceso te resulta difícil consulta a un profesional de la salud.
Recuerda que a menudo en redes sociales se comparten estereotipos que no son coherentes
con la realidad, compararse con ello puede generar ansiedad y no solo hablamos de TCA
(que van mucho más allá de atracón, bulimia y anorexia) si no de trastornos del estado de
ánimo como ansiedad, estrés o incluso depresión.
Un fitness saludable a nivel físico y metal existe y esa es la base de su concepto original.

3. NEUROPSICOLOGÍA DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
La alimentación es un aspecto fundamental en la vida de cualquier ser humano, ya que supone
una fuente de energía necesaria para subsistir y desarrollar las actividades cotidianas. Si
bien la alimentación es un pilar básico en la rutina de cualquier persona, cuando valoramos
ésta en personas que practican deporte, adquiere un valor más fundamental si cabe, puesto
que en estos sujetos hayamos un mayor gasto calórico, mayor impacto metabólico, mayor
daño tisular en las fibras musculares y un largo etcétra de consecuencias derivadas de la
práctica deportiva que guían al cerebro del deportista a iniciar comportamientos enfocados
a cubrir una necesidad diferente a su homólogo sedentario a través de la alimentación
(González-Gross et al., 2001). En este sentido, la alimentación no sólo hace referencia al tipo
de alimento que ingerimos, la calidad o la cantidad del mismo, sino también a la forma en la
que comemos y el motivo.
La conducta alimentaria es un complejo proceso en el que se encuentra un entramado de

subprocesos fisiológicos, cognitivos, hormonales y emocionales que hacen posible que
nuestro cerebro nos guíe en busca de aquellos alimentos que nuestro organismo necesita.
Aunque cabe destacar en este punto que la conducta alimentaria no sólo hace referencia
a un modo de cubrir una necesidad calórica o nutricional, ya que de ser así, las cenas de
empresa no existirían, los banquetes de navidad que todas las familias disfrutan cada año no
tendrían sentido, los restaurantes de alta cocina no habrían emergido y esa hamburguesas
con patatas que protagonizan los “cheat meals” que tanto disfrutamos después de una dura
jornada de trabajo no tendrían ese potente efecto reforzante. Comprendiendo los ejemplos,
la comida no es sólo un recurso, sino un medio para un fin diferente o agregado, como
establecer lazos sociales, generar cohesión familiar, disfrutar de los sabores, obtener una
sensación de recompensa o incluso ahondar en remotos pero tiernos recuerdos de la infancia
asociados a un olor o sabor concreto (por ejemplo: un servidor siempre recuerda a su abuela
en la cocina cuando huele o saborea arroz con leche).
Asumimos por lo tanto, que no sólo es importante qué comemos sino, cómo lo hacemos.
Nuestro sistema digestivo y nuestro cerebro disponen de un eficaz y complejo sistema que
regula nuestra conducta alimentaria. Este sistema de regulación de la conducta alimentaria
ha evolucionado a lo largo de generaciones haciendo posible la supervivencia de las mismas
y que hoy tú puedas disfrutar de este sistema que te guía para iniciar conductas de búsqueda
de alimentos cuando la sensación de hambre te invade, parar cuando notas saciedad,
consumir alimentos en base a un patrón de horarios y rituales determinados y llevar a cabo
un ritual regular de ingesta que incluso estructura tu ajetreado día (Carlson, 1994).
Pese a que este complejo sistema funcione en la gran mayoría de los casos, existen ocasiones
en las que el mismo está supeditado a factores de riesgo externos a éste que hacen de su
complejidad su mayor defecto, dando lugar a errores y problemas en la conducta alimentaria,
pudiéndonos encontrar con casos de trastornos de conducta alimentaria como la bulimia o

la anorexia nerviosa (Baldares, 2013). Por lo tanto, cabe destacar que este sistema biológico
encargado de guiar el comportamiento hacia metas alimentarias es susceptible a la influencia
de factores biológicos, psicológicos, ambientales y sociales.
Comprender los mecanismos por los que nuestro cerebro nos guía en la cotidiana pero tan
compleja y necesaria conducta enfocada a alimentarnos, nos ayuda a entender mejor las
sensaciones y señales que este sistema nos envía, así como ganar control, confianza y
conocimiento.
3.1. Conducta alimentaria ¿Por dónde empezamos?
La conducta de comer persigue un fin concreto y continuo: establecer un equilibrio entre las
calorías gastadas y las calorías consumidas para favorecer que el metabolismo de nuestro
organismo funcione adecuadamente y evitar la inanición (Hita, Macías & Enríquez, 2006).
El cerebro, ese órgano tan complejo, compuesto por más de cien mil millones de neuronas
tiene un funcionamiento básico para hacer frente a cualquier situación: recibir información
sobre el organismo que lo porta y sobre el entorno que le rodea, así como llevar a cabo
conductas para influir sobre ambas dimensiones en base a la información registrada. En
este sentido, si el cerebro registra dolor en una pierna, hará que tus ojos miren hacia la zona
correspondiente llevando la mano a la zona dolorida para obtener información multisensorial
y poner en marcha comportamientos enfocados a tratar la situación que registra (González
Roldán, 2017). Ocurre lo mismo cuando hablamos de alimentación, el cerebro está preparado
para recibir información proveniente de diferentes fuentes, tanto endógenas al organismo
como exógenas a éste que regulan la conducta alimentaria. En este sentido, cabe destacar
que existen señales ambientales que despiertan la conducta alimentaria en aquella persona
que las recibe.
El entorno amenazante y hostil que rodeó a nuestros antepasados conformaron los sistemas
de regulación de la alimentación que hoy aún disfrutamos. En el pasado, la inanición suponía
un riesgo que atentaba contra la supervivencia en contraste con comer en exceso, puesto
que las reservas que quedaban almacenadas aseguraban la disponibilidad de energía. Por
este motivo, aquellos sujetos que comían en exceso tenían mayor probabilidad de sobrevivir
en un entorno hostil y pobre en alimentos, un entorno amenazante y dicotómico caracterizado
por generar situaciones de “hambre extrema” o “atracones” facilitó el desarrollo de un
sistema digestivo y sensorial que detectara la más mínima señal de pérdida de reservas e
inanición, siendo la sensación de hambre la clave para que nuestros antepasados aseguraran
su supervivencia (Morales, 2015). En contraste, actualmente vivimos en un ambiente
obesogénico, en el cual los recursos para alimentarnos están disponibles las 24 horas y
rara vez nos encontramos con las reservas de energía corporales vacías o en un momento
de inanición. Consecuentemente, pese a que las reservas estén repletas establecemos un
patrón de alimentación que se ajusta mejor a nuestros ritmos cotidianos de trabajo, relaciones

sociales y otras actividades diarias, aunque no tengamos hambre, queremos consumir
alimentos y señales como la cercanía a la hora de comer, el olor de la cena, las imágenes de
los anuncios o visitar un supermercado son señales ambientales que motivan la iniciación de
la conducta alimentaria.
Haciendo referencia a las señales que inician la conducta alimentaria internas de nuestro
organismo, destaca la función que cumple una hormona llamada grelina. Esta hormona
liberada en el estómago aumenta durante el ayuno y se reduce tras la ingesta de comida,
no sólo genera sensación de hambre sino que también invita a pensar en comida. En
este sentido, Schmidt y Colaboradores llevaron a cabo un experimento en 2005 en el cual
mediante una inyección vía intravenosa de grelina, registraron un aumento del apetito de los
sujetos y también intensas imágenes sus alimentos favoritos. Así que la próxima vez que te
encuentres cerca de la hora de comer y a la sensación de hambre le acompañen imágenes
de pizza, pasta o un buen filete, ya sabes quién es la culpable, la grelina.
Por otra parte, haciendo referencia a las señales metabólicas, la hipoglucemia (disminución
de los niveles de glucosa en sangre) es un entorno metabólico que genera un potente efecto
en nuestro organismo para iniciar conductas de ingesta de alimentos (Ritter, Dinh & Zhang
2000). En cuanto a la hipoglucemia, es interesante destacar que nuestro cerebro se sustenta
de oxígeno y glucosa para llevar a cabo sus funciones y hay que tener en cuenta que el
cerebro nos ofrece sus servicios 24 horas al día, 365 días al año. Por este motivo, cuando
consumimos glucosa, la insulina transporta la misma al cerebro primero y el sobrante lo
destina al resto de órganos y al almacenamiento del excedente (Hernández & Herrera, 2002).
Incluso cuando nos encontramos en una fase de ayuno, el organismo se encarga de ofrecer
sustento de glucosa al cerebro, ésta proveniente primero del glucógeno (almacenado en
hígado y células musculares) y posteriormente del glicerol, resultado de la metabolización
de los triglicéridos almacenados (Chacín et al., 2011). Tal y como podemos comprender, el
organismo hace todo lo posible por que el cerebro tenga su sustento energético, puesto que
si el cerebro falla, el resto del organismo, también. Esta íntima relación que existe entre la
glucosa y el cerebro implica una serie de factores cognitivos, conductuales y emocionales
que veremos más adelante.
Los mecanismos que nos empujan a consumir alimentos están claros: la hipoglucemia, la
grelina y el deseo por experimentar sabores o experiencias asociadas a la comida actúan
como factores que nos mueven a comer, pero como en cualquier sistema “regulador” deben
existir componentes antónimos. En este sentido, ¿Qué hace que paremos de comer?
Conociendo el entorno amenazante y hostil que previamente se comentaba, en el cual los
alimentos escaseaban y aquellos sujetos que comieran más (y almacenaran más energía)

tenían más probabilidades de sobrevivir, ¿Qué sentido tiene parar de comer? Cuanta más
energía almacenada, más seguridad, ¿No? Pues como en la mayoría de situaciones y casos
en la vida, todo en su justa medida es lo realmente adaptativo. En el sistema regulador
de ingesta de alimentos estamos provistos de diferentes receptores que se activan ante
estímulos concretos para generarnos sensación de saciedad y así detener la conducta
de comer. Incluso el sabor de la comida es un estímulo que nada más alcanzar nuestra
lengua inicia un viaje hacia el cerebro que hace que detectemos el contenido calórico del
alimento degustado así como su sabor y las emociones o recuerdos asociados. Este viaje
se inicia en la lengua, cada sección se conecta con un par craneal diferente, en su términos
generales, a través de los pares craneales VII, IX y X las neuronas envían información al
núcleo del tracto solitario, posteriormente éste se conecta con la corteza frontal y parietal
a través del tálamo. Una vez llega la información del sabor a la corteza cerebral es cuando
somos realmente conscientes del sabor para posteriormente experimentar las emociones
y recuerdos asociados derivados de las conexiones entre la corteza con el hipotálamo y la
amígdala (Levy, Stanton & Koeppen, 2006). Este hecho fue comprobado por Cecil, Francis y
Read (1998), quienes hallaron que los sujetos llegaban a experimentar una mayor saciedad
cuando degustaban líquidos altos en grasas que cuando los experimentadores les inyectaban
una cantidad equivalente de líquido en el estómago mediante un tubo flexible. Por lo tanto,
saborear y deglutir la comida contribuye a la sensación de plenitud y saciedad.
Por otra parte, a nivel gastrointestinal, encontramos diferentes marcadores de saciedad. En

el estómago disponemos de mecanoreceptores que responden al volumen de alimentos
ingeridos, de hecho, una práctica quirúrgica ampliamente practicada en personas con
sobrepeso es la cirugía barítica que consiste en restringir el espacio disponible en el estómago
para que los mecanoreceptores se activen con un menor volumen y así generar la sensación
de saciedad con menor cantidad de comida (Rubio et al., 2004). Aunque la práctica descrita
es bastante común y resulta exitosa en muchos casos, cabe destacar que existen otros
muchos casos los cuales no sólo no pierden peso, sino que aumentan, ¿Cómo es posible?
Este hecho se debe a dos factores: la dificultad para sentir saciedad y la necesidad de
experimentar sabor. Haciendo referencia al primer factor, la saciedad, cabe destacar a la
leptina, una hormona que cumple la función contraria a la grelina. La leptina es una hormona
segregada por el tejido adiposo que responde ante la cantidad de grasas disponibles en
el duodeno, presentando una relación directamente proporcional entre cantidad de grasa
ingerida y sensación de saciedad (Villaseñor, 2002). Existen sujetos que debido a factores
genéticos no disponen de una adecuada síntesis de esta hormona y no son capaces de
sentir saciedad, por lo que su conducta de ingesta no dispone de un mecanismo regulador
que inhiba la conducta de comer. Estos pacientes con deficiencia hereditaria de leptina
sufren sobrepeso debido a esta condición y curiosamente, el tratamiento de estos sujetos
con leptina hace que su conducta de ingesta se regule y consecuentemente,

que el sobrepeso disminuya hasta conseguir un índice de masa corporal saludable (Gillis,
1997). De hecho, tal y como podemos ver en la figura 1 (Sholtis, 1995), se observan cambios
significativos en el volumen de ratones diseñados genéticamente para presentar sobrepeso
(ob) que fueron tratados con leptina en comparación con los que no recibieron el tratamiento.
Figura 1: Sholtis (1995) Leaping after leptin to cure obesity. Recuperado de Sholtis, The Rockefeller Uni-
versity, New York, N.Y. Copyright ©1995 Amgen Inc.
Por lo contrario, existen pacientes que pese a haberse sometido a una cirugía barítica no
pierden grasa e incluso, siguen aumentando de peso. Estos sujetos muestran una necesidad
por ingerir alimentos y no son capaces de sentir saciedad, por lo que llevan a cabo estrategias
para conseguir calorías a toda costa, aunque su estómago sea del tamaño de un calcetín.
Muchos de los pacientes consumen líquidos que acceden fácilmente al intestino delgado
haciendo de la función de almacén del estómago algo inútil y convirtiendo a éste en un
mero conducto. Tal es el punto de necesidad y deseo de ingesta, que alguno de estos
pacientes recurren a consumir productos como leche condensada con zumos para poder
conseguir esas calorías, experimentar esos sabores y disfrutar de esas sensaciones que
estos alimentos les aportan. Dejando de un lado a la leptina y considerando el ejemplo
del paciente descrito podemos deducir que la conducta no está guiada por la sensación
de hambre real proveniente de la grelina o la glucoprivación, puesto que los almacenes de
energía en este caso están más que repletos en este sujeto, por lo que se puede considerar
que la conducta de ingesta está guiada por el deseo.
Estoy seguro de que en más de una ocasión la saciedad tras una comida familiar te ha
invadido hasta el punto de recostarte en la silla y suspirar mientras evitabas a toda costa que
los ojos se cerraran y justo en ese momento aparece alguien mencionando la palabra mágica:
“tarta”. En ese momento, aunque eres consciente de la saciedad y plenitud que notas, sabes
perfectamente que comerás de ese manjar y asumes que no es por hambre, sino por “gula”.
Esta tendencia de ingesta “forzada” no está enfocada a aumentar las calorías para asegurar

un balance energético positivo, sino que está dirigida a experimentar el placer que subyace
al sabor que experimentamos con ciertos alimentos, aunque llegados a este punto, cabe
considerar que no todos los sabores despiertan el deseo de consumirlos y experimentar
su sabor. En este sentido, haciendo referencia al ejemplo anterior de la comida familiar, si
en lugar de la palabra “tarta”, la palabra pronunciada hubiera sido “brócoli”, seguramente la
motivación por experimentar el sabor de éste y la sensación de deseo no hubieran sido las
mismas. Por este motivo, debemos preguntarnos ¿Por qué ciertos alimentos y sabores nos
generan deseo por consumirlos y otros no? Para hablar sobre el deseo en la alimentación
es imposible no hacer referencia al sabor dulce y al origen del mismo: el azúcar, o lo que
es lo mismo, la glucosa. Como antes se mencionaba, la glucosa cumple un papel muy
importante en el cerebro, ya que a parte del oxígeno, es la principal fuente de energía para la
actividad neuronal (Lund-Andersen, 1979). En este sentido, el azúcar supone para el cerebro
combustible, por lo que tiene sentido que éste le otorgue un valor tan gratificante. Realmente
existen diferentes fuentes de azúcar: la fruta, el arroz, la pasta, el pan, la patata, los cereales,
etc (Verdú, 2002), aunque sin duda los alimentos ricos en azúcar como los dulces son la
fuente de alimentos que más deseo despiertan en nuestro cerebro. Hay que tener en cuenta
que el cerebro ha sido expuesto durante mucho tiempo a un entorno primitivo, hostil, peligroso
y donde la disponibilidad de alimentos era escasa, por este motivo cualquier alimento que
tenga un alto contenido calórico y además un alto contenido de glucosa, será considerado
por el mismo como una fuente de recursos muy adaptativa (Carlson, 1994).
Curiosamente, esta forma de “pensar” es propia de nuestro cerebro más emocional, en

concreto de nuestro sistema límbico (sistema de capacidades primitivo que compartimos
con el resto de mamíferos) puesto que es el que dirige las emociones como el deseo y la
necesidad de gratificación, sin embargo, nuestro cerebro racional (exclusivo del ser humano,
más moderno y sofisticado, filogenéticamente hablando) se encarga de inhibir y regular la
conducta adaptando la misma a las circunstancias actuales (De Beauport & Melasecca,
1999). Si alguna vez has sufrido la tentación de disfrutar de un dulce aunque has optado
por restringir esa ingesta para seguir una dieta sana, habrás experimentado una extraña
sensación. Por un lado, una sensación de malestar debido a que te hubiera encantado
disfrutar de ese dulce, pero posteriormente te ha llenado una sensación de autoeficacia
y gratificación por haber sido capaz de evitar la tentación de manera responsable. Estas
sensaciones son producto de los mecanismos de modulación entre la iniciativa proveniente
del sistema límbico que se muere de ganas por experimentar las sensaciones que provoca el
sabor dulce y el azúcar y la modulación inhibitoria de las áreas prefrontales del cerebro, que
regulan las conductas de deseo por consumir pese a que no exista la necesidad, también
conocidas como “carving” (Crews & Boettiger, 2009). Llegados a este punto, ¿Se puede
considerar que el azúcar posee efectos adictivos?

Cuando consumimos azúcar (o cualquier alimento que lo contenga) se desencadena en
nuestro cerebro una cadena de mecanismos hormonales, fisiológicos y emocionales que
pueden asemejarse a los mismos mecanismos de personas adictas a sustancias de abuso
como la cocaína o la heroína (Sugar, 1992), aunque obviamente, en menor intensidad.
La adicción como tal es el uso compulsivo e incontrolable de la sustancia y la necesidad
inevitable de consumirla (López, 2006). Ante el consumo de azúcar, nuestro cerebro libera
dopamina, un neurotransmisor relacionado con la sensación de recompensa y la motivación,
que contribuye a la adicción (García-Junco Albacete, 2017). Cabe destacar que esta liberación
de dopamina y la consecuente sensación de recompensa disminuye en intensidad cuando
se consume la misma cantidad de azúcar, por lo que para obtener la misma sensación, cada
vez será necesario aumentar la cantidad de ingesta de azúcar.
Con el aumento progresivo del azúcar, una vez se llega a cantidades significativamente
elevadas, la persona que lo consume depende del mismo, llegando a mostrar incluso signos
propios del síndrome de abstinencia (Hernández, et al, 2014). Esta relación con la sustancia
genera una cadena de efectos neurofisiológicos al igual que otras drogas como la cocaína o
la heroína (Sugar, 1992). La dopamina, segregada en la región mesocorticolímibica, genera
una alta activación del núcelo accumens, un área íntimamente relacionada con la sensación
de placer y que está altamente implicada en las adicciones (Colantuoni, 2002). La dopamina
cumple dos funciones principales: Facilita el aprendizaje relacionado con la recompensa
y así mismo, asocia el recuerdo de gratificación al estímulo que lo desencadena. En este
sentido, el consumo de azúcar conlleva un aumento en los niveles dopaminérgicos, los
cuales responden progresivamente menos ante el mismo estímulo, suponiendo así la
tolerancia por parte del sujeto que necesitará aumentar la dosis de azúcar para conseguir
el efecto deseado. De esta forma, el consumo crónico de azúcar puede generar cambios
neurofisiológicos que modifican la efectividad de las áreas frontales encargadas de regular
las emociones y coordinar las funciones cognitivas superiores (Ramírez, Fernández, Castillo
& Valdés, 2014). Esta disminución en la eficiencia de las áreas frontales facilitará que las
eferencias provenientes del sistema límbico predominen en la conducta, ya que no están
sujetas al control proveniente de las áreas frontales, lo que generará consecuentemente
una mayor probabilidad de consumo descontrolado de azúcar y productos que contengan el
mismo, dando lugar a problemas de salud como la diabetes mellitus tipo II y el sobrepeso.
3.2. Dietas restrictivas ¿Por qué no funcionan?
Muchas son las personas que por fines estéticos inician un proceso de cambio de alimentación
con el objetivo de perder grasa corporal y mejorar la composición corporal. En este proceso
de cambio de hábitos de alimentación confluyen una serie de factores que pueden empujar
a las personas que inician este proceso a asumir nuevos patrones de alimentación que no

sólo no sean adecuados o saludables, sino que puedan llegar a suponer un riesgo para la
salud (Lopes et al, 2008). En la mayoría de ocasiones, el desconocimiento, la necesidad de
ver resultados en poco tiempo y la información sesgada, empuja a las personas a cursar
dietas restrictivas que limitan en exceso el consumo en cantidad y/o tipo de alimento, lo que
conlleva una pérdida de peso debido al déficit calórico sufrido, aunque el mismo, mantenido
en el tempo favorece a una peor salud descrita por una menor disponibilidad de nutrientes en
el organismo, niveles deficitarios de vitaminas y minerales y un descenso en el metabolismo
del organismo afectado (Baladia, Manera & Basulto 2008). Este entorno metabólico y
hormonal hace que el organismo entre en modo supervivencia, sacrifique el músculo para
obtener energía y lleve a cabo todo tipo de estrategias para mantener su reserva de energía
predilecta: la grasa (Bonfantil et al., 2014). En esta situación, muchas personas perciben que
esos kilos de más de grasa no se eliminan tan fácilmente como esperaban y disminuyen
el consumo calórico o incrementan sin éxito el gasto del mismo mediante actividad física.
Esta situación, sumada a los cánones sociales sobre belleza, pone en riesgo la autoestima,
la salud física y psicológica de la persona que se aventura a cursar este tipo de dietas, las
cuales les pueden conducir a situaciones peligrosas como severas carencias nutricionales o
incluso trastornos de la conducta alimentaria (Mérida, 2006).
¿Pueden ser las dietas milagro un puente a los trastornos de conducta alimentaria?
El cerebro cuenta con mecanismos de supervisión y ejecución que aseguran un adecuado

funcionamiento íntegro del organismo. En lo que a necesidades alimentarias se refiere, el
cerebro lleva a cabo múltiples estrategias para asegurar en la medida de lo posible que el
organismo recibe adecuados niveles y diferentes tipos de macronutrientes (carbohidratos,
grasas y proteínas) y micronutrientes (minerales y vitaminas) (Bernardis & Bellinger, 1996). Si
alguna vez has experimentado la necesidad (o antojo) de algún tipo de alimento en especial
y no sabes muy bien el motivo, se debe a que el cerebro identifica que en tu organismo
existía un déficit nutricional que debía ser resuelto mediante la dieta. Cuando existe alguna
carencia nutricional, el cerebro pone en marcha estrategias de búsqueda de la fuente de ese
nutriente para poder restituir los niveles adecuados del mismo. Si alguna vez te ha invadido el
cansancio, la ansiedad, la sensación de vacío o de apatía y al mismo tiempo, la apetencia de
chocolate ha crecido de manera inevitable como una necesidad primordial, probablemente se
debió a la carencia de triptófano, un aminoácido esencial que, como veremos más adelante,
está relacionado con la sensación de bienestar (Estruch, 2003). Podemos comprender por
lo tanto, que el cerebro dispone de mecanismos que regulan las necesidades alimentarias,
pero ¿Qué ocurre si forzamos a nuestro organismo a una dieta restrictiva?
A lo largo de los años se han desarrollado, incluso inventado, diversos tipos de dietas para
conseguir una pérdida de peso brusca que en muchos casos es fruto de una búsqueda de
beneficios económicos, más que de la promoción de una dieta sana y equilibrada. Estas

“dietas milagro” usan estrategias variadas y argumentos pseudo-científicos para convencer
de sus efectos (Lopes et al., 2008). Muchas de estas dietas prometen resultados satisfactorios
con el consumo exclusivo de sólo un alimento, un ejemplo de ello es “la dieta de la piña” o
“la dieta de la alcachofa”, las cuales basan la fuente de nutrientes provenientes de sólo un
alimento (Miñón et al., 2015). Si este tipo de dietas se mantienen en el tiempo pueden generar
una repercusión nociva en el organismo. La mayoría de dietas que prometen pérdida de peso
son dietas que se centran en eliminar los hidratos de carbono, estas dietas “carbofóbicas”
generan una disminución drástica de la disponibilidad de glucosa en el organismo, lo que
genera una depleción del mismo y esta situación mantenida en el tiempo provoca síntomas
de cansancio, irritabilidad, fatiga e incluso alteraciones cognitivas (Dones et al., 2016), puesto
que la glucosa es el combustible del cerebro. Por lo contrario, los alimentos permitidos en
la mayoría de dietas milagros se basan en alimentos con pocas calorías, la mayoría de
éstos son vegetales de bajo aporte calórico, o alguna fruta, pero la mayoría de dietas estás
desprovistas de un adecuado aporte proteico y sobre todo, un déficit en la presencia de
grasas e hidratos de carbono. Esta composición de la dieta provoca que de manera inevitable
existan carencias nutricionales que pueden afectar al cerebro y consecuentemente a las
emociones, la cognición y al resto del organismo.
Es común encontrar que las dietas “milagro” están desprovistas del consumo variado de
alimentos, presentado restricciones para la consumición de carnes rojas, pescado, huevos,
lácteos, legumbres, frutos secos y cereales (Dones et al., 2016). La restricción del consumo
de estos alimentos generará inevitablemente carencias significativas de nutrientes, entre
los cuales destacaré el triptófano, la fenilalanina y el hierro. El triptófano y la fenilalanina son
aminoácidos esenciales que nuestro organismo necesita conseguir mediante la alimentación,
ya que no es capaz de producirlos por sí mismo (por este motivo se denominan “esenciales”)
(Torún, 1985). La carencia de triptófano está asociada a la ansiedad, el insomnio y el
estrés debido a que este aminoácido esencial es necesario para sintetizar serotonina, un
neurotransmisor que se relaciona con procesos de sueño y vigilia adecuados, así como con
conductas alimentarias adecuadas y sensación de bienestar (Brazal, 2002). Por otra parte,
la fenilalanina es un aminoácido necesario para producir Dopamina, un neurotransmisor
asociado a la sensación de refuerzo, la motivación, el autocontrol y la atención (Palmero,
Gómez, Carpi, Gerreros &Díez, 2005).
Curiosamente, los pacientes que sufren trastorno depresivo mayor muestran niveles de
dopamina y serotonina bajos, los cuales se tratan con fármacos para restituir un adecuado
nivel de estos neurotransmisores (Cruzblanca Hernández et al., 2016). Así mismo, en las
dietas restrictivas descritas, es muy común encontrar carencia de hierro, un mineral que
interviene en la formación de la hemoglobina y de los glóbulos rojos, como así también

en la actividad enzimática del organismo (Cardero Reyes, Sarmiento González & Selva
Capdesuñer, 2009). Considerando las propiedades enzimáticas, el hierro actúa como
coenzima para la síntesis de Dopamina, por lo que la carencia de hierro, puede generar a
su vez déficit de Dopamina (Soto- Insuga, et al., 2013). Considerando todo lo expuesto, una
persona que se exponga durante un periodo de tiempo significativo a una dieta restrictiva,
entre otras carencias, muy probablemente presentará bajos niveles de serotonina, dopamina
y hierro (y más si consideramos el caso de las mujeres, las cuales pueden ser susceptibles
de presentar menores niveles de hierro debido a la menstruación (Olivares & Walter, 2003).
3.3. Repercusión de generar carencias alimenticias.
Teniendo en cuenta que el cerebro de la persona que se expone a una dieta restrictiva
pone en marcha estrategias para consumir los nutrientes deseados, sobre todo, la glucosa
(combustible cerebral), hará todo lo posible para poder consumir alimentos ricos en calorías
y glucosa. En un periodo de restricción de alimentos, el sistema límbico de la persona que
se expone a la dieta genera emociones de ansiedad y motivación para consumir glucosa
debido al estado de glucoprivación y déficit calórico (Armando, 2015). En este contexto, la
persona motivada por perder peso, hace uso de su lóbulo frontal, en concreto de su corteza
frontal orbitofrontal y ventromedial para inhibir los impulsos provenientes del sistema límbico
(Gutiérrez & Solís, 2011), que buscan a toda costa conseguir alimento, cuanto más calórico,
más cantidad y mayor aporte de glucosa, mejor. El déficit de dopamina, sumado a la carencia
de hierro que genera mayor déficit dopaminérgico, hace que el lóbulo frontal de la persona
afectada no presente el rendimiento adecuado para poder inhibir con éxito las eferencias
provenientes del sistema límibico (Torralva & Manes, 2001). Este déficit del rendimiento en
la inhibición de los impulsos hará más probable que la persona afectada no sea capaz de
controlar su conducta y se dirija a consumir alimentos de forma compulsiva y sin control, ya
que su organismo se encuentra en modo supervivencia y antaño los episodios de atracones
supusieron una ventaja adaptativa, debido a que el entorno primigenio se caracterizaba por
la dificultad de accesos a alimentos (Carlson, 1994). Esta similitud contextual de carencia
nutricional sumado a la disponibilidad de alimentos calóricos y cargados de glucosa, empujan
al sistema límbico a hacer uso de las emociones y al sistema de conducta de ingesta más
primitivo a llevar a cabo un consumo de calorías lo más alto posible sin contar con las
funciones del lóbulo frontal, el cual no puede desempeñar un adecuado nivel de inhibición
debido a los déficits dopaminérgicos.
Este entorno neurofisiológico hace que la persona afectada tenga altas probabilidades de
sufrir un episodio de atracón, que sumado a los cánones de belleza, los factores sociales y la
sensación de pérdida de control, provocan que la persona afectada pueda sentir culpabilidad
y disminución de la autoeficacia percibida tras el episodio (Maso, Ayala, Rivas & Mora, 2001).

Así mismo, si existe un miedo intenso a aumentar de peso, es probable que se den conductas
purgativas para intentar compensar la sobreingesta y evitar subir de peso, lo que puede llevar
a la persona que inicialmente se expuso a una dieta milagro a desarrollar bulimia nerviosa
(Echeburúa & Marañón, 2001).
Teniendo en cuenta la situación descrita, hay que tener en cuenta que el proceso de pérdida
de grasa debe ser un proceso gradual, progresivo y seguro y que esté caracterizado
por el aporte equilibrado de nutrientes y sobre todo, que el objetivo sea asumir y adquirir
hábitos saludables que sean sostenibles a largo plazo para evitar alteraciones endocrinas,
psicológicas, fisiológicas y conductuales. Por este motivo es aconsejable ponerse en
contacto con los especialistas en el caso de que exista el deseo de perder grasa o mejorar
la composición corporal y nunca considerar las dietas milagro como una opción adecuada.
3.4. Consideraciones prácticas
El hecho de comprender cómo funcionan los mecanismos relacionados con el hambre, el

apetito, la ingesta y el deseo nos ayuda a regular mejor nuestra conducta y comprender
mejor nuestro organismo. Como hemos visto, cerebro se compone de diferentes niveles de
conciencia, de entre los cuales distinguimos un sistema autónomo que se encarga de llevar
a cabo las funciones vitales básicas y necesarias para sobrevivir y un sistema consciente
y racional que puede comprender, supervisar y controlar los impulsos provenientes de las
áreas más primitivas y regidas por la emoción y la impulsividad. Este conocimiento nos
otorga la oportunidad de identificar mejor las señales que nos llegan para poder controlarlas
con éxito y modularlas de forma adaptativa ajustándonos al entorno que nos rodea.
De cara a la alimentación, si estás en el supermercado y es la hora de comer, ten en cuenta

que tu organismo está diseñado para segregar a la hora cercana a la comida grelina, por
lo que no sólo experimentarás hambre, sino que también te invadirán imágenes de tu
comida favorita, por lo que aunque en tu cerebro aparezca la imagen de una suculenta
pizza cargada con todos sus ingredientes o un brownie repleto de chocolate, recuerda que
estas sensaciones no son disparadas por tu sistema racional, ni siquiera por la necesidad,
sino por tu nivel más emocional y primitivo que actualmente no sabe ajustarse por sí sólo
adecuadamente al nuevo mundo que le rodea, ya que depende del lóbulo frontal (el sistema
racional) para poder hacerlo con éxito, por lo que tu cerebro más racional puede ayudarte a
encontrar fuentes de alimentos saludables y necesarios para tu organismo.
Así mismo, especialmente para los deportistas que se dediquen al culturismo o al fitness
a nivel competitivo, si por motivos estéticos quieres llevar a cabo una dieta hipocalórica,

ten en cuenta que tu cerebro detectará la más mínima señal de glucoprivación, por lo que
pondrá en marcha estrategias para que busques alimentos calóricos y azucarados, aunque
una buena estrategia para contrarrestar esta sensación es consumir productos con un
alto contenido en grasas, como los frutos secos, ya que el consumo de lípidos estimula
la segregación de Leptina, esa hormona encargada de hacernos sentir saciedad (función
antónima de la grelina). También cabe mencionar que masticar y saborear conscientemente
los alimentos que consumas (sobre todo si son grasas) te ayudará a sentir más saciedad
y a tener menos necesidad de consumir más alimentos. Por último, ten en cuenta que en
una gran cantidad de ocasiones nuestro cerebro se guía por el sistema más emocional en
búsqueda de experimentar placer a través de la comida, es decir, busca elevar los niveles
de dopamina mediante la alimentación, en concreto mediante el azúcar. Por este motivo,
te animo a identificar adecuadamente las sensaciones de hambre y deseo y hacer uso del
pensamiento crítico para sopesar si las sensaciones que te invaden están reguladas por la
necesidad de alimentación o por la posible dependencia existente al azúcar.
Por último, comer conscientemente y al mismo tiempo, experimentando emociones positivas

ayudará a otorgar a la comida saludable el valor que se merece, ya que si mientras ingerimos
los alimentos saludables pensamos en su sabor, en los beneficios nutricionales que nos
aportan, en las consecuencias positivas que disfrutaremos y en lo bien que nos hace sentir
consumir estos alimentos, nuestra amígdala asociará la sensación de bienestar a los sabores
ingeridos, nuestro hipocampo almacenará el recuerdo de plenitud, la información procesada
sobre los beneficios que nos aporta ese alimento y la sensación de bienestar a esa situación,
otorgando el valor positivo, reforzante y adaptativo a los alimentos saludables. Por este
motivo, a la hora de comer, no sólo es importante lo que comemos, sino cómo lo hacemos.
DISFRUTAR DE LA COMIDA SALUDABLE Y SABER POR QUÉ LO HACEMOS ES UNA

OPORTUNIDAD PARA GANAR CONTROL Y CONOCIMIENTO SOBRE NOSOTROS MISMOS Y
LA NUTRICIÓN.
“DISFRUTA DE LA COMIDA Y CUIDA DE TU CEREBRO.”

3. MEJORAR LA ADHERENCIA A LA DIETA EN DEPORTISTAS
Si bien es cierto, tal y como hemos visto, que hacer dietas excesivamente controladas o
deficientes puede llevar a problemas a la hora de relacionarnos con la comida, es importante
entender igualmente que la dieta va a jugar un papel clave en el rendimiento deportivo.
La importancia de la dieta en deportistas reside en que este perfil de sujetos tiene un gasto
calórico por encima del resto de la población debido al ejercicio físico que realizan así como
a la influencia de su alimentación en el rendimiento (Palacios, Montalvo y Ribas, 2009).
Por ello, es fundamental que tengan una dieta o ciertas pautas básicas de nutrición para
potenciar el rendimiento, mejorar la composición corporal, cubrir todas las necesidades
(calóricas y proteicas especialmente), etc. Es importante la distribución de macronutrientes
(teniendo muy en cuenta la aportación de todos los micronutrientes), la hidratación, la
periodización de la ingesta de ciertos alimentos según su impacto glucémico, etc. (Palacios,
Montalvo y Ribas, 2009).
Todo esto dependerá del tipo de actividad e intensidad, duración y nivel del entrenamiento,
frecuencia, edad, sexo, composición corporal, condiciones ambientales… (Palacios, Montalvo
y Ribas, 2009). Por lo que será diferente en atletas de élite que amateurs y cambiará en
función de la época de precompetición, competición y postcompetición (González-Gross,
Gutiérrez, Mesa, Ruiz-Ruiz y Castillo, 2001).
Consideramos adherencia a la capacidad de seguir unas pautas de forma prolongada

en el tiempo (Berg-Smith et al., 1999). Existen diversas variables que pueden influir en la
capacidad del deportista de cumplir con su dieta. En los deportistas de élite, la exigencia es
mucho mayor tanto a nivel físico como mental, por lo que también lo será la necesidad de
seguir estrictamente la dieta.
Para garantizar el mayor éxito posible en el seguimiento de la pauta dietética, podemos tener
en cuenta diversos factores:
A nivel dietético, la pauta deberá ser: individualizada, adaptada a los hábitos alimentarios
y de vida del deportista, minimizando las restricciones y dando explicaciones científicas
pertinentes… Además, se realizan adaptaciones en función de los resultados obtenidos y
las necesidades del deportista.
En lo referente a los factores psicológicos, podemos mencionar la importancia de:
• La predisposición y mentalización inicial del individuo (teniendo en cuenta su

estado de salud y posibles Trastornos de la Conducta Alimentaria asociados).

• La necesidad de crear un clima de confianza generando complicidad y buena
relación entre el deportista, dietista y profesionales sanitarios encargados de su
proceso.
• La motivación y el locus de control del sujeto (percepción de la influencia de sus
actos y la de los demás, así como de la suerte o azar).
• Las prioridades e importancia que le da en su vida a la salud, a la estética…
• Generar hábitos.
• Cambiar gradualmente los hábitos y pautas alimentarias (no drásticamente).
• Tener objetivos realistas, concretos, medibles y realizables.
• Generar cambios centrándonos no solo en los resultados sino también en el
proceso.
• Soporte del entorno (pareja, familia…).
• Estrategias motivacionales.
• Tolerancia a la frustración.
• Tolerancia al estrés.
• Imagen corporal.
• Nivel de autoestima.
• Patrones de conducta alimentaria (exceso o defecto, rapidez…).
• Percepción de placer en cuanto a las pautas alimentarias (ya que sin éste, será
muy difícil conseguir que se mantenga una dieta en el tiempo y por lo tanto, los
resultados no serán los esperados).
Desde la terapia centrada en soluciones, la cual es una intervención breve, orientada a la

extinción de “síntomas” y resolución de problemas (De Steve, 1995) encontramos estrategias
y técnicas útiles que podemos utilizar para potenciar la adherencia a la dieta en casos de
dificultad:
La entrevista motivacional: como método directivo centrado en el deportista para mejorar

la motivación intrínseca y explorar la ambivalencia que pueda presentar (Miller y Rollnick,
2002). Para ello, se negocian objetivos, se traza un camino a seguir de proyección al futuro
y se acuerda una señal para cuando se consigan los objetivos.
Establecimiento de objetivos para realizar una dieta:
• Importantes para el deportista.

• Medibles y cuantificables.

• Concretos (detallar acciones conductuales específicas).
• Teniendo en cuenta el contexto.
• Alcanzables.
• Individualizados (no generalizados).
• Definidos en positivo (cambiar el “dejar de” por “empezar a”).
• Definidos en pequeños pasos hasta llegar al objetivo final.
La técnica de “La pregunta del milagro”: consiste en una proyección al futuro y sirve para ver
el proceso desde una perspectiva diferente a la tradicional (Jong y Kim-Berg, 2002).
“SUPONGAMOS QUE ESTA NOCHE MIENTRAS DUERME, SUCEDE UN MILAGRO Y ESTE

PROBLEMA SE RESUELVE. ¿CÓMO SE DARÍA CUENTA? ¿CÓMO SABRÍA QUE EL MILAGRO
HA SUCEDIDO? ¿QUÉ HABRÍA DIFERENTE? ¿CÓMO SE DARÍAN CUENTA LAS PERSONAS EN
TORNO A USTED?“
Con esta pregunta la persona que no ha conseguido llevar a cabo la dieta puede buscar en
sí mismo qué cosas puede cambiar y ver la solución futura, no solo el problema presente y
los inconvenientes con los que tiene que lidiar. Además, aquí se puede inculcar la técnica
llamada “efecto mariposa” en la que tras un pequeño cambio, se desencadenan muchos
otros.
Búsqueda de excepciones: Las situaciones en las que no se presenta el problema junto con
las ocasiones en las que se ha conseguido superar el problema cuando no es lo habitual.
También se identifican qué soluciones se han intentado poner en práctica para solventarlo
sin obtener resultados positivos para no retomarlas (Reyes, 2006).
Por ejemplo: si siempre que el sujeto sale a comer fuera pide todo sano pero en el postre
siempre acaba comiendo en exceso, y en una situación concreta no lo hizo, ésta es una
excepción y hay que indagar el porqué. Quizás ese día estaba especialmente tranquilo
porque había podido descansar mejor, o porque había pedido más vegetales durante la
comida y ya estaba saciado…
Desde esta excepción, se podrían trabajar las estrategias para seguir afrontando los
problemas que surjan respecto a la dieta. En este aspecto, buscar un sentido a su discurso
y atribuir un control interno a sus acciones (ya que ellos realizaron esa “excepción”) ayudará
a fortalecer las conductas de adherencia a la dieta.
Preguntas para atribuir el control al deportista son (Beyebach, 2015):

“¿QUÉ TE HA AYUDADO A HACER ESTO ASÍ?”,”¿QUÉ HAS PUESTO TÚ DE TU PARTE?”,”¿CÓMO
LO HAS CONSEGUIDO?”, ¿”QUÉ HAN HECHO LOS DEMÁS QUE TE AYUDARAN A ESTO?”
“Técnica de la Escala” (Jong y Kim-Berg, 2002): Para analizar que realmente está avanzando
en sus objetivos de cumplir con la dieta.
DEL 1 AL 10, DÓNDE 1 ES LO PEOR QUE HAS ESTADO EN CUANTO AL SEGUIMIENTO DE TU

DIETA Y 10 LA PERFECCIÓN ABSOLUTA DE SEGUIMIENTO. ¿EN QUÉ PUNTO LLEGASTE A
TRABAJARLO CON EL PSICÓLOGO? ¿Y EN QUÉ PUNTO CREES QUE ESTÁS AHORA?
Ver el cambio, la evolución y la mejora, ayuda a seguir con la motivación y aumentar la

adherencia. Con esta escala podemos añadir preguntas como (Beyebach, 2015):
“¿CONCRETAMENTE, QUÉ SERÍA LA PERFECCIÓN O LA RESOLUCIÓN COMPLETA DE TU

PROBLEMA? ¿QUÉ CAMBIOS NOTARÍAS EN TU VIDA? ¿Y EN EL 9? ¿Y EN EL 8? ¿QUÉ
CAMBIARÍA SI ESTUVIERAS EN UN PUNTO MÁS DEL QUE ESTÁS AHORA? ¿QUÉ NOTARÍAS
TÚ? ¿Y LOS DEMÁS? ¿QUÉ PUEDES HACER PARA LLEGAR A ESTAR EN UN PUNTO MÁS?
EL USO DEL COACHING ESTRATÉGICO EN EL DEPORTE
Para finalizar, es necesario dar una explicación del enfoque de este tipo de terapia en el
ámbito del Coaching, el cual puede ser muy beneficioso para un deportista en todos los
aspectos: dietético, motivacional, superación de obstáculos, etc.
Al trabajar con una consciencia operativa (en la que buscamos la forma más funcional de
conocer, actuar y gestionar la realidad de nuestro deportista), podemos encontrar soluciones
y más posibilidades de cambio que con la visión tradicional. Buscamos guiar a la persona a
realizar acciones distintas, que le permitan sentir diferente y así cambien sus pensamientos
y creencias limitantes, generando una nueva percepción de la misma realidad (Milanese y
Mordazzi, 2008).
Para conseguir el desbloqueo de cualquier situación, aconsejamos al deportista que

identifique las soluciones que ha intentado poner en práctica para resolver su problema ya
sean espontáneas, elegidas o simplemente “padecidas”. Y si éstas están relacionadas con
la comunicación consigo mismo o los demás, con estrategias de acción o con problemas
emotivo-relacionales.
Dentro de las soluciones que se han intentado, hay que destacar cuales SÍ han funcionado
para ayudar a solventar en cierta parte el problema e intentar extrapolarlas a otros ámbitos. El
papel del psicólogo en este momento suele ser fundamental para ayudar a definir cuáles son

los motivos de incapacidad de la persona, para resolver completamente o definitivamente el
bloqueo o problema.
Pueden ser incapacidades primarias (en cómo siente y percibe la realidad, en su forma de
reaccionar o de no hacerlo) o más evolucionadas (de estrategia, de acción, de consistencia,
de gestión…). Tienen una sensación de base (dolor, rabia, miedo, placer) según la cual se
formará la estratagema pertinente (Milanese y Mordazzi, 2008).
Por ejemplo, imaginemos un deportista que, tras varios malos partidos, sufre una gran
desmotivación e insatisfacción personal por la percepción de inseguridad continua y falta de
confianza en sí mismo, la cual refleja incluso en los entrenos.
Lo primero que debemos tener claro como coach, es que no ayuda el hecho de intentar
descifrar las causas o buscar culpables ya que suele predisponer a destacar aún más sus
incapacidades y aumenta el sentimiento de culpa y frustración.
Tampoco sirven de nada los mensajes de positividad y optimismo que le podamos dedicar ya
que el intento de inducir esa sensación causa aún más impotencia y conseguimos el efecto
contrario.
Por lo tanto, empezamos con un tipo de autoengaño estratégico basado en la lógica

paradójica de que “para enderezar algo, hemos de retorcerlo aún más” con la pregunta del
“¿Cómo empeorar?” (Nardone, 2012):
CADA DÍA, ME GUSTARÍA QUE PENSARAS EN QUÉ COMPORTAMIENTOS O ACCIONES

PODRÍAS HACER O DEJAR DE HACER, QUÉ PENSAMIENTOS TENER O DEJAR DE TENER,
PARA CONSEGUIR ASÍ, DE FORMA VOLUNTARIA EMPEORAR AÚN MÁS TU PROBLEMA. ES
SOLO UNA PREGUNTA TEÓRICA, NO ES PARA LLEVAR A LA PRÁCTICA.
La siguiente estrategia es la “crónica de los desastres” (Nardone, 2012) que ayuda a superar
el pasado y dejarlo en su lugar para poder afrontar de nuevo el presente con ánimo renovado:
DÍA TRAS DÍA, RELATA LOS HECHOS Y LOS PROTAGONISTAS DE CADA UNA DE LAS
EXPERIENCIAS QUE HAS VIVIDO COMO UN FRACASO A LO LARGO DE TU CARRERA COMO
DEPORTISTA. CADA DÍA AÑADE UN CAPÍTULO. ES IMPORTANTE QUE SEA DE FORMA
ESCRITA.
Como explicación teórica de la acción terapéutica, diremos que la sensación de base es el

Dolor, con su incapacidad primaria de reacción (ya que no reacciona como debería, con su
actitud y destrezas habituales) y con su incapacidad evolucionada de estrategia que utiliza
(se esfuerza pero no ve la vía de salida ni sabe qué hacer al respecto).

Con las estratagemas que mueven hacia la acción, conseguimos que la persona deje a
un lado la actitud victimista, culpabilizadora o pasiva y se movilice para saber qué necesita
cambiar y lo haga.
Teniendo en cuenta la sensación de base de la Rabia, que también podría estar presente,
sería interesante instarle a escribirse a sí mismo una carta en la que expresara toda su
rabia y se dijera todo lo que necesitara. Si bien, en los primeros ejercicios mencionados,
la persona suele analizar la situación desde otro prisma en el que valora que también hay
circunstancias que son puramente fruto del azar o están fuera de su control y la sensación
de rabia y autoexigencia disminuye.

Sofía Hogrefe Julia Martín
VI
PSICOLOGÍA PARA
OPOSITORES
pag.291
PSICOLOGÍA PARA OPOSITORES
1. INTRODUCCIÓN
La figura del psicólogo en el mundo del deporte, como integrante del staff técnico de clubs y
federaciones deportivas, resulta un hecho cada vez más normalizado. Desde hace ya tiempo
que el factor psicológico (sobre todo en el deporte de alto rendimiento) es considerado como
algo clave en la formación y éxito del deportista. Sin embargo, ha sido en los últimos años
cuando se ha empezado a delegar este trabajo (el psicológico) a profesionales especializados
y formados en la materia, obteniendo evidentes resultados.
Previamente, esta parte del entrenamiento era cosa del propio entrenador o demás técnicos
del entorno. Eran estos los que se tomaban el trabajo de ‘motivar’ al deportista cuando estaba
de ‘bajón’ o a ‘centrarlo’ cuando se ‘despistaba’ en un partido o entrenamiento, con técnicas o
estrategias más o menos útiles. Pudiendo por otro lado no invertir todo su tiempo y energía en
su trabajo principal como entrenadores o preparadores. De igual forma, antiguamente era el
propio entrenador el encargado de llevar la preparación física, los planes de nutrición y hasta
de cuidarlos físicamente en lugar de contar con preparadores, nutricionistas, fisioterapeutas
y equipo médico. Y a eso quedaba (y en algunos casos sigue quedando) reducido el trabajo
psicológico en el mundo del deporte, a ‘motivar’ y ‘centrar’ al deportista para que rinda mejor.
Por suerte, tanto para la Psicología Deportiva como para los propios deportistas, cada día se
apuesta más por equipos multi e interdisciplinares con profesionales especializados en cada
campo. Además, se es más consciente de todas las áreas en las que puede intervenir un
psicólogo deportivo y de cómo esto afecta directa y positivamente al bienestar y rendimiento
del deportista.
¿Y en el mundo de las oposiciones? Tras entrevistar a opositores, profesores y directores,

así como revisar los planes de las principales academias a Bombero y Policía Nacional.
He comprobado que, pese a que cada día más academias tienen gabinete psicológico y
psicopedagógico, así como demás servicios especializados, la figura del psicólogo todavía
no está normalizada. Y de estarlo, se orienta más hacia a técnicas de estudio y algo de
motivación/orientación, que a trabajar el amplio abanico de áreas y herramientas psicológicas
propuestas desde la psicología deportiva como una parte más del entrenamiento del opositor.
DESTINATARIOS
Este apartado está destinado especialmente a aquellos opositores (o psicólogos y demás

profesionales interesados en el proceso de formación del opositor) que además de tener
que rendir al 100% en el ámbito académico, deben hacerlo también en unas pruebas físicas
concretas. La obligación de compaginar una cantidad muy elevada de horas de estudio con

muchas horas de entrenamiento, hace que los opositores tengan que enfrentarse a situaciones
de una intensidad física y psicológica muy parecidas a las que podrían enfrentarse deportistas
de alto rendimiento. Todo esto unido al resto áreas personales, sociales o intelectuales que
conforman su vida.
Aunque, la mayoría de los contenidos pueden ser útiles para otras especialidades*, estos son
los principales beneficiarios del presente capítulo:
• Policía Nacional
• Policía Local
• Guardia Civil
• Militar
• Bombero
* INCLUSO AQUELLAS EN LAS QUE NO INTERVIENE EL FACTOR FÍSICO COMO JUECES,

PSICÓLOGOS, EDUCADORES O MÉDICOS… YA QUE LA PSICOLOGÍA DEL RENDIMIENTO
TRASCIENDE ESTE HECHO Y ES APLICABLE A CASI TODAS LAS FACETAS DEL PROCESO
DE OPOSICIÓN.
2. HABILIDADES PSICOLOGICAS DESTACADAS EN OPOSITORES
2.1. Flexibilidad para afrontar la incertidumbre.
Uno de los principales obstáculos y fuentes de ansiedad en el proceso de las oposiciones es

la incertidumbre sobre la fecha exacta de los exámenes, los ‘bulos’ y el continuo aplazamiento
de estas. El grado de incertidumbre que esto genera, además aumentar los niveles ansiedad
(Milagro y Moreno, 2009), requiere cambios continuos en la planificación académica, física
e incluso personal. En este contexto, la aceptación (que no resignación) de un futuro medio/
próximo incierto, con todo lo que esto conlleva, se convierte en un factor necesario. No
obstante, esta aceptación debe ir de la mano de una buena capacidad de improvisación,
adaptación y flexibilidad cognitiva.
Por todo lo anterior, a pesar de la buena organización, la estructura y la meticulosidad que

caracteriza tanto a los opositores como al proceso de la oposición en sí, es muy importante
trabajar la adaptación y flexibilidad psicológica partiendo desde la base. Es decir, desde las
propias estructuras mentales. Esto significa trabajar la capacidad de reestructurar el propio
conocimiento, tanto en contenido como en proceso, para responder a las demandas de

situaciones cambiantes (Spiro y Jehng, 1990). Esta habilidad permitirá hacer del entorno
algo (un poco) más manejable y por lo tanto menos ansiógeno para la persona que tiene que
desenvolverse en él.
Para ello se sugieren las siguientes propuestas:
• Favorecer la incertidumbre en actividades cotidianas: realizar actividades

nuevas, cambiar planes a última hora, improvisar días de ocio o estudio, probar
nuevos caminos para ir a sitios conocidos, etc...
• Ejercicios de flexibilidad mental: resolver un mismo problema de formas
diferentes, juegos de deducir reglas o seguir series con criterios cambiantes,
juegos de rol, etc...
• Crear nuevas técnicas de estudio o ejercicios físicos para mejorar una misma
prueba.*
• Estudiar o entrenar con tiempos limitados.
• Entrenar y estudiar cada cierto tiempo en un sitio nuevo.*
*EN ESTOS CASOS, LA INTRODUCCIÓN DE ELEMENTOS NUEVOS O NO HABITUALES EN

SITUACIONES COTIDIANAS INCREMENTA EL VALOR MOTIVACIONAL INTRÍNSECO DE LAS
TAREAS, SIENDO MÁS ATRACTIVAS Y LLEVADERAS. Y POR ENDE, ES MÁS PROBABLE QUE
SE AUMENTE EL RENDIMIENTO EN ESTAS (ALONSO, 1991).
3. PREPARAR PSICOLOGICAMENTE LAS PRUEBAS

En el apartado anterior, se menciona la aceptación de la incertidumbre y de elementos
incontrolables como algo característico del proceso de la oposición. Así mismo, se propone
el trabajo de la flexibilidad cognitiva como forma de adaptación y afrontamiento. Con ello se
persigue aumentar las posibilidades de actuación, la sensación de control y la reducción
de las respuestas de ansiedad que estas situaciones pueden desencadenar. De forma
paralela, en este apartado se detectan algunas situaciones estresantes y contraproducentes
que puedan surgir de forma más específica en las pruebas físicas y se propone un trabajo
psicológico enfocado a afrontarlas de forma óptima.
Algo que tienen en común todas las herramientas psicológicas es la existencia de un

proceso (más o menos largo) de aprendizaje y otro de adaptación al individuo en sí, algo
así como ‘hacerlas propias’. Estos procesos son necesariamente previos a la puesta en
práctica de estas técnicas en los momentos clave (como el día del examen). Por lo tanto,

es importante remarcar que la anticipación de determinados hechos es lo que va a facilitar
que el opositor, utilizando unas herramientas psicológicas previa y debidamente entrenadas,
tenga más control y seguridad a la hora de afrontar las pruebas. Recordemos que cuantos
más elementos estén bajo nuestro control (y tengamos las habilidades para controlar) más
fácil será que confiemos en nuestra capacidad de afrontar determinadas situaciones y más
seguridad y ganas tendremos de hacerlo. Y por ende, nuestro rendimiento en ellas será
mayor.
A continuación se presenta una lista de pruebas físicas concretas, con las variables
psicológicas de más peso en cada una (Gimeno, Buceta, Pérez-Llantada, 2007). Además se
proponen diferentes estrategias y técnicas psicológicas de cara a su preparación.
Principales Variables
Prueba Estrategia Psicológica
Psicológicas*
Rutina precompetitiva para

Nivel de activación control de la activación.
Press de banca/ Prevenir el fallo, centrarse
Focalización de la atención
Dominadas en la ejecución y
Afrontamiento del fallo
autodiálogo positivo
Visualización de la salida
y del patrón motor para la
mejora técnica.
Conocimiento técnico Autodiálogo centrado en la
Nado (50m) motivación.
Autoconfianza
Anclaje (palabra clave)
para activar sistema de
‘súper intensidad’)
Rutina pre ejecución bien

definida
Nivel de activación
Carrera corta 50-100m
Ansiedad Relajación y activación
motora/cognitiva para con-
trol de activación
Dosificar la intensidad a
través del autoconocimien-
to y autovaloración.
Autodiálogo centrando en
Nivel de activación la autoconfianza y emocio-
Carrera corta 300m nes positivas.
Autoconocimiento
Crear un anclaje (palabra
clave) para activar el siste-
ma de ‘súper intensidad’

Principales Variables
Prueba Estrategia Psicológica
Psicológicas*
Autovaloración (durante y
después) por tramos.
Autodiálogo centrado en
autoconfianza.
autoconocimiento Focalizarse en tiempo
Carrera media Motivación en los últimos por tramos y respiración,
1000m/2000m metros pequeñas correcciones
Pensamientos irracionales técnicas de carrera.
Evitar pensar sensaciones
internas negativas
(autodiálogo)
Autodiálogo centrado en la
motivación y en la distrac-
Focalización de la atención ción (evitar sensaciones
Pensamientos automáticos internas desagradables);
Barra (colgarse)
(negativos) cantar una canción o reci-
tar un cuento de duración
predeterminada.
Rutina pre ejecución bien

Pensamientos automáticos definida.
Cuerda (negativos) Diálogo interno centrado
Mal comienzo en la ejecución correcta y
no en malas sensaciones.
Trabajar locus de control

interno. Relajación (respi-
ración por e.j), visualiza-
Nivel de activación ción de ejecución perfecta.
Concentración Dividir el circuito en 2 o 4
Circuito agilidad Pensamientos automáticos tramos y practicarlo física
negativos (voy a tirar la y mentalmente autoeva-
valla) lúandose en cada parte de
forma independiente.
Rutina bien definida
Figuira 1. Variables y Estrategias psicológicas.
*AUTOCONFIANZA, IGUAL DE IMPORTANTE EN TODAS LAS MODALIDADES. TRABAJAR

A TRAVÉS DE LA MEJORA TÉCNICA, AUTODIÁLOGO (POSITIVO) Y FOCALIZACIÓN DE LA
ATENCIÓN (EN LA TAREA) PARA EVITAR PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS NEGATIVOS.
IMPRESCINDIBLE TRABAJAR PARA UNA AUTOVALORACIÓN REALISTA Y HOLÍSTICA.
VALORAR: LA INTENSIDAD, EL ESFUERZO PERCIBIDO, DE LA TÉCNICA, EL ESTADO PREVIO
(CÓMO ME ENCUENTRO HOY) Y LA SATISFACCIÓN. NO SÓLO DEL RESULTADO.

4. TÉCNICAS DE ESTUDIO (JULIA MARTÍN)
El proceso de estudio se puede definir como aquel en el que una persona se focaliza en
concentrar sus propios recursos para captar y asimilar datos, crear relaciones y conocer
técnicas que le conduzcan a dominar un tema (Mira y López, 1968). Por otra parte, aprender
se podría considerar como el procesamiento de esa nueva información encaminado a obtener
el resultado deseado durante la condición de estudio (Mira y López, 1968; Barron, Hebets,
Cleland, Fitzpatrick, Hauber y Stevens, 2015).
La importancia que tiene el proceso de aprendizaje en una persona que se está preparando
unas oposiciones parece algo indiscutible, sin embargo, en algunos casos no se le presta
la atención ni el tiempo necesarios a plantear cuál o cuáles pueden ser los métodos más
adecuados para que éste sea significativo. Utilizar la repetición como único método de estudio
sin organizar el material, no lleva a que el estudiante aprenda; por ello son tan necesarias
las técnicas de estudio, ya que han se diseñan para facilitar tanto el proceso de aprendizaje
como el del recuerdo (Baddeley, Eysenck y Anderson, 2010).
Para que el aprendizaje sea adecuado es necesario tener una buena planificación de
estudio donde también se tengan en cuenta los descansos y tiempos de ocio. Programar
con antelación todo el contenido de la oposición ayudará a distribuir la carga de estudio en
diferentes periodos, algo que puede favorecer el rendimiento durante el estudio.
Es obvio pensar que racionar el temario de forma adecuada a lo largo del tiempo es preferible
a concentrarlo en un único bloque de aprendizaje, ya que estudiar “de una sola vez” unas
oposiciones es algo completamente irreal. Según Baddeley, Eysenck y Anderson (2010) la
presentación espaciada de la información provoca mejoras en el recuerdo, y para ello es
necesario que los estudiantes tengan las habilidades suficientes para organizar su material
y poder distribuirlo en el tiempo de manera apropiada. Aunque pueda parecer algo tedioso
e inútil, dedicarle el esfuerzo necesario a preparar y organizar el material, puede ser algo
fundamental para obtener un resultado positivo en el rendimiento conforme al estudio. Se
trata de una carrera de fondo, por lo que la constancia, el rendimiento y el aprovechamiento
del tiempo son aspectos claves.
En esta línea, y teniendo en cuenta la poca formación que algunos opositores poseen sobre
cómo mejorar su aprendizaje, este apartado se centra en exponer algunas técnicas de estudio
con el fin de ayudar a los lectores en el aprovechamiento de su tiempo y en la asimilación
de información. Estos métodos contribuirán a mejorar el proceso de estudio de tal manera
que se produzca un aprendizaje eficaz, por lo que se plantearán como las diferentes fases a

seguir para el aprovechamiento del proceso de oposición.
Es aconsejable que el estudiante seleccione aquellas técnicas que se adecuen más a sus
necesidades y que le resulten más útiles. Además, tal y como cita Antón (2005), se recomienda
adaptar dichas técnicas a sus propias circunstancias e intereses si fuera necesario.
VISIÓN GENERAL
A veces, es aconsejable informarse de todos los libros que entran en la oposición (cuando
sea temario cerrado) o que pueden entrar (en los casos que sea temario abierto), y hacer una
breve revisión del contenido de estos, ya que esto puede ayudar a anticipar la información
que se va a estudiar.
Se trata de un paso importante que no siempre se tiene en cuenta, y que lleva al estudiante
a conocer de manera global el material al que tendrá que dedicarse durante su tiempo de
estudio, así como a poder comenzar a asociar esta nueva información con la que ya tenga.
Leer los títulos y los índices de cada libro, buscando en el diccionario aquellos conceptos
que no se comprendan, ojear los resúmenes o las conclusiones de los temas, será suficiente
para identificar los conceptos clave y crear esa visión general de la oposición.
LECTURA Y SUBRAYADO
Aunque parezca algo natural, es importante hacer hincapié en que la lectura debe realizarse
de manera activa (Duke y Pearson, 2002) para facilitar la comprensión del texto, realizando
un esfuerzo por comprender el contenido. Además, el estudiante no debe caer en el error
de ir subrayando el material sin haber realizado una lectura previa general de los apartados
que sean comunes.
A continuación, es conveniente realizar una segunda (o incluso una tercera si el material es

muy complejo) lectura más detallada de cada párrafo o apartado mientras se van distinguiendo
y recalcando los conceptos más relevantes.
No hay que olvidar que se subraya para destacar las partes esenciales del texto, en decir, las
ideas o palabras clave, por lo que hay que evitar el exceso de subrayado.
SÍNTESIS
El objetivo de sintetizar el material de estudio se centra en expresar, ordenar y estructurar

las ideas para su mejor asimilación, utilizando las ideas principales según el propio criterio

del opositor.
La elaboración de nuevo material se considera un mecanismo para optimizar el recuerdo,

ya que se establecen asociaciones entre la nueva información que se está estudiando y la
información ya residente en la memoria. Además, será más significativo con la incorporación
de imágenes o dibujos, colores o la utilización de una disposición visual-espacial de las ideas
relevantes (Farrand, Hussain y Hennessy, 2002). A continuación se presentan diferentes
tipos de técnicas de síntesis que el estudiante puede utilizar.
Resumen
Exige una elaboración personal, utilizando un lenguaje propio, de la información más

importante del texto (Sebastián, Ballesteros y Sánchez, 2012), recordando que no es una
simple reproducción reducida del contenido. Se trata de localizar, seleccionar y ajustar la
información sin la necesidad de seguir el orden de aparición establecido, sino pudiéndose
utilizar criterios organizativos diferentes.
Hay que tener muy en cuenta que las definiciones, leyes, fórmulas o principios, deben
transcribirse literalmente para que su estudio sea el acertado.
Esquema
Se trata de la representación jerárquica de la información más importante y sus relaciones,

de manera gráfica y simplificada.
Debe estar encabezado por el título del texto o el apartado que le corresponde, destacado
las ideas principales y las subordinadas a estas. Se deben utilizar ideas breves y concretas,
y se recomienda el uso de elementos simbólicos como flechas, recuadros, llaves, dibujos
alegóricos, palabras clave, etc., que expresen de una manera gráfica el contenido del
esquema (Sebastián, Ballesteros y Sánchez, 2012).
Existen diferentes modelos de esquemas, cuya utilización dependerá de cómo quiera el

estudiante estructurar el contenido del texto. Los esquemas lineales sirven para organizar
contenidos en los que se pueden establecer pocas relaciones jerárquicas entre los conceptos
a desarrollar. Dicha información se clasifica normalmente mediante códigos numéricos, de
letras o mixtos.
• 1. Idea Relacionada • 2. Idea Relacionada

a) Idea relacionada a) Idea relacionada
b) Idea relacionada • 3. Idea Relacionada
Figura 2. Ejemplo de esquema lineal.

Figura 3. Ejemplo de esquema gráfico.
Los diagramas o mapas conceptuales disponen los contenidos de arriba abajo, utilizando
flechas para exponer las relaciones entre los datos del texto. Son muy convenientes cuando
se quiere representar de manera gráfica un proceso, la evolución de un concepto, una
jerarquía, las interrelaciones de datos, etc. Para su elaboración es conveniente emplear
principalmente conceptos clave, sin recurrir a muchas definiciones o explicaciones.
Figura 4. Ejemplo de diagrama.
Mapa Mental
Se forman con conceptos u otros elementos que se conectan de distintas maneras entre
ellos y alrededor de una idea central.

Figura 5. Ejemplo de mapa mental.
Cuadro comparativo
Se trata de un cuadro con doble entrada que permite organizar y comparar la información
teniendo en cuenta dos criterios previamente establecidos. Sirve para establecer similitudes
o diferencias entre los conceptos.
Ficha
Se utiliza para plasmar un concepto específico de manera relativamente breve, sobre todo
con definiciones literales, fórmulas o para estudiar idiomas (Sebastián, Ballesteros y Sánchez,
2012). Dichas fichas pueden ir acompañadas de dibujos que representen con más detalle el
concepto explicado, o incluso usarlas para relacionar ideas entre sí.
MEMORIZACIÓN
En esta fase es importante tener en cuenta que solo convendría memorizar el contenido
estrictamente necesario, ayudándose el estudiante del material que ha sintetizado y elaborado
previamente. No hay que malgastar el tiempo y la memoria en información innecesaria (Antón,
2005); el opositor debe estudiar el temario con profundidad pero de manera estratégica, es
decir, lograr una comprensión clara del material utilizando técnicas que le permitan alcanzar
el mejor nivel a la hora de presentarse al examen (Baddeley, Eysenck y Anderson, 2010).
Para ello existen las reglas mnemotécnicas, las cuales ayudan y potencian el uso de la
memoria y basan su éxito en el uso empleo del conocimiento previo que tiene el opositor
(Baddeley, Eysenck y Anderson, 2010). A continuación se presentan algunas explicadas por
Antón (2005).
Los acrónimos se utilizan para memorizar, por ejemplo, listas de palabras, fases de
procedimientos, conceptos u objetivos. Para generarlos se utilizan las iniciales o sílabas
de cada palabra y de esta manera se crea una nueva. Mediante las frases de memoria se
crea un enunciado con sentido que contenga las iniciales o sílabas de los conceptos que el
opositor quiere memorizar.
Otra manera de potenciar la memoria es crear cadenas de sucesos, historias, poesías o

canciones con el contenido del temario. De esta manera se crean vínculos imaginativos que
relacionan los conceptos a estudiar. Así mismo el uso de esquemas o diagramas que se han
elaborado anteriormente, ayuda a la memorización ya que en estos casos también entra en
juego la memoria visual.

REPASO PROGRAMADO
Esta fase es crucial si el estudiante quiere reducir el olvido debido al desuso de la información.
En el caso de las oposiciones no es conveniente repasar simplemente antes del examen,
pues pueden pasar meses o incluso años entre que el opositor estudió el primer tema y el
momento en que necesita recuperar dicha información.
Para minimizar la pérdida de memoria relacionada al estudio se recomienda planificar y

anotar los repasos de una manera parecida a la que muestra a continuación:
• 1. Repasar el material que se ha estudiado por primera vez durante ese mismo
día.
• 2. Comenzar cada sesión de estudio repasando lo que se estudió por primera
vez el día anterior.
• 3. Repasar cada semana, cada mes y cada tres meses lo que se ha estudiado
por primera vez durante ese tiempo.
• 4. Conforme se vayan acercando los exámenes, los repasos deben ser más
intensos y habituales.
Es importante recalcar que el repaso no consiste en leer de nuevo el temario, sino en recordar
el contenido tomando como único apoyo el material realizado durante la fase de síntesis.
Además, practicar los exámenes ayudará también a realizar un repaso de lo estudiado y a
comprobar si los resultados de este estudio son satisfactorios.
5. CASO PRÁCTICO
I.H es un opositor a bombero de 28 años, graduado universitario que compagina sus estudios
con trabajos temporales como. Antes de comenzar el proceso de oposición compaginó estas
actividades con la competición a nivel autonómico y nacional (en un deporte de combate)
durante más de 15 años. Se trata de una persona acostumbrada al estrés que supone rendir
al máximo en ámbitos académicos, laborales y de competición.
Conocedor (por experiencia previa en su deporte) de los beneficios que le podía aportar la
Psicología Deportiva, I.H decidió contar con la ayuda de un psicólogo deportivo de cara a su
primera oposición.
Entre otros se trabajaron los siguientes aspectos:

• Organización de agenda (priorización) y establecimiento de objetivos
centrados en el proceso y rendimiento vs resultado.
• Trabajo de autoevaluaciones centradas en lo positivo pero ajustadas a la
realidad.
• Control de la ansiedad (técnicas cognitivas como el autodiálogo, focalización
de la atención y técnicas conductuales como el control de la respiración)
• Manejo del tiempo libre en función de unos sistemas de contingencia asociado
al cumplimiento de objetivos a corto plazo.
Otro de los trabajos clave, fue la preparación de cada prueba en función de los resultados
posibles (anticipación de resultados): El peor, el estándar y el mejor. Para cada situación, I.H
contaba con una estrategia trabajada y desarrollada según lo difícil que eran estas pruebas
para él. Su prueba ‘estrella’, la que mejor se le daba, era el press de banca, pues en ella tenía
un 9 asegurado su día medio-malo. Estaba tan seguro de que iba a realizar bien esa prueba
que decidió no dedicarle mucho trabajo psicológico; No tenía un plan mental estructurado
por si esa prueba salía mal. Parecía no haber lugar a error y había frentes abiertos más
necesarios que cubrir.
El día de la prueba las cosas estaban saliendo bastante bien, superó sus medias en la
mayoría de las pruebas y se sentía seguro y tranquilo, a pesar de los nervios inevitables e
inherentes a este tipo de pruebas. Se podría decir que todo salía según lo entrenado. Hasta
que llegó el press de banca, a las pocas repeticiones comenzó a cometer fallos (la barra no
tocaba el pecho, no la levantaba adecuadamente…), tras el tercer fallo se bloqueó y no pudo
continuar la prueba. Según sus palabras ‘la barra ni subía ni bajaba’.*
¿A caso físicamente ya no era capaz? ¿Había perdido la habilidad? Una muy plausible
explicación es que simplemente su cerebro se bloqueó y dejó de enviar señales adecuadas
a los músculos. Pero, ¿Por qué? Tal vez, por enfrentarse a una situación completamente
nueva y/o percibida como altamente amenazante un día en el que los recursos cognitivos
estaban limitados por el propio estrés que suponen las pruebas. En Psicología Deportiva a
este fenómeno se lo conoce como choking under pressure, y explica entre otras cosas por
qué por ejemplo, jugadores de baloncesto profesionales a veces son incapaces, en partidos
importantes, de encestar tiros libres o realizar jugadas sencillas, que por otra parte han
llevado a cabo miles de veces con éxito en los entrenamientos (Beilock y Gray, 2007).
Por suerte (o por desgracia para el deportista) se trata de un fenómeno muy común, pero muy

susceptible al trabajo psicológico adecuado. Una forma de afrontarlo, es trabajar estrategias
adecuadas para el control de la ansiedad y aumento de autoconfianza, cambiar el foco
atencional a través de técnicas como parada de pensamiento o mindfullnes o la anticipación
de resultados y planes de actuación asociados (Birrer, Grosse-Holtforth, Horvath, Röthlin,
2016; Hogrefe, Ruiz, Molinero, 2018; Llames y García, 2017), tal y como hizo I.H en el resto
de pruebas.
*I.H SIGUE ENTRENANDO Y ESTUDIANDO ESTE AÑO PARA PRESENTARSE A LAS

SIGUIENTES OPOSICIONES. CUENTA CON LAS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS PSICOLÓGICAS
ENTRENADAS EN DURANTE EL PROCESO ANTERIOR. NO DESCARTA VOLVER A TRABAJAR
CON UN PSICÓLOGO LOS MESES PRÓXIMOS A LAS PRUEBAS PARA PULIR Y TRABAJAR
ALGUNAS CARENCIAS QUE PUEDAN EXISTIR EN EL FUTURO.

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“NUNCA DEJEIS
QUE LAS MENTES PEQUEÑAS
OS DIGAN
QUE VUESTROS SUEÑOS
SON DEMASIADO GRANDES”.

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PSICOLOGÍA DEPORTIVA

El libro que os presentamos a continuación surge de la necesidad de dar una respuesta a

Iván Alonso (Brainbuilder).

I INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA ����������������������������� 31

II PSICOLOGIA DEL RENDIMIENTO DEPORTIVO ��������������������������������� 59

III PSICOLOGÍA BASE Y EDUCACIÓN DEPORTIVA ������������������������������217

IV PSICOLOGÍA EN LAS LESIONES DEPORTIVAS ����������������������������� 246

V PSICOLOGÍA Y LA CONDUCTA ALIMENTARIA ������������������������������� 262

VI PSICOLOGÍA PARA OPOSITORES��������������������������������������������������������� 291

Autor de los capítulos:

Mi nombre es Iván Alonso Molero, soy graduado en Psicología por la USAL y

Mi pasión por el culturismo y los deportes de fuerza (ambas modalidades en las

Desde entonces me dedico a compartir con otras personas mi pasión a través de

COORDINADOR DEL EQUIPO BRAINBUILDER

Autor de los capítulos:

Mi nombre es Miguel Santolaya. Licenciado en Psicología y Máster en

-Profesor en el Máster en Psicología del Deporte y Actividad Física. Universidad

-Grupo de Investigación en Psicología y Ciencias del Deporte. Universidad

-Asociación Internacional de Investigación en Escalada (IRCRA).

-Asociación Española de Alpinistas con Cáncer (AEAC).

Autor de los capítulos:

Me llamo Felipe Turbay, soy graduado en Psicología por la Universidad de La

Autor de los capítulos:

Mi nombre es Alfonso Espejo Amedey, graduado en psicología por la universidad

Me apasiona el deporte, sobre todo el judo, la calistenia y los deportes de fuerza,

Autor de los capítulos:

Mi nombre es Ángel, graduado en Psicología y actualmente cursando el máster

Tras probar muchos tipos de entrenamiento, las nuevas modalidades emergentes

Me encanta motivar a la gente y llevarla a dar su máximo potencial.

• Instructor K-1/ Muay Thay en Gracie Barra

• Experiencia como psicólogo deportivo (técnico TESKAL) en modalidades

Autor de los capítulos:

Mi nombre es Claudia Yurrita, más conocida en redes como Claudia Nicolasa.

De este modo, estudié de manera autodidacta sobre entrenamiento y nutrición

Durante el último año he cursado un Máster en Dirección y Gestión de RRHH y

Mi objetivo es no sólo ayudar a través de hábitos alimenticios y entrenamiento,

Autor de los capítulos:

Mi nombre es Daniel Antonio Cortizo López, graduado en Psicología por la

Siempre he estado muy ligado al deporte y al ejercicio físico, lo que me ha llevado

Actualmente combino mi formación en psicoterapia en la Unidad de Viernes Clínicos,

• Instructor de Fitness, EQF nivel 3 por la EuropeActive.

• Prácticas realizadas en el Área de Psicología del Deporte y Coaching

Autor de los capítulos:

Me llamo Francisco Mesa, graduado en Psicología por la UGR y psicólogo

Actualmente sigo complementando mi formación en Psicología y Deporte con el

Autor de los capítulos:

Soy Iván Porquera Jiménez graduado en Psicología por la UJI y especialista en

Me considero una persona a la que le encanta el deporte. Especialista en artes

- Experiencia como psicólogo en diversas modalidades de artes marciales y

- Experiencia como competidor, entrenador y árbitro en karate.

- Experiencia como psicólogo en fútbol (Levante UD)

- Actualmente cursando diversos cursos relacionados con la actividad física,

Autor de los capítulos:

Mi nombre es Jorge López, graduado en Psicología por la Universidad de

Titulado como monitor de futbol y fútbol sala, y en hipnosis aplicada al deporte

• Titulado en Hipnosis Aplicada al deporte y la Actividad Física por la Universidad

• Experiencia como psicólogo deportivo en ayuntamientos y otras entidades

• Profesor de psicología en CEDIFA en las titulaciones de monitor y entrenador

• Experiencia en varios clubes deportivos de fútbol y tenis de mesa; experiencia

Autor de los capítulos:

Soy un apasionado del deporte tradicional y de los deportes electrónicos, contando

- 9 meses como psicólogo deportivo en Basket Veritas.

- Experiencia con deportistas de forma individual.

I INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEPORTIVA �� 31

II PSICOLOGIA DEL RENDIMIENTO DEPORTIVO �� 59

III PSICOLOGÍA BASE Y EDUCACIÓN DEPORTIVA ��217

IV PSICOLOGÍA EN LAS LESIONES DEPORTIVAS �� 246

V PSICOLOGÍA Y LA CONDUCTA ALIMENTARIA �� 262

VI PSICOLOGÍA PARA OPOSITORES�� 291