REGLAMENTO INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES
7.1 Introducción.

El Decreto Exento 511 de 8 de mayo de 1997, que "aprueba el Reglamento de

Evaluación y Promoción escolar de Niños y Niñas de Enseñanza Básica", establece en el
artículo 2º que "El Director del establecimiento, a propuesta del Consejo de Profesores
establecerá un Reglamento de Evaluación sobre la base de las disposiciones del presente
Decreto". Algo similar señala en el artículo 3º el Decreto Exento 112 de 20 de abril de
1999, que "establece disposiciones para que los establecimientos educacionales elaboren su
Reglamento de Evaluación y reglamenta la promoción de alumnos de Primer y Segundo
Año de Enseñanza Media, ambas modalidades".

Este es el tema central del presente módulo, en el cual vamos a reflexionar

principalmente sobre dos aspectos:

• Lo que señalan en forma específica los dos Decretos.

• Lo que conviene añadir y complementar, para que el Reglamento de Evaluación de

los aprendizajes constituya una verdadera base de apoyo para guiar el quehacer
evaluativo de la Institución, especialmente en lo que concierne a evaluación de los
aprendizajes de los alumnos.

Como resultado de la reflexión y trabajo se espera que los profesores (as):

a) Conozcan los aspectos que establecen como marco general ambos Decretos.

b) Analicen en qué medida el Reglamento de Evaluación elaborado por su

institución, responde a los lineamientos establecidos por dichos Decretos.

c) Estudien la posibilidad y propongan, cómo completar dicho Reglamento, dándole

por un lado una dirección más educativa y por otro mayor precisión.

7.2 Lo que establecen ambos decretos

A continuación se realiza un estudio comparativo de ambos decretos, facilitando por

medio de la presentación de los diferentes artículos en forma paralela, la relación de lo
establecido en cada uno de ellos. De esta manera se pueden detectar los aspectos en los que
existe correspondencia y aquellos otros en que se produce diferencia, ya sea porque
establece algo distinto o porque en alguno de los dos casos no se dispone nada al respecto.

1
 DECRETOS DE EVALUACIÓN
COMPARACIÓN DE ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA
(Decretos: 511 de 8-05-97 y 112 de 20-04-99)

ASPECTO DECRETO 511 DECRETO 112

1. El Reglamento de Evaluación debe ser  1. Los   nuevos   lineamientos   curriculares 

concordante   con   los   nuevos  del Decreto 220, requieren actualizar las 
lineamientos   curriculares   de   la   E.  disposiciones   de   evaluación, 
C
Básica. calificación y promoción escolar de 1º y 
O
2º Medio.
N
S
2. Se establece una matriz curricular de dos 
I
años para 1º y 2º, 3º y 4º; de un año para 
D
el resto de los cursos.
E
R
1. Se aumenta la responsabilidad pedagó­ 2. El Ministerio pretende dar mayor flexi­
A
gica   de   los   establecimientos   facultán­ bilidad   al   Sistema   Educacional   y   a   la 
N
dolos   para   elaborar   su   Reglamento   de  conducción   del   proceso   educativo   por 
D
Evaluación, en concordancia con: parte de los establecimientos educacio­
O
nales.
S
*  los planes y programas de estudio
*  las características y necesidades de los  3. Es necesario aumentar la responsabilidad 
alumnos. pedagógica   de   los   establecimientos 
educacionales respecto a los resultados de 
aprendizaje de sus alumnos, facultán­dolos 
para   que   en   el   marco   de   la   Reforma 
Educacional, tomen sus propias decisio­nes 
referidas   al   proceso   de   evaluación   del 
aprendizaje   y   las   oficialicen   en   su 
Reglamento de Evaluación.

2. El   Ministerio   de   Educación   debe 

garantizar   el   derecho   a   la   educación 
(establecido   por   la   Constitución).   Los 
establecimientos   educacionales   deben 
comprometerse   con   el   aprendizaje   de 
sus educandos. Si se decide la repitencia 
de   un   alumno   como   medida 
pedagógica,   ella   no   debe   entrar   en 
contradicción   con   este   derecho 
consagrado por la ley. 4. La   evaluación   es   un   proceso 
permanente   cuya   finalidad   es 
proporcionar   información   al   profesor 

2
para   apoyar   a   los   estudiantes   en   su 
proceso de aprendizaje, involu­crando a 
ambos   en   el   logro   de   los   objetivos 
educacionales propios de cada nivel.

3
ASPECTO DECRETO 511 DECRETO 112
a) Rige para 1º y 2º Básico a partir de 1997.  a) Rige para 1º Medio a partir de 1999 y para 
Se   extiende   gradualmente   a   los   otros  2º Medio a partir del 2000. (art. 1)
cursos según el Decreto 40. (art. 1).

I
N
T
b)   Elaboración   del   Reglamento   de   cada 
R
establecimiento (art. 2): b)   Elaboración   del   Reglamento   de   cada 
O
establecimiento   oficialmente   reconocido 
D
(arts.. 2º y 3):
U
• Debe basarse en las disposiciones de 
C
este Decreto. • Debe basarse en las disposiciones de 
C
• Lo   establece   el   Director   de   cada  este Decreto.
I
establecimiento. • Lo   establece   la   Dirección   de   cada 
Ó
• A   propuesta   del   Consejo   de  establecimiento.
N
Profesores. • Previa consulta al Consejo General de 
Profesores   (consulta   resolutiva   o 
consultiva,   según   lo   establezca   el 
Proyecto   Educativo   y   el   Reglamento 
• Se   envía   copia   al   Departamento  Interno).
Provincial   respectivo   para   infor­ • Los   Departamentos   Provinciales 
mación. pueden   solicitar   este   reglamento   y 
formular observaciones pertinentes.
a)   Contenido   Reglamento   de   cada   estable­ a)   Contenido   Reglamento   de   cada   estable­
cimiento (art. 3): cimiento (art. 4):
D
• Estrategias   para   evaluar   los   apren­ • Sistema   de   registro   de   logros   de   los 
E
dizajes. estudiantes   durante   su   proceso   de 
aprendizaje,   incluyendo   los   objetivos 
L
transversales.
A

• Formas,   tipos   y   carácter   de   los   proce­

E
dimientos   para   evaluar   los   Objetivos 
V
Fundamentales   y   Transversales,   según 
A
su Proyecto Educativo.
L
U
• Formas   de   calificar   y   comunicar   los  • Modalidades para entregar información 
A
resultados   a   los   alumnos,   padres   y  a   padres   y   apoderados   sobre   avance 
C
apoderados. educacional de sus hijos, incluyendo los 
I
objetivos transversales.
Ó
N • Procedimientos   que   aplicará   el  • Procedimientos   para   establecer   la 
establecimiento   para   determinar   la  calificación final de los alumnos.

4
situación final de los  alumnos.

5
ASPECTO DECRETO 511 DECRETO 112
• Disposiciones   de   evaluación   diferen­ • Procedimientos   de   evaluación   diferen­
ciada para atender en forma temporal o  ciada que se aplicará a los alumnos que 
permanente   a   los   alumnos   que   la  tengan   dificultades   temporales   o 
requieran.   A   los   alumnos   que   tengan  permanentes   para   desarrollar   adecua­
impedimentos   para   cursar   regular­ damente  su proceso de aprendizaje en 
mente   un   subsector,  asignatura   o   acti­ algunos   subsectores   o   asignaturas   del 
vidad   de   aprendizaje,   se   les   aplicará  plan de estudios.
procedimientos   de   evaluación   diferen­
ciada. (art. 5)

b)   Los   alumnos   deberán   ser   evaluados   en 

todos   los   subsectores,   asignaturas   o 
actividades... del plan de estudios.
Organización   en   períodos   bimestrales,  Organización   en   períodos   trimestrales   o 
trimestrales o semestrales. semestrales.
Número de calificaciones establecido por 
el   Reglamento   de   Evaluación   de   cada 
establecimiento (art. 4).

c)   Finalización   del   año   lectivo   se   puede  c) Determinar si  se aplicará o  no  un proce­

aplicar   un   procedimiento   de   evaluación  dimiento   de   evaluación   final   y   en   qué 
final en los subsectores... que se estime. subsectores o asignaturas.

Puede   eximirse   a   los   que   presenten   un  Indicar además quiénes deben rendirlo.

logro adecuado de objetivos.

Ponderación máxima 30%. (art. 6) Ponderación máxima 30%.

D a) Calificaciones:  a) Calificaciones: 
E • escala   numérica   1  a   7  hasta   con   un  • escala   numérica   1   a   7   hasta   con   un 
decimal. decimal.
L • se califican todos los subsectores...
A • calificación   mínima   aprobatoria   4,0  • calificación   mínima   aprobatoria   4,0. 
(art. 7) (art. 5)
C
A b) Logro de objetivos transversales:
L • registro en el Informe de Desarrollo 
I Personal y Social del Alumno.
F • entrega   periódica   a   padres   y 
I apoderados junto  con el informe de 
C calificaciones. (art. 8)
A

6
C c) Calificación en el subsector de Religión no  c) Calificación en el subsector de Religión no 
I incide en la promoción. (art. 9) incide en la promoción. (art. 6)
Ó             Tampoco   incidirá   en   la  promoción,   la 
N evaluación   de   los   Objetivos   Transver­
sales,   Consejo   de   Curso   y   Orientación. 
(art. 7)

7
ASPECTO DECRETO 511 DECRETO 112
a) Promoción automática de 1º a 2º y de 3º a 
4º:

P
• Asistencia mínima de 85%.
R
• Director   y   Profesor   Jefe   podrán 
O
autorizar promoción de alumnos con 
M
% menores con razones fundadas en 
O
salud u otras causas justificadas.( art. 
C
10).
I
Ó
b) Alumnos de 2º a 3º y de 4º a 8º: •Asistencia   de   al   menos   85%.   Por   razones 
N
establecidas   en   el   Reglamento   de   Eva­
• Asistencia: idem a lo señalado en a)  luación, se podrá autorizar la promoción de 
con excepción de la autorización para  alumnos con porcentajes menores (art. 8)
alumnos   de   5º   a   8º   que   debe   ser 
aprobada   por   el   Consejo   de  • Logro de objetivos. Serán promovidos:
Profesores.
*Los que aprueben todos los subsectores, 
• Logro   de   objetivos.   Serán  asignaturas   o   actividades   de   aprendi­
promovidos: zaje de su plan de estudios.

*   Los   que   aprueben   todos   los   sub­ *Los   que   no   aprueben   un   subsector 
sectores,   asignaturas   o   actividades  ....pero que tengan un promedio mínimo 
de   aprendizaje   de   su   plan   de  de 4,5.
estudios.
*Los   que   no   aprueben   dos   subsectores 
*Los de 2º a 3º y  de 4º a 8º que no  ...pero que tengan un promedio mínimo 
aprueben   un   subsector..pero   que  de 5,0.
tengan un promedio mínimo de 4,5.

* Los de 2º a 3º y de 4º a 8º que no 
aprueben   dos   subsectores...   pero 
que   tengan   un   promedio   mínimo 
de 5,0.
d)   Resuelven   situaciones   especiales   de 
c) Repiten curso los alumnos de 2º y 4º que  evaluación   y  promoción   (ingreso  tardío, 
no   cumplan   con   los   requisitos   de  ausencias   por   períodos   prolongados, 
promoción señalados en a) y b). (art. 11) finalización   anticipada   año   escolar, 
situaciones de embarazo, servicio militar, 
d)   Resuelven   situaciones   especiales   de  certámenes   nacionales   o   internacionales 
evaluación y promoción (ingreso tardío,  en el área del deporte, literatura, ciencias 
ausencias por período, finalización anti­ y   artes;   becas   u   otras   similares.   Debe 

8
 cipada año escolar, etc.) (art. 12): establecerlo el reglamento interno(art. 4)
• De   1º   a   4º:   Director   con   el   o   los 
profesores respectivos. e)   Todas   las   situaciones   de   evaluación   y 
• De   5º   a   8º   la   resolución   deberá   ser  promoción,   deben   resolverse   dentro   del 
aprobada   por   el   Consejo   de  período escolar. (art. 9)
Profesores.
f)     Finalizado el año escolar se entregará a 
todos   los   alumnos   el   certificado   anual. 
e)   Todas   las   situaciones   de   evaluación   y  Éste   no   puede   retenerse   por   ningún 
promoción,   deben   resolverse   dentro   del  motivo. (art. 9)
período escolar. (art. 12)

f)     Finalizado el año escolar se entregará a 
todos   los   alumnos   el   certificado   anual. 
Éste   no   puede   retenerse   por   ningún  g)  Elaboración de actas con calificaciones de 
motivo. (art. 13) cada   subsector,   porcentaje   anual   de 
asistencia,   situación   final,   cédula   nacio­
nal   de   identificación   y   en   triplicado.   Se 
entrega   en   triplicado   en   Secretaría 
g)   Elaboración de actas con cédula nacional  Regional Ministerial de Educación, devol­
de   identificación   y   en   triplicado.   Se  viendo   una   de   ellas   al   estableci­
entrega   en   triplicado   en   Secretaría  miento.(art. 10)
Regional   Ministerial   de   Educación, 
devol­viendo   una   de   ellas   al  h)     Plazo para elaborar el Reglamento el 31 
establecimiento. (art. 14) de julio.

7.3 Sugerencias para elaborar el Reglamento Institucional de Evaluación del

Aprendizaje

Siguiendo el orden y estructura de los decretos de evaluación, se van a estudiar a

continuación algunos aspectos, que se estima pueden ayudar a definir o precisar algunos
elementos relevantes del Reglamento de Evaluación, para facilitar su elaboración.

7.3.1 Concepto de evaluación. Si consultamos al interior de la institución qué

entienden los profesores por evaluación, probablemente comprobaremos una
gran diversidad. En esta área tan compleja y delicada del curriculum, este
problema dificulta entre ellos la comunicación y el actuar con un criterio
coherente.

Para evitar tal situación, se requiere llegar a determinar un concepto que

oriente en forma adecuada el quehacer de la institución en la evaluación del
aprendizaje. Se puede encontrar una primera aproximación a tal concepto, en
el presentado por el Decreto 112 y que aunque se refiere a la Enseñanza
Media, puede utilizarse igualmente para la Enseñanza Básica. Es el siguiente:

9
 "La evaluación es un proceso permanente, cuya finalidad es
proporcionar información al profesor para apoyar a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos
en el logro de los objetivos educacionales propios de cada nivel".

Este concepto señala tres características importantes para orientar la evaluación al

interior de la institución:
a) Es un proceso permanente (por tanto, las instancias evaluativas que se
usen, no deben ser acciones aisladas y terminales),
b) Su finalidad es proporcionar información al profesor para apoyar al
estudiante en su aprendizaje (en consecuencia, la finalidad no es
calificar sino mejorar el aprendizaje),
c) La responsabilidad del logro de objetivos educacionales (verticales y
transversales), es responsabilidad de profesor y alumno, ambos deben
cooperar en su logro y el éxito o fracaso es compartido.

Si se considera que estas características son suficientes, puede adoptarse tal concepto
de evaluación para la institución; en cambio, si se estima que de acuerdo a los postulados
de la institución falta alguna característica relevante, ésta debe integrarse a tal concepto.

REFLEXIONE
¿Considera que de acuerdo al Proyecto Educativo y postulados de
su institución está faltando alguna característica relevante
al concepto de evaluación? Para ayudarle a profundizar
su reflexión, revise lo estudiado sobre este tema en la
unidad 2 de este libro.
• Señale en forma específica la o las características
faltantes y,
• un nuevo concepto de evaluación que la o las
integre.

7.3.2 Compromiso con el aprendizaje de sus educandos.

Sin duda, que es importante el compromiso del establecimiento para que el alumno
repitente pueda repetir el curso en la misma institución; pero resulta mucho más
importante aún, que este compromiso sea entre profesor y alumno, de manera que
el esfuerzo mancomunado de ambos logre altos niveles cualitativos de aprendizaje,
y así sea muy remota la posibilidad de repetición, es decir, el punto de mira y
logro no debe estar en obtener resultados suficientes para no repetir curso, sino por
el contrario, en un rendimiento satisfactorio y excelente.

7.3.3 Determinar las estrategias evaluativas.

10
Las estrategias o tipos de evaluación que se emplean en el proceso enseñanza-
aprendizaje, dependen de la intencionalidad con que se use la evaluación, de
manera que se puede hablar de la evaluación:

Diagnóstica, cuando la intención sea conocer las conductas de entrada con que
llega el alumno, es decir, si llega con los objetivos previos que son necesarios para
iniciar con éxito los objetivos iniciales de un sector, subsector o asignatura del
nuevo nivel.

En este caso, lo importante es detectar si el alumno los posee o no; por tanto, no
interesa la nota. Si se detecta que no domina los objetivos previos, la decisión
pertinente y efectiva es proporcionarle la ayuda requerida para que supere sus
dificultades y pueda luego iniciar exitosamente el trabajo con los nuevos objetivos.

Para obtener la información sobre los objetivos previos, se puede utilizar los
instrumentos de evaluación que sean más adecuados para medir tales objetivos,
para lo cual puede consultar el capítulo correspondiente en este mismo libro. No
se requiere llegar a establecer un proceso formal de prueba, lo importante es
obtener la información requerida y esto es posible lograrlo, hasta por medio de
situaciones informales en que el alumno piensa que está jugando, pero a través de
las cuales el profesor obtiene la información necesaria.

Formativa, cuando la intención es que el alumno aprenda y de la mejor forma

posible; por tanto, la finalidad es orientar permanentemente al alumno, para que el
aprendizaje de los nuevos objetivos sea eficiente y eficaz.

Se puede utilizar cualquier instrumento de evaluación, siempre que sea pertinente

al objetivo que se desea comprobar. Los instrumentos deben ser muy breves, de
fácil corrección y donde lo más adecuado es que el alumno participe en ella,
detectando sus fortalezas y sobre todo las debilidades para esforzarse en
superarlas. Lo principal no es la calificación, sino que el alumno aprenda; sin
embargo, si se considera oportuno, puede darse cierto valor a las evaluaciones
formativas, con el fin de que el alumno les conceda la debida importancia y haga
un uso eficiente y eficaz de las mismas.

Sumativa, cuando la intención es calificar o informar el logro de objetivos a

mediano o largo plazo. El profesor suele utilizar con frecuencia esta
intencionalidad en forma exclusiva (es decir, sólo usa esta estrategia); sin embargo
como ya se ha explicado, no debiera ocurrir esto. Es decir, esta intencionalidad es
importante y está mandada en el Decreto de Evaluación; pero no es la única
intencionalidad, ni tal vez la más importante.

También aquí se debe utilizar un instrumento de evaluación que sea adecuado a los
objetivos que se desea medir. Conviene destacar, que este tipo de evaluación toma
decisiones de mayor trascendencia, estabilidad y que resultan difíciles de
modificar (aprueba o reprueba, pasa de curso o repite, se registra en el libro de
clase, acepta o rechaza al candidato, etc.), por consiguiente el profesor debe

11
 esmerarse más en su elaboración, aplicación y corrección, evitando cualquier error
o improvisación.

7.3.4 Calificaciones.

a) Evaluación y calificación: algunos profesores no conciben la evaluación sin

calificación; sin embargo, como se ha considerado en la unidad 2, después de
emitir el juicio de valor deben formularse diversas alternativas de decisión que
emanan de tal juicio. Después de ser analizadas, debe hacerse la elección de la
o las decisiones que se estimen más adecuadas: una de ellas puede ser la de
calificar; pero si se obtuviera un bajo resultado, la calificación no es lo más
pertinente, dado que no soluciona nada; en cambio, sería mucho más
adecuada, la decisión de volver a trabajar con los alumnos los objetivos en que
se obtuvo un logro bajo. Por consiguiente, es preciso evaluar todas las
actividades que se vayan realizando, unas de forma más formal y estructurada,
otras no tanto; pero es claro que no hay razón, es más, ni siquiera existe
posibilidad alguna de calificar todas ellas y en consecuencia, debe definirse en
la planificación cuáles de ellas lo van a ser.

b) Concepto: si tratamos de averiguar qué significan las calificaciones,

probablemente vamos a encontrar casi tantas definiciones como personas
consultadas. Si realizamos la pregunta a profesores, nos encontraremos con
una situación parecida: unos valoran el logro de objetivos, otros el puntaje
obtenido en una prueba, otros consideran el esfuerzo del alumno, su interés,
conducta durante la clase, etc.

Hills (1981) explica que hay funciones incidentales de las calificaciones como
la de motivar al alumno, prepararlo para una sociedad competitiva, preservar
la honestidad de los maestros, etc.; pero la función primaria consiste en
"comunicar a distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado
por cada alumno en los estudios" y en consecuencia agrega que "Las notas
deben reflejar el logro de objetivos y no usarse para determinar el valor de la
persona como tal". Por tanto, el significado de las calificaciones debe
centrarse en valorar el grado de competencia académica, obtenido por los
alumnos en los objetivos de su programa de estudios.

c) Criterios: otro factor de diversidad se origina en los criterios utilizados para

calificar, de manera que hay profesores que exigen al alumno un 80% para
aprobar, otros un 60, un 50 y en casos extremos se llega a bajar de este nivel,
con el fin de que no se note tanto y para ello reducen arbitrariamente el
número de alumnos reprobados. La determinación de criterios no es de la
competencia individual de los profesores, sino que la determinación de
criterios y su aprobación, es una decisión que debe adoptarse de manera
institucional.

12
 d) Formas de calificar. Aunque el Decreto no las especifica, una interpretación
posible es que en los objetivos verticales la forma debe ser cuantitativa de
acuerdo a la escala numérica de 1 a 7 y hasta con un decimal.

En los objetivos trasversales en cambio, la forma de calificación debe ser la

cualitativa, indicando el nivel de logro con categorías conceptuales que
pueden indicar: grado de frecuencia con que el alumno muestra el logro del
objetivo transversal (siempre, casi siempre, a veces, etc.), o grado de calidad
que muestra su desempeño (excelente, bueno, regular, etc.)

e) Número de calificaciones. Si bien el Decreto 511 especifica que el

Reglamento debe fijar el número de calificaciones, sin embargo basándose en
el tercer considerando, se puede fijar dicho número indirectamente,
determinando que cuando el profesor planifique el proceso educativo, debe
incorporar en éste la diversidad de instancias de evaluación, de manera que el
Jefe de Departamento o de la Unidad Técnico-Pedagógica pueda analizarlo y
aprobarlo. Esta modalidad resultaría la más pertinente, si se comparte y adopta
el enfoque señalado en la unidad sobre proceso de aprendizaje y proceso
evaluativo.

7.3.5. Evaluación de objetivos transversales.

El Decreto 40 señala que “La evaluación del grado de logro de los Objetivos
Fundamentales Transversyales en los alumnos, constituye un proceso
complejo que requiere la elaboración cuidadosa de procedimientos que
permitan observar y registrar el desarrollo de las capacidades requeridas”.

La LOCE establece en el artículo 19, que el Sistema Nacional de Evaluación:

“deberá conformar para los Objetivos Fundamentales Transversales, criterios
y procedimientos evaluativos de carácter cualitativo, distintos de los que
habitualmente se emplean para constatar logros de aprendizajes
cognoscitivos”. Si bien hasta el momento no han sido proporcionados tales
instrumentos, sin embargo diversos establecimientos se encuentran
desarrollando un serio trabajo para elaborarlos. Para comenzar a elaborar
instrumentos que faciliten la evaluación de los objetivos transversales, la pista
que debe seguirse es estudiar el tema desarrollado anteriormente sobre las
pruebas de realización de tareas y los instrumentos de registro de observación.
Por lo tanto hay que comenzar por definir para cada nivel o para cada dos los
objetivos transversales que se van a considerar (dimensiones), a partir de cada
dimensión deben estimarse las manifestaciones observables (indicadores) que
se refieren a ella, posteriormente se debe estructurar y elaborar el instrumento
de registro completo que sin duda será una escala de valoración en su primera
versión y que en el corto plazo debe ser probada y validada.

El alumno adquiere los objetivos, sean verticales o transversales, de manera

intencional, con un trabajo sistemático y con un proceso evaluador que aporta

13
información adecuada y oportuna para mejorar el proceso formativo. Si en el
establecimiento educacional no se realizan actividades conducentes a
estimular y orientar el logro de los objetivos transversales en forma continua,
si no se evalúa sistemáticamente para conocer cómo progresa la formación en
este aspecto, es muy posible y probable que se compruebe al finalizar la
Educación General Básica y hasta la Educación Media, que los alumnos están
muy lejos de lograr los objetivos transversales del Decreto 40 o 220 y del
propio Proyecto Educativo. Esta comprobación resulta demasiado tardía e
inútil, porque se desaprovechó un tiempo precioso e irrecuperable.

14
7.3.6 Comunicación de resultados.

Debe analizarse cuál es la forma más adecuada para comunicar a los alumnos
sus resultados y ella, probablemente, no es la escala cuantitativa señalada
anteriormente. Algunos establecimientos están utilizando exclusivamente la
calificación en entero en el primer ciclo básico, puesto que los alumnos no
entienden el significado de los números decimales; otros plantean la necesidad
de utilizar calificaciones conceptuales y otros están buscando diversos medios
que eviten la competitividad entre alumnos.

Como ya se indicó Hills precisa que: " las calificaciones deben comunicar a
distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada
alumno en los estudios". Afirma también, que esa comunicación debe ser
eficiente, de manera que informe con el menor error posible, sin confundir al
que la recibe. Por tanto, hay que diseñar informes que faciliten la
comunicación en forma eficiente. Como sugerencia se puede pensar que
resultaría más importante el comunicar para cada sector, aquellos objetivos en
que el nivel de logro es alto y aquellos otros donde es mediano o bajo, para
que se pueda proporcionar al alumno el apoyo específico requerido; en
consecuencia, desde esta perspectiva, las calificaciones y notas resultan poco
importantes y secundarias.

Debe recalcarse que esta comunicación de resultados debe ser oportuna, ya

que alumno y apoderado deben conocer la situación real para tomar las
decisiones que sean pertinentes, cuando hay tiempo para solucionarlos. Por
tanto, la información no basta con que se realice a fin de trimestre o semestre,
ya que entonces resulta demasiado tarde para apoyar al alumno en sus
requerimientos específicos. Conviene que el Reglamento precise la
periodicidad con que se va a proporcionar esta información. La dificultad de
su elaboración se piensa va a disminuir progresivamente, gracias a los medios
computacionales, que cada vez con mayor frecuencia, se encuentran en los
establecimientos educacionales.

7.3.7 Procedimientos para determinar la situación final del alumno.

Se considera esta situación final como una culminación de una etapa que no
resulta terminal, por el contrario, ella debe tener continuidad y considerar
como referente el proceso permanente de formación del alumno.

La   decisión   sobre   aplicación   de   exámenes   finales   debe   ponderarse 

adecuadamente,   ya   que   no   se   trata   de   formar   parte   de   los   profesores   o 
establecimientos   considerados   exigentes   y   duros,   sino   de   verificar   si   de 
acuerdo a un sector, subsector o asignatura, o si de acuerdo a la línea aprobada 

15
 por el Proyecto Educativo o Consejo de Profesores, es pertinente el sistema de 
exámenes y qué amplitud debe tener.

Resulta muy diferente un sistema de evaluación que se base en exámenes,

frecuentemente centrados en la medición de aspectos memorísticos o sólo
cognitivos, a otro que pretende tener una visión anual del logro de los
objetivos terminales de los diferentes sectores, subsectores o asignaturas y que
en consecuencia organiza en el período de finalización del año escolar
diversas actividades (exposiciones, representaciones, etc.), que permiten
evaluar el grado de logro de los principales objetivos.

¿Cuál es la finalidad de los exámenes?. Una respuesta -quizás la más común-,

es para calificar a los alumnos; pero ¿por qué es necesaria esa instancia final
de calificación, especialmente cuando se acepta como definición que la
"evaluación es un proceso permanente"? Otra respuesta podría ser, porque se
desea verificar el logro terminal de objetivos que obtienen los alumnos de un
nivel; pero entonces lo central e importante es comprobar esto y no calificar.
Desde esta última perspectiva, el llegar a diseñar un sistema de evaluación de
objetivos terminales constituye un valioso desafío. El diseño de todo sistema,
también el de evaluación, resulta complejo y en consecuencia deben tomarse
decisiones que simplifiquen y faciliten la realización de dicha tarea. Por
ejemplo, en los subsectores o asignaturas como Lenguaje y Comunicación en
que se requiere evaluar varios aspectos (lectura oral, comprensión lectora,
expresión escrita, gramática, etc.), puede adoptarse la decisión de realizarlo en
forma bianual, de manera que en 5º se evalúe por ejemplo lectura oral y
expresión escrita, en 6º comprensión lectora y gramática.

En caso de que el Reglamento determine la existencia de exámenes con

calificaciones, debe señalarse la posibilidad de eximición para aquellos
alumnos que han realizado un buen proceso y que manifiestan un logro de alto
nivel en los principales objetivos. Además debe establecerse la ponderación
del examen que no puede superar el 30%; sin embargo, antes de determinar
esta ponderación es preciso compararla con otros criterios existentes, por
ejemplo el que considera a la evaluación como un proceso continuo. Desde
esta perspectiva, la ponderación de 30% para esta instancia terminal parece
demasiado alta.

Estimo conveniente finalizar este punto, incluyendo aquí una cita que sirva de
ayuda para efectuar una reflexión profunda sobre este tema, que sin duda es
relevante para la institución educativa y sus integrantes.

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 "Los exámenes responden a una concepción selectiva de la finalidad
de la escuela, lo que supone unos jueces que determinan los alumnos que
deben ser aceptados o rechazados, sin tener en cuenta la parte de culpa o
mérito que les corresponde a los profesores y a los centros educativos.
Además estos exámenes pronuncian un juicio eminentemente negativo:
libran a la sociedad o a los ulteriores niveles escolares de los alumnos
ineptos, pero no se preocupan en modo alguno de señalar los
procedimientos necesarios para colmar las lagunas y deficiencias
encontradas en los alumnos y en el propio sistema educativo, con lo que
dicho juicio resulta pedagógicamente estéril. Es una evaluación de
carácter fiscal, pero que no intenta encontrar las causas y los remedios del
fracaso, con lo que malogra el efecto retroactivo que una correcta
evaluación puede producir en la organización del proceso educativo, con
vistas a sacar el máximo provecho de las aptitudes de cada alumno"3

7.3.8 Evaluación diferenciada.

El Decreto 511 recurre por dos veces al término “evaluación diferenciada” y

una vez el 112, pero no explican con precisión qué significado y alcances
tiene. En algunos establecimientos esto significa, que cuando la alumna o el
alumno catalogado como “con problemas de aprendizaje” obtiene un nivel
muy bajo en una prueba o trabajo -cualquiera haya sido su desempeño-, recibe
en definitiva un 4,0 o 4,5. Actuando de esta manera, se está responsabilizando
a la evaluación diferenciada de la solución de los problemas de aprendizaje;
sin embargo el Decreto 40 y el 220 se la encomiendan a la metodología,
requiriendo “estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje”, lo cual exige evidentemente que se
diseñen procesos evaluativos coherentes con tales estrategias.

Resulta evidente que esta forma de proceder, disimula los resultados

deficientes y no soluciona nada, ya que el alumno continúa con sus
dificultades y problemas. La verdadera solución radica en proporcionar al
alumno una metodología apropiada a sus dificultades y que la evaluación sea
coherente con tal metodología. Por ejemplo, al alumno que tiene dificultad
para expresarse por escrito, se le puede evaluar oralmente; pero gradualmente
se debe ir disminuyendo la modalidad oral y aumentando la escrita, de manera
que progresivamente se vaya adaptando al sistema general.

3 Pacios, A. (1972) Problemática de la evaluación. Revista Española de Pedagogía,

Nº119, 1972, Madrid.

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 Desde otra perspectiva, la evaluación tiene como desafío el atender la
diversidad de los alumnos, con toda la complejidad y dificultad que ello
encierra. Metodologías como la evaluación formativa, educación
personalizada e individualizada son algunas pistas que nos muestran caminos
posibles para acercarnos a este ideal.

7.3.9 Organización.

La organización académica no es algo arbitrario; por el contrario, deben

analizarse los aspectos positivos y negativos de cada alternativa, antes de
optar por períodos bimestrales, trimestrales o semestrales. Aspectos como el
proceso educativo, el desempeño del alumno, la continuidad del proceso
evaluativo, el trabajo administrativo que implica, etc. deben ser elementos que
deben ponderarse antes de tomar la decisión.

7.3.10 Promoción.

Lo relativo a esta materia se encuentra claramente señalado previamente, en el

resumen comparativo de ambos decretos. Tal vez se puede estar en desacuerdo
con los criterios de promoción establecidos, pero es lo legalmente aprobado.
Quizás conviene reiterar lo indicado anteriormente, precisando que lo
verdaderamente importante no es que el alumno pase de curso o no con dos
subsectores reprobados, sino el orientar metodológicamente el trabajo,
comprometiendo y aunando esfuerzos de profesor y alumno, de forma que
nadie se aproxime siquiera a tal posibilidad.

PIENSE 1. Analice el Reglamento de su Establecimiento, señalando si

hay elementos que:
a) No concuerdan con lo establecido por los Decretos 511
y 112.
b) Considera deben cambiarse (supresión o modificación
de algún aspecto existente, inclusión de uno nuevo).
2. Proponga un nuevo Reglamento de Evaluación del
Aprendizaje para su institución siguiendo el esquema
siguiente:
a) Concepto orientador de la evaluación del aprendizaje.
b) El desafío del compromiso con el aprendizaje del
alumno.
c) Estrategias evaluativas.
d) Calificación y evaluación.
e) Evaluación de objetivos transversales.
f) Comunicación de resultados.
g) Evaluación diferenciada.
h) Períodos de organización.
i) Finalización del período académico.
j) Promoción.

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