Cuadernos Interculturales

ISSN: 0718-0586
cuadernos.interculturales@yahoo.es
Universidad de Playa Ancha
Chile

Quilaqueo Rapimán, Daniel

Educación intercultural desde la teoría del control cultural en contexto de diversidad sociocultural
mapuche
Cuadernos Interculturales, vol. 3, núm. 4, enero-junio, 2005, pp. 37-50
Universidad de Playa Ancha
Viña del Mar, Chile

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CUADERNOS INTERCULTURALES AÑO3 Nº4 ENERO-JUNIO 2005 ISSN 0718-0586 37

EDUCACIÓN INTERCULTURAL DESDE LA TEORÍA DEL CONTROL CULTURAL EN

CONTEXTO DE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL MAPUCHE*

Daniel Quilaqueo Rapimán* *

RESUMEN

En este trabajo se analiza, desde la teoría del control cultural en contexto de

diversidad sociocultural mapuche, la perspectiva que ofrece el desarrollo de
un modelo de educación intercultural. La interculturalidad se aborda como
objetivo a apoyar para una mejor expresión de la realización de los derechos
culturales de un pueblo. El concepto de interculturalidad se define haciendo la
distinción con el de multiculturalidad. Sin embargo, se retoma del
multiculturalismo la idea que para dialogar debe establecerse el respeto mutuo
y condiciones de igualdad. La educación intercultural y la pedagogía intercultural
se abordan desde la formación inicial docente para estudiantes de origen
mapuche y no-mapuche. La educación intercultural se define como una
estratégica didáctica que toma en cuenta lógicas sociales y culturales en
interrelación, paradigmas socioculturales mapuche y occidental en el marco
de sus respectivas epistemologías que están a la base de la construcción de
conocimiento educativo. En tanto, la pedagogía intercultural se entiende como
un enfoque aplicado al fenómeno educativo con presencia de estudiantes
indígenas y no-indígenas. En las conclusiones se aboga por un modelo de
educación intercultural que favorezca el aprendizaje de elementos de la cultura
mapuche en el marco de la lógica cultural indígena, particularmente el
“mapunche kimün” o saber mapuche y el “kimeltuwün” o conocimiento
educativo. Finalmente se enuncia una definición de formación intercultural
bilingüe.

1) INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo es analizar la educación intercultural desde la teoría del

control cultural en contexto de diversidad sociocultural mapuche, para esto se considera el
multiculturalismo en la cual se encuentra inmersa la acción educativa de toda sociedad. Sin
embargo, se observa que la acción educativa en contextos de diversidad sociocultural entre las
poblaciones indígenas se ha realizado bajo un mecanismo de poder que es inseparable del
poder social consignado en las orientaciones curriculares.

* Ponencia presentada en el XIV Congreso AMCE 2004, Coloquio “¿Educación multicultural o intercultural?
Construyendo respuestas a través de un diálogo Norte-Sur”, realizado en Santiago de Chile (mayo 10-
14 de 2004); y en el Seminario homónimo organizado por la Universidad de Valparaíso, la Universidad
Católica de Valparaíso y la SECREDUC-Valparaíso en Viña del Mar el 15 de mayo de 2004.
** Departamento Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Temuco, Chile. E. mail: dquilaq@uct.cl
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Respecto a las nociones de multiculturalidad e interculturalidad, la multiculturalidad en

el plano educativo se relaciona con la respuesta que ésta da en relación con la enseñanza; en
esta presentación se tiene en cuenta principalmente la diversidad sociocultural. La noción de
interculturalidad se refiere a diferentes áreas de estudio; en el campo pedagógico por ejemplo
se utiliza como enfoque relacionado con la educación y la enseñanza, y como la dimensión
cultural de todo aprendizaje.

La noción de control cultural se utiliza respecto de saberes y conocimientos educativos

de los pueblos indígenas, pero principalmente como un capital cultural que es necesario conocer
por los indígenas y los que comparten los contextos socioculturales. Es decir, un sistema que
ejerce la capacidad social de decisión sobre los componentes de una cultura.

2) MARCO TEÓRICO

El estudio para la acción educativa en contextos de diversidad sociocultural entre los

pueblos indígenas y no indígenas se ha realizado bajo un mecanismo de poder que es
inseparable del poder social consignado en las orientaciones curriculares. Este poder expresado
en una dominación cultural se fundamenta aquí a partir de la teoría del control cultural.

El control cultural se entiende como un sistema desde el cual se puede ejercer la

capacidad social de decisión sobre los elementos culturales propios de un pueblo1 . Para
cualquier acción social es indispensable la puesta en relación de diversos elementos culturales,
adecuados a la naturaleza y al propósito de cada acción. Para el caso de la acción educativa
de la escuela en el contexto de comunidades mapuches es indispensable tomar en cuenta sus
saberes y conocimientos culturales, particularmente los saberes educativos tradicionales. La
comprensión de los tipos de saberes educativos mapuches puede establecerse de acuerdo a
las siguientes categorías de elementos culturales propios: formas de organización, de
conocimiento, simbólicas y emotivas y materiales.

Los elementos materiales son todos los objetos en sus estados naturales o
transformados por el trabajo humano que un grupo esté en condiciones de aprovechar en un
momento dado de su devenir histórico; por ejemplo, tierra, materias primas, fuentes de energía,
herramientas y utensilios, productos naturales y manufacturados.

Las formas de organización social son modos de relaciones sociales, a través de las
cuales se hace posible la participación de los miembros del grupo cuya intervención es necesaria
para cumplir una acción. Las características históricas y demográficas de los miembros de un
pueblo son datos importantes que deben tomarse en cuenta al estudiar los conocimientos que
han conformado la organización de cualquier sociedad o grupo.

Las formas de conocimientos son las experiencias asimiladas y sistematizadas que se

elaboran, acumulan y trasmiten de generación a generación en el marco de las cuales se
1
Bonfil, G. (1991); Ferrarese, S. (1994).
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generan o incorporan nuevos conocimientos. En el caso de las formas simbólicas son los
diferentes códigos los que permiten la comunicación necesaria entre los participantes en los
diversos momentos de una acción. El código fundamental es el lenguaje, pero hay otros
sistemas simbólicos significativos que también deben ser compartidos para que sean posibles
ciertas acciones y resulten eficaces. Las formas emotivas, en tanto, son las representaciones
colectivas, las creencias y los valores integrados que motivan a la participación y/o la aceptación
de las acciones; es decir, la subjetividad es una característica cultural indispensable.

Pueden establecerse tipos de elementos culturales propios o ajenos donde se

distinguen cuatro categorías de cultura: cultura propia, cultura ajena, cultura apropiada y cultura
impuesta. En el cuadro siguiente se muestra el tipo de decisión respecto de los elementos
culturales utilizados por los miembros de un grupo en función del control que éste ejerce.

Elementos Decisiones Decisiones

culturales Propias Ajenas

Propios Cultura propia Cultura enajenada

Cultura
Ajenos Cultura apropiada
impuesta

En el campo de la cultura propia el grupo toma las decisiones sobre elementos

culturales que son propios porque los produce o porque los conserva como patrimonio
preexistente. Por ejemplo el saber tradicional en la curación de enfermedades de mujeres
mapuches2 ; o, la socialización de niños y jóvenes en el entorno familiar y de la comunidad3 .

La cultura impuesta, en tanto, es el campo de la cultura de un pueblo donde ni los

elementos culturales ni las decisiones son propias de sus comunidades, como ocurre en el caso
mapuche, por ejemplo, con la enseñanza escolar o la escuela como institución.

La cultura apropiada, por su parte, se forma cuando el grupo adquiere la capacidad

de decisión sobre elementos culturales ajenos y los usa en acciones que responden a decisiones
propias. Un ejemplo de esto lo constituye el empleo cada vez más generalizado de instrumentos
y aparatos de producción externa que se ponen al servicio de acciones propias: artefactos
como grabadoras, celulares, etc. Esto implica el re-acomodo de aspectos simbólicos y emotivos
que permita el manejo subjetivo del elemento apropiado.

En relación a la cultura enajenada, ésta se estructura con elementos culturales que

son propios del grupo, pero sobre los cuales se ha perdido la capacidad de decidir. Por
ejemplo, la fuerza de trabajo, emigración, trabajo asalariado al servicio de empresas, la
enajenación de recursos materiales; y desde otra perspectiva, la folclorización de fiestas y
ceremonias para su aprovechamiento turístico.

2
Montecino, S. y Conejero, A. (1985).
3
Alonqueo, M. (1985); Díaz, M. (1996); Carilao, D. et al. (1998).
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Los ámbitos de cultura propia y cultura apropiada, conforman hoy lo fundamental de

la cultura propia del pueblo mapuche. Es decir, aquellos elementos culturales propios mapuches
o no-mapuches que están bajo control de las comunidades. La cultura impuesta y la cultura
enajenada, a su vez, forman el ámbito de la cultura ajena, en el que los elementos culturales no
están bajo control de la comunidad. El saber y conocimiento de estos ámbitos de la cultura de la
sociedad mapuche, en el contexto de relaciones interculturales, la educación multicultural y la
educación intercultural son factores necesarios para una escolarización contextualizada y
respetuosa de la diversidad étnica y cultural.

3) INTERCULTURALIDAD

Algunos autores sostienen la tesis que la interculturalidad es un objetivo a apoyar

porque practicada adecuadamente es la mejor expresión concreta de la realización de los
derechos culturales y los correspondientes deberes que tiene un pueblo4 . De acuerdo a este
autor, para este trabajo el concepto de interculturalidad se define distinguiéndolo de
multiculturalismo y mestizaje.

En el multiculturalismo la palabra clave es respeto del otro. Se distinguen dos aspectos

principales. Primero, en el reconocimiento del derecho a ser diferentes se requiere respeto
entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que
ese respeto sea efectivo se pide además que no sea meramente formal, esto es, que se
concrete en la igualdad de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Segundo, esto
puede demandar políticas específicas de igualación en las circunstancias de elección (educación,
salud, etc.) cuando esa igualación no se da debido a fenómenos de dominación pasados o
presentes. En cambio, en el multiculturalismo como tal no se favorecen de modo explícito
canales de comunicación entre culturas, aunque inevitablemente existan.

En la interculturalidad la palabra clave es diálogo, esto se explicita principalmente en

las tres formas siguientes: 1) La interculturalidad retoma en parte el multiculturalismo, considerando
que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes
dialogan. 2) La interculturalidad asume también el multiculturalismo, puesto que para dotarse de
la consistencia que se necesita para entrar en un diálogo creativo todo colectivo cultural necesita
una relativa separación, es decir, el ejercicio de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e
instituciones específicas. 3) A diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna
específicamente el diálogo y encuentro entre personas de culturas de los grupos en presencia,
porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y
como expresión de la solidaridad entre ellas.

La interculturalidad, vista de esta manera, no precisa sólo las condiciones antedichas

de respeto mutuo y de igualdad de circunstancias sociales, sino que obliga también a los grupos
implicados reconocerse recíprocamente la capacidad de creación cultural, puesto que ninguna
cultura de una sociedad determinada realiza plenamente las posibilidades de ser a las personas
4
Etxeberria, F. (2001).
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ya que todas aportan posibilidades válidas para el desarrollo humano y cultural. Es decir, el
respeto entre las sociedades y sus culturas posibilita la participación efectiva y de colaboración,
que se inicia comúnmente por aspectos emotivos.

La interculturalidad se relaciona también con el mestizaje, ya que como fruto del

diálogo y de la interpelación que éste supone pueden incorporarse elementos provenientes de
las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje estricto en un punto
fundamental, en la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad
cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad.
En el mestizaje cultural la palabra clave es mezcla o síntesis. A semejanza del mestizaje biológico
que se toma como metáfora, lo que se busca es una cultura mestiza que resulta ser síntesis
superadora de las culturas que entran en relación.

Al considerar de esta manera la interculturalidad se observa que es un modo específico

de autoafirmación etnoidentitaria, como lo es también la multiculturalidad. Del mismo modo, lo es
frente al mestizaje fuerte, que desconfía de las identidades etnoculturales debido a los modos
maliciosos de afirmación que históricamente han sido realizados por las sociedades dominantes.
De esta forma la interculturalidad apuesta por encontrar modos positivos de afirmación identitaria
de un grupo, ya que al remitirse de esta manera a la identidad cultural propia no está reñido con
la búsqueda de elementos comunes a todas las culturas. Dimensión, que por lo demás es
cosmopolita, universal de los derechos humanos.

Al precisar de esta manera el significado del término interculturalidad, es necesario

precisar qué entendemos por cultura. Cultura es un término para el que se han formulado
muchas definiciones, Paul Ricoeur5 , plantea que la cultura es una articulación compleja de los
tres niveles siguientes:

• El primer nivel es el de los instrumentos, entendiendo por tales el conjunto de medios y

mediaciones para la producción de bienes. En principio son acumulables y transferibles
entre culturas con cierta facilidad. Aunque el crecimiento de ese nivel en la cultura occidental
ha sido tan fuerte -tecnociencia- que tiende a convertirse en ideología que domina los otros
niveles.

• El segundo nivel es el de las instituciones o formas de existencia social normativa, ligada a

las dinámicas de poder y más difícilmente transferible entre culturas sin afectarlas seriamente.

• El tercer nivel es el ético-simbólico, el que marca la sustancia de las culturas, que posee
varias capas, de la más superficial a la más profunda como costumbres, tradiciones, referentes
éticos fundamentales y «visión del mundo», con mucha frecuencia de tipo religiosa. Este
nivel es el más original y difícil de traducir de una cultura a otra. Es el nivel que da el sentido
de la realidad y el sentido de la acción humana, como la felicidad por ejemplo. A los tres
niveles anteriores se puede agregar explícitamente la lengua y la historia de un pueblo ya
que se encuentran también implicados en ellos de manera muy significativa para los grupos.

5
Citado por: Etxeberria, F. (2001).
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3.1. Educación intercultural

La noción de educación intercultural que aquí se presenta es la que se ha ido
construyendo en formación inicial docente en Pedagogía en Educación Básica Intercultural en
Contextos Mapuche, en la Universidad Católica de Temuco, que respecto a su misión y
propósito de formación se plantea que “los esfuerzos para desarrollar una educación intercultural
bilingüe, requiere del apoyo de todos, ya que no se trata sólo de una tarea de la sociedad
mapuche o de las escuelas rurales [...] lo que permitirá crecer en humanidad y educación si se
logra desterrar todo sentimiento y actitud racista de nuestra sociabilidad”6 .

Desterrar todo sentimiento y actitud racista implica un desafío de la educación chilena

para una convivencia multicultural, particularmente de las regiones del país que poseen grupos
indígenas en sus territorios, que representan una diversidad étnica cultural originaria. En tanto,
la demanda de crecer en humanidad y educación requiere de una escolarización más adaptada
no sólo de las poblaciones nativas del país, sino también del no-indígena.

La formación en educación intercultural se propone, por una parte, a estudiantes de

origen mapuche para mejorar la convivencia y participación ciudadana de las poblaciones
indígenas dominadas como resultado de la colonización; y por otra, a estudiantes no-mapuches
como un desafío de diálogo en las futuras relaciones entre mapuches y no-mapuches, para
formar las nuevas generaciones de chilenos. Es decir, una reparación histórica desde el saber
y conocimiento escolar para la comprensión de la cultura de ambas sociedades, teniendo como
finalidad el mejoramiento de la interacción social en contexto intercultural.

La interacción social en situación de contacto interétnico y de relación intercultural en

el medio escolar con alumnos de origen indígena, históricamente ha constituido un problema
tanto para el mapuche como para el no-mapuche. Por un lado, la escuela ha sido un espacio
de relaciones interétnicas entre actores que poseen concepciones, intereses sociales y étnicos
diferentes. En este contexto, el profesor es un actor social que representa la sociedad nacional
y sus intereses, los que se expresan en los contenidos y objetivos del marco curricular nacio-
nal. Es decir, el profesor sea de origen mapuche o no-mapuche es un agente del Estado que
realiza un proceso de transmisión del patrimonio cultural occidental a través de la escolarización
de sus alumnos. Por otro lado encontramos a los alumnos y estudiantes de origen mapuche,
principalmente aquellos de escuelas situadas en comunidades, representando de alguna ma-
nera concepciones e intereses del Pueblo Mapuche.

Según algunos autores que proponen enfoques de educación intercultural7 , la con-

frontación de las personas pertenecientes a esferas culturales diferentes relativiza, de alguna
manera, los conocimientos y obliga a construir un saber más “multipolarizado”. Los conocimien-
tos ya no pueden ser presentados como verdades inmutables y universales. Así lo intercultural
constituye una estrategia que exige una confrontación permanente de puntos de vistas. Es
decir, un diálogo. Esto implica una capacidad de descentralización que lleve a una sistematiza-
ción y estructuración de la educación para comunidades indígenas. Donde la reciprocidad de
cultura y de las personas debe excluir la idea de un “centro” a representarlo todo.
6
Plan de Formación Carrera Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contextos Mapuche,
Universidad Católica de Temuco.
7
Ouellet, F. (1991); Abdallah-Pretcheille, M. (1992); Godenzzi, J. (1996).
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Al aplicar un enfoque de educación intercultural, éste no solo debe ceñirse por

ejemplo a favorecer el aprendizaje del mapunzugun y elementos de la cultura mapuche por
parte de los estudiantes, sino que también considerar las formas de construir y aprehender el
conocimiento indígena desde una lógica cultural indígena, particularmente el “mapunche kimün”
o saber mapuche y el “kimeltuwün” o conocimiento educativo.

La noción de lo intercultural en el discurso en general se aplica o puede aplicarse a

diferentes áreas de estudio. En el campo pedagógico puede aplicarse particularmente en dos
niveles. Uno como enfoque intercultural de problemas relacionados con la educación y la
enseñanza, y otro, como dimensión cultural de todo aprendizaje. Estos dos niveles alimentan de
manera complementaria la reflexión pedagógica. En el primer caso se hace con un carácter
heurístico y de modo más didáctico en el segundo. En efecto, el discurso intercultural se
presenta como una nueva forma lógica y como una categoría didáctica en el campo educativo.
Categoría que no es disciplinaria sino referencial8 .

Entonces, la educación intercultural y propuesta pedagógica de un Plan curricular se

puede definir como una estrategia didáctica que tiene en cuenta lógicas sociales y culturales en
interrelación, paradigmas socioculturales mapuche y occidental en el marco de sus respectivas
epistemologías que están a la base de la construcción de conocimiento educativo. En tanto, la
pedagogía intercultural se entiende como un enfoque aplicado al fenómeno educativo con
presencia de estudiantes indígenas y no-indígenas, sin ser ésta una perspectiva determinista,
ni caer en una racialización de la cultura mapuche.

La pedagogía intercultural no se conforma sólo con contenidos de nociones, éstos

pueden ser distribuidos según ejes (o áreas) disciplinarios tradicionales. Entonces, apoyándo-
se sobre la problematización de preguntas, de dificultades y de dis-funcionamiento, la pedago-
gía intercultural abandona el modo de investigación “clásico” de la monografía y de la descrip-
ción, para realizar un cuestionamiento de los valores y de las representaciones que le son
atribuidas, y así, sobrepasar las primeras percepciones y juicios de valor. Su actualización
sobre el plano pedagógico se traducirá, entre otras cosas, en una educación que tiene la
facultad de descentralizarse en los contenidos y finalidades educativas9 .

3.2. Contexto socio-educacional

Hoy día, el sistema de educación nacional busca dar una mayor pertinencia tanto
a las políticas educacionales, como a la descentralización del currículum escolar e incorporar
una educación intercultural en regiones con población indígena. Respecto a esto la formación
inicial docente tiene en cuenta, tanto la propuesta del Estado, como la demanda de padres de
familias mapuches por “mejorar la calidad de la educación” escolar y su pertinencia cultural y
social a sus comunidades.

8
Ver: Abdallah-Pretcheille, M. (1996).
9
Quilaqueo, D. (2003).
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Para el caso de la Universidad Católica de Temuco, ésta declara como área socio-
geográfica para la formación de profesores en educación intercultural y como grupo objetivo las
regiones VIII, IX y X, como espacio donde se asentó en reducciones a gran parte de la
población mapuche de Chile -después de perder la guerra; población a la cual la Carrera de
Educación Intercultural busca atender. Por ejemplo, en la IX Región existen 907 escuelas
rurales con población mayoritariamente mapuche. A esto se debe adicionar la situación de la
VIII Región con 358 escuelas rurales con características “uni”, “bi” y “tri” docentes; y, la X
Región con 1124 escuela. Estos datos no incluyen los establecimientos educacionales de
sectores urbanos que también atienden a población escolar mapuche.

La nueva orientación de formación inicial docente en educación intercultural del

Ministerio de Educación considera que las escuelas constituyen espacios de relaciones interétnicas
e interculturales chileno-mapuche, independiente de su condición rural o urbana. En este
contexto es necesario que el estudiante de pedagogía y profesores de educación intercultural
logren analizar fenómenos educacionales relacionados con la diversidad étnico-cultural, los
que siempre son confusos e influidos por las concepciones e intereses que los actores del
ámbito escolar representan.

Las escuelas situadas en “contexto mapuche”, según el Sistema de Medición de

Calidad de la Educación (SIMCE), se encuentran en una situación de desigualdad respecto la
distribución de los beneficios educacionales. Al observar los resultados de medición de esta
prueba se deduce que el rendimiento escolar es bajo. Se indica que el puntaje, para el año
1996, en Lenguaje y Comunicación y en Matemática es de 222 puntos respectivamente1 0. La
misma prueba, en 1999, registró 227 puntos en Lenguaje y Comunicación y de 233 en
Matemática. Aunque se observa una tendencia al mejoramiento de los puntajes, sigue muy por
debajo del promedio nacional en las mismas pruebas, siendo este de 250 puntos en estableci-
mientos educacionales municipales y particulares subvencionados.

Otro aspecto relevante es el nivel de escolaridad básica que presenta la población

rural de la VIII, IX y X regiones. Así en la VIII y IX regiones se observa que en el año 2000, la
escolaridad rural promedio es de 6,2 años de estudios. Mientras que en la X Región el
promedio de escolaridad es de 6,7 años. En efecto, el promedio de escolaridad de la población
mapuche de las tres regiones antes señaladas se sitúan en 6,3 años de estudio; lo que está muy
por debajo del promedio país que llega a 9,8 años de estudios. Los antecedentes señalados
expresan la necesidad de generar una educación diferente para escuelas que atienden a
niños de origen mapuche1 1.

En el ámbito urbano nos encontramos también con un problema de escolarización

de niños y jóvenes que asisten a Escuelas Básicas y Liceos en los que no se aborda la
diversidad étnica y cultural. Al no abordarse la escolarización del niño mapuche desde la
diversidad étnico-cultural o de relaciones interculturales se observa una situación de bajo
rendimiento escolar y de desconocimiento de su raíz étnico cultural. Esto se traduce en un

10
SIMCE (1999).
11
MIDEPLAN (2000).
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problema de construcción de identidad social y cultural, identidad que conlleva situaciones de

yewentuwün o vergüenza étnica en el desarrollo sociocultural mapuche y no-mapuche. Este es
un fenómeno psicosocial que impide una buena escolarización y con ello, el establecimiento de
una relación social y étnica desequilibrada entre los miembros de la sociedad chilena1 2.

No obstante, se debe tener en cuenta también que la desigualdad que evidencian

los datos tiene origen histórico en la conformación de la sociedad chilena. Ésta ha tenido como
objetivo central asimilar a la población mapuche a la cultura occidental. Este es un proceso
sociohistórico y cultural todavía vigente, cuyos efectos se hacen sentir tanto en la enajenación
social y cultural de la cultura propia en generaciones jóvenes y adultas de la sociedad mapuche.
Esta situación se observa como una dificultad para iniciar nuevas líneas de desarrollo en el
contexto regional y nacional.

Para el caso de la formación que entrega la carrera de Pedagogía en Educación

Básica Intercultural en Contextos Mapuche, ésta pretende generar un proceso teórico-
metodológico orientado a priorizar los siguientes aspectos: un estudio crítico de la bibliografía
respecto de la sociedad mapuche, la observación directa de los comportamientos y situaciones
sociales, el trabajo de campo para la reunión de datos sobre conocimientos del contexto natural
y cotidiano de las familias mapuches. El fin es abordar procesos educativos más contextualizados
y significativos desde lógicas culturales y sociales en que viven los alumnos de comunidades
mapuches.

Entonces, para revertir esta forma de escolarización, un profesional con especia-

lización en educación intercultural debería centrar su interés en aprehender saberes educati-
vos mapuches y no-mapuches, para la aplicación de un enfoque pedagógico intercultural
asumiendo una postura crítica que le permita observar, analizar y comprender actitudes
estereotipadas frente a sujetos, culturas y sociedades en contextos interétnicos e interculturales.

3.3. Demanda de Educación Intercultural

En el contexto regional y nacional existe una demanda formal e informal de las
comunidades mapuches de la VIII, IX y X regiones, por la búsqueda de un desarrollo educativo
escolar orientado por dos grandes propósitos: el mejoramiento de la calidad de la educación en
contextos interculturales y, la colaboración en los procesos de identificación y enculturación de
las nuevas generaciones con la sociedad y cultura mapuche.

La demanda de una educación intercultural responde también a un problema de

relaciones interétnicas e interculturales de dominación que históricamente han debido enfrentar
los niños mapuches en el ámbito de la educación escolar, como también, los no-mapuches que
establecen relaciones con mapuches en el ámbito social.

Las escuelas situadas en comunidades desarrollan el trabajo escolar sobre la base

de un currículum escolar nacional único. Este hecho dificulta la escolarización de los mapuches,
puesto que éstos poseen además de la lógica cultural occidental una lógica cultural propia que
los obliga a reconocerse mapuche. Según Perrenoud1 3, en el ámbito escolar conviven formas

12
Quilaqueo, D. (2003).
13
Perrenoud, P. (1998).
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de representaciones sociales que no necesariamente son conciliables y conscientes, sino más

bien, constituyen formas de pensar, sentir y actuar diferentes. No obstante, el proceso de
escolarización es una manifestación del estado que busca la homogeneización de estas dos o
más formas de pensar, lo que en este caso se traduce en una representación de lo étnico.
Manteniendo la misma perspectiva del autor, este es un proceso complejo y contradictorio
realizado por el profesor en tres dimensiones del currículo: a) la vía formal y prescrita, b) la
práctica real del currículum escolar y c) en la dimensión oculta del currículum escolar.

En la Universidad Católica de Temuco, la Carrera Pedagogía en Educación Bási-

ca Intercultural en Contexto Mapuche se orienta fundamentalmente a atender la demanda
proveniente de escuelas situadas en comunidades mapuches y la necesidad de establecer
relaciones sociales más equilibradas y armónicas entre los actores de la sociedad mapuche y
no-mapuche de la Región. Además, busca ser un aporte al mejoramiento progresivo de la
calidad de la educación y la aplicación del marco curricular nacional.

3.4. Propósitos y orientaciones específicas en la formación pedagógica

Los cambios que en el campo de la pedagogía y de la didáctica se producen en el
país vienen a dar pertinencia al desarrollo de un modelo de educación intercultural válido para
el sistema educativo formal. La orientación general del perfil docente se basa en una intención
de formar profesores mapuches y no-mapuches, capaces de actuar en contextos interétnicos e
interculturales a fin de revertir la acción educativa descontextualizada en escuelas situadas en
comunidades mapuches.

De acuerdo a lo planteado, la formación de profesores se orienta por una concepción

liberadora y humanista de educación, relacionada con la idea de «hombre transformador del
mundo». Según Blanco1 4, en la concepción liberadora y humanista el profesor se concibe
como un profesional al servicio de una actividad social, donde es protagónico, reflexivo y capaz
de provocar la emancipación de las personas cuando descubren que tanto el conocimiento
[pedagógico] como la práctica educativa son construcciones sociales de la realidad y que como
tales responden a intereses políticos, sociales y económicos, en un espacio, un tiempo y lógicas
(socioculturales) que pueden cambiarse en forma permanente. En ese sentido, el profesor de
Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contexto Mapuche debe conocer la cultura y
sociedad mapuche para ser un actor social, generador de procesos educativos que contribu-
yan a desarrollar en sus alumnos la identidad étnica cultural mapuche y chilena.

El conocer y comprender otras culturas y el mejorar la calidad de la educación en

contextos interétnicos son propósitos que orientan la formación de profesores. En este enfoque,
de manera general, la formación del profesor tiene por objeto constituirse en un importante
agente de socialización de los niños después de la familia, para generar procesos de socializa-
ción de las nuevas generaciones orientado a establecer relaciones interétnicas e interculturales
basadas en el diálogo. En el contexto de comunidades mapuches, el propósito es generar
procesos de reidentificación y reculturación de las nuevas generaciones. En el contexto no-
mapuche, la intención es enseñar la organización que ha asumido la sociedad mapuche, el
conocimiento y saber educativo que posee.

14
Blanco, N. (1990).
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La reidentificación se entiende como un proceso de socialización que se realiza con

niños de origen mapuche, quienes por distintas circunstancias histórico-educacionales y cultu-
rales no se identifican con el Pueblo Mapuche, para que puedan aprender de su ascendencia
cultural y social a través de una escolarización con enfoque intercultural. En tanto, la reculturación
se entiende como un proceso de aprendizaje realizado por alumnos que asisten a escuelas
situadas en comunidades mapuches que poseen poco saber, saber hacer y saber ser de las
prácticas socioculturales mapuches, para que puedan lograrlas desde un enfoque pedagógico
intercultural de la educación.

Del mismo modo, el carácter intercultural de la formación para estudiantes no-mapuches

constituye una estrategia general para desarrollar un proceso formativo de personas que
trabajarán vinculadas a contextos de diversidad étnica cultural. Es decir, establecer una rela-
ción real y directa con la sociedad mapuche, a través de un proceso de creación y re-creación
de conocimientos, favoreciendo la revitalización de la sociedad mapuche.

De acuerdo a lo anterior, los estudiantes tanto mapuches como no-mapuches deben

realizar su propio proyecto de reconstrucción de identidad personal y social. Para lograr este
propósito se asume un proceso de formación que tiene como base la investigación que se
deriva de la necesidad e intereses propios del desarrollo educativo intercultural. Así, la forma-
ción de profesores para la educación intercultural es una experiencia única en cada estudiante
y adaptada en forma permanente a los contextos de vida y la acción educativa que deben
realizar en el ejercicio de su profesión.

4) CONCLUSIONES

La teoría de control cultural permite identificar categorías de conocimientos y saberes

culturales propios, particularmente saberes y conocimientos educativos tradicionales. Su com-
prensión puede establecerse teniendo en cuenta componentes culturales materiales, formas de
organización, de conocimiento, simbólicas y emotivas.

Los tipos de elementos culturales definidos como propios o ajenos permiten distinguir
categorías de cultura propia, cultura ajena, cultura apropiada y cultura impuesta. Esto admite
formular un modelo de educación intercultural para conocer la relación entre la sociedad
mapuche y no-mapuches y su cultura. Por ejemplo, si las relaciones son de respeto, domina-
ción o de diálogo cultural. Esto implica comprender la especificidad de la cultura de la sociedad
mapuche y la naturaleza de la identidad correspondiente sin excluir la perspectiva de relacio-
nes interpersonales e intersubjetivas.

En la construcción de un modelo de educación intercultural es necesario, además de

favorecer el aprendizaje de elementos de la cultura mapuche, considerar las formas de cons-
truir y aprehender el conocimiento indígena desde la misma lógica cultural indígena. Para el
tema de la educación intercultural en contexto mapuche es necesario reconocer, particularmen-
te el “mapunche kimün” o saber mapuche y el “kimeltuwün” o conocimiento educativo.

En el campo pedagógico la noción de lo intercultural puede aplicarse como enfoque

intercultural de problemas relacionados con la educación y la enseñanza, y como dimensión
cultural de todo aprendizaje. Entonces, la educación intercultural y propuesta pedagógica de un
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Plan curricular se puede definir como una estrategia didáctica que tiene en cuenta lógicas
sociales y culturales en interrelación, paradigmas socioculturales mapuche y occidental en el
marco de sus respectivas epistemologías que están a la base de la construcción de conocimien-
to educativo. En tanto, la pedagogía intercultural se entiende como un enfoque aplicado al
fenómeno educativo con presencia de estudiantes indígenas y no-indígenas, sin ser ésta una
perspectiva determinista, ni caer en una racialización de la cultura mapuche.

Finalmente, se entiende por formación intercultural bilingüe a los diversos componen-

tes de un proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en espacios interétnicos e
interculturales respecto de la escolarización, en el que por un lado interactúan miembros de
comunidades mapuches y miembros de la sociedad chilena no-mapuches, sobre la base de
una relación de comunicación y superación de la hegemonía del conocimiento occidental. Por
otro, los alumnos ven reforzado su conocimiento e identidad. En este proceso el conocimiento
constituye una herramienta que dinamiza y proyecta el desarrollo cultural de la sociedad que lo
genera. La dimensión bilingüe, en tanto, se entiende como una herramienta que permite com-
prender y estudiar saberes y conocimientos mapuches y no-mapuches, para una mejor comu-
nicación intercultural entre los miembros de sociedades con lógicas culturales diferentes.

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