DOCENTE:

KKKKKK FRISANCHO ATENCIO JUDITH

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESTUDIANTES:
PEDAGÓGICO PÚBLICO CHI INSTITUTO DE
MENDOZA
EDUCACIÓN SUPERIOR MORENO CINTHYA
PEDAGÓGICO PÚBLICO
CHIMBOTE
SOTELO AVALOS CELESTE

SACRAMENTO
EL DESARROLLO MORAL
MBOTE ALAYO
ENTATIANA
LOS
NIÑOS
CHIMBOTE – PERU

DOCENTE:

FRISANCHO ATENCIO JUDITH

ESTUDIANTES:

MENDOZA MORENO CINTHYA

SOTELO AVALOS CELESTE

SACRAMENTO ALAYO TATIANA

DOCENTE:

FRISANCHO ATENCIO JUDITH

ESTUDIANTES:

DOCENTE:
FRISANCHO ATENCIO JUDITH
ESTUDIANTE:
Moreno Vergara Milagros

CHIMBOTE – PERU
 AGRADECIMIENTO

Agradezco a dios por protegerme durante todo mi camino y darme

fuerzas para superar obstáculos y dificultades.

A mi madre, que con su demostración de una madre ejemplar me ha

enseñado a no darme por vencida y siempre perseverar a través de sus
sabios consejos.

A mi padre, por apoyarme siempre con mis estudios, ser un padre

ejemplar enseñándome siempre el respeto y así siempre darme fuerzas
para cumplir mis objetivos.

A mi abuela por siempre apoyarme y darme sus consejos y a mi abuelo

que está en el cielo y me protege y me cuida siempre.
 DEDICATORIA

Dedico este trabajo principalmente a dios, por haberme

dado la vida y permitirme el haber llegado hasta

este momento de mi carrera.

A mi madre, por demostrarme siempre su cariño

y apoyo sin importar nuestras diferencias.

A mi padre, por apoyarme en mis estudios siempre

y demostrarme el cariño que me tiene asía mí y mi hermano.

A mi abuela por siempre apoyarme y darme sus consejos y a mi abuelo que está en el cielo y
me protege y me cuida siempre.
 ÍNDICE

 CARATULA
 AGRADECIMIENTO
 DEDICATORIA
 ÍNDICE
 INTRODUCCIÓN
 PARTE I
DESARROLLO DEL TEMA.
2.1. LA MORAL:
2.1.1Reglas morales y convenciones sociales
2.1.2MODELOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL.
2.1.3 El razonamiento pro social (Eisenberg)
2.2 TEORIAS:
2.2.1 TEORIA DEL DESARROLLO MORAL DEL PIAGUET KOLB
2.2.2 TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
 BIBLIOGRAFÍAS Y ANEXOS
 I. INTRODUCCIÓN

Los filósofos morales contemporáneos han abordado una amplia gama de cuestiones. Entre
éstas figura la significación del lenguaje moral, la naturaleza del valor y la obligación, la
plausibilidad de las diversas teorías normativas y los deberes que podemos tener para con los
animales y las generaciones futuras. Los filósofos morales contemporáneos se han interesado
mucho menos por cuestiones relativas a las propias teorías morales: qué son éstas, por qué
podemos desearías y qué métodos debemos utilizar para formularlas. En el presente artículo
voy a abordar algunas de estas cuestiones. Principalmente voy a centrarme en cuestiones
acerca de la teoría moral más que en cuestiones de teoría moral.

Una de las razones por las que se han descuidado relativamente las cuestiones acerca de la
teoría moral es que, hasta fecha reciente, parecía existir un acuerdo general acerca de la
naturaleza de las teorías morales y de la aceptabilidad de las diversas prácticas metodológicas.
Comúnmente se consideraba a las teorías morales como estructuras abstractas cuya función es
proporcionar más una justificación que una motivación. La mayoría consideraba que el método
correcto era una versión de la teoría de la coherencia (véase sección 3 punto 2 para el examen
de esta noción). Si bien éstas siguen siendo las ideas dominantes, el panorama intelectual no es
tan uniforme como antaño.

En los últimos años se ha registrado un creciente interés sobre la naturaleza, estatus y función
de la teoría moral. Por ejemplo, Bernard Williams mostró su escepticismo sobre el rendimiento
de la teoría, Jonathan Dancy y John McDowell consideran que es escaso el papel de las teorías
en el razonamiento práctico, y Susan Wolf ha criticado los ideales que considera implícitos en
las teorías morales tradicionales. Robert Fullinwider ha adoptado una posición abiertamente
antiteórica. Michael Stocker ha presentado un diagnóstico: los problemas de la teoría moral
moderna derivan de su naturaleza «esquizofrénica».

Si bien para algunos filósofos los problemas de la teoría han constituido el foco principal de
interés, otros se han interesado principalmente por lo que consideran una crisis del método.
Según Alasdair McIntyre, la filosofía moral moderna ofrece todo un mostrador de modalidades
en conflicto entre las cuales es impotente para decidir. Annette Baier afirma que esta forma de
enseñar la filosofía moral fomenta el escepticismo en los estudiosos.

En este artículo no puedo aspirar a resolver o siquiera a abordar todas estas disputas. Sólo voy
a examinar algunas de ellas, presentar las cuestiones que considero centrales e insinuar la
respuesta que considero más próxima a la verdad. En la próxima sección voy a examinar la
naturaleza de las teorías y en la siguiente voy a analizar algunas cuestiones relativas al método.
En la sección IV voy a estudiar el papel de los ejemplos en la génesis de las «intuiciones
morales» con que operan las teorías. En la última sección presento algunas conclusiones.
 II. DESARROLLO DEL TEMA

2.1. LA MORAL:

Para Vidal (1994, pp. 23-25) el desarrollo de la moralidad depende en gran medida de las
normas que se inculquen al niño en el entorno familiar. Aspectos como el respeto, la tolerancia
y una conducta adecuada forman parte fundamental de un desarrollo moral saludable; y eso es
importante tanto para el niño como para su entorno.

El desarrollo moral en los niños forma parte de un proceso que comienza a partir de los seis
meses. Para que dicho desarrollo ocurra, es fundamental que los padres y el entorno familiar
más cercano se involucren con el pequeño.

Deben enseñar valores primordiales que le facilitarán su incorporación a la sociedad.

2.1.1 Reglas morales y convenciones sociales

El desarrollo moral de los niños implica las formas en que llegan a comprender y
seguir (o no) las reglas de su mundo social. Las reglas sociales suelen dividirse en dos
tipos principales: las reglas morales y las convenciones sociales. Las reglas morales
implican amplios temas de justicia e imparcialidad, protegen el bienestar de los
individuos y garantizan sus derechos. En la mayoría de las sociedades no se permite
matar, dañar a otra persona o robar las propiedades ajenas. Las convenciones
sociales regulan usos sociales como las formas de vestir, el saludo, esperar a que en
una cola nos llegue el turno. Tanto las reglas morales como las convenciones
sociales pueden variar de un lugar a otro. Los niños deben aprender, por lo tanto,
qué diferencias importantes puede haber entre las reglas de su familia y las reglas
de su clase. Adquirir este conocimiento sobre las reglas sociales constituye una
parte muy importante del desarrollo del niño. La investigación contemporánea
sobre el desarrollo moral se divide en dos grandes categorías: la conducta moral-
interés en explicar la conducta del niño- y el razonamiento moral-investigar cómo
piensan los niños respecto a lo que hacen ellos y los demás. (Sanz, 2012, p.43)

2.1.2MODELOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL.

El modelo de Piaget Piaget utilizó dos métodos distintos para saber para saber cómo
se desarrollan las concepciones infantiles sobre la moralidad:

a) Una aproximación naturalista, observación de los niños realizando juegos

comunes de calle, como las canicas.

b) Presentación de historias de diversas historias que los niños tenían que

evaluar de acuerdo con su grado de bondad o maldad.
A partir de la investigación Piaget creó un modelo de desarrollo moral que consta de
3 estadios:

a) 1er.estadio (2 a 4 años) los niños no tienen una concepción real de la

moralidad. Los juegos de los niños son imaginativos y carentes de reglas
formales, aunque a veces pueden inventar ciertas restricciones como parte
del juego.

b) 2º estadio (5 a 7 años) aparece la idea de seguir las reglas de otro de una

forma muy absoluta. Las reglas sociales se consideran heterónomas, o
dictadas externamente, órdenes dadas por personas con autoridad, que no
pueden cambiarse. Esta segunda etapa se llama del realismo moral porque
los niños no piensan en cuestionar o cambiar una regla, aunque no les
guste. En este segundo estadio los niños muestran una responsabilidad
objetiva, lo que significa que evalúan las situaciones morales sólo en
términos de las consecuencias físicas y objetivas. Otra característica de esta
etapa es la justicia inmanente. Como los niños creen tan firmemente en la
autoridad de una regla, sienten que siempre debe haber castigo cuando no
se sigue la regla. Otro aspecto es paso de las sanciones expiatorias, que
suponen recibir un castigo que constituiría una expiación del acto cometido
a las sanciones por reciprocidad que van dirigidas a reparar las
consecuencias del acto (a partir de los 7 años).

c) 3er.estadio (8 a 11 años) el niño se da cuenta, gradualmente, de que las

reglas son acuerdos creados por las personas para ayudar o protegerse unas
a otras. El obedecer a estas reglas es una decisión personal, autónoma de
cooperar con los demás. Los niños dan, además, importancia a los motivos o
intenciones de las personas al actuar, que se consideran tan importantes
como los resultados de la conducta. Como la moralidad de seguir una regla
se evalúa en relación con otros factores de la situación, este estadio se
denomina del relativismo moral. La evolución del desarrollo moral de los
niños se debe a las crecientes capacidades cognoscitivas de los niños que les
permite superar el pensamiento egocéntrico y tener más información al
evaluar la moralidad de una situación. Otro aspecto importante
corresponde a las experiencias sociales. Las interacciones con sus
compañeros de edad se convierten en un importante factor de socialización.
(Piaget, 1983, pp. 54-57)

El modelo de Kohlberg Kohlberg

No intentó construir un modelo que tratara todos los aspectos del razonamiento
moral. Desarrolló sus dilemas morales específicamente para evaluar el
 razonamiento sobre la justicia. A partir de su investigación concluye que el
desarrollo moral consta de 3 niveles previsibles: pre convencional- la moral está
determinada por las normas externas dictadas por los adultos; convencional-el niño
acepta las normas sociales porque sirven para mantener el orden y considera que
no deben ser transgredidas pues eso traería consecuencias peores; y post-
convencional,-la moralidad está determinada por principios y valores universales
que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente. Cada nivel está
compuesto de dos estadios, y cada estadio tiene un componente de perspectiva
social- indica el punto de vista desde el cual se toma la decisión y está relacionado
con el desarrollo cognoscitivo del niño; y un componente de contenido moral que
tiene mayor influencia de las experiencias del niño en situaciones morales. Los
estadios de Kohlberg son similares a los de la teoría de Piaget. También propone
que cada estadio forma un conjunto estructurado, siguen una secuencia invariante y
la progresión es universal. (Kohlberg, 1994, pp. 67-68)

El modelo de Turiel

Turiel considera que el razonamiento moral de los niños implica una serie de
diferentes campos de conocimiento, siendo los dos más importantes el campo social
y moral. El campo moral se refiere a los derechos y el bienestar de las personas-
temas referidos a la imparcialidad o justicia, como mentir, robar o matar. El campo
social implica reglas que guían las relaciones sociales entre las personas- ser cortés,
llevar la ropa adecuada, etc. El modelo de Turiel afirma que los niños pueden
distinguir entre los campos moral y social desde edad muy temprana. La
comprensión que tienen los niños de temas dentro del campo moral se cree que
proviene de sus interacciones sociales, especialmente con sus iguales, y también
con sus padres. La comprensión de las convenciones sociales proviene de sus
diversas experiencias en una variedad de entornos sociales, donde las convenciones
difieren de un entorno a otro. (Sanz, 2012, p.19)

2.1.3 El razonamiento pro social (Eisenberg)

La conducta pro social se refiere a las acciones que tratan de ayudar o beneficiar a
otra persona o grupo de gente sin que el agente anticipe recompensas externas;
tales acciones implican a menudo algún costo o riesgo por parte del agente. Se han
estudiado tres formas de conducta pro social: compartir, cooperar y ayudar. Muchas
de esas conductas podrían tener que ver con lo que se denomina altruismo, es decir
acciones que benefician a otro sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas.
Debido a la similitud entre altruismo y conducta pro social, los investigadores
actuales han llegado a utilizar los términos de forma intercambiable. Incluso los
bebés muestran algunos tipos de conducta pro social, como el llanto empático o el
compartir. Con la edad la conducta pro social generalmente aumenta. Las niñas
generalmente son catalogadas como más altruistas por profesores y compañeros.
 Sin embargo, las diferencias en la conducta real de niños y niñas son pequeñas. Los
factores cognoscitivos y afectivos influyen en la conducta pro social. El nivel de
razonamiento moral así como el punto de vista adoptado desde una perspectiva
física, social y afectiva, se correlaciona moderadamente con las acciones pro social.
La empatía- el niño no sólo se identifica sino que además siente las emociones de
otra persona, aunque quizá no con tanta intensidad-se correlaciona positivamente
con la conducta pro social de los niños. Se ha descubierto que el refuerzo y el
modelado influyen claramente en la conducta pro social, tanto en el laboratorio
como en el entorno natural. (Vidal, 1994, p. 67)

2.2 TEORIAS:

2.2.1 TEORIA DEL DESARROLLO MORAL DEL PIAGUET:

La teoría del desarrollo moral de Piaget se encuentra profundamente vinculada a su

teoría del desarrollo cognitivo. La moral es valorada como un conjunto de reglas que
el menor es capaz de obedecer y comprender en mayor o menor medida,
generalmente vinculadas a la idea de justicia.

El autor considera que de cara a poder hablar de moral va a ser necesario adquirir un
nivel de desarrollo equivalente a los dos años de edad, equivalente al periodo
preoperacional (anteriormente se considera que no existe la suficiente capacidad
mental para hablar de algo semejante a la moral).

A partir de dicho punto, el ser humano va a ir desarrollando una moral cada vez más
compleja según su capacidad cognitiva se va haciendo mayor y con capacidad para el
pensamiento abstracto e hipotético-deductivo. Así, la evolución de la moral depende
de la de las propias habilidades cognitivas: para ir avanzando es necesario ir
reorganizando y añadiendo información a los esquemas previamente existentes, de
tal manera que se pueda desarrollar un conocimiento cada vez más profundo y a la
vez crítico con la consideración que merece un comportamiento determinado.

Además de ello será necesaria la interacción con sus iguales, como principal
mecanismo para adquirir información y dejar de lado el egocentrismo propio de las
primeras etapas vitales. Por último, es imprescindible que, poco a poco y según se van
adquiriendo y dominando las capacidades y el pensamiento hipotético-deductivo, se
vaya produciendo un progresivo alejamiento e independencia de los progenitores y su
punto de vista, siendo esto necesario para que se desarrolle cierto relativismo y
capacidad crítica propia.
Si bien la teoría del desarrollo moral de Piaget no es en la actualidad la mejor
considerada, lo cierto es que sus estudios sirvieron de inspiración e incluso de base
para el desarrollo de otras muchas. Ello incluye la teoría de Kohlberg, probablemente
una de las más conocidas.

Estadios del desarrollo moral según Piaget

En la teoría del desarrollo moral de Piaget, el autor propone la existencia de tal y

como hemos dicho un total de tres fases o etapas (si bien son las dos últimas las que
serían propiamente morales), las cuales el menor va pasando según va adquiriendo e
integrando cada vez más información y habilidades cognitivas. Las tres etapas o
estadios propuestos son los siguientes.

 Etapa premoral o de presión adulta

En esta primera etapa, que se corresponde a un nivel de desarrollo
equivalente al propio del de un niño entro los dos y seis años de edad, surge
el lenguaje y empiezan a poder identificar sus propias intenciones, si bien no
existe una comprensión del concepto moral o de las normas.
Los patrones de comportamiento y las limitaciones a este dependen por
entero de la imposición externa por parte de la familia o las figuras de
autoridad, pero no se concibe la regla o norma moral como algo relevante per
se.

 Solidaridad entre iguales y realismo moral

La segunda de las etapas del desarrollo moral se da entre los cinco y diez
años, apareciendo las reglas como algo procedente del exterior pero que se
comprende como relevante y de obligado cumplimiento, siendo algo
inflexible.
La ruptura de la norma se ve como algo enteramente castigable y visto como
una falta, siendo pues mal vista. Surge la idea de justicia y de honestidad, así
como la necesidad de respeto mutuo entre iguales.
La mentira está mal vista, y se acepta el castigo por la disidencia sin tener en
cuenta posibles variables atenuantes o las intenciones, siendo lo relevante las
consecuencias de la conducta.
Con el tiempo dejan de verse las reglas como algo impuesto por otros pero
que siguen siendo relevantes per se sin que se precise de una motivación
externa.
  Moral autónoma o relativismo moral
Esta etapa surge aproximadamente a partir de los diez años de edad, en la
etapa de las operaciones concretas e incluso en el inicio de las formales. En
esta etapa el menor ya ha alcanzado la capacidad de utilizar la lógica a la hora
de establecer relaciones entre las informaciones y fenómenos que vive.
A partir de aproximadamente los doce años ya existe la capacidad de operar
con informaciones abstractas. Ello hace que aparezca poco a poco una mayor
comprensión de las situaciones y de la importancia de diferentes factores a la
hora de tener en cuenta las normas, como por ejemplo la intención.
Es en esta etapa en la que se alcanza una moral crítica, tomando conciencia
de que las normas son interpretables y que obedecerlas o no puede depender
de la situación y la propia voluntad: ya no es necesario que la norma se
obedezca siempre, sino que dependerá de la situación.
También se valora la responsabilidad individual y la proporcionalidad entre
acción-castigo. La mentira ya no es vista como algo negativo per se a menos
que suponga traición. (Piaget, 1983, pp. 45-49)

2.2.2. TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG:

Las categorías que Kohlberg utilizó para señalar el nivel de desarrollo moral son una
manera de expresar las diferencias sustanciales que se dan en el modo de razonar de
alguien a medida que va creciendo y aprendiendo.

Estas 6 etapas se engloban en tres categorías más amplias: la fase pre-convencional,

la convencional y la post-convencional:

1) fase pre-convencional
En la primera fase del desarrollo moral, que según Kohlberg suele durar hasta
los 9 años, la persona juzga los acontecimientos según el modo en el que
estos la afecten a ella.

 Primera etapa: orientación a la obediencia y el castigo

En la primera etapa, el individuo solo piensa en las consecuencias
inmediatas de sus acciones, evitando las experiencias desagradables
vinculadas al castigo y buscando la satisfacción de las propias
necesidades.
Por ejemplo, en esta fase se tiende a considerar que las víctimas
inocentes de un suceso son culpables, por haber sufrido un "castigo",
mientras que las que perjudican a las demás sin ser castigadas no
obran mal. Se trata de un estilo de razonamiento extremadamente
 egocéntrica en la que el bien y el mal tiene que ver con lo que
experimenta cada individuo por separado.

 Segunda etapa: orientación al interés propio

En la segunda etapa se empieza a pensar más allá del individuo, pero el
egocentrismo sigue presente. Si en la fase anterior no se puede
concebir que exista un dilema moral en sí porque solo existe un punto
de vista, en este empieza a reconocerse la existencia de choques de
intereses.
Ante este problema, las personas que se encuentran en esta fase optan
por el relativismo y el individualismo, al no identificarse con valores
colectivos: cada uno defiende lo suyo y obra en consecuencia. Se cree
que, si se establecen acuerdos, estos deben ser respetados para no
crear un contexto de inseguridad que perjudique a los individuos.

2) Fase convencional
La fase convencional suele ser la que define el pensamiento de los
adolescentes y de muchos adultos. En ella, se tiene en cuenta la existencia
tanto de una serie de intereses individuales como de una serie de
convenciones sociales acerca de lo que es bueno y lo que es malo que ayuda a
crear un "paraguas" ético colectivo.

 Tercera etapa: orientación hacia el consenso

En la tercera etapa las acciones buenas están definidas por cómo
repercuten sobre las relaciones que uno tiene con los demás. Por eso,
las personas que se encuentran en la etapa de orientación hacia el
consenso tratan de ser aceptadas por el resto y se esfuerzan por hacer
que sus acciones encajen muy bien en el conjunto de reglas colectivas
que definen lo que es bueno.
Las acciones buenas y malas están definidas por los motivos que hay
detrás de ellos y el modo en el que estas decisiones encajan en una
serie de valores morales compartidos. La atención no se fija en lo bien
o mal que puedan sonar ciertas propuestas, sino por los objetivos que
hay detrás de ellas.

 Cuarta etapa: orientación a la autoridad

En esta etapa de desarrollo moral, lo bueno y lo malo emana de una
serie de normas que se perciben como algo separado de los individuos.
El bien consiste en cumplir las normas, y el mal es incumplirlas.
 No cabe la posibilidad de actuar más allá de estas reglas, y la
separación entre lo bueno y lo malo es tan definida como concretas
sean las normas. Si en la etapa anterior el interés está puesto más bien
en aquellas personas que se conocen y que pueden mostrar
aprobación o rechazo por lo que hace uno, aquí el círculo ético es más
amplio y engloba a todas aquellas personas sujeta a la ley.

3) Fase post-convencional
Las personas que se encuentran en esta fase tienen como referencia
principios morales propios que, a pesar de no tener por qué coincidir con las
normas establecidas, se apoyan tanto en valores colectivos como en
libertades individuales, no en exclusivamente en el propio interés.

 Quinta etapa: orientación hacia el contrato social

La manera de razonamiento moral propia de esta etapa surge de una
reflexión acerca de si las leyes y las normas son acertadas o no, es
decir, si dan forma a una buena sociedad.
Se piensa en el modo en el que la sociedad puede afectar a la calidad
de vida de las personas, y se piensa también en el modo en el que las
personas pueden cambiar las normas y las leyes cuando estas son
disfuncionales.
Es decir, que existe una visión muy global de los dilemas morales, al
irse más allá de las reglas existentes y adoptar una posición teórica
distanciada. El hecho de plantearse, por ejemplo, que la esclavitud fue
legal pero ilegítima y que a pesar de eso existía como si fuese algo
totalmente normal entraría dentro de esta etapa del desarrollo moral.

 Sexta etapa: orientación hacia los principios universales

El razonamiento moral que caracteriza a esta fase es muy abstracto, y
se basa en la creación de principios morales universales que son
diferentes a las leyes en sí mismas. Por ejemplo, se considera que
cuando una ley es injusta, cambiarla debe ser una prioridad. Además,
las decisiones no emanan de suposiciones acerca del contexto, sino de
consideraciones categóricas basadas en los principios morales
universales. (Kohlberg, 1994, pp. 75-81)
 III. CONCLUSIONES

Las conclusiones son:

1. El presente trabajo estuvo orientado a analizar y establecer una serie de puntos

de vista sobre el desempeño personal y profesional y sus implicaciones Éticas,
no solo del profesional de la docencia, sino de otras profesiones a objeto de
tener una visión prospectiva de la problemática ética que en ellas se presentan.

2. El tema general de la teoría y el método en filosofía moral es un tema amplio,

importante y poco explorado. En este artículo he presentado diversas
concepciones y expresado algunas de las mías: que las teorías morales derivan
de la teorización moral, que la teorización moral forma parte de la práctica
moral cotidiana, que tanto el fundacionalismo como el coherentismo son
problemáticos y que la apelación a casos imaginarios a menudo es equívoca y
poco fiables.

3. La moral se realiza en la praxis, la cual es siempre real y sólo se puede llevar a

cabo sobre realidades.

4. La razón práctica analiza los principios a priori de la praxis ética, principios que
Kant llama el imperativo moral, una moralidad que no es la racionalidad
necesaria de un ser infinito (Dios), sino la racionalidad posible de un ser finito
(hombre), que tiene la posibilidad de dejarse guiar por la razón y con ella del
deber o seguir sus inclinaciones egoístas, propias de su sensibilidad, de su
voluntad. Pero el hombre no es sólo sensibilidad, si así lo fuera estaría
determinado por los impulsos sensibles; como tampoco el hombre es
absolutamente racionalidad no está determinado por la razón.

5. El hombre es, al mismo tiempo, sensibilidad y razón; y él puede seguir los

impulsos de sus deseos o puede seguir la razón; en esta posibilidad de elección
y por ende de acción está la libertad. La libertad una idea regulativa de la moral,
un principio que hace al hombre un ser moral.
 BIBLIOGRAFÍA

Kohlberg, L. (1994). Desarrollo Moral. Editorial Taylor & Francis

Piaget, J. (1983). El criterio moral en el niño. Editorial Fontanella.

Sanz, L.J. (2012). Psicología Evolutiva y de la Educación. Manual CEDE de

Preparación PIR, 10. CEDE: Madrid.

Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University

Press.