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Panorama de Psicología en Educación

Por: Sebastián L. Grimblat

Introducción: dos aspectos de la educación; la antropogénia y lo disciplinar

Este texto tiene como fin presentar con amplitud un panorama de la Psicología en
Educación para dar cuenta de la experiencia de lo que fuera Psicología Educativa I y
que actualmente es Psicología en Educación.

En la amplia bibliografía sobre educación, en sus diversas concepciones y

desarrollos, se la podría concebir en la actualidad bajo dos aspectos diferenciados entre
sí que, si bien se articulan, constituyen ejes diversos con categorías específicas de
análisis. Primero: el sentido antropogénico del término, por lo que se entiende: el origen
del hombre1 (Castoriadis, 2001), una práctica del hombre sobre el hombre cuyo fin es la
transmisión de la cultura, es decir, lo humano deviene humano en cuanto es atravesado
por instituciones de la cultura. Dicho proceso comienza en el sujeto con el inicio de la
vida y culmina con su final (Castoriadis, 2001). Segundo: por educación se comprende
una práctica social concreta, bajo su aspecto -en términos foucaultianos- disciplinar
(Foucault, 2005), históricamente emplazada tanto como hija de la Ilustración como de
la modernidad. Ambas dimensiones de la educación, en cuanto institución de la cultura
y disciplina, si bien son inseparables y solidarias entre sí, no pueden reducirse una a la
otra en una simplificación lineal. Los aspectos antropogénico y disciplinar de la
educación constituyen el suelo sobre el que la psicología se encuentra y reencuentra
tanto con problemáticas afines al quehacer del psicólogo en lo relativo a las teorías de
la subjetividad, como a la demanda que el campo educativo genera en concreto desde su
matriz disciplinar en un momento histórico singular.

La doble composición de la matriz del mencionado campo implica dos cuestiones

que deben quedar diferenciadas. Por un lado, las prácticas sociales modernas,
históricamente establecida a partir de los cambios sociales y culturales determinados por
la Modernidad y la Ilustración. Estas tienen como objeto fijar a los sujetos al suelo

1
Hombre en el sentido de especie, de ser humano, no en cuanto cuestión de género.
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institucional disciplinar. Por otro, en cuanto transmisión de la cultura, la educación

contribuye en el proceso hominizante. Por otra parte, consideramos una diferencia entre
la Modernidad y la Ilustración. La primera de ellas hace referencia a los cambios en la
organización política e institucional impulsada por la revolución francesa que concluye
en la formación de los Estados Nación en cuanto “estructura” reorganizadora del lazo
social por medio de sus instituciones republicanas. Bajo los ideales de libertad e
igualdad, el Estado toma a su cargo la educación, la salud y la justicia con el objetivo
de civilizar las grandes poblaciones e instituir al ciudadano como prototipo de sujeto
que habite la sociedad. En términos de Michel Foucault, se inicia la gubernamentalidad
moderna bajo una nueva organización política, y la acción subjetivante sobre el ser
humano es el disciplinamiento. A diferencia de lo que ocurre con la Modernidad, la
Ilustración no tiene un origen tan claramente fechable ya que, , se vincula con una serie
de cambios culturales que impactan sobre la subjetividad, generando, en sus inicios, una
nueva forma de representación del mundo creada por el avance del conocimiento. La
Ilustración, a grandes rasgos, se caracteriza por ser un proceso emancipatorio europeo.
Es decir, de desprendimiento, de liberación, tanto de las formas políticas precedentes -
entendiendo por esto el régimen monárquico – como del hombre en cuanto producto de
la divinidad. La ilustración europea, en suma, es un proceso secular en el que el hombre
se hace cargo de sí, tanto en lo político como en todas las áreas de la vida social. La
forma que adquiere el Estado Nación es la del gobierno del hombre sobre los hombres
en tanto que “el soberano” ya no será el rey sino el pueblo. Allí se constituye una nueva
forma de lazo social que si bien se materializa con la sociedad moderna, la ilustración
como proceso histórico venía preparando a fuego lento las características generales de
una nueva forma de pensamiento, de mentalidad emancipatoria.

Con la transformación política Moderna, una red de instituciones pasa a regular el

suelo institucional que se despliega por medio de las prácticas sociales: la salud, la
educación, la justicia. Por lo tanto, el sujeto ilustrado será un sujeto de conocimiento,
tal conocimiento será el producto de la ciencia y de la racionalidad, en oposición a la
superstición, el oscurantismo y la religión como forma de comprender el mundo.
Finalmente, el conocimiento, la producción de saber ilustrado, será aquello que empuje,
metafóricamente hablando, el trineo de las sociedades hacia el progreso. El suelo
institucional moderno encontrará en la institución escolar, en lo que se tiende a llamar
educación formal, el dispositivo de distribución del capital cultural (Bourdieu & Loïc,
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2005), y se constituirá en la institución que socializa y capacita desde los valores de la

ilustración.

La Ilustración Moderna, como afirman críticos y defensores, es un empuje

constante, sin tregua, hacia el progreso. La diferencia entre quienes son críticos y
escépticos de quienes se ven esperanzados y defienden los logros del progreso se puede
plasmar en tres ejes principales: primero, la consideración de sus consecuencias
benéficas sobre la humanidad. Segundo, tal marcha compulsiva hacia adelante no es
lineal, sino que comprende una serie de paradojas complejas relativas al avance del
conocimiento: lejos de hacer del hombre un sujeto más humano, lo van
deshumanizando, haciéndolo menos consciente de las consecuencias del progreso.
Finalmente, tal progreso crea formas de destructividad inéditas y novedosas, ausentes
en las fuerzas de la naturaleza. Por lo tanto, desde la perspectiva de la Ilustración, la
cultura y la sociedad son escenarios de cambios, de rupturas, de reorganizaciones, crisis
y conflictos. Debido a ello, la doble acepción, antropogénica y disciplinar, se ve
permanentemente conmocionada por las variaciones de un suelo simbólico cambiante.

Por otra parte, la educación disciplinar configura un sistema de reglas que

constituyen un campo específico, históricamente fundado, primero por los desarrollos
de Comenio (1592-1670), quién diseña el dispositivo pedagógico que persiste hasta
nuestros tiempos. Y segundo, por Rousseau (1712-1778) cuyos desarrollos filosóficos
fundamentan el lugar del niño en la sociedad Moderna. Es a partir de la revolución
francesa que el Estado toma a su cargo la educación masiva de los ciudadanos. Allí la
pedagogía se consagra como el método, y la práctica social dirigida especialmente al
niño. El suelo disciplinar, producto del Estado Nación Moderno despliega un conjunto
de prácticas regulatorias del campo social, quedando el niño, en cuanto figura
individual, y la infancia como rasgo del conjunto poblacional. Así, la infancia se
constituye por la intervención de un conjunto de prácticas sociales articuladas entre sí:
la familia, la escuela, la pediatría (Bertaccini, Grimblat, & Santi, 2016). La currícula
pasa a ser, no solo el conjunto de conocimientos científicos, racionalmente establecidos
y gradualmente suministrados para convertir al niño en ciudadano; sino que se
constituye, metafóricamente hablando, en el espejo de un sistema social que va desde la
arquitectura edilicia de sus dispositivos, el sistema administrativo que la comprende,
hasta un sistema de distribución de roles y funciones característicos del escenario
educativo tradicional: el maestro, el niño, los contenidos, entre los principales.
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Considerando lo hasta aquí planteado, se hace necesario diferenciar dos cuestiones

que complejizan el campo educativo. Primero, que al plano formal de la educación se le
suman las dimensiones no formales, y luego, las informales. Se entiende por la primera,
lo estrictamente curricular. Por la segunda, un espacio que, si bien respeta las formas
curriculares, no está incluido en el sistema educativo, por lo tanto, es un aprendizaje
optativo que bien podría ser el aprendizaje de un idioma, ciertas habilidades técnicas, el
deporte, entre muchas otras. Por el último de estos, se entienden espacios no regidos por
la pedagogía, cuyos métodos de apropiación o aprendizaje bien pueden tener reglas
propias, o partir de necesidades puntuales de una población que requieran el desarrollo
de ciertos conocimientos.

En segundo lugar, en la historia de la educación han surgido fuertes

cuestionamientos al dispositivo pedagógico tradicional o formal, más allá de todas sus
variantes metodológicas o ideológicas. Los más fuertes consisten en el descentramiento
de la pedagogía como método excluyente, es decir, la pedagogía no es suficiente para
garantizar el aprendizaje como fórmula general. Este método abarca a un conjunto de
personas en condiciones aparentemente similares para distribuir gradualmente los
contenidos. La crítica consiste en que, en cuanto método, es insuficiente ya que hay
situaciones que exceden sus posibilidades. Esto ocurre cuando la pedagogía se
encuentra con una cierta unidad psicológica que le hace resistencia. A esta unidad, por
lo general se la conoce como el sujeto cognoscente. Es decir, el método de enseñanza, la
pedagogía como práctica social, se topa con esta entidad psicológica tanto activa, y
protagonista de su aprendizaje como resistente. Esto pone un límite a la ilusión
pedagógica (Follari, 1997) de los inicios de la modernidad, que la postulaba como una
práctica capaz de civilizar al hombre ante todos los enemigos de la ilustración
encarnados bajo la figura de la barbarie. Finalmente, el cuestionamiento a las
instituciones educativas pedagógicas se centra en su carácter disciplinar porqueal
mismo tiempo que son productoras de subjetividad, son reproductoras de las relaciones
de poder de una cultura o una sociedad.

Desde la perspectiva disciplinar, el campo educativo se convierte en una fuente de

demanda hacia la psicología bajo dos aspectos: el primero consiste en la necesidad y la
exigencia de una lógica científica que encuentre explicación a lo que allí acontece. El
segundo en que la psicología pueda aportar soluciones científicas a todo aquello que
surge dentro del campo educativo como un problema por resolver. Bajo estos dos
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aspectos se constituye el nexo histórico entre estas dos disciplinas, la educación y la

psicología. La psicología tomará tal demanda desde sus tensiones internas y diversos
enfoques sobre su “objeto” de estudio, ya que no constituye un campo unificado. Las
demandas del campo educativo hacia la psicología, a rasgos generales, se dirigen a
encontrar una explicación científica a todo aquello que en un contexto social y cultural.
Desde una mirada clásica, se le pide al psicólogo que actúa sobre todo aquello que
inquieta, perturba u obstaculiza la labor de la educación, especialmente el aprendizaje.
Históricamente, la preocupación principal del sistema escolar estaba destinada a la
figura que abunda en la bibliografía centrada en “el niño que no aprende”. Actualmente,
las inquietudes han variado hacia problemáticas vinculadas a la violencia en sus
diversas caras y nominaciones, algunas que responden a modas teóricas u otras que
tienen raíces más profundas, a saber: bullying o acoso, violencia de género, abuso
sexual, desadaptación social, delincuencia o marginalidad social, entre las más
difundidas.

Por su parte, la psicología en educación se abre hacia la demanda del campo

educativo en sus tres espacios: formal, no formal e informal. Sus diversos enfoques
teóricos y posicionamientos ante el campo harán hincapié, según la afinidad electiva2,
en los diversos aspectos del campo educativo. De este modo, las teorías psicológicas
sociales y comunitarias, serán más afines a la educación no formal e informal; las
teorías del conocimiento se ubicarán más cercanas al dispositivo pedagógico; y las
teorías psicológicas provenientes de la clínica guardarán mayor distancia con la labor
concreta de la docencia, para reencontrar su objeto en la patologización, por lo general,
del aprendizaje. A las posturas mencionadas con anterioridad, se suma el enfoque
institucional en sus diversas concepciones. Este trabaja sobre los modos con los cuales
la institución educativa produce subjetividad, es decir, analiza la sujetación de los
sujetos al suelo institucional disciplinar. Dicha práctica pone especial distancia tanto de
la relación enseñanza aprendizaje, como de los enfoques clínicos del aprender.

Las dimensiones antropogénica y disciplinares de la educación establecen una

tensión fundacional de la matriz epistemológica del campo, vale decir, un esfuerzo de
trabajo que se complejiza con el devenir histórico, con las características de cada época,

2
El Historiador italiano Enzo Traverso extrae de la química la noción de “Afinidad Electiva”, y refiere a la
tendencia de dos elementos a buscarse e interactuar de forma espontánea (Traverso, 2000).
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con los modos en que cada tiempo afronta, conoce y aborda su relación con el malestar
en la cultura (Freud, 1993).

Psicología y educación: breve crónica de una controversia

El vínculo entre psicología y educación ha sido objeto de grandes polémicas a lo

largo de la historia de la psicología. Este se ha desplegado por años en una lucha
encarnizada por la hegemonía del campo, que se ha expresado, por decirlo de modo
preliminar, en un “combate” por el nombre del “área” que suele ser nominada
comúnmente como psicología educativa, psicología educacional, lo psico-educativo, o
psicología en educación. Dicha “guerra nomenclativa” tuvo y tiene lugar en nuestra
facultad a lo largo de su historia, representada por las diversas asignaturas que
integraban el área educativa emplazas en el plan de estudios que viniera a desalojar al
impuesto por la dictadura militar (1976-1983). Si se pudiera hacer el intento de alejarse
de las pasiones en juego, se podría encontrar el eje de la controversia. En primer lugar,
cómo cada postulado se posiciona ante la tensión existente entre lo antropogénico y lo
disciplinar expuesto más arriba. Segundo e intrínsecamente relacionado con el punto
anterior, el eje está puesto en el juego de distancias entre los representantes que
materialmente integran el entrecruzamiento entre lo psicológico y lo educativo, vale
decir, cómo cada posicionamiento teórico se acerca o distancia de los protagonistas del
escenario educativo, como ser el niño, el desarrollo, la currícula, la pedagogía, la
escuela, el hacer del docente, la institución, el aprendizaje, la cultura, el discurso
disciplinar, por nombrar las más destacadas. Tanto la solidaridad como el rechazo de
todos estos términos marcan las diferencias históricas y políticas, teóricas y
epistemológicas de los diversos postulados. Por lo tanto, sus consecuencias en la
práctica son diversas y claramente diferenciadas entre sí.

Para ejemplificar lo hasta aquí expuesto, solo bajo fines didácticos, se podría
decir que una psicología educativa centrada en sus aspectos disciplinares del campo de
la educación, entendiendo por esta última educación formal, se concentraría
principalmente en la relación enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, dispondría de un
marco teórico solidario y acorde a tal problemática. De este último posicionamiento, se
desprende otra postura centrada en una concepción antropogénica, cuyo eje podría estar
ubicado en la relación entre el sujeto y la cultura, o haría hincapié en los aspectos
estructurales del psiquismo que impiden tanto la socialización como el aprender,
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haciendo de tales problemáticas, una cuestión clínica y no pedagógica. Los ejemplos

podrían ser miles, lo importante aquí, es poder puntualizar en qué consiste el rango de
amplitud de las diferencias teórico-epistemológicas. Por último, otro posicionamiento
diferencia, no menor, surgirá de aquellos desarrollos apoyados en teorías
reproductivistas o funcionalistas, diferenciadas de aquellas inscriptas en teorías críticas.

Las diferencias entre ambas exceden la voluntad de los autores, deben ser
analizadas por el tipo de praxis que despliegan, ya que no se trata de adherir a priori,
ideológicamente por la crítica o el funcionalismo reproductivista. La historia nos enseña
lo compleja y paradojal que puede ser la acción humana, visto que en nombre de la
crítica se pueden reproducir los aspectos más cruentos del sistema social como la
indiferencia, o la indolencia por lo que le ocurre al otro. Y, en ocasiones, desde visiones
aparentemente funcionales, surge la solidaridad y el cuestionamiento profundo al
sistema. ¿Qué se pretende exponer con esto último? Que ser crítico o funcionalista no
consiste en una suscripción ideológica a priori, o hacer un clic en el “me gusta” del
facebook por la que más nos complace, sino en tener que componer un pensamiento
profundo sobre la propia práctica y el sistema social en el cual ella se inscribe.

Psicología en educación: un debate abierto en nuestra facultad

Con la aparición de los primeros test de aptitudes confiables, creados por Binet –
Simon (Muller, 1976) se abre un nuevo campo de investigación para la ciencia, estos
insuflan un nuevo aire a la golpeada pretensión de cientificidad de la pedagogía, ya
jaqueada en su ideal de constituirse en una exclusiva herramienta de civilizar a los
“bárbaros” tras la experiencia fallida de educar a “El Salvaje de Aveyron” u otras
experiencias similares. Tales “fracasos” ya le habían marcado a la pedagogía un límite
disciplinar concreto. Estos test, junto a otros estudios, ponen de relieve las aptitudes
mentales y, a partir de sus resultados, se establece si hay limitaciones al conocimiento,
al aprendizaje, vale decir, la educación se encuentra con un individuo que no siempre
reúne las aptitudes necesarias. Asimismo permiten su registro y su visibilidad, pudiendo
a partir de la evidencia separar lo sano de lo enfermo.

Los resultados de estos estudios psicológicos se traducen como registros de

análisis en las prácticas sociales; como que todo aquello que no logra ser civilizado por
los dispositivos modernos, constituyen de algún modo una nueva forma de barbarie, que
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ya no ataca a la civilización como un enemigo externo, sino desde dentro mismo del
Estado Nación. Se comporta del mismo modo que una enfermedad que agrede al cuerpo
social, al cual se le teme por sus consecuencias, y para quién se desarrollan métodos de
curación. Tal dinámica, que implica tomar el cuerpo colectivo como si se tratara de un
organismo individual, es llamada por Foucault biopolítica (Foucault, 1976). Los
problemas del aprender surgen como novedosos a partir de la praxis pedagógica debido
a que antes que esta se despliegue masivamente, el intelecto humano nunca había sido
llevado a una situación de aprendizaje graduado, planificado y progresivo; en suma,
medible, evaluable, parametrizado, observable y cuantificable. Por lo tanto, sus déficits
se constituían en una fuente de estudio y clasificación acordes a los conocimientos
médicos de su época. En otras palabras, el estudio de las debilidades mentales, las
oligofrenias, idiotismos, u otras desviaciones de la personalidad, como ser las
perversiones morales, sexuales o conductas antisociales se constituían en el objeto de
estudio de la naciente psiquiatría y pediatría.

De este modo, salud y educación se hacen solidarias con el discurso disciplinar, y

más aún cuando la resultante de tales clasificaciones implica intervención jurídica. Esta
concepción fuertemente disciplinar tiene un peso considerable en el campo educativo
bajo la modalidad de lo que se conoce como el gabinete psicopedagógico, que, si bien
actualmente se lo cuestiona fuertemente desde diversos ángulos, retorna.

Anteriormente a los paradigmas actuales sobre la inclusión y la integración, los

niños que no cumplían con los requisitos elementales para su desempeño escolar, eran
derivados a los espacios de educación especial. Los gabinetes, por lo general, tenían dos
funciones: evaluar, e intentar reencausar el aprendizaje acorde a los parámetros
escolares. De lograr esto último, el niño continuaba dentro de la educación formal, si
ocurría lo contrario, el niño era ubicado en la educación especial de la cual difícilmente
retornaba. Tal sistema ha sido fuertemente cuestionado por su lógica asilar, expulsiva y
alienante; también debido a su carácter estigmatizante, de raíz psiquiátrica, y excluyente
del niño.

Como consecuencia de la “Normalización” de la Carrera de Psicología, tras la

dictadura militar comprendida entre los años 1976-1983, se crea un nuevo Plan de
Estudios, cuyo objetivo principal fue quitar tanto los contenidos curriculares impuestos
por la dictadura, como relegar de la planta docente, a todos aquellos docentes
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implicados con el autoproclamado “Proceso de Reorganización Nacional”. Período

oscuro de la historia argentina, en el que la justicia comprobó un plan sistemático de
aniquilamiento, conocido como Terrorismo de Estado en el cual se cometieron
crímenes considerados de lesa humanidad que tuvieron como víctimas de desaparición,
tortura y exilio a docentes y estudiantes de esta Facultad.

El nuevo plan, que pretendió en su momento componer una currícula de avanzada,

crítica y profunda con los conocimientos, también volvió a dar cobijo a los docentes
expulsados de la carrera por la dictadura. Dicho retorno implicó, como ocurre en todo
espacio democrático: discusiones, controversias y desacuerdos. Estos se convirtieron, a
la vez, en luchas políticas cuya consecuencia incidió en el armado de diversas cátedras
que conformaron el área educativa del mencionado Plan de Estudios3.

Una forma de situar los diversos posicionamientos es a partir de la historia de las

discusiones desplegadas a partir de la restitución democrática. Tal discusión tuvo su
primera controversia en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Rosario entre los postulados de los profesores Raúl Ageno y Ovide Menin. Ageno fue
designado profesor titular de la asignatura “Psicología Educativa I”, que actualmente se
titula “Psicología en Educación” con la modificación del Plan de Estudios de 2014.
Menin ocupó la titularidad de “Psicología Educativa II”, actualmente, y como
consecuencia de la misma modificación, “Intervenciones en Niñez y Adolescencia”, allí
se desarrollaban diversos enfoques de la psicología en la educación. Desde el punto de
vista que aquí se plantea, el debate giró en torno a dos grandes cuestiones. En primer
lugar, el lugar que el psicoanálisis, especialmente el de predominio lacaniano, ocupaba
en los contenidos curriculares de la Carrera de Psicología. Ageno (1983) postulaba una
visión psicoanalítica sobre la psicología vinculada al campo de la educación, solía
expresar que el psicoanálisis operaba por extensión. Esto significa, desde su visión, que
desde un marco teórico metodológico psicoanalítico, se recorta un objeto, del mismo
modo que Freud aplicaba el análisis a la cultura, el arte, la sociedad o las instituciones.
Para ello, situaba el malestar como un eje conceptual primordial, entendiendo el
mencionado concepto en el contexto de la pluralidad de consecuencias tanto psíquicas,
como en la relación individuo-sociedad, ante lo que Freud llamó los tres imposibles:
gobernar, educar y curar (Freud, 1993). El malestar, en suma, es el resto de

3
Los pormenores de las luchas políticas con el retorno de la democracia no serán tratados aquí por una
cuestión de espacio y de recorte del objeto.
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insatisfacción o sufrimiento con el cual el sujeto se encuentra en el inacabado proceso

civilizador. La posición de Ageno se encontraba en consonancia teórica con la obra de
múltiples psicoanalistas, por lo general franceses y argentinos volcados a las lecturas
institucionales desde la perspectiva del psicoanálisis derivado de la enseñanza de Lacan.
De ese modo, sus trabajos ubicaban al niño que no aprende desde la visión de la clínica
psicoanalítica. Allí el “no aprender” ocupa el lugar de un síntoma o expresión fallida de
las funciones del Yo, cuya causalidad es inconciente. Con ello, el autor marcaba una
tajante separación de prácticas como la psicopedagogía o la docencia. En el plano de las
instituciones, Ageno postulaba el trabajo sobre el malestar docente, su metodología se
apoyaba, a grandes rasgos, en la dinámica de grupos y el análisis institucional francés.

Por su parte, Menin, discutía fuertemente las posiciones de Ageno porque

cuestionaba la tendencia hacia el psicoanálisis lacaniano que había adoptado la carrera
de psicología en general. En lo que respecta a la psicología y la educación, él no veía la
necesidad de un distanciamiento tan marcado, consideraba, por el contrario, una
convivencia posible, y necesaria entre ambas. Para ello, profundizaba los conceptos de
interdisciplina, multidisciplina y transdisciplina. A diferencia de Ageno, no pensaba que
la psicología o el psicoanálisis recortan un objeto, lo que conlleva a mantener cierta
distancia epistemológica, sino que cooperan en una tarea conjunta que es el educar. Para
tal labor, se hace necesario ampliar la lectura de autores tanto psicoanalíticos, como de
otros desarrollos teóricos; a saber, los constructivistas: Piaget y Vigotsky como sus
sucesores u otras líneas teóricas afines.

Ageno pensaba que Menin pedagogizaba la psicología. La respuesta era

inmediata: se le imputaba a Ageno que él desconocía las exigencias propias del campo
educativo para reducirlo a un objeto del psicoanálisis, insuficiente, desde su visión, para
el quehacer del “psicólogo educacional”, como solía hacer mención Menin. En síntesis,
Ageno planteaba una distancia epistemológica y metodológica entre la psicología y la
educación. Para él, la psicología nada tenía que ver con “El Educar”. Por el contrario,
Menin proponía una integración mayor, sin inconvenientes para la participación del
psicólogo en la educación, especialmente en el trabajo sobre la prevención (Menin,
1997).

Cabe señalar que ambos sostenían prácticas profesionales diversas, Ageno

provenía del campo de la clínica psicoanalítica, a diferencia de Menin, quien había
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dedicado su vida al trabajo con las instituciones educativas; tanto en nuestro país como
en diversas partes del mundo. Ambas posiciones representan, de algún modo, la
amplitud del campo de la psicología en educación más allá de las posiciones personales
adoptadas. Se trata de un debate que sigue abierto y en continuo movimiento,
principalmente por dos razones. La primera se debe a las exigencias constantes de un
campo en permanente movimiento que se constituye en un analizador privilegiado de la
sociedad. La segunda alega que tal movilidad del campo implica formas variables de
inclusión de los psicólogos en el escenario educacional. No es lo mismo, a modo de
ejemplo, ser convocado desde la demanda de intervención por un malestar puntual o
específico, como si se tratara de una consulta singular, que ser parte de la planta
permanente del sistema educativo y desarrollar labores preestablecidas. Además, si esto
ocurre bajo las singulares condiciones de trabajo, donde en ocasiones los psicólogos
suelen ser incorporados con cargos docentes para desempeñar sus funciones, los bordes
de la función docente y las del psicólogo suelen ser confusos.

La pregunta que queda abierta es ¿qué capacidad de transformación,

modificación o crítica, es posible en la educación desde la psicología? ¿O es que la
psicología debe limitar su funcionamiento al propio campo?.

Teorías funcionalistas y el pensamiento crítico

Tanto el “impulso al cambio” como el “buen funcionamiento del sistema”

implican abrir algunas cuestiones. Si bien no es el objetivo de este texto desarrollar
categorías epistemológicas en profundidad, ya que ocuparían mucho espacio y nos
desviarían del objetivo principal de ofrecer un panorama de la psicología en educación;
se hace necesario desarrollar brevemente dos categorías fundamentales mencionadas
anteriormente: las teorías críticas y funcionalistas. Por funcionalistas se entienden a
aquellas que consideran, a priori, que la sociedad propende en su desarrollo al
perfeccionamiento; en otras palabras, ve en el progreso un camino lineal hacia el “jardín
perfecto” de la modernidad. Por lo tanto, no cuestiona, no ve paradojas, ni
contradicciones en el sistema social. Todo aquello que se presenta como obstáculo o
dificultad, la misma lógica del sistema le generará defensas, anticuerpos, estrategiaspara
solucionarlo.
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El funcionalismo pone en el mismo plano la acción humana y el sistema social

que lo produce. Con mismo plano, se pretende significar que no se concibe aquello que
en la óptica se expresa como profundidad de campo, o que algo podría estar actuando y
ser invisible a la percepción, como ocurre con las teorías críticas. Las teorías
funcionalistas, herederas del positivismo más radical, rechazan la concepción trágica de
la existencia humana. Hoy en día, en lo relativo a la psicología, han encontrado
alojamiento en las tendencias hacia la biologización del sufrimiento humano, cuyas
consecuencias suelen ir por dos caminos, o bien el tratamiento neurológico que dice que
todo padecimiento mental es una afección de un órgano puntual, en el caso de la salud
mental; el cerebro, como plantean las neurociencias contemporáneas. La solución a tales
padecimientos encuentra la “cura” en la medicalización psiquiátrica, o en su defecto,
por medio de las psicoterapias de reeducación emocional (Grimblat, 2017, págs. 81-87).
Esto que pareciera ser una digresión no lo es, en absoluto, ya que en la actualidad el
discurso biológico ha ingresado en el lenguaje cotidiano del sistema educativo por
medio de la descripción de los trastornos descriptos en los manuales de psiquiatría
conocidos como la serie DSM, los trastornos más habituales con los que se diagnostica
a la infancia rondan el ADD Y el TGD. El primero remite al famoso síndrome
disatencional con, o, sin hiperkinesia, el segundo al trastorno generalizado del
desarrollo. Las terapias cognitivo comportamentales actuales han desarrollado todo un
sistema de detección y tratamiento de tales trastornos. Incluso dedican recursos a formar
a los educadores para la detección precoz de tales afecciones, esto lo hacen mediante la
difusión de test basados en cuestionarios de fácil aplicación dirigidos a padres y
maestros.

Las teorías críticas, a diferencia de las funcionalistas, tienen como denominador

común el “desencantamiento del mundo” (Horkheimer & Adorno, 2006), cuestionar el
mencionado camino hacia el “jardín perfecto”. Estas teorías son críticas con la
ilustración en cuanto proceso ambiguo que aloja una relación entre lo aparente y “lo
oculto”, por tal razón se las suele nominar “pensamiento de la sospecha”. Lo manifiesto,
en cuanto lo perceptible de “la realidad”, guarda una distancia con “las causas”, cuyos
mecanismos permanecen fuera de la conciencia4, y, es la teoría crítica quién los hace
visibles. Otra cuestión, que aleja las teorías críticas de las funcionalistas, es su carácter
antropocéntrico, es decir, todas ellas coinciden en la relación entre el sujeto y sus

4
Conciencia es utilizado aquí en su uso coloquial
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relaciones sociales, al conflicto inherente a la acción humana sobre “el hombre” bajo un
sentido trágico. Vale decir, lo humano no puede eludir la tragedia humana de la
existencia, del conflicto, de la contradicción, del surgimiento de mecanismos sobre-
determinantes, en otras palabras, tanto la emancipación como la libertad y/o la felicidad
del sujeto son siempre labores inconclusas. Finalmente, el pensamiento crítico relativiza
la acción individual del ser humano, en cuanto este está inscripto en relaciones
culturales y sociales.

Las teorías críticas se las podría dividir en tres grandes grupos, aquellas que
provienen de un origen marxista, las neo-marxistas, y las que provisoriamente llamamos
no marxistas5. Las marxistas encuentran, desde nuestra perspectiva, el fundamento que
la ilustración, en el camino ilusorio hacia la emancipación del hombre en su uso de la
libertad, conferida por los ideales de la revolución francesa y la revolución industrial en
Inglaterra (Hobsbawm, 2007), se combina con la paradojal tragedia de estar trabajando,
inconscientemente,6 para su alienación, sujetado a las formas de producción capitalista.
Los autores críticos de esta corriente consideran a priori que tanto la ilustración en su
conjunto como todo aquello que producen las instituciones, entre ellas, la educación
formal, está al servicio de los intereses de la burguesía, de la alienación, de la
dependencia. En términos clásicos expuestos por Althusser “reproducen las formas de
reproducción capitalista” (1974). Para los pensadores críticos marxistas, la teoría y la
acción política son una misma cosa. Lenin y Trotsky serían una clara referencia del
intelectual crítico revolucionario.

Los pensadores críticos neo marxistas no son tan estrictos con respecto a lo
político Si bien no desestiman la política como reguladora de la acción humana,
consideran que esta es más extensa que la toma del poder y engloba procesos sociales y
culturales. Los neo-marxistas no constituyen una línea de pensamiento homogénea, pero
se los puede agrupar en campo de experiencia histórica que gira principalmente
alrededor de dos grandes cuestiones. La primera consiste en una crítica al pensamiento
mecanicista y binario llevado a cabo por la URSS, especialmente bajo el liderazgo de
Stalin, quién no solo llevó adelante un régimen de terror y muerte hacia los campesinos
5
Por teorías marxistas entendemos los postulados de Karl Marx y sus seguidores más leales. Por neo-
marxistas podemos, entre la gran diversidad, incluir a autores que comprenden la Escuela de Frankfurt,
a Cornelius Castoriadis, de algún modo a Michel Foucault, Zygmunt Bauman por nombrar los más
destacados. Por autores críticos no marxistas, entre los más destacados dentro de una gran variedad
están Sigmund Freud, Friedrich Nietzsche y Tsvetan Todorov entre muchos otros.
6
Inconciente en un sentido coloquial del concepto, no en el uso que el psicoanálisis freudiano utiliza
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soviéticos que resistían a las colectivizaciones, especialmente en Ucrania (los Kulaks).

Sino que, posteriormente, con el término kulaks, el régimen soviético acusaría a todo
opositor de conspirar contra el sistema. Las deportaciones masivas, las hombrunas y los
campos de trabajo y concentración (Gulag) dieron muerte a millones de personas en los
años posteriores al fin de la guerra civil rusa (Arch Getty & Neumov, 2001; Obery,
2006). También, los neo-marxistas cuestionaban cómo las marcas del stalinismo
formateaban y pretendían alinear el pensamiento de los partidos comunistas alrededor
del mundo, como ocurriera; por ejemplo: durante la guerra civil española (Beebor,
2015). Los neo-marxistas advertían: cómo un pensamiento revolucionario, crítico y
emancipatorio en sus inicios, se iba convirtiendo en un nuevo dogma, en una religión
laica.

En segundo lugar, los neo-marxistas se vieron influenciados por las consecuencias

conocidas de la Segunda Guerra Mundial. La experiencia totalitaria, cuya imagen más
nítida es la construcción humana del campo de concentración, en cuanto fábrica de
muerte, constituyó un escepticismo radical, y una crítica consistente hacia los ideales de
la modernidad. Su crítica excede al sistema económico capitalista para hacer foco en “el
progreso como tragedia”. En esto último los que siguen a Marx, sin embargo,
cuestionan con firmeza las experiencias de lo que se denomina “el socialismo real”. Se
preguntan, entre otras cosas, cómo las ideas más sublimes, y las sociedades más cultas
pudieron producir el campo totalitario en una clara alusión al stalinismo y al nazismo.

Además, los referentes de este pensamiento crítico amplían sus posiciones desde
otros referentes de la filosofía, la sociología y el psicoanálisis. Los autores referentes de
esta corriente, por lo general provenían de la filosofía, de la sociología y del
psicoanálisis. Los referentes más conocidos de esta línea podrían ser Theodor Adorno,
Max Horkheimer, Walter Benjamin, Erich From, entre muchos otros. Estos autores, si
bien son críticos, no son tan deterministas en su crítica a la ilustración, ya que
consideran que la misma contiene un conjunto de paradojas y tensiones internas
complejas; pero que solo el pensamiento ilustrado puede producir herramientas que
conduzcan hacia formas de “verdad”; aunque estas deban ser cuestionadas, sin
necesidad de convertirlas en un nuevo dogma. Es decir, el pensamiento ilustrado
permite una revisión continua de sus propios postulados, una ruptura permanente en
función de los procesos históricos en juego. Para estos autores, tanto los dogmatismos
como el pensamiento que coagula en formas estancas o reduccionistas, que pueden
 15

expresarse tanto en la biologización de la cuestión social, como en la retórica que todo

lo explica desde axiomas ideológicos, no serían un producto de la ilustración, sino un
desvío. Por supuesto que la discusión queda abierta.

Como exponente principal de una corriente crítica no marxista, podemos ubicar la

obra de Freud. Más allá de los reiterados esfuerzos por vincular su producción con la de
Marx, si nos avenimos a la letra del autor, este rechaza críticamente las experiencias del
naciente socialismo real. Cuestiona sus ideales de base con los mismos argumentos con
los que hace su lectura de la cultura y de toda producción humana. Freud no ve posible
la igualdad entre los hombres, y menos aún que un ideal social pueda lograr anular los
conflictos humanos. Para el creador del psicoanálisis, la subjetividad humana estará
siempre atravesada por lo inconciente, entendiendo por ello la tenacidad de lo pulsional
por la búsqueda de satisfacción, la persistencia de lo sexual infantil irreductible a la
acción de la cultura. Tal tensión irreductible hace de la “sociedad perfecta” un
imposible, de la cultura un movimiento constante, del ser humano una máquina de
construir un mundo, y de poder, al mismo tiempo. mecanismos que lo pueden conducir
a su destrucción.

Por otra parte, los pensadores críticos no marxistas incluyen una gama de autores
variados y diversos que puede abarcar entre los más destacados a Martin Heidegger,
Friedrich Nietzche, Hannah Arendt, y como referentes más actuales Tzvetan Todorov,
entre otros.

Tres tiempos del pensamiento crítico

En contigüidad con lo anteriormente expuesto, el pensamiento crítico se puede

agrupar en una estratificación que contenga su diversidad. En un primer momento, se
encuentra aquello que se podría denominar como develamiento; es decir, una teoría que
hace un nexo entre lo manifiesto y lo oculto, y dicho develamiento nos permite percibir
una “verdad”, que a su vez , como consecuencia, produce una transformación. Para
ejemplificar este mecanismo, se podrían ubicar los descubrimientos de Marx con
respecto a la economía política y a Freud en lo relativo al inconsciente. Ilustremos esto
último bajo fines esquemáticos: Marx describe como el sistema de producción
capitalista parte de una forma de engaño en la que el productor es desprovisto de su
 16

producto: en lugar de vender el producto, vende su fuerza de trabajo. Lo que implica la

diferencia de intereses de clase entre quienes son dueños del capital y quienes son
dueños de la mencionada fuerza de trabajo. Tal verdad sería suficiente en ese momento
del pensamiento crítico para que esta situación entre en conflicto, cambie, o se revierta.
La teoría althusseriana de los aparatos ideológicos del estado (AIE), que reproducen la
ideología dominante por medio de la reproducción de los modos de producción, se
sujeta a esta primera etapa de las teorías críticas. El autor separa las condiciones
ilusorias de la ideología de las condiciones reales de existencia (Althusser, 1974). Entre
lo manifiesto y lo oculto, este tiempo postularía algo así como una acción directa sin
mediaciones que, en pocas palabras, permite el desenmascaramiento de una “mentira o
engaño aparente” por el surgimiento violento de una “verdad oculta”. En otras palabras,
“la mentira de la ideología” es destruida, pulverizada por “la verdad” develada, por las
formas de producción capitalista, en términos althusserianos. Esto último no solo
convierte la teoría en praxis política, sino que provee al intelectual un lugar privilegiado
como traductor de tal “verdad” sobre lo engañoso de las relaciones sociales. Algo
similar ocurre en los inicios de la experiencia clínica y teórica de Freud al considerar
que “hacer consciente lo inconsciente” conducía a la cura de forma directa bajo las
terapias abreactivas; en las que esa cura es posible a partir del recuerdo del trauma
sexual olvidado por la histérica y la descarga del afecto que mengua el síntoma. Luego,
las cosas serían más complejas.

La pregunta que queda abierta es si tal “verdad” opera como un universal que
permanece escondido hasta ser descubierto, y por lo tanto el método y la teoría
quedarán también equiparadas a lo universal de su descubrimiento. Si se admitiera esto
último no habría cuestionamiento posible, ni hacia el método, ni tampoco a su
descubrimiento. Si a tal “verdad” no se la pudiera cuestionar, entonces, el pensamiento
crítico dejaría de ser crítico para convertirse en dogma. Cuando se pueden cuestionar
rigurosamente sus fundamentos, se renueva el potencial de interpelación de la realidad.
Finalmente, este primer momento del pensamiento crítico ofrece una lógica binaria,
regida por un principio mecánico. Sobre esto último se diferencian los dos tiempos del
pensamiento crítico que le suceden.

El segundo momento postula que entre lo manifiesto y lo oculto se ubica algo así
como un mediador o código de desciframiento, es decir, la acción no es directa sino que
se somete a un código interpretativo más complejo que en el caso anterior. Es el
 17

psicoanálisis que mayormente se ve representado en este tiempo. Aquí se podría aludir,

por un lado, al psicoanálisis kleiniano, que en un primer momento, introduce el trabajo
de simbolización desde su teorización particular, donde todo producto en análisis tiene
su correlato con las relaciones de objeto en el inconsciente (Klein, 2005). Por otro lado,
los desarrollos del estructuralismo francés, cuyo representante más cabal es el Lacan.
Para este último, la estructura del lenguaje mediatizada por el deseo del otro se anticipa
al sujeto. Por lo tanto, aquello que se expresa como manifestación de la “verdad del
inconciente” está atravesado por el deseo del otro y el código de la lengua (Lacan,
1988).

El tercer y último momento, se constituye a partir del cuestionamiento hacia los

otros dos, tanto en sus enunciados teóricos y epistemológicos como en las críticas hacia
sus consecuencias políticas. Por un lado, se sigue sosteniendo la crítica radical al
capitalismo pero, por otro lado, se ataca firmemente la matriz dogmática en la cual
recayó el pensamiento marxista en su aplicación concreta. Para ser más precisos, este
tiempo es una consecuencia de la crítica al stalinismo soviético. En primer lugar, parte
de un cuestionamiento a sus políticas concretas, cuya estructura trascendió a la URSS
bajo la forma que adoptaron buena parte de los partidos comunistas alrededor del
mundo. Segundo, el cuestionamiento se centra en la interpelación al determinismo
estructural de ciertas formas mecanicistas en las cuales recayó el pensamiento crítico en
general. Difícilmente estos autores podrían cuestionarse las relaciones entre verdad,
poder y discurso sin que el mundo haya pasado por la experiencia totalitaria. Este tercer
tiempo se caracteriza por la revisión de los propios fundamentos teóricos, por la ruptura
de las certezas dogmáticas hacia lo que se podría denominar un principio de
incertidumbre. Para ejemplificar, contamos con algunos conceptos como lo: histórico
social, la autonomía y la eteronomía de Castoriadis, o la teoría del poder de Michel
Foucault. En el psicoanálisis actual, la revisión de paradigmas psicoanalíticos propuesto
por Silvia Bleichmar en Argentina. También el pensamiento complejo de Edgar Morín,
o el lacano-marxismo de Slavoj Zizek proyectan nuevamente el pensamiento crítico,
sacándolo del empantanamiento dogmático, con la intención de recomponer su
fecundidad. A diferencia de lo que ocurriera hace algunos años, el foco de la crítica ya
no es la amenaza totalitaria sino las consecuencias del neoliberalismo.
 18

Perspectivas de Psicología en Educación ante los escenarios contemporáneos

Las problemáticas diversas con las cuales la psicología en educación debe

enfrentarse en la actualidad debido a la gravedad y la violencia de las situaciones que se
presentan van en consonancia con las tendencias de nuestra época, donde el hacer
pareciera ser más efectivo que el pensar. Si bien hace algunos años, el foco se ubicaba
principalmente en “el niño que no aprende”, que se tiende a denominar el fracaso
escolar; la escuela actualmente demanda “auxilio” sobre situaciones desbordantes,
impensadas hace pocos años atrás. Al respecto existe una nutrida bibliografía sobre las
formas en las que se expresa la violencia escolar: abuso de diversas características, ya
sea sexual, física o psicológica; efectos en los niños como consecuencia del desamparo
y la pobreza extrema; situaciones reñidas con la legalidad y la socialización; la ruptura
de cierto principio de autoridad de las instituciones en el diálogo con las familias, en
definitiva, la lista es larga. En lo que respecta a la educación no formal o informal, las
problemáticas más demandadas provienen del amplio espectro de la inclusión social. Si
bien las problemáticas del aprender siguen siendo una preocupación, ya no ocupan el
primer plano de la demanda.

Este nuevo panorama, al mismo tiempo que se agudiza dramáticamente, es

acompañado por nuevas tendencias teóricas, metodológicas y científicas para el
tratamiento de las mencionadas situaciones. Nuevamente, los criterios de clasificación,
las recetas, la espera de respuestas concretas, la desimplicación de los actores concretos
con los procesos inherentes a las problemáticas en cuestión, transmiten la propensión de
los profesionales a dar respuestas rápidas a problemas de apariencia puntuales a
problemáticas sistémicas. Como dijera Freud en algún lugar: “no se puede apagar el
incendio quitando la lámpara”, en la actualidad, toda una corriente cultural predispone a
pensar lo contrario a Freud; pero con algunas diferencias. Se trata más que de quitar
aquello que inició el siniestro, de eliminar sus manifestaciones. Tal tendencia
contemporánea releva la esperanza de bienestar en un rústico pragmatismo de acciones
concretas que desestima la necesidad de buscar causas profundas en las problemáticas
de la subjetividad humana.
 19

Por otra parte, hay que hacer una rigurosa autocrítica desde las teorías
psicológicas apoyadas en el pensamiento crítico. Desde la visión que se propone en este
texto, se considera que la noción de pensamiento crítico se ha banalizado a lo largo del
tiempo a modo de una simplificación ingenua que termina, de algún modo,
personalizando el pensamiento, como si se tratara de una cuestión privada donde cada
uno hace su libre interpretación prescindiendo de los conceptos fundamentales de las
diversas corrientes filosóficas o teorías psicológicas. Demás está decir que no hay nada
criticable en el hecho de que cada uno piense por sí mismo, pero lo que se viene
produciendo es una distorsión o desviación que consiste en que dicha libertad se basa en
pensar libremente, en hacerlo sin un marco teórico referencial, que conduce
ineludiblemente a un cuestionamiento que descree de las teorías con las que se piensa.
De hecho, valga el juego de palabras, eso no es precisamente pensar, sino opinar.

Esta banalización del pensamiento crítico, también se expresa como si se partiera

de la base que la ya mencionada relación entre lo manifiesto y lo latente versa sobre una
especie de equivocación de quién padece un sufrimiento o una problemática. Lo que por
momentos recae sobre una especie de prejuzgamiento moral sobre quién se aferra o se
posiciona desde el “engaño”. Las intervenciones ejercen sobre el otro la violencia sutil,
que más que ayudarlo a pensar, terminan por denunciar como piensa. En suma, estas
posiciones suelen ser culpabilizantes del otro y desconsideradas con la legitimidad del
sufrimiento. Han sido por lo general - desde mi visión- las prácticas basadas en el
análisis de los discursos, en términos foucaultianos y no lingüísticos, quienes
mayormente han incidido en este error, y, también, en el daño al otro. Desde dicha
concepción se confunde el hecho que no son los discursos sociales quienes sufren, sino
los sujetos, las personas de carne y hueso con aparato psíquico.

Otra confusión habitual consiste en considerar a priori que todo planteo

alternativo, nuevo, creativo e innovador, es indiscutiblemente superador de los
esquemas y modelos tradicionales. Por ejemplo, que la educación no formal e informal
es “mejor” que la cuestionada educación formal. Que todo aquel que se posicione en un
modelo alternativo es “superior” al formal o convencional. O que la “verdad latente” es
“mejor” que “el engaño” de lo manifiesto, sin previamente tener una noción de cómo
está posicionado el otro para integrar lo escindido. Es decir, es imponer al campo de
trabajo un conjunto de valoraciones, de apriorismos que omiten la complejidad de la
subjetividad humana. Como dice la popular frase: “el camino al infierno está plagado de
 20

buenas intenciones”, en nombre de lo que cada uno cree, se puede hacer más daño del
que se desea. Se trataría, desde mi punto de vista, de que las teorías psicológicas
basadas en el pensamiento crítico puedan proveer de las herramientas conceptuales para
instituir la capacidad de discernir, simbólicamente hablando: “el camino al cielo” del
“camino al infierno”. Para tal labor se hace necesario retomar los fundamentos de la
práctica del psicólogo, en pocas palabras: la/s teoría/s y el/los método/s, porque una
intervención psicológica es siempre la puesta en acto de la teoría y el método.

Podemos entender por intervención desde el silencio que ofrecemos al otro para
que organice su espacio de pensamiento y el tiempo para ponerlo en palabras, la
interpretación de aquello que proviene del campo del otro, una pregunta que ayude a
pensar y a entender, hasta el diseño de cualquier dispositivo, simple o sofisticado para
una situación concreta. Todas ellas son puestas en acto de la teoría y el método. Si esto
no puede ser pensado, se está actuando desde los pareceres y voluntades personales. En
estas consideraciones hay que ser categóricos: se pueden tener las mejores intenciones,
incluso ayudar mucho al prójimo, o por el contrario, filosofar arriba de lo que el otro
dijo o consideramos que quiso decir desde rebuscadas interpretaciones, pero el ejercicio
de la psicología implica la puesta en acto de la teoría y el método. Todo esto es obvio,
pero llamativamente, se omite con facilidad.

Volviendo a los postulados del presente apartado, habría que agregar que no se
trata solamente de las nuevas problemáticas que se presentan en el campo de la
educación, sino de ponernos a pensar cómo estas interpelan nuestras teorías y métodos.
Por teorías se entiende un conjunto de hipótesis de partida, con desarrollos,
articulaciones internas que tienden a organizar un campo de experiencia sobre un objeto
del cual producen conocimientos. Se diferencian de un dogmatismo porque
internamente poseen formas de validación y refutación de sus propios postulados. Su
propia experiencia le permite ir modificando, revisando o reafirmando sus postulados
previos. El método ubica la teoría en un hacer concreto, por ejemplo, en el caso del
método psicoanalítico: la atención flotante y la abstinencia o neutralidad, constituyen su
base. La primera consiste en escuchar de modo parejo aquello que proviene por parte
del paciente, no dar de antemano relevancia a ciertas cuestiones por sobre otras. La
abstinencia implica no hacer juicios de valor sobre “el discurso” del otro. El método
psicoanalítico, de este modo, se hace solidario con su teoría: permitir la emergencia de
 21

lo inconsciente para su interpretación. Otras teorías y/o dispositivos diferentes

establecerán sus propias correspondencias entre la teoría y el método.

Los cambios que se presentan en nuestra época, en lo que respecta a la demanda y

sus formas de asistencia en la Psicología en Educación, se corresponden con una
mutación, que no es más que una profundización extrema de la biopolítica en sus
tecnologías de control. Esto se manifiesta en un conflicto sumamente complejo: bajo el
árbol de la consigna de la integración, la inclusión y el respeto por los derechos del
niño, se despliega la sombra de la biologización, la sedación y la adaptación de todo
aquello que perturba el orden, tanto en el aula, como en el campo social. Allí se
establece una correspondencia entre todo aquello que se desvía o perturba, con la
respuesta simplificada de la medicalización. Donde las teorías de la subjetividad
indagaban, historizaban o pretendían profundizar, la medicalización simplifica. Se
vuelve a poner mente y cuerpo en un mismo plano (Rose, 2012). Prueba de ello es la
predisposición tanto discursiva, como concreta por reducir la conducta que molesta a
trastornos dirigidos a justificar toda una serie de nuevas teorías o perspectivas clínicas
actuales. La medicalización es su última estación como lo expresan el sistema de
clasificaciones de trastornos expuestos en los nomencladores, especialmente los DSM
desde su tercera versión en adelante.

Es digno de destacar, como el vocabulario de la medicalización ha tenido una

amable acogida en el campo educativo, como ciertos docentes tienen a diagnosticar de
forma prematura o a adoptar sin cuestionamiento los diagnósticos neurológicos de
niños, cuyas características son similares a otros niños no patologizados en otros
tiempos. Hace unos años, un niño podría haber sido inquieto, distraído o carente de
atención por encontrarse sujeto a sus fantasías o juego infantil, hasta se podría haber
dicho que tales características eran parte de la niñez. Actualmente, dichos rasgos se
someten a la clasificación minuciosa que describe un cuadro neuro-psiquiátrico como el
ADD. La profundización de la biopolítica contemporánea, a diferencia de lo que
ocurriera con el higienismo dirigido a prevenir las pestes que enfermaban poblaciones,
se caracteriza por la individuación y la optimización (Rose, 2012). Si la vacuna o el
antibiótico fueron el emblema de la medicina higienista, el analgésico y los cuidados
paliativos constituyen el emblema de la biopolítica contemporánea. Por lo tanto, si hay
marginalidad social o fuertes signos de un malestar desbordante que repercute como
“conductas desadaptativas”, bajo el ideal noble y humanitario de integración, se esconde
 22

un sentido ambiguo que no se puede desoír, con ello hacemos referencia a la necesidad
de una época de mantener a la gente tranquila, calma, acrítica. Por lo tanto, la
medicalización se corresponde como método, claramente con las exigencias de su
tiempo.

Por medicalizar no solo se entiende la prescripción de medicamentos, como lo

señala claramente Mariza Rodulfo en Bocetos Psicopatológicos: el psicoanálisis y los
debates actuales en psicopatología (2016), sino la puesta en acto de una praxis
compleja que incluye todo un conjunto de intervenciones, por así decir, ideológicamente
coordinadas. Son un conjunto de prácticas que se ponen en correlación con el fin de
disolver los aspectos desadaptativos del síntoma, bajo una hipótesis simplista de las
causas, que atribuyen a toda expresión del sufrimiento humano una base biológica. Tal
conjunto de prácticas no constituye un enfoque interdisciplinario en los términos
anteriormente expuestos de Ovide Menin, sino que son una sumatoria, no
necesariamente coordinada entre sí, de una clara correlación ideológica entre ellas. Es
común encontrar niños que medicados por algún trastorno, a saber: Trastorno
Generalizado del Desarrollo (TGD), o el famoso Trastorno de Desatención con o sin
Hiperkinesia (ADD), concurren, al mismo tiempo, a una fonoaudióloga debido al
déficit de lenguaje, a una Terapia Ocupacional por su dispersión, al Psicólogo por sus
desbordes emocionales, a teatro para vincularse con otros niños, a gimnasia deportiva
por sus dificultades para moverse, y así la lista se hace interminable. Tal secuencia es la
medicalización. Los psicólogos entramos en esta serie por diversas puertas: como
acompañantes terapéuticos, auxiliares de integración escolar, como psicoterapeutas o
psicoanalistas entre otros. No se trata de la singularidad de cada una de estas
especificidades, sino de la lógica. Una lógica que no puede desconocerse, más aún
cuando constituye la principal fuente laboral de muchos colegas.

Uno de los riesgos mayores del ejercicio de la profesión del psicólogo en estos
tiempos es la medicalización. La medicalización impone un ritmo paulatino de inclusión
laboral, y abstenerse de ciertas prácticas implica el temor real de la pérdida del trabajo.
Ese nuevo régimen de alienación, en términos clásicos marxistas, corroe la capacidad
crítica de discernir entre prácticas que se inscriben en un enfoque crítico, de otro
funcional. Creo que este es el desafío de nuestra época.
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