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Modernidade, cidadania e educação: problemas e desafios da democratização do ensino

superior no Brasil.
André Luiz Vieira Dias
Doutorando em Ciências Sociais pela UNESP/FCLAr.
E-mail: andrelvdias@me.com

Resumo
Este artigo parte do pressuposto de que o processo de democratização do ensino superior responde às
transformações e demandas da sociedade moderna que colocam em xeque o conceito e o exercício da
cidadania plena e o papel do Estado. Neste sentido, organizamos uma revisão bibliográfica das teorias
de Anthony Giddens, Zygmunt Bauman e Ulrich Beck, no intuito elencar os imperativos e
determinantes das sociedades modernas; das visões clássicas de Thomas H. Marshall e Ralf
Dahrendorf para se pensar a cidadania e o conflito social moderno, além da ideia de cidadania
democrática e plural presente em Ferran Requejo; das concepções de sistemas de ensino e
emancipação de Émile Durkheim e Pierre Bourdieu; e da literatura específica sobre a
contextualização, especificidades e desafios da educação superior no Brasil.
Palavras-chaves: modernidade, cidadania, ensino superior.

Modernidade líquida, tardia e reflexiva – as consequências da globalização

Compreender a modernidade é um desafio que Zygmunt Bauman, Anthony Giddens e


Ulrich Beck, dentre outros autores, se dispuseram a fazer na tentativa de identificar qual é o
espírito do mundo em que estamos vivendo. Para eles, vivemos num mundo em transição, de
mudanças aceleradas, de individualização e de um certo mal estar – a era do conhecimento.
Em sua obra Modernidade líquida, Bauman (2001) criou uma metáfora interessante ao
identificar que a modernidade possui duas principais fases, uma sólida e outra líquida. A
primeira apresenta-se sob uma forma mais rígida, permanente, estável e padronizada que
consiste no projeto moderno, iluminista, de construção dos Estados nacionais. Instituições
como Estado, família, igreja, partidos políticos e sindicatos possuíam formatos mais claros,
mais rígidos, referencias mais sólidos, portanto. A segunda fase refere-se à modernidade
líquida, mais fluida e leve, que não se fixa no espaço e nem se prende ao tempo, marcada pela
crise do socialismo, pela revolução informacional e pelo fortalecimento do projeto neoliberal.
Vivenciamos neste período um enfraquecimento das tradições, daquilo que possuía padrões
que se repetiam; uma sociedade fluida em que as regras mudam no meio da partida alterando
os modelos institucionais, evidenciando, assim, uma contraposição da fluidez do líquido em
relação à rigidez do sólido.

“Os fluidos se movem facilmente. Eles ‘fluem’, ‘escorrem’, ‘esvaem-se’, ‘respigam’,


‘transbordam’, ‘vazam’, ‘inundam’, ‘borrifam’, ‘pingam’; são ‘filtrados’, ‘destilados’;
diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos – contornam certos obstáculos,
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dissolvem outros e invadem ou inundam seu caminho. Do encontro com sólidos emergem
intactos, enquanto os sólidos que encontram, se permanecem sólidos, são alterados – ficam
molhados ou encharcados. A extraordinária mobilidade dos fluidos é o que os associa à ideia
de ‘leveza’. (...) Essas são razões para considerar ‘fluidez’ ou ‘liquidez’ como metáforas
adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova de muitas maneiras, na
história da modernidade.” (BAUMAN, 2001, p. 8-9)
Para Bauman, os líquidos estão constantemente dispostos à mudança. O que importa
ao fluido é o tempo, muito mais que o espaço. Já em relação aos sólidos, o tempo e o espaço
estão conectados. Na nova modernidade as estruturas são fluidas, sem formatos prontos e
capazes de se moldar ao espaço. O contrário ocorre aos sólidos em que a relação tempo-
espaço é rija e durável. Em O Manifesto Comunista, Marx e Engels já destacavam esse caráter
fluido da modernidade ao afirmar que tudo que é sólido tende a se desmanchar no ar. Neste
sentido, presenciamos o derretimento dos sólidos em que, devido às transformações
ocasionadas pela revolução informacional sobre todas as esferas da atividade humana, “tudo
precisa ser construído de novo, para ser novamente posto em xeque num processo
interminável, frenético e constante”. (MARTELLI, 2013, p. 153)
Anthony Giddens (1991), em Consequências da modernidade, considera que vivemos
em uma sociedade de risco marcada por relações sociais descontínuas e por uma pluralidade
de reivindicações heterogêneas de conhecimento. Para o autor, há um desencaixe das relações
sociais de contextos locais de interação e sua restruturação por meio de extensões indefinidas
de tempo-espaço. Vivemos uma fase “pós-tradicional” em que as certezas da tradição e os
hábitos são substituídos pela dúvida, pelo medo. Esta é uma sociedade governada pela
incerteza e pela desconfiança.
Nesta nova fase da modernidade a história adquiriu um outro sentido. As ideias de
progresso e previsibilidade, de desenvolvimento cíclico e linear, cederam lugar à ideia de
espaço-tempo contínuos e desencaixados. Por essa razão, torna-se necessário repensar todos
os aspectos da vida moderna de forma reflexiva. Isso implica num processo de
questionamento, de construção e desconstrução constante.
Na visão de Ulrich Beck (1999), essa reflexividade contempla a ideia de que a
modernidade está obrigando os homens a fazerem escolhas o tempo inteiro. É como se
estivéssemos diante de um espelho e tivéssemos que pensar o que devemos fazer, sozinhos! Já
não há referenciais claros de conduta no qual devêssemos seguir. Há tantos modos de ser na
atualidade que nos vimos, em muitas situações, perdidos diante muitas alternativas. Neste
contexto, estaríamos descobrindo as regras, não muito claras, e as instituições passando por
transformações que as colocam em xeque.

 
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Nesta sociedade líquida, o individualismo é exacerbado ao ponto de produzirmos


nossas próprias toxinas, nossas próprias doenças, em que nos tornarmos responsáveis pelo
nosso fracasso ou sucesso na vida. O Estado já não dá mais conta dessas responsabilidades.
Todavia, Beck afirma que a individualização não significa que os homens se tornaram
egoístas e narcisistas. Há, sim, um deslocamento das determinações por aspectos exteriores ao
indivíduo em que ele mesmo se torna responsável pelas suas ações e decisões. Esta
individualização caminha junto ao processo de globalização e não se apresenta como um
modo solitário de vida, mas a destruição das certezas que se tinha e a construção de uma nova
disposição para a determinação de suas escolhas, de sua biografia.
Para Beck, as contradições capitalistas não são resolvidas sistemicamente, mas pelos
indivíduos que tentam encontrar lacunas para sobreviver dentro dessas contradições
estruturais. Os indivíduos estão mais fluidos, os laços estão enfraquecidos e as relações são
efêmeras, descartáveis, imediatistas e passageiras.
Neste contexto líquido, Beck é pessimista ao afirmar que o cidadão de hoje é menos
aquele que lutou pela conquista de direitos da cidadania e mais o ser consumidor; aquele que
sente-se parte da comunidade à medida que dispõe de maior capacidade para consumir. Para
ele, esse indivíduo é o pior inimigo do cidadão. Isso pois, os atores individualizados não
buscam mais a satisfação do bem comum e tendem a construir comunidades frágeis. Por mais
que os indivíduos se disponham a fazer parte de redes para a solução de questões específicas,
pontuais e imediatas, estas se desintegram a partir do momento em que seu objetivo é
alcançado. Na visão do autor, tal situação compromete o cidadão, uma vez que a noção do
público está se modificando, em que os assuntos privados passaram a ser discutidos
publicamente e as questões de interesse público estão se desfazendo. Assim, o espaço da coisa
pública, da república, está sendo prejudicado.
Beck ainda aponta para a fragilidade do Estado. Segundo o autor, a ideia de Estado-
nação – antes vinculada ao território e ao exercício do poder soberano, em que o mesmo era
responsável por conter a sociedade e por ditar as regras, depara-se com o surgimento de novas
formas de vidas integradas transnacionalmente. Além da supressão das distâncias, o atual
cenário é marcado pelo compartilhamento de poder e soberania do Estado com outras
instituições transnacionais. Já não há mais um centro que assegure o poder. Hoje tudo é
explicado pela noção de rede.
Marco Aurélio Nogueira (2001), em sua obra Em defesa da política, dialoga com
esses autores e afirma que, se vivemos nesse mundo, os próprios valores que sustentam as
atividades da política estão sendo liquefeitos, fazendo ruir o mundo da política. Passamos a
 
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viver tanto sob a lógica da técnica, da produtividade e da aceleração que no campo da política
não se consegue mais acompanhar tal ritmo.
Em defesa do pensamento crítico, Nogueira afirma que para se conhecer os fatos e a
essência das coisas é preciso ir além dos determinantes sedutores. É preciso pensar
dialeticamente o tempo inteiro, pensar a realidade como um processo contínuo, contraditório e
multidimensional, olhar o nosso objeto sob essa perspectiva do paradoxo e da complexidade.
Isto pois, o mundo está posto de outra forma nos dias de hoje. O autor faz referência à Karl
Marx dizendo que as verdades são parciais e provisórias e, neste cenário, a dúvida nos auxilia
a compreender a realidade. Portanto, é preciso recusar a ideia de que ciência seria capaz de
responder tudo sobre o mundo que vivemos e admitir que outras esferas – tais como as artes, a
religiosidade e o senso comum – também podem colaborar para explicar a realidade. Os
homens fazem a história por condições por ele não escolhida, não pelo jeito que querem. Mas,
ao mesmo tempo, não renunciam a liberdade, os desejos, as suas vontades e os seus
interesses.
Sobre esse mundo moderno, Nogueira introduz e constrói uma tipologia de política: a
política dos políticos, a política dos cidadãos e a política dos técnicos. Para ele, a política dos
políticos é a política com pouca política. Esta consiste na política daqueles que estão no poder
pelo poder, dos profissionais da política. O grande problema deste tipo de política está no fato
de que esses políticos estão sendo corrompidos pelas estruturas que a nossa sociedade
construiu, tornando-se politiqueiros e preocupando-se mais com a manutenção do poder. A
política dos cidadãos é a política com muita política. É a política no sentido clássico,
orientada para o bem viver. Trata-se da construção do bem comum, do interesse pelo público,
do homem emancipado com projetos coletivos para além do imediato. Esta é a política
impregnada por aquilo que é comum a todos. A política dos técnicos é a política contra a
política. Entende-se a política como aquilo que tem a ver com a racionalização, com a gestão
de projetos, vista sob o prisma da técnica, pela burocratização. Essa política técnica ajuda a
alimentar a ideia de que ela é suja e corrompida. O político visto pela tecnicidade é
compreendido como se as suas escolhas não fossem políticas. Este modelo cria um cenário
ideal para a política dos políticos e prejudicial para a política dos cidadãos.
Diante a tipologia da política e a complexidade da vida moderna, Nogueira reafirma
que governar implica em recorrer a política orientada para o interesse público e para o bem
comum, e não apenas para administrar burocraticamente. O modelo técnico não ampara
adequadamente a construção de projetos coletivos. A função do estadista é governar
projetando o futuro, um modelo de sociedade. Neste sentido, o autor sugere que para se
 
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revitalizar a política seria preciso projetar o futuro – justamente o que carecemos na


modernidade. Seria preciso interferir naquilo que move as pessoas – seus interesses, suas
perspectivas, suas emoções, o seu bolso – e não apenas focar em obras, finanças públicas e
prestação de serviços.
Nosso tempo está mais ligado à política dos técnicos, da política suja e torta. Essa é a
ideia negativa impregnada sobre a política. Para mudar esta visão é necessário fortalecer
nossas instituições e trabalhar para a reeducação cidadã. Sem a educação as instituições
também ficarão fragilizadas. É o mundo da política dos cidadãos que fortalece a democracia.

Cidadania e educação

Na obra clássica Cidadania, classe social e status, Theodor H. Marshall (1967)


examina o problema da igualdade social sob o ângulo da economia, destacando a influência
desta sobre a política no sentido de “desvendar a natureza e o conteúdo dos problemas com os
quais a política tem de lidar e para a avaliar a eficácia relativa de alternativas para a realização
de determinados objetivos”. (MARSHALL, 1967, p. 58) Em seu tempo, o otimismo de
Marshall o fazia acreditar que o progresso das sociedades modernas seria inevitável, que o
trabalho tenderia a ser reduzido; que os homens passariam a dar mais valor à educação e ao
lazer e não necessariamente ao aumento do salário e conforto material; que desenvolveriam
um respeito por si e pelos outros; que aceitariam cada vez mais os deveres públicos e privados
de um cidadão; e que tomariam a consciência cada vez maior de que são homens e não
máquinas produtoras. Em sua opinião, a igualdade social e os direitos da cidadania são
elementos compatíveis. Todavia, a igualdade plena não pode ser atingida numa realidade
competitiva de mercado.
Marshall considera a cidadania um status concedido àqueles que são membros
integrais de uma comunidade; àqueles que são iguais com respeito aos direitos e obrigações
pertinentes ao status; é a relação que o indivíduo tem com o Estado, a partir da qual são
conferidos direitos individuais num movimento em direção à igualdade material ou à
cidadania ideal.
Segundo o autor, a construção do conceito de cidadania plena se deu a partir de um
processo histórico-linear de desenvolvimento dos direitos civil, político e social ao longo dos
séculos XVIII, XIX e XX, respectivamente. O direito civil contempla o conjunto de direitos
necessários à liberdade individual, tal como o direitos de ir e vir; a liberdade de imprensa,
pensamento e fé; o direito à propriedade e de concluir contratos válidos; o direito a trabalhar e
 
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o direito à justiça. O direito político compreende o direito de participar no exercício do poder


político, como membro de um organismo investido da autoridade política ou como um leitor
dos membros de tal organismo e possui como principais instituições os parlamentos e
conselhos do governo local. O direito social contempla tudo o que vai desde o direito a um
mínimo de bem estar econômico e segurança ao direito de participar, por completo, da
herança social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padrões que prevalecem
na sociedade. É nesta esfera da cidadania que estão relacionados o sistema educacional e os
serviços sociais. (MARSHALL, 1967)
À medida que o crescimento da cidadania coincide com o desenvolvimento do
capitalismo, que não é um sistema de igualdade, mas de desigualdade, o impacto da cidadania
sobre tal sistema estaria condenado a ser profundamente perturbador e mesmo destrutivo.
Cidadania e classe social, por divergirem-se fortemente quanto aos fins, tomaram a forma de
conflito entre princípios opostos. Até o início do século XX, momento em que os direitos
sociais começam a se efetivar, o desenvolvimento da cidadania exerceu pouca influência
direta sobre a desigualdade social. Somente com a ampliação dos direitos sociais que tornou-
se possível observar um impacto sobre o sistema de desigualdade, ainda que seu objetivo
aparente não tenha sido sua redução, mas sim a promoção da igualdade de status.
(MARSHALL, 1967, p.87)
Os sistemas educacionais e a estrutura ocupacional foram, segundo Marshall, os
principais aspectos que colaboraram para o desenvolvimento da cidadania e seu impacto sobre
as desigualdades sociais.

“... por intermédio da educação em suas relações com a estrutura ocupacional, a cidadania
opera como um instrumento de estratificação social. (...) O status adquirido por meio da
educação acompanha o indivíduo por toda a vida com o rótulo de legitimidade, porque foi
conferido por uma instituição destinada a dar aos cidadãos seus justos direitos.”
(MARSHALL, 1967, p.102)
Em linhas gerais, Marshall considera que a cidadania e outras forças externas a
ela alteram o padrão da desigualdade social. Todavia, as desigualdades podem ser toleradas
numa sociedade fundamentalmente igualitária desde que se ofereça estímulo para mudança e
melhoria. Isso significa que pode haver na diferenciação salarial desde que os indivíduos
possam gozar de direitos comuns. (MARSHALL, 1967, p.108)
Sobre essa relação entre desigualdade social e cidadania, Ralf Dahrendorf (1992), em
O conflito social moderno, afirma que “as chances de vida nunca são igualmente distribuídas
[e que] não conhecemos nenhuma sociedade na qual todos os homens, mulheres e crianças
tenham as mesmas prerrogativas e gozem dos mesmos provimentos. Não conhecemos sequer

 
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uma em que todos os homens tenham o mesmo status. Provavelmente essa condição não é
possível. ‘Semelhantes não constituem um estado’, dizia Aristóteles. (...) A sociedade é
necessária porque pessoas diferentes têm que criar instituições comuns para sobreviver e
melhorar de vida. Suas diferenças são importantes pelo menos na medida em que os vários
interesses se inserem uns nos outros, se não também porque alguns têm a capacidade de impor
sua vontade a outros, seja pela força ou por mau olhado.” (DAHRENDORF, 1992, p. 40)
Uma vez consideradas as diferenças entre os indivíduos, Dahrendorf busca identificar
quem pertence e quem não pertence à sociedade. Com as revoluções da modernidade, a
qualidade do conflito mudou. Isto pois, à medida que o poder de poucos foi colocado sob o
controle de mais e muitas pessoas, este perdeu seu caráter inexorável e determinista. As
posições sociais tornaram-se alcançáveis, o que alterou o ambiente e o local do conflito. O
poder gera não apenas a desigualdade mas, pelo mesmo motivo, o conflito. Uma vez que mais
pessoas passaram a participar das esferas do poder, o conflito tornou-se uma força motivadora
da mudança.

“O conflito de classe entra em cena. (...) Os que estão em situação de desvantagem exigem
daqueles que estão em posição de vantagem mais prerrogativas e provimentos. (...) [A
sociedade moderna] transforma as diferenças de prerrogativas em diferenças de provimentos.
Passamos progressivamente das desigualdades qualitativas para as desigualdades quantitativas.
As barreiras de status dão lugar às gradações de status.” (DAHRENDORF, 1992, p. 43-44)
Portanto, a cidadania está relacionada à inclusão e exclusão, à identidade das pessoas,
envolvendo fronteiras visíveis. É neste sentido que Dahrendorf, baseado em Marshall,
acrescenta que o conflito social moderno é caracterizado, justamente, pela inclusão de novas
parcelas da sociedade ao status de cidadania, alterando a qualidade do conflito e ocasionando
uma nova exclusão social. Na medida em que houve um processo histórico de inclusão
qualitativa de novos membros à sociedade com mais direitos, mesmo ainda havendo
desigualdades econômicas (e que talvez não desapareçam), o conflito social moderno surge
exatamente quando novas classes ascendem ao poder. Isso pois, “novas barreiras de
prerrogativas emergem, as quais podem não ter a força impositiva da lei, mas são, não
obstante, obstáculos sólidos para os direitos integrais de cidadania para todos. (...) O conflito
social moderno não se dá mais em torno da eliminação das diferenças (...) [mas] diz respeito
ao ataque às desigualdades que restringem a participação cívica integral por meios políticos,
econômicos ou sociais, e ao estabelecimento de prerrogativas que constituam um status rico e
integral de cidadania.” (DAHRENDORF, 1992, p. 52)
Um aspecto importante da concepção de Dahrendorf é de que a cidadania não pode ser
oferecida no mercado. Mesmo com as conquistas no campo das liberdades civis, suas

 
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consequências para o desenvolvimento do capitalismo e a alteração das relações de trabalho e


mercado, estes devem funcionar apenas na medida em que as pessoas têm acesso a eles como
participantes iguais. Todavia, isso não quer dizer que todos tem acesso.
Neste ambiente competitivo ainda há prerrogativas, ou melhor, privilégios, que
precisariam ser eliminados para que o princípio da cidadania pudesse ser estabelecido. As
desigualdades de provimentos são aceitáveis se e quando elas não puderem se traduzir em
desigualdades de prerrogativas (direitos inerentes e privilégios). Ou seja, podem haver
desigualdades de condições desde que haja igualdade de direitos. A riqueza atribui um poder
ilegítimo, e a pobreza priva aqueles que estão sujeitos a ela de participação cívica.
Partindo deste raciocínio acerca da desigualdade e da cidadania, Ferran Requejo
(1999), em seu artigo “Pluralismo cultural e cidadania democrática”, discute, sob um olhar
analítico, normativo e institucional, esse novo conflito e a exclusão social considerando as
ideias de pluralismo cultural e cidadania democrática. Para o autor, é necessária uma revisão
das regras e direitos das democracias liberais que lhes permitam alcançar seu próprio ideal de
criação de uma sociedade tolerante e pluralista de pessoas livres e iguais. Em linhas gerais,
Requejo defende a inclusão do pluralismo cultural como valor que valha a pena proteger e
não apenas ser tolerado.
Segundo Requejo, o liberalismo político clássico implica na construção do Estado
limitado, protetor das liberdades individuais, do reconhecimento igualitário e universal dos
direitos individuais de cidadania. Todavia, na prática, o Estado não teria condições de ser
neutro (e nunca foi neutro) na implementação dos direitos. Para ele, há a introdução de um
espectro de traços e valores culturais e linguísticos hegemônicos na esfera pública que
impacta sobre os direitos individuais. Desta maneira, é preciso observar “como” devem ser as
fundações para que se adequem à realidade. Isso implica numa mudança de perspectiva “que
permita ir além das desigualdades inerentes ao reconhecimento das identidades nacionais
contemporâneas que caracterizam o universalismo professado pela igualdade liberal
tradicional, a um reconhecimento e regulação organizados de diferenças nacionais.”
(REQUEJO, 1999, p. 99-100)
Neste contexto, uma das questões importantes que orienta o trabalho de Requejo diz
respeito a como reconhecer os direitos de cidadania aos diferentes, senão, desiguais das
sociedades plurais. O autor sugere como solução o aprimoramento dos valores liberais da
liberdade, igualdade e dignidade de forma que se incluam as diferenças coletivas que
conformam a individualidade e a valorização do pluralismo, entendido segundo a premissa de
que a diversidade é válida por si e não, como acontece com frequência, um fato inconveniente
 
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que deve ser regulado para que se garanta melhor uma ‘coexistência”. (REQUEJO, 1999, p.
100)
Para Requejo, a linguagem universalista do liberalismo tradicional é a principal razão
para a sua incompreensão dos direitos de grupos particulares. Isto pois, ao tratar os cidadãos
de maneira uniforme, determinados valores e direitos podem ser sacrificados em detrimento
das ideias hegemônicas e/ou majoritárias. Para ele, “tratar o que é diferente como uma
igualdade uniforme não é adequado hoje em dia, não apenas em termos ‘democráticos’, mas
mesmo em termos ‘liberais’.” (REQUEJO, 1999, p.104)
A educação, já apontada acima como um dos fatores tradicionalmente responsáveis
pela emancipação dos cidadãos, sob a perspectiva da modernidade, tem sido pensada também
de maneira mais fluida, com uma maior capacidade de mobilidade das funções sociais. Sob o
viés tradicional, Émile Durkheim (2008), em A educação moral, já compreendia a escola
como a grande formadora de categorias de pensamento. Esta é a instituição responsável por
fomentar a moral e tornar a sociedade mais coesa e unida. Em sua análise, Durkheim partiu do
pressuposto de que a escola é universal, nutre o capital social, o sentimento de reciprocidade e
de solidariedade. Todavia, o autor não percebeu que, em sua época, a escola não era pra
todos. Não era universal, portanto. Somente a partir de Pierre Bourdieu, entre os anos 1950 e
1960, que a escola passará a ser vista como um espaço para a inclusão social de todos e para
todos.
Em 1964, Bourdieu escreveu Les heritiers, ainda não traduzido para o português, em
que demonstra que a escola ainda não teria sido aberta para todos. Esta obra foi considerada o
grande “manifesto comunista” de 1968, em que o autor apresenta o conceito de herança
cultural e que logo passou a denomina-lo como capital cultural. A ideia de capital cultural de
Bourdieu está relacionada ao conceito de habitus (pronunciado em francês), presente em sua
obra. Apresentado em 1959, habitus difere-se de hábito na medida em que este é entendido
como algo que tende a não mudar, enquanto que o habitus, sob a perspectiva de Bourdieu, é
flexível, podendo ser mudado de uma geração para outra. Este último está relacionado à ideia
de herança cultural em que, ao dialogar com Durkheim, Bourdieu reconhece que as escolas,
sobretudo as grandes Écoles francesas, eram frequentadas apenas pelas elites, pelos
verdadeiros herdeiros dessa herança cultural. As Écoles eram os espaços próprios para
aqueles alunos que compartilhavam dentro de casa uma cultura próxima daquilo que se
reproduz dentro das grandes escolas e que, portanto, teriam mais facilidade para acompanhar
e participar das discussões em sala de aula. Diferente é o caso dos alunos bolsistas que, em

 
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sua opinião, possuem mais dificuldades, sofrem maiores preconceitos e entram nestas escolas
pelas portas do lado e não pelas portas da frente.
Bourdieu abandona a ideia de herança cultural e adota o conceito de capital cultural no
momento em que reconhece que é preciso um investimento para se adquirir tal capital.
Baseado em visões economicistas, tal como a de Karl Marx, o autor atribui um papel ativo aos
indivíduos na aquisição desse capital. Além disso, sua ação dá-se de acordo com a sociedade
em que está inserido, de forma inconsciente, e não racional.
Segundo Bourdieu, nas sociedade modernas homens e mulheres, por conta da
diferenciada educação que tiveram, assumiram responsabilidades e funções também
diferentes na sociedade. Caso semelhante é o de jovens das classes populares que chegam à
escola com uma disposição, ou ainda, um capital cultural diferenciado e que esta, da maneira
como está organizada, o exclui exercendo sobre ele uma maior dominação perpetuada pelas
classes. Uma exclusão que se dá por aspectos culturais.
Bourdieu identifica que um dos males que aflige o sistema de ensino francês na
atualidade diz respeito aos “estabelecimentos improvisados, cuja multiplicação fez-se, de
maneira precipitada, nas periferias desafortunadas para acolher populações de alunos cada vez
mais numerosos e mais desprovidos do ponto de vista cultural e que deixaram de ter alguma
coisa a ver com o liceu, tal como este se perpetuou até os anos 50. (BOURDIEU, 1998, p.
219)
O autor considera que, simbolicamente, a educação é a instituição responsável por
remodelar os valores que o indivíduo traz de seu ambiente familiar, incorporando outro ethos
de comportamento, buscando suprir as defasagens originais deste indivíduo. A família e a
escola são as principais instituições que exercem a violência simbólica sobre nós. A primeira
a exerce sobre crianças e adultos, generalizando-se, tornando-se automática e não
questionável. A segunda se efetiva no momento da socialização, reproduzindo e perpetuando
as vantagens e desvantagens do capital cultural adquirido. É este capital cultural que explica o
lugar que o indivíduo ocupa na sociedade. O seu capital de origem o distingue, ou seja, a
bagagem inicial é determinante sobre a inclusão do indivíduo em sociedade. Aqueles que
possuem uma defasagem terão mais trabalho para entrar nos diferentes campos de atuação;
terão que dissimular, inconscientemente, para manter-se nestes espaços. A escola faz uma
dissimulação enorme para dizer que somos todos iguais quando, na verdade, não somos. São
criados feitiços em que os indivíduos não percebem as regras invisíveis existentes.
É essa ideia de dissimulação que, segundo Bourdieu, caracteriza o processo de
democratização do ensino ocorrido na França a partir dos anos 50. Na verdade, tal
 
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democratização consiste num processo de exclusão branda. Isso porque a escola passou a ser
frequentada por excluídos potenciais que trouxeram consigo suas contradições e conflitos,
além de um consequente e reduzido capital cultural, ocasionando uma crise crônica do
sistema educacional marcada por ajustamentos insensíveis e inconsistentes de suas estruturas
e disposições. “Ou, em termos mais claros, embora menos exatos, e portanto mais perigosos,
essas ‘disfunções’ são o ‘preço a pagar’ para que sejam obtidos os benefícios (especialmente
políticos) da ‘democratização’”. (BOURDIEU, 1998, p. 221)
Outro fator determinante desta exclusão branda é que as novas parcelas que passaram
a acessar a escola dispõem de grandes chances de ter o seu diploma desvalorizado, senão,
mais provavelmente, destinados a exclusão estigmatizante do fracasso. Essa escola tem se
transformado numa fonte de imensa decepção coletiva na medida em que, apesar da terra
prometida, sela o destino escolar cada vez mais cedo chegando ao ponto de tornar o tempo
passado na escola num tempo morto. Esta é uma espécie de mal-estar crônico, de um blefe
permanente do sistema educacional ou, ainda, de um jogo de ilusão.

“Eis aí um mecanismo que, acrescentando-se à lógica da transmissão do capital cultural, fazem


com que as mais altas instituições escolares e, em particular, aquelas que conduzem às
posições de poder econômico e político, continuem sendo exclusivas como foram no passado.
E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente
reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as aparências da ‘democratização’ com a
realidade da reprodução que se realiza em um grau superior de dissimulação, portanto, com um
efeito acentuado de legitimação social.” (BOURDIEU, 1998, p.223)
Segundo Bourdieu, há um reagrupamento dos desprovidos, ou excluídos, no qual o
diploma pelo qual se preparam é desvalorizado e estes são condenados “aos ramos menos
valorizados de um ensino que, de superior, só tem o nome”. Vivemos, portanto, numa “ordem
social que tende cada vez mais a dar tudo a todo mundo, especialmente em matéria de
consumo de bens materiais ou simbólicos, ou mesmo políticos, mas sob as espécies fictícias
da aparência, do simulacro ou da imitação, como se fosse esse o único meio de reservar para
uns a posse real e legítima desses bens exclusivos.” (BOURDIEU, 1998, p. 225)
Apesar do destaque às especificidades do sistema educacional francês, Bourdieu, e os
demais autores já citados neste trabalho, nos dá instrumentais para indagar o caso de expansão
do ensino superior brasileiro e suas características. Diante um mundo de rápidas
transformações, do comportamento liquefeito e flexível, do saber técnico e da questão da
inclusão e exclusão social a partir da educação, uma das questões que se apresenta diz
respeito ao papel da escola e a necessidade de levar em consideração o fato de sermos
indivíduos singulares, de possuirmos capitais culturais diferenciados. Todavia, como tratar de
maneira singular quando sofremos um processo de massificação? De antemão, Requejo e

 
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Bourdieu parecem sugerir que o caminho a se percorrer é, certamente, o da priorização de tal


singularidade (senão, pluralidade) a partir da implementação de políticas públicas que
promovam o deslocamento dos indivíduos de uma posição à outra.
No âmbito geral, tanto acadêmicos como pessoas ligadas ao setor produtivo têm se
interessado pela discussão sobre o papel da universidade. Em comum, todos admitem que
cabe à educação superior responder às pressões e expectativas, tarefas e funções, da demanda
pela expansão deste setor.

O ensino superior no Brasil

Em Os desafios da educação no Brasil, Colin Brock e Simon Schwartzman (2005)


organizam uma série de artigos de vários outros autores que versam sobre as principais
características do sistema educacional brasileiro em todos os níveis. No geral, Brock e
Schwartzman apontam para a Revolução de 30, a partir do governo de Getúlio Vargas, como
o momento histórico em que a educação tornou-se prioridade nacional. Este foi o momento
em que foi criada uma estrutura burocrática centralizada para o ensino superior, distinta dos
demais níveis educacionais que tiveram a sua gerência e administração sob a responsabilidade
da iniciativa privada ou dos governos estaduais e municipais. Em comparação aos países da
Europa, Ásia e América, este processo de estabelecimento do sistema público de ensino no
Brasil se deu forma tardia.
Eunice Durham (2005), destaca o caráter tardio da educação superior no Brasil, uma
vez que as primeiras instituições foram criadas somente a partir de 1808, com a vinda da
família real portuguesa e as primeiras universidades na década de 1930, além do
desenvolvimento precoce – sobretudo a partir do final do século XIX – de um poderoso
sistema privado de ensino em paralelo ao ensino público. Este não é o caso de coexistência
entre dois setores com objetivos comuns. Pelo contrário, o que se verifica é o
desenvolvimento de um sistema que subverte o caráter de um ensino superior orientado pela
associação entre ensino e pesquisa ao ser constituído por empresas de ensino que orientam
suas ações para o mercado e o lucro – o fenômeno da expansão do ensino superior a partir do
setor privado que afeta os países em desenvolvimento e periféricos.
Na América Latina, até a década de 1980, o processo de expansão dos sistemas de
ensino superior se deu, sobretudo, a partir de universidades de dois tipos: as públicas estatais,
laicas mantidas pelo Estado, e as católicas, pelo menos parte das quais era total ou
parcialmente dependente de recursos públicos. Ainda, outras instituições privadas, de
 
  13  

pequeno porte e pouca importância, existiam à margem de um sistema dominado pelas


universidades. (Levy apud Durham, 2005) No caso brasileiro a situação é diferente. Até a
década de 1980, as universidades constituíram uma parte pequena do sistema de ensino
superior e, além disso, mesmo com a presença de instituições confessionais e de escolas
superiores sem fins lucrativos criadas por elites locais, verificou-se a proliferação de um tipo
de instituição não-confessional, não-universitário e organizado como empresa que objetiva,
implícita ou explicitamente, o lucro. (Durham, 2005, p. 198)
O período entre 1945 e 1964 foi caracterizado por um grande crescimento do sistema
de ensino superior no Brasil, em que o número de matrículas neste setor deu um salto de 21
mil para 182 mil estudantes, sobretudo em razão da ampliação do número de universidades
públicas no país. Na contramão deste processo, o governo militar, de 1964 a 1985,
caracterizou-se pela reforma do modelo de universidade e pelo desenvolvimento acelerado do
sistema privado de ensino superior. Com maiores recursos, as universidades federais puderam
gozar de uma prosperidade que não voltariam a experimentar nos anos seguintes. Neste
período não houve uma privatização do setor, mas uma expansão mais rápida no setor
privado, que cresceu 512%, ou seja, de 142.386 para 885.054 estudantes. O setor privado
atingiu 50% de participação em 1970 e superou os 60% ao final daquela década. Em vinte
anos, o número de matrículas no ensino superior aumentou de 95.691, em 1960, para
1.345.000, em 1980. Para Durham, tal crescimento está associado ao milagre econômico da
década de 1970 que beneficiou a classe média brasileira que expandiu, enriqueceu e
alimentou a demanda pelo ensino superior.
O setor privado concentrou suas ações na oferta de cursos de baixo custo, no
estabelecimento de menores exigências acadêmicas, tanto para o ingresso como para o
prosseguimento dos estudos até a graduação, além de não interessar-se pela pesquisa
científica, uma vez que esta não demonstrava ser uma atividade lucrativa e muito menos
mantida pelo pagamento de mensalidades.

“As instituições privadas de ensino superior haviam se tornado, de fato, um grande negócio.
(...) Mas a lucratividade dos empreendimentos atraiu também todo um novo conjunto de
empresários, sem compromissos anteriores com a educação. Direcionados pelo objetivo de
ampliar a lucratividade do empreendimento pela captação da demanda disponível, este novo
setor privado passou a ser governado pelo mercado.” (Durham, 2005, p. 216)

A década de 1980, marcada pelo processo de redemocratização gradual do país, pela


crise econômica e inflação crescente, foi para o ensino superior um período de estagnação
tanto no setor público quanto no setor privado. Claro, a crise econômica explica, em parte, tal

 
  14  

fenômeno. No entanto, outros aspectos também nos auxiliam a compreender as razões para a
estagnação do sistema de ensino superior no período, tais como: os índices elevados de
analfabetismo e baixo percentual de crianças entre 7 e 14 anos matriculadas na educação
básica; altíssimos índices de repetência e evasão no ensino básico; baixo índice de jovens em
faixa etária correspondente matriculados no ensino superior; obstáculos estruturais do ensino
superior associados às desigualdades sociais; alta porcentagem de cursos noturnos em
instituições privadas direcionados aos egressos do ensino médio que já atuavam no mercado
de trabalho, que vislumbravam a oportunidade de ascensão ocupacional e contavam com um
sistema menos exigente em termos de rendimento escolar; resistência do setor público,
sobretudo das universidades federais, em oferecer cursos noturnos; e a ausência de número de
candidatos suficientes para preencher as vagas existentes no setor privado. (Durham, 2005)
Segundo Durham (2005), a multiplicação de universidades privadas não significou a
melhoria necessária nem na qualidade de ensino, nem na qualificação do corpo docente, nem
no desenvolvimento da pesquisa. Não significou também a constituição nesses
estabelecimentos de um ethos universitário que incluísse a liberdade acadêmica e a
valorização da competência.
A Constituição de 1988 e a implementação do Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da
Educação, em 1996, são instrumentos que tornaram possíveis importantes transformações
políticas, econômicas e educacionais no país1. Em relação ao sistema de ensino superior2, a
década de 1990 caracterizou-se pela retomada do crescimento do número de matrículas.
Segundo o Censo do Ensino Superior de 2012, em 1990, o número de estudantes matriculados
foi de 1.540.080 e, em 1999, esse número aumentou para 2.369.945, representando, assim, um
crescimento de 54% no período. Esses números continuaram a crescer de forma vertiginosa
ao longo da década de 2000. Houve um salto de 3.036.113 matrículas, em 2001, para
                                                                                                               
1
Segundo Durham (2005), o período que coincide com os dois governos de Fernando Henrique Cardoso foi o que houve,
além das mudanças substanciais das políticas econômicas e sociais, o de importantes reformas no setor educacional. Dentre
as principais reformas estão a transformação do sistema de financiamento do ensino fundamental, o qual praticamente se
universalizou; a implantação de uma reforma curricular dos níveis fundamental e médio; a modernização de todo o sistema
2
A LDB de 1996 também introduziu algumas inovações no sistema de ensino superior, tais como: “a definição da posição
das universidades no sistema superior de ensino, exigindo a associação entre ensino e pesquisa, com produção científica
comprovada como condição necessária para seu credenciamento e recredenciamento; a exigência de condições mínimas de
qualificação do corpo docente e de regime de trabalho, sem as quais a pesquisa não poderia se implantar: um mínimo de um
terço do quadro docente constituído por mestres e doutores e de um terço de docentes em tempo integral; a exigência de
recredenciamento periódico das instituições de ensino superior, precedida de um processo de avaliação, o que tornou possível
corrigir as distorções e as deficiências do sistema existente, ameaçando a situação das universidades que não passavam de
grandes unidades de ensino, as quais não mais estavam imunes a um controle periódico por parte do poder público. Às
universidades foi dado um prazo de oito anos para que cumprissem as exigências da lei; a renovação periódica do
reconhecimento dos cursos superiores; o reconhecimento da heterogeneidade do sistema, no qual coexistem as universidades
onde se realizam pesquisas e outros tipos de instituição voltados para o ensino; a flexibilidade para a formação de currículos
a partir da implementação de diretrizes curriculares gerais; e a possibilidade de cursos sequenciais de curta duração para a
formação básica ou complementar.
 
 
  15  

6.379.299, em 2010. Em 2012, o número total de alunos matriculados chegou a 7.037.688,


sendo 73% em instituições privadas e 27% em instituições públicas.
Segundo Carmo et. al. (2014), a expansão do sistema de ensino superior nos últimos
anos se deve ao crescimento econômico do país. Isto pois, de um lado, milhares de pessoas
que antes eram impedidas de dar continuidade aos estudos após a conclusão do ensino médio
devido ao afunilamento de vagas nas instituições públicas e por conta do alto valor das
mensalidades nas instituições privadas, passaram a ter a oportunidade de alcançar uma renda
que lhes permitem concretizar tal objetivo. De outro lado, as exigências do mercado de
trabalho por profissionais qualificados com formação superior, capazes de dominar novos
conhecimentos, técnicas e tecnologias aplicadas, levaram novas parcelas da população às
instituições de ensino.
Carmo et. al. (2014), relaciona as ações do Estado em respostas às exigências do
mercado e da sociedade, os incentivos ao acesso e permanência no ensino superior. Dentre as
principais iniciativas destacam-se o Programa Universidade para Todos (ProUni), o Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e a
ampliação de abrangência de programas já existentes, como o Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies). Além desses, também merece destaque o programa de avaliação do ensino
médio e de seleção à admissão no ensino superior, o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), que surgiu em 1998 e que se popularizou em 2004. Neste mesmo ano, foram
adotadas algumas medidas no intuito de democratizar a participação em massa como a
inscrição gratuita de alunos de escolas públicas, a instituição do ProUni e a vinculação da
concessão de bolsas de estudos em instituições privadas à nota obtida neste exame. De 2005 à
2012, várias universidades públicas passaram, gradativamente, a utilizar a nota do Enem
como critério total ou parcial de seleção, substituindo o vestibular tradicional ou em paralelo a
este. Assim, em 2005, cerca de 3 milhões e, em 2012, 5.791.290 estudantes se inscreveram no
Enem – 73,4% que frequentaram o ensino médio regular. A criação do Sistema de Seleção
Unificada (Sisu) também foi um incentivo importante uma vez que consiste num programa
informatizado de classificação dos candidatos paras as instituições públicas que oferecem
vagas aos participantes do Enem.
O ProUni, criado em 2004, consiste num programa do governo federal, realizado
através do Enem, que concede bolsas de estudos para estudantes carentes em universidades
privadas. Neste mesmo programa ainda há políticas de ações afirmativas destinadas a
estudantes negros, pardos ou indígenas e portadores de deficiência. São oferecidos dois tipos
de bolsa, a integral e a parcial, distribuídas segundo o critério de renda bruta familiar per
 
  16  

capita. Para pleitear uma bolsa do ProUni, o estudante deve ter participado do Enem e
alcançado uma nota mínima estabelecida pelo programa. Outro critério para a obtenção de
bolsa é ter cursado todo o ensino médio em escola pública ou em escola particular na
condição de bolsista. Professores da rede pública interessados em cursos de licenciatura
também podem pleitear uma bolsa do ProUni.
Em 2007, a implantação do Reuni visava a atender à necessidade de recuperação
estrutural, pedagógica e de pessoal das universidades federais. Inserido no Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), o Reuni objetiva a ampliação do acesso e da
permanência de estudantes na educação superior. O incentivo ao crescimento do setor se deu
por meio da expansão física, acadêmica e pedagógica das universidades federais, de ações que
visam a interiorização do ensino superior, o aumento de vagas nas graduações, a ampliação
dos cursos noturnos e o combate à evasão. Mesmo o governo brasileiro já tendo iniciado sua
política de expansão do ensino superior no plano federal pela diversificação e interiorização
dos cursos superiores com a multiplicação dos campi das universidades federais, é possível
observar que o número de municípios atendidos por universidades públicas passou de 114 em
2003 para 237 em 2010. Desde o início deste processo de expansão foram criadas 14 novas
universidades e mais de 100 novos campi.
O Fies, criado em 1999 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, sucedeu o
Crédito Educativo, originário do regime militar, criado em 1976, teve sua ampliação e
maiores alterações durante o governo Lula. Este é um programa de financiamento da
educação superior para estudantes matriculados em instituições privadas em que, para serem
contemplados, precisam estar matriculados em cursos que tenham sido avaliados
positivamente pelos processos conduzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Ainda outra medida de democratização do acesso ao ensino superior é a reserva de
vagas em universidades públicas para estudantes oriundos de escolas públicas, além das cotas
raciais e étnicas.
Na perspectiva de Martelli (2013, p. 159-160), a partir dos anos 1990, as reformas do
Estado e da educação superior tiveram como referência as orientações do plano liberal
ortodoxo do Banco Mundial. Já nos anos 2000, a maior inspiração para a reforma
universitária foi o Processo de Bolonha – um movimento de reforma da educação superior,
calcada no reconhecimento da necessidade de se aprofundar a integração dos sistemas
educacionais dos países europeus num único espaço educacional.

 
  17  

O Processo de Bolonha tem dentre os seus objetivos facilitar a mobilidade de alunos e


docentes, promover a empregabilidade dos cidadão europeus, promover o desenvolvimento
econômico, social e humano na Europa, consolidar e enriquecer da cidadania europeia e
aumentar a competitividade com outros sistemas de ensino, tais como o dos Estados Unidos e
o do Japão. No entanto, há muitos críticos que apontam para o caráter economicista das
medidas de Bolonha no sentido de priorizar a eficiência e competitividade em detrimento dos
aspectos democráticos que deveriam nortear as ações dos sistemas de ensino superior. Além
disso, na tentativa de homogeneizar os sistemas, não seriam levadas em consideração as
peculiaridades, o contexto e as condições iniciais das instituições de ensino superior. De
maneira geral, o processo de Bolonha propõe um modelo de conhecimento escolar
internacional que parece exercer pressão junto aos Estados nacionais no sentido de
implementar medidas que atendam às novas demandas transnacionais colocadas às
universidades.
Estas medidas contrapõem-se à visão humboldtiana de que a universidade deveria ser
independente e autônoma, dedicada à busca da verdade e do conhecimento, capacitando o
Estado e o bem estar de seus cidadãos. O papel do Estado seria o de “criar condições para
subsistência e o bom funcionamento da universidade, bem como a regulação do sistema de
ensino, com direito a interferir no que considerava conhecimento útil e nas determinações
sobre os currículos, planos de estudo, parâmetros de avaliação, etc.” (MORGADO apud
MARTELLI, 2013, p. 160)
Na concepção de Krawczyc (2005), o caso brasileiro, assim como o de alguns países
da América Latina, expõem a consolidação de uma nova organização e gestão do sistema
educativo e da escola. Tal modelo pressupõe uma forma de regulação que altera a categoria
“sociedade civil” e “cidadania. Seguindo a lógica da modernização, a educação e o Estado
adaptaram-se às mudanças econômicas e à concorrência internacional e estabeleceram novas
parcerias com a sociedade civil. Ao adotarem o princípio do mercado como indicador das
realizações em todas as esferas sociais e ao ressignificar o conceito de cidadania enquanto
consumidor, definiram formas quase mercantis de delegação de poderes e de relação com a
demanda educacional. (KRAWCZYC, 2005, p. 803)
Este fenômeno é evidenciado, em partes, pela expansão do ensino superior privado no
Brasil em que mesmo com a abertura de novas universidades federais e cursos através do
Reuni e do aumento de alunos nas instituições públicas, o número de instituições do setor
privado deu um salto substancial entre 2001 e 2010, de 1.208 para 2.100 instituições,
respectivamente – um crescimento de 74% no período. (Ver tabela 1)
 
  18  

Tabela 1 – Número de instituições de ensino superior no Brasil


Total Federal Estadual Municipal Privada
2001 1.391 67 63 53 1.208
2002 1.637 73 65 57 1.442
2003 1.859 83 65 59 1.652
2004 2.013 87 75 62 1.789
2005 2.165 97 75 59 1.934
2006 2.270 105 83 60 2.022
2007 2.281 106 82 61 2.032
2008 2.252 93 82 61 2.016
2009 2.314 94 84 67 2.069
2010 2.378 99 108 71 2.100
Fonte: Brasil. Inep (2010) apud Carmo et. al., 2014.

Esse crescimento se deu, sobretudo, a partir da década de 1990, durante o governo de


Fernando Henrique Cardoso, incentivado por uma medida que autorizava a abertura de novas
instituições de ensino superior (IES), sobretudo faculdades, enquanto o crescimento de
universidades e centros universitários não foi tão significativo. Em linhas gerais, essa medida
permitiu a redução da demanda e cobrança por vagas nas instituições federais, porém,
ocasionou o crescimento da oferta do ensino sem o acompanhamento das atividades de
pesquisa e extensão, não obrigatórias em faculdades. (CARMO et. al., 2014, p. 310)
Embora tenha havido um aumento do número de matrículas em IES públicas federais3,
proporcionalmente maior que nas IES privadas, percebe-se que, devido a ampliação de
políticas públicas de democratização do acesso do ensino superior, o número de IES em 2012
era de 2.416, sendo 87,4% privadas e 12,6% públicas. Do total de alunos matriculados, 73%
estão no setor privado e 23% em instituições públicas de ensino. (BRASIL, Inep, 2012)
A expansão do ensino superior a partir do setor privado enfrenta alguns problemas e
desafios a serem superados principalmente no que diz respeito a sua quantidade e qualidade.
Segundo Castro (2005), ainda contamos com uma baixa cobertura do sistema – uma das mais
baixas da América Latina; com uma forte expansão das matrículas em instituições particulares
que não acompanha os índices de conclusão dos cursos (ainda baixos); além das avaliações
dos cursos nada animadoras, tanto para o setor público quanto para o setor privado (com raras
exceções no setor público).
Apesar de acreditar no potencial do setor privado, devido à incapacidade que o setor
público dispõe de expandir sua estrutura de custos, Castro (2005) aponta para dois obstáculos

                                                                                                               
3
Em 2010, 2.182.229 novos alunos se matricularam em cursos de graduação em instituições de ensino superior federais, o
que corresponde a um aumento de mais de 100% em relação ao ano 2000. Proporcionalmente, o número de matrículas em
universidades federais aumentou 140%, enquanto nas IES privadas o aumento foi de 115% no mesmo período. (CARMO et.
al., 2014, p. 310)

 
  19  

sérios que impedem este setor de dar uma maior contribuição ao país: o gargalo do ensino
secundário e a concentração de renda. De um lado, a rápida expansão do ensino secundário,
sobretudo pela rede pública, enfrenta vários problemas, desde a falta de professores até outros
relacionados à qualidade do ensino. Por outro lado, a expansão do ensino superior tem se
dado pela incorporação das camadas sociais mais baixas, oriundas do ensino médio público,
que são incapazes de pagar pela formação superior. (CASTRO, 2005, p. 2005)
A autora ainda aponta para falhas de mercado, que se melhor compreendidas,
poderiam ser solucionadas, tais como a assimetria de informação entre quem busca (compra)
e quem vende educação; um sistema privado socialmente injusto à medida que condiciona o
acesso à capacidade financeira; e a ênfase de oferta de carreiras mais rentáveis, em
contraponto àquelas carreiras e funções (de pesquisa, pós-graduação strictu sensu e algumas
de extensão) cujas relações de custo-benefício são menos favoráveis.
Segundo Castro (2005), uma das formas para lidar com as falhas relacionadas acima é
a revisão do modelo de gestão do ensino superior no Brasil, aproximando-o do modelo
autorregulado que implica numa “maior responsabilidade dos atores com o desempenho das
instituições e com os temas globais do sistema de ensino superior com um Estado mais forte e
eficaz, assessorado pela comunidade do ensino superior no exercício da liderança, da
autoridade e da provisão dos incentivos apropriados. É papel do Estado defender o direito de
o cidadão receber a formação pela qual ele paga. Isso exige regras e padrões claros, avaliação
permanente e boa informação.” (CASTRO, 2005, p. 265)
A democratização do acesso ao ensino superior está relacionada ao processo de
massificação que tende a reproduzir a lógica da estratificação social, impedindo que todos
tenham iguais oportunidades de conhecimento. Em linhas gerais, o aumento da demanda pela
educação superior não significou alteração da estrutura da pirâmide social educacional
brasileira. Alguns aspectos confirmam esta ideia: a baixa taxa de alunos concluintes do ensino
médio que ingressam no ensino superior; o baixo crescimento de vagas nas instituições
públicas de ensino superior; a maioria dos alunos do ensino superior é oriunda das camadas
socioeconômicas mais elevadas da sociedade; a necessidade de abertura de vagas para
estudantes oriundos dos segmentos socioeconômicos inferiores; o considerável índice de
evasão, pois, em média, 1/3 dos ingressantes se formam no tempo previsto; e o crescimento
do número de alunos oriundos das camadas inferiores com dificuldades financeiras para arcar
com as despesas dos cursos em instituições privadas. (NEVES, 2007)
Diante as questões que se apresentam, como, então, ampliar o acesso e garantir uma
maior equidade com qualidade do ensino? É possível democratizar o acesso e garantir a
 
  20  

qualidade do ensino superior? Segundo Neves (2007), para que isso se torne realidade seria
preciso assegurar condições mais favoráveis (menor custo e maior adaptabilidade à demanda)
para uma incorporação massiva de novos estudantes, uma maior diversificação da oferta de
cursos de duração distinta da tradicional graduação (cursos sequenciais de formação
específica e cursos tecnológicos), ampliar a oferta de vagas, flexibilizar o processo de
formação, criar mecanismos para suprir demandas emergentes e elevar a qualidade da
educação básica.

Considerações finais

O cenário da modernidade tem sido marcado por transformações aceleradas, um


individualismo exacerbado e um mal estar permanente que nos impulsiona a refletir sobre o
papel das instituições, os interesses em jogo e o comportamento dos indivíduos. Um ambiente
em que os indivíduos passaram a produzir suas próprias toxinas, tornando-se responsáveis
pelo seu próprio sucesso na vida e que o Estado demonstra já não mais dar conta de suas
originais, senão, clássicas responsabilidades.
A cidadania é posta em xeque quando os interesses passam a valorizar a capacidade de
consumo e não necessariamente a satisfação e a equidade de direitos. A política dos cidadãos
tem perdido espaço para a política dos técnicos, quando não, é sufocada pela política dos
políticos. A educação é apontada como o principal veículo que poderá nos conduzir ao mundo
dos cidadãos, da democracia forte e da redução das desigualdades sociais. Todavia, o que
fazer quando este veículo também tem sofrido com a corrosão de suas peças? Como garantir
que os desiguais se tornem iguais em relação ao exercício da cidadania?
O tratamento uniforme dos indivíduos já não se apresenta mais como uma estratégia
para o reconhecimento da cidadania. Pelo contrário, seus valores e direitos podem ser
sacrificados pelas ideias hegemônicas e/ou majoritárias. As ações para inclusão pela educação
– se não bem orientadas – podem resultar, paradoxalmente, num processo ainda mais
legitimador da estratificação social, excluindo e perpetuando a dominação exercida sobre as
parcelas mais frágeis da sociedade.
A ausência de um capital cultural (ou social) é capaz de determinar, simbólica e
pragmaticamente, o lugar e o destino dos indivíduos. Dissimulados ou não, as instituições e os
processos de inclusão, ou ainda, de democratização, podem, de fato, excluir. O acesso não é
garantia de qualidade, e a falta de qualidade expõe e estigmatiza ainda mais as desigualdades
entre os homens. Uma ilusão vendida às expensas daqueles que não poderiam pagar.
 
  21  

O caso brasileiro de expansão do ensino superior a partir da ênfase no


desenvolvimento do setor privado evidencia a perversidade com que o sistema de ensino
como um todo – nos níveis fundamental, médio e superior – não está orientado para satisfação
de direitos, redução das desigualdades e emancipação dos cidadãos. Apesar da quantidade de
pessoas que antes eram impedidas e que agora, por razões sistêmicas, tem tido a oportunidade
de ingressar no ensino superior, e das ações do Estado para incentivar tal ingresso, a
qualidade da educação continua sendo a terra prometida, ainda distante.
Sob pressão da lógica da modernização, da fluidez e dos interesses mercadológicos, o
Estado tem se adaptado às novas demandas e transformado o cidadão em consumidor,
reproduzindo as diferenças e impedindo que todos tenham iguais oportunidades de
conhecimento. A educação como meio de estabelecimento de uma sociedade de cidadãos
emancipados, que gozam de iguais oportunidades de prerrogativas e provimentos, ainda é um
desafio que exige permanente reflexão.

 
  22  

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