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XIII JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO – JEPEX 2013 – UFRPE: Recife, 09 a 13 de dezembro.

DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR – DA RELAÇÃO COM O SABER


Jaqueline Alves de Lira1, Cláudio de Moraes Delgado2

Introdução
Este artigo insere-se na área de formação de professores e tem como objetivo discutir saberes necessários para o
exercício da docência no ensino superior. Resulta do exercício reflexivo e analítico no curso de Didática do Ensino
Superior elaborado e ofertado no Núcleo de Formação de Professor e Prática Pedagógica do Centro de Educação da
Universidade Federal de Pernambuco. Em um contexto de busca por conhecimentos a respeito das especificidades do
trabalho docente e partindo do pensamento de diversos estudiosos e pesquisadores que investigam os processos de
ensino e aprendizagem, procuramos trilhar um caminho que possibilitasse a construção de novos significados para a
formação de professores e para a docência universitária.

Material e métodos
A busca por compreensão do fenômeno da prática docente culminou em uma investigação de experiências de ensino a
partir da observação da prática docente em sala de aula. Em duas instituições de ensino, um instituto federal de
educação e uma autarquia de ensino superior, acompanhamos durante uma semana as aulas no curso de Licenciatura em
Geografia e no curso de Direito, também foram realizadas entrevistas com os docentes e discentes destas instituições.
Foram analisadas a forma de organização do trabalho docente em sala de aula e o tipo de abordagem utilizado na
relação entre teoria e prática. Os instrumentos de coleta de informação utilizados foram à observação em sala de aula,
instrumento da pesquisa qualitativa que possibilita um contato direto com a realidade e o fenômeno investigado, e a
entrevista semi-estruturada que, de acordo com TRIVIÑOS (1987, p. 152) além da descrição dos fenômenos sociais,
também permite sua explicação e a compreensão nos vários aspectos de sua totalidade, além de contribuir para emergir
informações de forma espontânea. Para análise dos dados coletados foi utilizado como referência à relação com o saber
expressa na obra do pesquisador francês Bernard Charlot (2000) além de outros autores que tratam da questão.
Como anunciado acima, a análise da organização do trabalho docente em sala de aula, teve como parâmetro as ideias
de Bernard Charlot (2000). Segundo esse autor, a lógica da aprendizagem repousa na tríade significado-mobilização-
atividade. Para ter significado, ou seja, fazer sentido o enunciado deve dizer algo sobre o mundo, ser do interesse do
indivíduo e produzir inteligibilidade, podendo ser posto em relação com outros objetos de saber correlatos num sistema.
O saber deve fazer sentido em si, caso contrário, a apropriação do saber é frágil, pois o aluno aprenderá para evitar uma
nota baixa, para passar de ano, para obter um diploma com o fim de ter uma profissão. Contraditoriamente, essa
perspectiva não levará, provavelmente, à qualificação necessária ao sucesso profissional pretendido.
Nesse sentido, o primeiro elemento observado foi, portanto, se no momento inicial a aula contemplava a proposição
de um problema significativo para o aluno, cuja solução ou abordagem seria a meta da própria aula. Cabendo ao
professor formular, adequadamente, a questão de interesse, enfatizando, desde o início a relação entre teoria e prática.
Percebendo a questão como importante os alunos se mobilizariam para a sua solução, contemplando assim a
Mobilização que é a fase que consiste em por recursos em movimento, reunir forças para fazer uso de si próprio como
recurso, motivando o sujeito em direção a uma abertura para a atividade cognitiva. O segundo ponto é, então, verificar
se ocorreu efetivamente a mobilização da turma, isto pode ser percebido pelo nível de atenção dispensada, a existência
ou não de conversas paralelas, perguntas formuladas pertinentes ao conteúdo proposto.
A ação didática do professor, seja a exposição do tema, seja a proposição de um estudo em grupo etc., deve provocar
a atividade no aluno. Atividade é entendida como o conjunto das ações que o aluno empreende visando à apropriação do
saber (o conteúdo proposto). Quando o aluno é exposto às ideias e/ou ferramentas capazes de fazer face ao problema
levantado, inicia-se uma atividade com o fim de apreendê-las. A abordagem deve levar o sujeito a se instalar na relação
com o mundo que a constituição do saber em questão supõe. Por exemplo, para se introduzir a álgebra o aluno deveria
saber resolver o problema por aritmética. As regras da álgebra são a formalização dos procedimentos mentais que
levam à solução do problema. Caso não ocorra essa conexão a matemática passa a ser vista como mágica ou sem
sentido. Em outras palavras, o processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo deve ser priorizado em
relação à conclusão final.
Outro aspecto levado em consideração na observação foi o método utilizado para engajamento dos alunos no
processo de apropriação do saber-objeto proposto. Segundo Charlot (2000), idealmente, o professor aponta os caminhos
evitando apresentar de imediato à solução pronta para que o discente construa o conhecimento no processo de

1
Primeiro Autor é Coordenadora do Polo de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil em Santa Cruz do Capibaribe. Secretaria
Estadual de Educação. Av. Afonso Olindense, 1513 | Várzea | Recife-PE. CEP: 50.810-000. Analista Judiciária Pedagoga. Tribunal de Justiça de
Pernambuco, Praça da República, S/N - Santo Antônio - CEP: 50010-040 E-mail: jaquelinealira@gmail.com
2
Segundo Autor é Professor do Departamento de Matemática, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Av. Prof Luiz Freire, 500,
Cidade Universitária - Recife/PE - CEP: 50740-540.
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elaboração das soluções. No entanto, é difícil saber se o aluno está efetivamente participando da construção do
conhecimento, principalmente quando a atividade é puramente intelectual. Há uma cultura estabelecida de se esperar a
solução, de anotar a fórmula, embora esta possa não fazer sentido. Como o professor acompanha o desenrolar desse
processo no aluno pareceu ser um ponto crucial a ser observado.
Por fim, Charlot (2000) não trata, diretamente, no âmbito da relação com o saber, do processo de avaliação da
aprendizagem. No entanto, se o início de tudo é a proposição de uma questão e o saber é precisamente a solução de tal
questão, segue que a avaliação só pode ser verificar a capacidade do aluno de resolver uma questão similar (uma vez
que a questão original foi resolvida) ou estabelecer conexões do novo saber com o sistema de saberes correlatos. O
último ponto do trabalho docente observado foi de que forma o professor avalia ou tem o “feedback” da apropriação do
saber pelo aluno, que estratégias são utilizadas para essa compreensão.
Na análise da abordagem da relação teoria – prática, os achados de Charlot (2000), indicam que uma aula interessante
é uma aula na qual se estabeleça, em uma forma específica, uma relação com o mundo (o conteúdo), uma relação
consigo mesmo (aula interessante para mim) e uma relação com o outro (o professor). Não há tipos diferentes de saber,
o saber é um só, o que há são relações diferentes com o saber, portanto, teoria e prática são aspectos do mesmo
conteúdo de saber, intimamente relacionados. Sob esse aspecto, o ponto a observar neste tópico é verificar ser a teoria é
tratada como racionalização do real (ressalvada a matemática “pura”), destacando, no entanto suas limitações, em face
de complexidade do mundo.

Resultados e Discussão
O conceito apresentado por Bernard Charlot sobre a relação com o saber permite uma análise abrangente do sucesso e
do fracasso escolar, contribui para uma reflexão sobre a qualidade da educação brasileira e pensar como são diversos e
complexos os aspectos que interferem nessa qualidade.
Segundo o autor para além de uma visão reducionista é preciso perceber o ser humano na sua condição de movimento
em direção à aprendizagem. Tal como afirma Paulo Freire (1987) no livro Pedagogia do Oprimido, também Bernard
Charlot identifica no ser humano sua condição de inconcluso, um ser que está em permanente movimento de vir a ser,
imerso em um processo de aprendizagem contínuo. Enquanto aprendizes, somos todos singulares e mobilizamos
diversos aspectos no processo de ensino e aprendizagem, construímos o conhecimento de forma individual e coletiva,
pois na medida em que cada um é responsável pela construção de seu conhecimento, essa construção acontece na
interação social. A Educação representa esse movimento de construção coletiva e individual, em que um não se dissocia
do outro o que implica dizer que a aprendizagem acontece dentro e fora da escola através de diversas maneiras de
aprender.
Ficou claro nos estudos dos conceitos de Charlot que a mobilização do aluno pelo conhecimento é fator primordial na
garantia do sucesso escolar e, nas observações realizadas em sala de aula esse foi o elemento mais enigmático no que se
refere à forma como o professor abordava o conhecimento com o aluno. Parece que as instituições de educação não
estão dão o devido valor e importância ao motivo pelo qual o aluno está ali na instituição e acabam por utilizar frágeis
estratégias para mobilizar esse interesse. Não defendemos aqui a existência de uma forma única e infalível, mas
indicamos que o conhecimento precisa ser apresentado ao aluno de forma significativa, prazerosa, para que provoque e
mobilize o seu esforço intelectual. Nesse sentido também não pode acontecer do professor colocar o aluno numa
condição imutável de capacidade ou incapacidade para aprender, porque são muitas as variáveis que interferem na
aprendizagem, sendo a qualidade do ensino fator fundamental.
Levando em conta o que foi visto, pode-se considerar que a qualidade do ensino está suportada pelo tripé condições
físicas oferecidas pela escola (instalações, equipamentos didáticos), valorização do docente (formação, remuneração,
treinamento, participação nas decisões da escola) e método de ensino. Esse último pilar tem sido muitas vezes ignorado,
mas é indispensável para o salto de qualidade pretendido. A mudança da relação com o saber, desde a infância,
estimulando-se a curiosidade e o prazer de aprender, a valorização social do conhecimento, a integração entre a teoria e
a prática, a ênfase no processo que leva ao saber-objeto e não no resultado em si, a mudança no sistema de avaliação de
modo a privilegiar a capacidade de extrair conclusões sobre questões reais, a partir do saber adquirido, constituem, a
nosso ver, a base do “novo” ensino.

Referências

BARETTA, Giulia; BOTEGA, Luiz Fernando de Carvalho; BAZZO, Walter Antonio e PEREIRA, Luiz Teixeira do
Vale. O Senhor Feynman Não Estava Brincando: A Educação Tecnológica Brasileira. In XXXIX COBENGE
(Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia) 03 a 06 de outubro. Blumenau, Santa Catarina. (2011). Disponível
em: <http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2011/sessoestec/art1747.pdf> Acesso em: 11/05/2013.
BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Censo da educação básica: 2012 –
resumo técnico. – Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.
XIII JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO – JEPEX 2013 – UFRPE: Recife, 09 a 13 de dezembro.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
FEYNMAN, Richard. O senhor está brincando, Sr. Feynman!. 1ª ed. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2006.
FREITAS, Eduardo de. A qualidade da educação brasileira. [S.I., 2013?]. Disponível em:
<http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-qualidade-educacao-brasileira.htm>. Acesso em: 11/05/2013.
Matéria postada no site Canal do Educador, no hiperlink Trabalho Docente.
MORAN, José Manuel; BEHRENS, Marilda Aparecida e MASETTO Marcos T. Novas Tecnologias e Mediação
Pedagógica. 12ª ed. Campinas: Papirus, 2000, p.12.
OECD, PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and
Science. (Volume I) 2010. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en> Acesso em: 11/05/2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas,
1987.
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. A crise oculta: conflitos armados e
educação. Relatório Conciso 2011. Edições UNESCO. 7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França. Disponível em
<http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001911/191186POR.pdf> Acesso em 11/05/2013.