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Trabajo seleccionado para su publicación por el

jurado del Premio Estudios Financieros, formado


por: don Antonio Bautista García-Vera; don Luis
Alberto Guijarro Rojo; doña Ana Hidalgo Tena;
doña Blanca Lozano Cutanda y don José Eugenio
Martínez Falero.

Virginia Jiménez Rodríguez1, Carmen Llopis Pablos2,


Patricia Jara Calaforra Faubel3, Pierre Josué Almagro Lapo4,
Jesús María Alvarado Izquierdo5 y Aníbal Puente Ferreras6

Utilización de códigos QR
para la evaluación continua en
educación superior
Extracto:
La implementación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el
Sumario ámbito educativo se ha acelerado en los últimos años. En el entorno universitario se uti-
1. Introducción lizan plataformas educativas que dan acceso a los contenidos de diferentes asignaturas,
así como la comunicación on-line entre docente y alumnado.
2. Objetivos
El presente proyecto pretendía mejorar la calidad docente, así como la motivación y satis-
3. Metodología facción de los estudiantes del primer curso de grado, a través de la inserción de nuevas
4. Análisis de herramientas TIC [formularios Google y códigos QR (quick response codes)] que permi-
resultados tieran al alumnado la evaluación continua de su propio aprendizaje, haciendo especial
hincapié en la aplicación de estrategias metacognitivas para la resolución de problemas.
5. Conclusiones
Se realizó durante el curso académico 2014-2015 en la asignatura de Psicología Básica
6. Bibliografía (prácticas). La asignatura Psicología Básica se imparte en el primer curso del grado de
Anexos Trabajo Social en la Universidad Complutense de Madrid. Consta de seis créditos ECTS
(Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos) y, como tal, los estudiantes
reciben dos horas de clase teórica y una hora de clase práctica a la semana. Fue durante
la hora semanal de prácticas donde se llevó a cabo el presente proyecto de innovación.

Fecha de entrada: 03-05-2016 Palabras claves:  códigos QR (quick response code), tecnologías de la información y la comuni-
Fecha de aceptación: 12-07-2016 cación (TIC), evaluación continua, educación superior, Trabajo Social, estrategias metacognitivas.

1
V. Jiménez Rodríguez, profesora asociada del Departamento de Psicología Básica II de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Complutense
de Madrid.
2
C. Llopis Pablos, doctoranda de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid.
3
P. J. Calaforra Faubel, doctoranda de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid.
4
P. J. Almagro Lapo, graduado en Psicología en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid.
5
J. M.ª Alvarado Izquierdo, profesor titular del Departamento de Metodología de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid.
6
A. Puente Ferreras, catedrático de Psicología del Departamento de Psicología Básica II de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Complutense de
Madrid.
Este proyecto ha sido realizado gracias a la financiación de los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD) de la Universidad Complutense
de Madrid (proyecto núm. 335) y de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid durante el año 2014.

www.tecnologia-ciencia-educacion.com    CEF, núm. 5 (septiembre-diciembre 2016, págs. 65-85). TCyE 65


"Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a
Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de
esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".
Utilización de códigos QR para la evaluación continua en educación superior / V. Jiménez, C. Llopis, P. J. Calaforra, P. J. Almagro, J. M.ª Alvarado y A. Puente

Using QR
codes for
continuous
assessment
in higher
education
Abstract:
The implementation of information and com-
munications technology (ICT) in education 1. INTRODUCCIÓN
has accelerated in recent years. At univer-
sity level educational platforms that provide
access to the contents of different subjects 1.1. E
 valuación continua en la educación su-
are used, as well as on-line communication perior
between teachers and students.
This project intended to improve teacher
Cuando nos referimos al concepto de «evaluación» hacemos
quality and motivation and satisfaction in alusión a la valoración de la calidad del aprendizaje adquirido
1st grade students, through the insertion of por los estudiantes.
new ICT tools [forms Google and QR codes
Tradicionalmente, el modelo de evaluación que se ha utili-
(quick response codes)] that allow students
zado, y que se sigue usando, es el que está formado por los
the continuous assessment of their own
learning, with particular emphasis on the siguientes elementos: recogida de información, aplicación de
application of metacognitive strategies for los criterios de calidad y emisión de un juicio sobre la calidad
problem solving. del aprendizaje. Todo esto lo realiza el docente. Él es quien
elabora los criterios de evaluación y quien decide qué califi-
It was conducted during the academic year
cación obtiene el alumno en la materia evaluada.
2014-2015 in the subject of Basic Psycholo-
gy (practices). The subject Basic Psychology Con la implantación de los cambios y las reformas europeas,
is taught in 1st Degree of Social Work at the principalmente en el sistema de créditos y en los papeles de
Complutense University of Madrid. It con- los alumnos y docentes, el modelo de evaluación también
sists of six ECTS (European Credit Trans-
está cambiando. Con este nuevo marco, el aprendizaje y la
fer and Accumulation System) credits and
evaluación giran en torno al estudiante, y aunque el profesor
as such, students receive two hours of lec-
ture and practical class one hour each week. mantiene su rol de evaluador, lo hace de forma diferente al
It was during the weekly hour of practice modelo tradicional.
which was carried out this innovation project. Debido a estos cambios, es imprescindible revisar el proceso
evaluativo en el ámbito universitario puesto que de él sigue
Keywords: QR codes (quick response codes),
information and communications technology (ICT), dependiendo si la valoración del alumno en la consecución
continuous assessment, degree, Social Work, de los objetivos es positiva o negativa. Por tanto, debe ser
metacognitive strategies. una evaluación que valore, adecuadamente, el esfuerzo y
el trabajo realizados por parte del estudiante; y «debe tener

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una sistemática similar al proceso de aprendi-


zaje que ha realizado el estudiante» (Delgado
et al., 2005).
Con este tipo de evaluación progresiva o
continua, el profesor es capaz de realizar
La evaluación ha pasado de ser la tarea obli-
gatoria que se realizaba al finalizar los trimes-
un mayor seguimiento del trabajo que
tres, cursos, e independiente de las actividades hacen los estudiantes y su evolución. Es
formativas, a considerarse un proceso integrado una evaluación más justa y más ajustada
e interconectado con el proceso de formación. a los conocimientos que ha adquirido el
Si nos remontamos a la primera definición de estudiante
«evaluación» que se conoce, hacemos referen-
cia a Ralph W. Tyler (citado en Delgado et al.,
2005), que ya en 1942 definió este concepto
como «el proceso que tiene por finalidad valorar Además, en los últimos años ha aparecido un nuevo enfoque
en qué medida se han conseguido los objetivos que propone otro modelo de evaluación: la evaluación alter-
que se habían previsto» o, en otros términos, nativa, que pretende observar y valorar más directamente el
«valorar el cambio ocurrido como efecto de la trabajo realizado por los estudiantes. Así, el profesor no deja
formación». de ser el evaluador, pero ya no es el único elemento de este
control, sino que ahora comparte esta tarea con los estudian-
Mucho tiempo ha pasado desde que Tyler diera
tes, que pasan a desempeñar un rol muy importante en su
a conocer su definición, y actualmente no se tie-
ne en cuenta, puesto que han sido muchos los propia evaluación y/o en la de sus compañeros. Esta nueva
cambios en la enseñanza. forma de evaluar es un modelo de evaluación formativa que
requiere una evaluación continuada.
En este tiempo se plantea más como el pro-
Si tenemos en cuenta el sistema tradicional de evaluación final
ceso, desde el inicio de la formación hasta el
final de ella, que pretende descubrir tanto aque- al que los estudiantes orientaban todo su esfuerzo, y que estaba
llos componentes que están funcionando ade- dirigido fundamentalmente a aprobar los exámenes (o trabajos)
cuadamente como los que no funcionan, con el para los que se les facilitaban unos contenidos, es fácil apreciar
fin último de asegurar una calidad del proceso que no basta con valorar, al finalizar el proceso de aprendizaje,
de formación y aprendizaje. Esto es, una eva- la asimilación o no de los contenidos, sino que los docentes de-
luación basada más en el proceso, en la ad- ben, además, proporcionar tareas, recursos evaluables que con-
quisición de competencias y habilidades, y no tribuyan a la asimilación, al desarrollo y a la integración de los
basada en el producto de aprendizaje en los di- contenidos y competencias previstas (learning by doing).
ferentes entornos.
Con este tipo de evaluación progresiva o continua, el profe-
Dependiendo de los objetivos que se establez- sor es capaz de realizar un mayor seguimiento del trabajo
can en el proceso de aprendizaje (objetivos en que hacen los estudiantes y su evolución. Es una evaluación
cuanto a conocimientos, habilidades, hábitos y más justa y más ajustada a los conocimientos que ha adqui-
actitudes en el estudiante), se pueden diferen- rido el estudiante.
ciar diversos modelos de evaluación. Por ello,
teniendo en cuenta la finalidad y el momento en
que se va a realizar, pueden diferenciarse los
siguientes modelos:

• Evaluación diagnóstica o inicial.


• Evaluación formativa.
• Evaluación progresiva o continua.
• Evaluación sumativa o final.

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Este modelo de evaluación continua ofrece una serie


de ventajas tanto para los propios estudiantes como
para los docentes. Los primeros, al ser partícipes y co-
A pesar de las ventajas que parece
nocedores en todo momento de su propio proceso de tener este modelo de evaluación
evaluación, tienen más probabilidades de alcanzar el continua en la enseñanza, más
éxito en estas materias. Además, como obtienen los aún en la enseñanza superior, el
resultados de las actividades que van realizando de
grado de implementación varía
forma rápida (feedback), tienen la posibilidad de ir mo-
dificando, reorientando su trabajo, si es necesario, y sustancialmente en los diferentes
ser mucho más activos en el aula. entornos (presenciales y virtuales)
El docente también se beneficia de una serie de ven-
tajas a la hora de poder mejorar y reorientar su papel
como informador/orientador de los estudiantes; tam-
bién puede mejorar la metodología que utiliza en las La evaluación continua debería llevarse a cabo en to-
clases y llegar al objetivo último que es la valoración das las materias. Es importante explicar claramente a
del esfuerzo, del rendimiento y de la adquisición de co- los estudiantes, al iniciar una asignatura, en qué con-
nocimientos, estrategias y habilidades por parte de los siste este tipo de evaluación continua. Con este mode-
estudiantes a lo largo de la duración de la asignatura. lo se trata de plantear diversas actividades que serán
¿Y cómo debe ser el diseño de esta evaluación con- evaluadas y que tendrán que ir realizando durante el
tinua? Debe estar centrada en tres elementos funda- curso con una doble finalidad: planificar su propio rit-
mentales: mo de trabajo y evaluar el proceso de aprendizaje para
conseguir el objetivo final, que es superar la materia
• Planificación adecuada de la materia que se va a habiendo adquirido las estrategias, las habilidades y
impartir. los conocimientos requeridos.
• Información al estudiante de los objetivos pro- Este modelo de evaluación continua supone para el
puestos, de los criterios de evaluación, de los recur- profesor una carga adicional de trabajo que puede
sos, de las actividades, del calendario, etc. El alum- disminuir con un diseño de evaluación automatizada
no debe ser conocedor de todo ello, principalmente (plantillas con las respuestas de las actividades) y/o
de los objetivos de la asignatura y de los criterios de implementando las TIC y software especializados.
valoración, puesto que va a ser evaluado teniéndo-
Según las experiencias de los últimos años, las princi-
los en cuenta.
pales ventajas que se obtienen con la evaluación con-
• Actividades concretas de evaluación de los dife- tinua en la educación superior son una mayor motiva-
rentes temas, criterios concretos de corrección, etc., ción (generalmente bastante descuidada a pesar de
que deben ser coherentes con el proceso de apren- su relevancia para el aprendizaje); mayor interacción
dizaje y con la metodología que se ha seguido du- profesor-alumno; incremento de la orientación, acom-
rante el curso. pañamiento del estudiante en su proceso de aprendi-
zaje por parte del docente; y la valoración positiva, por
parte de los estudiantes, de la dedicación del profesor
en su materia dentro de este sistema de evaluación.
A pesar de las ventajas que parece tener este mode-
lo de evaluación continua en la enseñanza, más aún
en la enseñanza superior, el grado de implementación
varía sustancialmente en los diferentes entornos (pre-
senciales y virtuales).
En los entornos virtuales, la puesta en marcha de la
evaluación continua en el nuevo marco europeo es

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completa y funciona correctamente con la metodología y las


ventajas que se han expuesto anteriormente: todas las acti-
vidades son evaluables; se obtienen los resultados de las ta-
reas inmediatamente después de haberlas realizado y antes
de iniciar las siguientes; hay una mayor interacción-comuni-
cación entre el profesor y el estudiante; estos entornos faci-
litan mucho más el intercambio de comunicación de forma
simultánea (entrega de actividades, dudas, inquietudes, etc.)
y una mayor organización del trabajo personal.
Por el contrario, en los entornos presenciales sigue exis-
tiendo una resistencia a la adopción de este modelo de eva-
luación. En la mayoría de los casos siguen con los modelos
tradicionales y no todas las actividades son evaluables, sino mado el sistema en nuestras aulas, y, en algu-
que se centran en casos prácticos difícilmente evaluables nas universidades en las que se han introducido
con objetividad. Además, las correcciones de estos no son y se llevan a cabo estos cambios en su totali-
inmediatas y la interacción-comunicación entre docente y es- dad, son tan lentos que casi ni se aprecian en
tudiante es mucho menor. la formación y el desarrollo de los estudiantes y
profesores.
Por ello, parece ser que los docentes que imparten sus cla-
ses en entornos presenciales son los que deben hacer un Pero realmente estos cambios van más allá de
verdadero esfuerzo en la implementación de la evaluación los meramente burocráticos, de tiempos, hora-
continua para adaptarse a las nuevas necesidades con la in- rios, etc. Se trata de una nueva filosofía educa-
troducción de las TIC en el Espacio Europeo de Educación tiva en la que el objetivo último de la enseñanza
Superior (EEES). no es, únicamente, la trasmisión de conocimien-
tos del profesor hacia el alumno, sino «hacer-
les competentes en el uso de los ya adquiridos»
1.2. Metacognición en la educación superior (Pozo y Monereo, 2009).

En los últimos años, la universidad está siendo instada a rea- Uno de los cambios más importantes son los
lizar multitud de cambios, sobre todo metodológicos, debido nuevos roles del profesor y del alumno. La en-
a las directrices marcadas por el EEES. Continuamente se señanza superior debería enseñar a los estu-
está cuestionando si estos cambios serán positivos, viables diantes a ser partícipes de su propio proceso de
en la enseñanza, porque parece ser que poco se ha transfor- aprendizaje, a construir su propio conocimiento
(adquisición de un rol más activo y autónomo),
en lugar de ser simples receptores de los con-
tenidos que les son transmitidos por el profeso-
rado. El docente se convierte en orientador y di-
(...) los docentes que imparten namizador del aprendizaje del alumnado, y este,
sus clases en entornos en generador de su propio aprendizaje. Por lo
que una meta primordial de la formación univer-
presenciales son los que
sitaria debería ser preparar a los alumnos para
deben hacer un verdadero que sean capaces de organizar la información
esfuerzo en la implementación que reciben para transformarla en verdadero
de la evaluación continua conocimiento. Esto es, «aprender a aprender».
para adaptarse a las nuevas Este nuevo escenario hace mayor hincapié en
lo que aprende el alumno que en lo que ense-
necesidades con la introducción
ña el docente, por lo que parece claro apostar
de las TIC por una metodología de tipo más constructivista.
La enseñanza se construye sobre lo ya aprendido

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Con todo, parece ser que «aprender a aprender» se


establece como una de las demandas esenciales
La enseñanza superior debería que debe satisfacer la formación universitaria. Ade-
enseñar a los estudiantes a ser más, debe facilitar que los estudiantes puedan ad-
partícipes de su propio proceso quirir las estrategias y competencias que les dirijan a
de aprendizaje, a construir su acometer con éxito su formación y desarrollo perso-
nal, académico y profesional, generalizando sus pro-
propio conocimiento (...), en
pios aprendizajes.
lugar de ser simples receptores
de los contenidos que les son El objetivo pasa a ser formar a profesionales capa-
ces de utilizar y gestionar de forma autónoma el co-
transmitidos por el profesorado nocimiento, cuya finalidad sea generar soluciones a
nuevos problemas que se planteen; es decir, formar
personas reflexivas para conseguir un aprendizaje
eficaz. Pero un aprendizaje eficaz requiere de una
gestión metacognitiva, que supone el conocimiento
(conocimientos previos) y se da una interconexión en- y el control del propio pensamiento, llegando a una
tre los nuevos contenidos (ampliando los esquemas autorregulación del aprendizaje.
de conocimiento del aprendiz), la guía del que ense-
ña (docente) y la actividad cognitiva de quien constru- En este tipo de aprendizaje se constituyen dos aspec-
ye el nuevo conocimiento (el propio estudiante). Todo tos muy relacionados:
ello alude al conocimiento que tiene la persona sobre • El conocimiento que las personas desarrollamos so-
sus propios procesos y productos de pensamiento, bre nuestro propio conocimiento (intereses, capaci-
incluyendo también cualquier información relevante dades, experiencias, habilidades).
en el proceso de aprender (Flavell, 1976); esto es, la
metacognición. Algunos investigadores de esta área • El control que tenemos sobre cómo usamos nuestro
la consideran el «centro de control» del sistema cog- propio conocimiento al enfrentarnos a situaciones y
nitivo (Flavell, 1971, 1981 y 1987; Flavell y Wellman, problemas concretos.
1977; Schraw, 1998). A este respecto, Brown (1980 y Este llamado «metaconocimiento» se desarrolla a lo
1987) ofrece una descripción precisa que incluye dos largo de tres procesos diferentes que ocurren simultá-
dimensiones relacionadas: el conocimiento y la regula- neamente cuando realizamos nuestras tareas:
ción de la cognición. La primera alude al qué sabemos
de ella, y la segunda, al cómo la regulamos; por lo que • Planificación.
estaríamos hablando de la autorregulación como clave • Supervisión.
del proceso de aprendizaje. Pero el aprendizaje auto- • Proceso de evaluación.
rregulado no solo depende de factores cognitivos, sino
también de factores motivacionales (Burón, 1996; Ma- La planificación tiene que ver con activar conocimien-
teos, 2001; Pintrich y De Groot, 1990). Si los factores tos previos, plantear objetivos, seleccionar estrate-
cognitivos se relacionan con la competencia para llevar gias, definir un plan de acción, etc. La supervisión
a cabo una tarea, los factores de motivación se asocian consiste en determinar la efectividad de las estrate-
con la actuación o el rendimiento en la tarea (Jiménez gias de solución de la tarea, descubrir errores y, en
et al., 2009). Así, la relevancia que tiene en el apren- función de ellos, reorientar las acciones seleccionan-
dizaje el proceso de autorregulación resulta obvia, y, do otras estrategias. La evaluación alude a establecer
sin embargo, diversos estudios revelan que los estu- la correspondencia entre los objetivos propuestos y
diantes de todas las edades «tienen dificultades para las metas logradas, decidir sobre la mejor solución y
desplegar sus habilidades metacognitivas, las cuales apreciar la validez y la pertinencia de las estrategias
juegan un rol fundamental en el proceso autorregulato- aplicadas (Ríos, 1991). Así, se puede establecer que
rio cuando el aprendizaje se lleva a cabo en contextos la metacognición consiste en tres procesos (Jiménez,
abiertos» (Suárez et al., 2012). 2004) (véase figura 1).

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Figura 1. Procesos metacognitivos

Planificación: Supervisión: Evaluación:


• Desarrollar un plan de acción • Supervisar el plan de acción • Evaluar el plan

Fuente: extraído de Jiménez (2004).

Esta nueva forma de aprender y construir 1.3. M


 etacognición y tecnologías de la informa-
el conocimiento no es suficiente para for- ción y la comunicación
mar alumnos reflexivos, críticos, capaces
de construir su conocimiento y resolver los El vertiginoso avance en la organización social del conocimiento
problemas que se les planteen. Esta habi- que se está dando actualmente parece estar muy vinculado al de-
lidad es aprendida y, para ello, se necesi- sarrollo tecnológico. En este nuevo marco, la educación superior
tan docentes que les muestren cómo rea- se caracteriza por las reformas educativas europeas en las que se
lizar este tipo de trabajo; que les enseñen apuesta por la introducción de las TIC en las aulas, aprovechando
estrategias, herramientas, cómo integrarlas el factor motivacional que tienen, así como el manejo que hace de
para conseguir las metas propuestas y así ellas el estudiante universitario de hoy. Todo ello con el objetivo de
llegar a un aprendizaje autorregulado y, por que redunde positivamente en su propio aprendizaje. Las TIC pue-
ende, autónomo. den ser un medio apropiado para la potenciación y el desarrollo de
las temáticas emergentes, y una herramienta muy importante en el
campo de la educación. Uno de los principales objetivos de las TIC
en el entorno educativo es crear individuos con mayor autonomía,
facilitándoles la adquisición de recursos y conocimientos de forma
Estas herramientas organizada en diferentes entornos, aprovechando la ubicuidad de
tecnológicas promueven las herramientas para poder alcanzar sus objetivos.

entornos, estrategias Estas herramientas tecnológicas promueven entornos, estrate-


gias y herramientas de aprendizaje con el objetivo de incremen-
y herramientas de
tar el interés y la motivación por parte del alumnado, además de
aprendizaje con el favorecer la labor docente diaria.
objetivo de incrementar Utilizar herramientas informáticas personales guiadas por estra-
el interés y la tegias metacognitivas (de selección, organización y elaboración,
motivación por parte teniendo en cuenta la propia experiencia, las metas propuestas,
las características personales y de la tarea que se quiere realizar)
del alumnado, además aplicadas por el alumno en beneficio de su propio aprendizaje es
de favorecer la labor la base de una individualización de su espacio de aprendizaje (Za-
docente diaria pata, 2012).
Así, al unir el constructo «metacognición» a las TIC, se podrían
conocer y controlar cada uno de los pasos realizados y las he-

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puedan originar y revisar hipótesis, diversas afirma-


ciones en contextos similares a los reales, poten-
(...) al unir el constructo ciando la autorregulación del aprendizaje (Azevedo,
«metacognición» a las TIC, se 2005). El avance tecnológico permite ampliar el es-
podrían conocer y controlar cada pectro de herramientas TIC a tablets y smartphones,
uno de los pasos realizados y que tienen la ventaja adicional de ofrecer la posibili-
dad de participar en redes y realizar trabajos en gru-
las herramientas utilizadas por
po, fomentando la creación de entornos de colabo-
parte de los estudiantes en el ración que establecen situaciones de corregulación
proceso de aprendizaje entre diversos sujetos. Además, permiten a los alum-
nos representar su conocimiento sobre algún dominio
para explorar el propio conocimiento.

Las TIC, además de facilitarnos información y comu-


rramientas utilizadas por parte de los estudiantes en
nicación, aportan «nuevas formas de pensar», poten-
el proceso de aprendizaje. Además, los estudiantes
ciando la autonomía del estudiante en su proceso de
podrían tener una retroalimentación de sus procedi-
aprendizaje y mejorando la eficacia de sus resultados.
mientos en cuanto al aprendizaje, incremento en los
Pero para que estas herramientas puedan traernos
aspectos motivacionales y, con ello, un aumento en
todos los fundamentos que nos permitan progresar
la eficacia y eficiencia en su aprendizaje diario (Mü-
hacia un conocimiento más complejo y reflexivo, es
ller, 2009). El docente realiza preguntas que llevan
necesaria una intervención educativa que permita un
en un primer momento a la reflexión con el objetivo
análisis claro de las restricciones y de las reglas im-
de llegar a la autorreflexión, teniendo muy en cuen-
ta los aspectos motivacionales y emocionales de los plícitas que las propias tecnologías imponen. Es decir,
estudiantes. Es un nuevo enfoque metodológico en el no solo deben orientarse en los beneficios menciona-
aula. El estudiante es protagonista y autónomo de su dos, sino también en cómo los individuos pueden ir
propio aprendizaje y el docente se convierte en dina- construyendo sus metas, para lograrlas, y cómo pue-
mizador y orientador del proceso enseñanza-aprendi- den alcanzar su objetivo más importante en el proce-
zaje (LLopis, Jiménez y Benítez, 2015). so de aprendizaje (Coll y Monereo, 2008).

Una de las herramientas TIC más utilizadas es el Por tanto, la adhesión metacognición y TIC conlleva
uso del ordenador portátil en el aula, que tiene como una serie de cambios en cuanto al diseño, a la estruc-
ventaja que permite hacer más tareas con menor es- tura y al funcionamiento de los métodos de aprendiza-
fuerzo, puesto que una parte del trabajo cognitivo lo je y de las formas de proceder del docente.
asimila la herramienta. Asimismo, esta herramienta
permite implicarse en muchas tareas que de otra for-
ma estarían fuera de su campo de acción. Son fa-
cilitadores de aprendizajes significativos, de nuevas 2. OBJETIVOS
estrategias pedagógicas, ayudan a que los alumnos
En el presente proyecto se distingue entre objetivos
educativos y tecnológicos.

2.1. Objetivos educativos


• Diseñar actividades y tareas de aprendizaje orienta-
dos a conseguir una enseñanza de aprendizaje es-
tratégico y autorregulado, comunicando de manera
eficaz y clara. Estas actividades y tareas permitirán
al alumno conocer su rendimiento de forma continua
y mejorar su capacidad de «aprender a aprender».

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• Los alumnos, al recibir feedback inmediato de la • Utilizar, aprovechando la motivación y ubicuidad


realización de su tarea, deben llevar a la concien- que supone, un dispositivo móvil (tableta y/o telé-
cia el aprendizaje obtenido, así como sus errores y, fono móvil) con fines educativos, dándole un uso
consecuentemente, pensar en estrategias de repa- práctico responsable y diferente al ya conocido por
ración que puedan utilizar en la siguiente ocasión. los estudiantes (m-learning), sin depender del tiem-
• Medir los niveles de satisfacción y motivación del po o la ubicación física, como sucede con otras he-
alumnado ante la asignatura utilizando recursos tec- rramientas TIC más tradicionales.
nológicos.

2.2. Objetivos tecnológicos 3. METODOLOGÍA


• Utilizar de forma adecuada y eficaz herramientas Las teorías metacognitivas sobre aprendizaje auto-
tecnológicas, como vídeos, cuestionarios interacti- rregulado dan una gran importancia a que exista un
vos a los que se accede mediante códigos QR, pla- rápido feedback sobre los resultados del aprendizaje
taforma Moodle, dirigidas a la orientación, el segui- y a la contextualización del entorno del aprendizaje,
miento y la guía del alumno con el fin de conseguir esto es, a que haya una relación lo más estrecha posi-
un aprendizaje del contenido propuesto; en espe- ble entre los contenidos que se explican en las clases
cial, herramientas que facilitan la gestión y el con- teóricas y las actividades prácticas que se realizan.
trol del propio aprendizaje por parte del alumnado Por ello, los bloques de contenidos teóricos se corres-
mediante la autoevaluación inmediata u on-line (e- ponden con una o varias clases prácticas, gracias a
learning). Además, permitirá a los docentes obtener la coordinación previa que se da entre los dos profe-
de manera instantánea informes detallados sobre el sores que imparten la materia (uno imparte teoría y el
progreso de su propio alumnado por unidades te- otro imparte prácticas) (véase tabla 1).
máticas de aprendizaje.

Tabla 1. Relación entre teoría (T) y práctica (P) de la asignatura de Psicología Básica

Teoría Práctica

Bloque 1. Introducción a la psicología P1. La psicología es la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales.
T1. ¿Qué es la psicología? Corrientes de psicología. Áreas de es- Desde finales del siglo XIX han aparecido diversas escuelas con diferentes
pecialización y competencias del psicólogo en los equipos multipro- perspectivas para estudiar a las personas.
fesionales. Objetivo de la práctica: diferenciar entre las diferentes corrientes psicológicas y
sus aportaciones para la intervención social que aparecen en los textos que se
les facilitan.
P1. Ver guía didáctica tema 1*.

Bloque 2. Biología y comportamiento P2. La neuropsicología, disciplina que se dedica al conocimiento de la relación
T2. Herencia y conducta. Funcionamiento del sistema nervioso. existente entre cerebro y conducta, y sus alteraciones. Y la neuroimagen, técnica
Mente y cerebro. Alteraciones cerebrales. Disfunciones cognitivas que ha contribuido a comprender mejor el funcionamiento del cerebro.
asociadas al cerebro. Cartografía cerebral. Objetivo de la práctica: ser capaces de observar las diferencias entre los dos
tipos de cerebros, sano y patológico, y cómo nos pueden ayudar las técnicas de
neuroimagen en el diagnóstico y pronóstico de las patologías.
P2. Ver guía didáctica tema 2*.

.../...

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"Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a
Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de
esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".
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Tabla 1. Relación entre teoría (T) y práctica (P) de la asignatura de Psicología Básica (cont.)

Teoría Práctica

.../...
Bloque 3. Sueño, drogas y estados alterados P3. Sueño, estado fisiológico de autorregulación y reposo uniforme de todo
T3. Conciencia, contenidos y funciones. Estados alterados de organismo vivo. Importante un sueño reparador para un correcto descanso
la conciencia. Ritmos biológicos. Ciclos del sueño. Alteraciones y adecuado funcionamiento de los procesos cognitivos. Pero existen ciertas
del sueño. Descripción básica de las drogas y sus efectos en el alteraciones del sueño, en algunas personas, y diversas patologías que impiden
funcionamiento cognitivo. que el sueño sea reparador.
Objetivo de la práctica: comprender la importancia de un sueño reparador y saber
cómo conseguirlo.
P3. Ver guía didáctica tema 3*.
Bloque 4. Sensación P4. La sensación se refiere a los sentidos. Gracias a ellos tenemos sensaciones
T4. Principios básicos. Alteraciones y psicopatología. diferentes.
Es la captación de estimulación mediante células receptoras y conversión a
impulsos nerviosos. Por tanto, debemos entender cómo recibimos los estímulos
ambientales y cómo nos producen diferentes sensaciones.
Objetivo de la práctica: los alumnos deben experimentar diferentes sensaciones a
través de los sentidos; además, deben identificarlas y definir, en cada una de ellas,
los aspectos a los que responde el sistema sensorial.
P4. Ver guía didáctica tema 4*.
Bloque 5. Percepción y atención P5. Atención y percepción son procesos presentes en la mayoría de las tareas
T5. Principios básicos. Tipos de atención. Procesos controlados y diarias que realizamos, gracias al sistema cognitivo.
automáticos. Efecto Stroop. Objetivo de la práctica: conocer los diferentes métodos existentes para la valoración
de los diversos tipos de atención y poder interpretar los resultados obtenidos.
P5. Ver guía didáctica tema 5*.
Bloque 6. Aprendizaje. P6. A lo largo de la vida, cómo nos comportamos, cómo actuamos en el día a día
T6. Categorías de aprendizaje. Condicionamiento clásico y operante es cuestión de aprendizaje, de educación. Existen diversas conductas que nos
y sus aplicaciones. perjudican, a nivel personal y social, y deben ser reeducadas.
Objetivo de la práctica: elaboración, a nivel general, de un programa de
reforzamiento conductual a partir de los diferentes aprendizajes estudiados.
P6. Ver guía didáctica tema 6*.
Bloque 9. Memoria. P9. Memoria: capacidad cognitiva muy extensa y compleja que requiere de su
T9. Naturaleza y mediciones. Clases de memoria. Representación del conocimiento para promover una mejora de esta. Existen diferentes tipos de
conocimiento. Teorías del olvido. Trastornos de la memoria. Reserva memoria y etapas, siendo además susceptibles de valoración mediante diversas
cognitiva y programas de mantenimiento. pruebas y cuestionarios.
Objetivo de la práctica: observación de pruebas neuropsicológicas de valoración de
la memoria y experimentación de una técnica de mejora de la memoria.
P9. Ver guía didáctica tema 9*.
Bloque 11. Personalidad. P11. Personalidad, conjunto de rasgos y cualidades que constituyen la manera de
T11. Naturaleza. Teorías del desarrollo. Controversia persona- ser de una persona y la diferencian de las demás. Cada persona tiene unos rasgos,
situación. Tipos de personalidad. Test. ni buenos ni malos, pero una exaltación de algunos de ellos puede considerarse
como no muy positivo cuando se ajusta a ciertos perfiles. Ejemplos claros de ello
los tenemos en los permisos de obtención de armas.
Objetivo de la práctica: saber qué rasgos de personalidad se requieren para poder
obtener un permiso de uso de armas de fuego (test EAE).
P11. Ver guía didáctica tema 11*.
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Tabla 1. Relación entre teoría (T) y práctica (P) de la asignatura de Psicología Básica (cont.)

Teoría Práctica

.../...
Bloque 14. Psicología positiva. P14. La psicología positiva es una de las ramas de la psicología más joven. Estudia
T14. Naturaleza. El estado de bienestar. Áreas de estudio: fortalezas y las emociones positivas, el desarrollo de las virtudes potenciando las propias
virtudes, flow y creatividad, resiliencia, inteligencia emocional, humor, fortalezas y la búsqueda de la felicidad, bienestar, con el objetivo de conseguir una
optimismo. mejor calidad de vida y bienestar.
Objetivo de la práctica: deben ser capaces de potenciar sus seis fortalezas más
significativas una vez realizado el cuestionario VIA-IS, así como elaborar, durante
la semana, un diario propio de gratitud.
P14. Ver guía didáctica tema 14*.

(*) Para más información: https://cv4.ucm.es/moodle/course/view.php?id=63033.


Fuente: elaboración propia.

Durante el curso 2014-2015, para poder llevar a cabo 3.1. Muestra


una evaluación continua de las prácticas, se elabora-
ron cuestionarios web a los que se accedía mediante Los alumnos a los que se dirigió el presente proyecto
códigos QR. De esta manera, y durante los últimos fueron los matriculados en los grupos A (A1, A2, A3),
10 o 15 minutos de clase, cada alumno escaneaba el B (B1, B2, B3) y C (C1, C2, C3) del primer curso del
código y realizaba el cuestionario. En un breve espa- grado de Trabajo Social durante el curso académico
cio de tiempo, cada alumno recibía en su correo elec- 2014-2015, llegando a un total de 213 alumnos.
trónico la calificación obtenida, así como sus aciertos Todos disponían de dispositivo móvil y utilizaron la co-
y errores. nexión wifi de la Universidad Complutense de Madrid.
De un total de 14 prácticas (una por cada tema de teo-
ría), 9 se diseñaron para evaluar el uso combinado de
3.2. Materiales
diferentes herramientas: role playing, dramatizaciones
grupales, exposiciones orales, trabajos de investiga- Dispositivo móvil, como teléfono o tablet con co-
ción, etc. En la tabla 1 se muestran las prácticas que nexión a internet; proyector y pantalla del aula; orde-
se evaluaron utilizando códigos QR. nador del aula (con conexión a internet) y altavoces;
manual de la asignatura (Puente, 2011); guía didácti-
ca de la práctica a trabajar; artículos; lector de códigos
QR; aplicación Movenote; cuestionarios Google Drive
Antes del comienzo de las elaborados ad hoc; presentaciones PPT; vídeos de
prácticas, se administraron tres YouTube; páginas web; y plataforma Moodle.
instrumentos de evaluación (a
los que se accedía a través de 3.3. Instrumentos aplicados
códigos QR) para conocer el
Antes del comienzo de las prácticas, se administraron
punto de partida en el que se tres instrumentos de evaluación (a los que se accedía
encontraba el alumnado a través de códigos QR) para conocer el punto de par-
tida en el que se encontraba el alumnado:

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Al finalizar las clases, además del cuestionario MARSI


y el cuestionario TIC, también se les administró a los
alumnos un cuestionario de satisfacción (de elabora-
ción propia). Este cuestionario está compuesto por 18
ítems con respuesta Likert 5 puntos y una pregunta
abierta («observaciones»), donde el estudiante puede
añadir cualquier comentario relacionado con la asigna-
tura que considere oportuno.

3.4. Procedimiento

A) Sesión inicial

Consistió en recoger los datos de los alumnos (cues-


tionario Inicial), así como en la administración de un
cuestionario donde se registró la disponibilidad de
recursos TIC (elaborado ad hoc) y una prueba de
evaluación de estrategias metacognitivas (MARSI).
A todas las pruebas se accedió a través de un código
QR (pretest). La profesora proporcionó a los alumnos
la información por escrito (véase anexo 1) y expli-
• Cuestionario inicial. có, además, la metodología que se iba a seguir en
Cuestionario elaborado ad hoc para la investiga- las clases, indicándoles que todas las prácticas que
ción, donde únicamente se le pregunta al alumna- estuvieran asociadas a cuestionarios interactivos se
do si conoce qué es el código QR, si lo ha utilizado realizarían en el aula y que era requisito indispensa-
alguna vez y, en caso de respuesta afirmativa, que ble que llevaran consigo el teléfono móvil o la tableta,
dispositivos en los que debían haberse descargado
explique en qué situación lo ha hecho. Si lo cono-
previamente una herramienta para leer códigos QR.
ce, también se le pregunta si lo considera útil para
La estructura de la clase tipo fue:
utilizarlo en el ámbito académico.
• Paso 1. Visualización de un vídeo de elaboración
• Cuestionario MARSI (Mokhari y Reichard, 2002). propia de 3 o 4 minutos de duración en formato MP3
Cuestionario compuesto por 30 ítems con respuesta donde la profesora explicó la tarea a realizar con apo-
Likert 5 puntos, que mide la conciencia metacogni- yo de tres diapositivas insertadas en un PPT (aplica-
tiva que aplican los sujetos cuando leen. Este cues- ción Movenote).
tionario se compone de tres subescalas: estrategias • Paso 2. Acceso a un cuestionario interactivo sobre
de lectura global, estrategias de solución de proble- planificación de la tarea mediante un código QR que
mas y estrategias de apoyo a la lectura. se expuso en clase.

• Cuestionario de uso de las TIC. • Paso 3. Realización de la tarea.


• Paso 4. Acceso a un cuestionario de evaluación de
Cuestionario elaborado ad hoc para la presente in-
la tarea mediante otro código QR también expuesto
vestigación compuesto por 28 ítems con respuesta
en clase.
Likert 5 puntos. En él se abordan tres grandes blo-
ques de preguntas; uno relacionado con el uso de in- Además, cada práctica llevaba asociada su guía didác-
ternet, otro relacionado con el uso del teléfono móvil tica como un recurso bibliográfico más (véase https://
y otro relacionado con el uso de las redes sociales. cv4.ucm.es/moodle/course/view.php?id=63033).

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Tabla 2. Tarea que hay que realizar por cada práctica y recursos asociados

Práctica 1. Introducción a la psicología

Recursos bibliográficos Textos psicológicos, tabla de corrientes psicológicas extraída del manual de la asignatura (Puente, 2011). Capítulos 1
y 2 del manual de la asignatura.
Recursos TIC Vídeo presentación práctica, cuestionarios web (planificación y evaluación), teléfono móvil o tableta.
Tarea Análisis de un texto psicológico, identificando palabras clave, corrientes psicológicas, etc.
Modalidad Pequeño grupo e individual.

Práctica 2. Biología y comportamiento

Recursos bibliográficos Capítulo 4 del manual de la asignatura (Puente, 2011).


Recursos TIC Vídeo presentación práctica, PPT con fotografías de parejas de cerebros, cuestionarios web (planificación y
evaluación), teléfono móvil o tableta.
Tarea Observación en imágenes proyectadas de dos cerebros, uno sano y otro patológico, e Identificación de alteraciones
cerebrales.
Modalidad Pequeño grupo e individual.

Práctica 3. Sueño, drogas y estados alterados

Recursos bibliográficos Capítulo 6 del manual de la asignatura (Puente, 2011).


Recursos TIC Vídeo presentación práctica, cuestionarios web (planificación y evaluación), teléfono móvil o tableta, páginas web
indicadas.
Tarea Elaboración de un póster con el tema «Higiene del sueño» para un colectivo específico.
Modalidad Pequeño grupo.

Práctica 4. Sensación

Recursos bibliográficos Capítulo 7 del manual de la asignatura (Puente, 2011).


Recursos TIC Vídeo presentación práctica, vídeo YouTube, cuestionarios web (planificación y evaluación), teléfono móvil o tableta.
Tarea Actividades de experimentación de sensaciones. Registro de diferentes aspectos de cada estímulo a los que responde
el sistema sensorial.
Modalidad Individual y parejas.

Práctica 5. Percepción y atención

Recursos bibliográficos Matriz de Mesulam, PASAT, STROOP, CPT. Capítulo 9 del manual de la asignatura (Puente, 2011).
Recursos TIC Vídeo presentación práctica, cuestionarios web (planificación y evaluación), teléfono móvil o tableta.
Tarea Administración de diferentes test de atención e interpretación de resultados.
Modalidad Gran grupo, pequeño grupo.

Práctica 6. Aprendizaje

Recursos bibliográficos Casos propuestos. Capítulos 10 y 11 del manual de la asignatura (Puente, 2011).
Recursos TIC Vídeo presentación práctica, cuestionarios web (planificación y evaluación), teléfono móvil o tableta.
Tarea Elaboración de un programa de reforzamiento adecuado para el caso asignado.
Modalidad Pequeño grupo.
.../...

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Tabla 2. Tarea que hay que realizar por cada práctica y recursos asociados (cont.)

.../...

Práctica 9. Memoria

Recursos bibliográficos Subpruebas del test WAIS III (test de dígitos, test de letras y números), listados para aplicar método loci. Capítulo 13
del manual de la asignatura (Puente, 2011).
Recursos TIC Vídeo presentación práctica, cuestionarios web (planificación y evaluación), teléfono móvil o tableta, páginas web.
Tarea Administración de pruebas de memoria, memorización de listados utilizando el método loci.
Modalidad Individual, pequeño grupo.

Práctica 11. Personalidad

Recursos bibliográficos Test EAE. Capítulo 20 del manual de la asignatura (Puente, 2011).
Recursos TIC Vídeo presentación práctica, cuestionarios web (planificación y evaluación), teléfono móvil o tableta, página web,
presentación PPT de interpretación de resultados del test.
Tarea Realización del test EAE, interpretación de resultados.
Modalidad Individual.

Práctica 14. Psicología positiva

Recursos bibliográficos Capítulo 21 del manual de la asignatura (Puente, 2011). Artículo: «Una aproximación al Trabajo Social desde la óptica
de la psicología positiva (virtudes y fortalezas)», Cuadernos de Trabajo Social, 26 (2), págs. 397-407; Ficha de «Diario
de gratitud».
Recursos TIC Vídeo presentación práctica, cuestionarios web (planificación y evaluación), teléfono móvil o tableta, páginas web.
Cuestionario VIA-IS.
Tarea Realización del cuestionario VIA-IS de fortalezas, análisis de las mismas y elaboración de un diario de gratitud.
Modalidad Individual

Fuente: elaboración propia.

B) Sesión final se introdujeron códigos QR en la metodología


docente y se quiere examinar la posible in-
El día de realización de la última sesión de prácticas, el alum- fluencia de este recurso en el rendimiento de
nado volvió a realizar los cuestionarios de la primera sesión los alumnos. La media (SD) de las calificacio-
(postest) y un cuestionario de satisfacción sobre la metodolo- nes de teoría, prácticas y final para los alumnos
gía de las clases recibidas. del curso 2013-2014 fue de 4,82 (1,06), 7,09
(1,08) y 4,64 (1,80), respectivamente. El pro-
medio de calificaciones de teoría para el alum-
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS nado del curso 2014-2015 ha sido 5,60 (1,29),
el de prácticas fue 7,06 (1,11), y la media de
En un primer lugar, se pretende analizar si hay diferencias la nota final, 5,92 (1,78). La prueba de homo-
significativas entre las calificaciones del alumnado que ha geneidad de varianzas nos permite afirmar que
cursado las prácticas sin el uso de códigos QR (271 alum- las varianzas son iguales para las calificacio-
nos en el curso 2013-2014) y los que sí lo han hecho (213 nes de prácticas [F (1,482) = 0,078; p = 0,770],
alumnos en el curso 2014-2015). Para ello, se ha realizado no así para las calificaciones de teoría [F (1,482)
un ANOVA de un factor entre los alumnos del curso 2013- = 4,336; p = 0,038] y para las calificaciones
2014 y del curso 2014-2015. Durante el curso 2014-2015 finales (F = 20,115; p < 0,001). Se encuentra

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que las diferencias son estadísticamente sig- mensional. El ítem 19 de este cuestionario está reservado para
nificativas entre las puntuaciones de teoría, que los alumnos recojan sus comentarios u observaciones. Se
F (1,482) = 53,51; con un p-valor < 0,001 y un registraron un total de 59 observaciones. Estas observaciones
tamaño del efecto η2 = 0,100, al igual que en- se podrían categorizar como «comentarios generales positivos»,
tre las puntuaciones finales, F (1,482) = 59,91 (p «comentarios sobre metodología QR positivos», «comentarios
< 0,001) y η2 p = 0,111. Luego, los grupos en generales negativos», «comentarios sobre metodología QR ne-
los que se utilizaron códigos QR mostraron un gativos» y «otros». Estas categorías serían excluyentes, no así la
mejor rendimiento académico que aquellos de «diferencias entre teoría y prácticas» (véase figura 2).
grupos en los que no se usaron.

4.1. A
 nálisis de las pruebas apli-
Figura 2. Comentarios del ítem 19 del cuestionario de satisfacción
cadas

A) Cuestionario de satisfacción

A los alumnos del curso 2014-2015 se les apli- 10%


có una serie de pruebas antes de comenzar
14%
las clases prácticas y después de finalizarlas. 32%
Una de ellas fue el cuestionario de satisfac-
ción. Los valores perdidos en los ítems 6, 7,
9, 11, 12, 14, 15, 17 y 19 de este cuestiona- 24%
rio fueron tratados utilizando la técnica de im- 20%
putación múltiple. En concreto, se aplicó el
método de especificaciones completamente
condicionales con cinco iteraciones, siguien-   Comentarios generales positivos
do el modelo de regresión logística. Se ha   Comentarios sobre metodología QR positivos
escogido este método debido a la baja can-   Comentarios generales negativos
tidad de valores perdidos de la muestra y a la   Comentarios sobre metodología QR negativos

ausencia de patrones claros sistemáticos de  Otros

valores perdidos. También se comprobó la fia-


bilidad de este cuestionario. El valor de α de Fuente: elaboración propia.
Cronbach de los datos originales y las imputa-
ciones varía entre 0,904 y 0,905, y su estan-
darización entre 0,917 y 0,919. La mejora de
α que se consigue al descartar algunos de los Uno de los tópicos que se repiten con frecuencia en los comen-
ítems del cuestionario es mínima, invitando a tarios generales positivos es lo entretenidas, amenas e intere-
mantener la configuración original de variables. santes que resultaron las clases de prácticas. Los comentarios
Podemos afirmar que el cuestionario presenta positivos sobre la metodología QR se han centrado en su utilidad
buena consistencia interna. También estudia- como complemento para el apartado de teoría. En los comenta-
mos la dimensionalidad del cuestionario usan- rios generales negativos, algunos alumnos apuntan la falta de
do técnicas de análisis factorial. Las pruebas tiempo como uno de los inconvenientes. La inclusión de una nue-
KMO y Barlett (KMO = 0,921; χ²153 = 1724,070; va herramienta en el ámbito docente no está exenta de contra-
p < 0,001) indican una buena adecuación de los tiempos. Esto mismo es lo que registran algunos alumnos en sus
datos al modelo de análisis factorial. El análisis comentarios: dificultades para conectarse a internet o problemas
paralelo indicó la presencia de un único factor con los dispositivos móviles pueden/podrían llegar a entorpecer
que explicaba una alta proporción de varianza (incluso impedir) la realización de las prácticas. Otros comenta-
> 0,46, de lo que se concluye que el cuestiona- rios, en cambio, se centran en las diferencias en la práctica do-
rio de satisfacción es fundamentalmente unidi- cente entre los apartados de teoría y prácticas.

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B) C
 uestionario de uso de nuevas tecnologías ción y 15,86 (3,54) para la segunda. Y con respecto al
(uso TIC) uso del teléfono móvil, la media de la aplicación previa
fue 10,35 (4,26) y 12,07 (4,28) para la posterior. Se
Además del cuestionario de satisfacción, se aplicó el encuentran diferencias significativas en las medias de
cuestionario de uso de nuevas tecnologías (elaborado utilidad y uso tanto en internet como en móviles.
ad hoc). Al agrupar los ítems relacionados con el uso
de internet, telefonía móvil y redes sociales, comparan-
C) C
 uestionario MARSI de estrategias meta-
do las puntuaciones de las aplicaciones previa y poste-
cognitivas
rior, se encontraron diferencias significativas en las dos
primeras escalas. En la prueba de diferencia de me- Al igual que con el cuestionario de satisfacción, se apli-
dias entre las puntuaciones previas (pre) y posteriores có el cuestionario MARSI de estrategias metacogniti-
(post) en la escala internet, t212 = 3,281, con un p-valor = vas al alumnado del curso 2014-2015 a principio y a
0,001, y para las puntuaciones de la escala móvil, t212 = final del año académico. Teniendo en cuenta las tres
4,576 con p < 0,001. Las diferencias entre las aplicacio- subescalas de las que está compuesto el cuestiona-
nes previa y posterior entre las puntuaciones totales del rio y la puntuación global del mismo, se compararon
cuestionario también son significativas: t212 = – 3,856; p las puntuaciones de las aplicaciones previa y posterior
< 0,001. Es especialmente relevante para este estudio en estas cuatro medidas (véase tabla 4). La media de
comprobar si hay diferencias significativas en la utilidad las puntuaciones de la escala de estrategias de lectu-
percibida (en trabajos en grupo, búsqueda de informa- ra global en la primera aplicación fue 48,10 (6,20), y
ción e investigación) y en las horas semanales (dedi- para la segunda aplicación, 51,68 (6,21). Para la escala
cadas a trabajos en grupo, búsqueda de información de solución de problemas en la primera aplicación fue
e investigación) en internet y móviles (véase tabla 3). 31,11 (3,85), mientras que para la segunda aplicación
esta fue 32,35 (3,94). Para la escala de estrategias de
Las puntuaciones medias (SD) de utilidad de inter- apoyo lector, la aplicación previa tuvo de media 30,92
net en las aplicaciones previa y posterior fueron 17, (5,33), y la posterior, 34,00 (4,97). El promedio de la
82 (1,83) y 18,12 (1,91), respectivamente. En cuanto puntuación total de la primera aplicación fue 110,13
al uso de internet, estas fueron 11,06 (3,54) y 11,97 (12,99), mientras que para la segunda fue 118,03
(3,80). El promedio de puntuaciones de utilidad del te- (13,55). Se encontraron diferencias estadísticamente
léfono móvil fue 15,27 (3,53) para la primera aplica- significativas para las cuatro medidas (véase tabla 4).

Tabla 3. E stadísticos descriptivos de las escalas del cuestio- Tabla 4. C


 ontraste de medias para las medidas del cuestio-
nario de uso TIC nario MARSI

Desviación Medidas t Sig.


Escalas Media
típica

Internet pre 82,17 10,94 Escala de estrategias globales de


Internet post 84,20 11,74 lectura pre y post – 9,268 < ,001

Móvil pre 74,69 12,24


Estrategias de solución de
Móvil post 78,10 12,81 problemas pre y post – 4,384 < ,001
Redes sociales pre 53,72 11,72
Escala de estrategias de apoyo en la
Redes sociales post 54,69 12,14
lectura pre y post – 8,579 < ,001
Total pre 210,58 31,80
Puntuación total pre y post – 9,051 < ,001
Total post 217,00 33,50

N = 213 N = 213
Fuente: elaboración propia. Fuente: elaboración propia.

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Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de
esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".
V. Jiménez, C. Llopis, P. J. Calaforra, P. J. Almagro, J. M.ª Alvarado y A. Puente  /  Utilización de códigos QR para la evaluación continua en educación superior

Se han encontrado correlacio-


nes significativas entre las me- Tabla 5. Correlaciones entre medidas previas del MARSI y escalas del cuestionario de uso TIC
didas del cuestionario MARSI
(escalas y puntuación total) y Medidas
Internet Móvil Utilidad Uso Utilidad Uso
pre pre internet pre internet pre móvil pre móvil pre
la puntuación total del cues-
Estrategias globales de
tionario de satisfacción. Estas lectura pre 0,248** 0,224** 0,126 0,104 0,033 0,219**
correlaciones son significati-
Estrategias de solución de
vas tanto para las aplicacio- problemas pre 0,171* 0,271** 0,042 0,070 0,109 0,267**
nes pre, como para las apli- Estrategias de apoyo en la
caciones post del cuestionario lectura pre 0,180** 0,225** – 0,041 0,143* 0,132 0,237**
MARSI, aunque estas correla- Puntuación total pre 0,243** 0,280** 0,056 0,129 0,102 0,281**
ciones sean más altas en las
N = 213; *p < ,05; **p < 0,01 Fuente: elaboración propia.
aplicaciones posteriores.

Al estudiar las medidas del


MARSI con las escalas del
cuestionario de uso TIC también Tabla 6. Correlaciones entre medidas posteriores del MARSI y escalas del cuestionario de uso TIC
se encuentran correlaciones es-
tadísticamente significativas. Al Medidas
Internet Móvil Utilidad Uso Utilidad Uso
post post internet post internet post móvil post móvil post
estudiar las puntuaciones de
estas dos pruebas destacan las Estrategias globales de 0,319** 0,276** 0,316** 0,147* 0,221** 0,167*
lectura post
correlaciones significativas en-
Estrategias de solución de 0,249** 0,295** 0,249** 0,053 0,265** 0,139*
tre las escalas de internet, móvil
problemas post
y uso de móvil con todas las me-
Estrategias de apoyo en la 0,271** 0,285** 0,269** 0,161* 0,272** 0,171*
didas de MARSI (véase tabla 5). lectura post

Como se aprecia en la tabla 6, Puntuación total post 0,318** 0,317** 0,316** 0,142* 0,278** 0,180**
las correlaciones son mayores N = 213; *p < ,05; **p < 0,01 Fuente: elaboración propia.
en las medias posteriores (sal-
vo en uso de móvil). Incluso se
encuentran nuevas correlacio-
nes significativas con las medi-
das de MARSI: a la escala de Tabla 7. Correlaciones entre medidas MARSI y puntuación total del cuestionario de satisfacción

internet, móvil y uso de móvil


Medidas t Sig.
se suman utilidad de internet y
utilidad de móvil. Escala de estrategias globales de lectura pre y puntuación total de 0,178 ,009
satisfacción
Igual ocurre con el cuestiona- Estrategias de solución de problemas pre y puntuación total de satisfacción 0,163 ,017
rio de satisfacción. Las corre- Escala de estrategias de apoyo en la lectura pre y puntuación total de 0,140 ,041
laciones son mayores en las satisfacción
medias posteriores (salvo en Puntuación total pre y puntuación total de satisfacción 0,191 ,005
uso de móvil) (véase tabla 7). Escala de estrategias globales de lectura post y puntuación total de satisfacción 0,326 < ,001

Para concluir, hay que resaltar Estrategias de solución de problemas post y puntuación total de satisfacción 0,306 < ,001
también que se han encontra- Escala de estrategias de apoyo en la lectura post y puntuación total de 0,297 < ,001
do correlaciones significati- satisfacción

vas entre las calificaciones de Puntuación total post y puntuación total de satisfacción 0,348 < ,001
prácticas y la puntuación total
N = 213 Fuente: elaboración propia.
de satisfacción (véase tabla 8).

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Utilización de códigos QR para la evaluación continua en educación superior / V. Jiménez, C. Llopis, P. J. Calaforra, P. J. Almagro, J. M.ª Alvarado y A. Puente

Tabla 8. C
 orrelaciones entre las calificaciones y las puntuaciones totales
del cuestionario de satisfacción Una información inmediata
Puntuación
como la que proporcionan los
Calificación Calificación Calificación
Medidas
de teoría de prácticas final
total de
satisfacción
códigos QR ayuda a hacer
Calificación de teoría 1 interpretaciones adecuadas,
Calificación de prácticas 0,298** 1 permitiendo adaptar las
Calificación final 0,907** 0,447** 1 creencias previas e incorporar
Puntuación total de – 0,031 0,193** 0,061 1 estrategias de afrontamiento
satisfacción
más efectivas
N = 213; *p < ,05; **p < 0,01 Fuente: elaboración propia.

5. CONCLUSIONES
La presente investigación ha mostrado que la implementa- adecuadas, permitiendo adaptar las creencias
ción de la evaluación continua y el uso de las TIC mediante el previas e incorporar estrategias de afrontamiento
uso de los códigos QR tiene un efecto positivo sobre el rendi- más efectivas. La autoevaluación inmediata que
miento académico y la motivación de los alumnos, incremen- proporcionan los códigos QR influye, además, so-
ta sus niveles de satisfacción (los alumnos indicaron que el bre las percepciones de autoeficacia, modulando
uso de códigos QR les fue de gran utilidad para lograr supe- el pensamiento y la afectividad. Una alta autoefi-
rar la asignatura) y, lo que es más importante, moviliza recur- cacia ayuda a crear sentimientos de serenidad al
sos metacognitivos relacionados con la autorregulación, lo abordar las tareas y actividades complejas. Por lo
que explicaría las mejoras en la adquisición de conocimien- tanto, las creencias de autoeficacia se convierten
tos y habilidades mostradas por los estudiantes. en factores determinantes y son fuertes predicto-
res del nivel de logro que los individuos finalmente
Al estudiar las puntuaciones en metacognición y aprendizaje au- puedan alcanzar.
torregulado de MARSI y el cuestionario TIC de la aplicación pos-
terior encontramos que surgen correlaciones significativas entre Se hace manifiesta la necesidad de estos proyec-
las medidas de MARSI y las escalas de utilidad de internet y de tos e incorporar las nuevas tecnologías al ámbito
móvil. Con utilidad se refiere al uso que se le puede dar a estas educativo e ir actualizándose. El propósito no se-
nuevas tecnologías en el ámbito educativo (trabajos en grupo, ría tanto hacer que con las nuevas tecnologías el
búsqueda de información e investigación). Es a este nivel don- alumnado consiga aprobar sus asignaturas, sino
de podríamos encontrar los beneficios de usar los códigos QR. que aprendan a usarlas y a sacarles provecho en
Aunque las nuevas tecnologías estén muy presentes en nuestro el proceso de enseñanza-aprendizaje.
día a día, no terminan de hacerse hueco en el ámbito educativo.
Se esperaba una mejoría básicamente en la sa-
Muestra de ello son los comentarios de algunos alumnos sobre
tisfacción del alumnado respecto al uso de estos
las diferencias entre el apartado de teoría y prácticas.
recursos tecnológicos y su motivación hacia el
De acuerdo con la teoría cognitiva social de Bandura, los indi- aprendizaje, así como en el uso de estrategias
viduos controlan sus pensamientos, sentimientos y acciones a metacognitivas para alcanzar un aprendizaje
través de un sistema de autorregulación. De este sistema de- autónomo. Los análisis arrojan resultados muy
pende el ejercicio de control y acción personal. Ahora bien, para positivos donde el entorno de aprendizaje y el
que pueda operar de forma adaptativa es preciso modular las clima de aula se ven favorecidos. Esto nos hace
creencias sobre las propias capacidades en relación con los reflexionar sobre la importancia de un verdadero
resultados obtenidos. Una información inmediata como la que cambio metodológico en el paradigma educativo
proporcionan los códigos QR ayuda a hacer interpretaciones universitario actual.

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ANEXOS

1. Práctica Psicología Básica (curso 2014-2015)

Estimado alumno:
Hoy comienzas las prácticas de Psicología Básica. Para un correcto funcionamiento de las mismas te ruego máxima
puntualidad y traer cuanto antes la ficha de subgrupo.

En la mayor parte de las sesiones vas a poder evaluar tu propio aprendizaje gracias al uso de códigos QR. Para poder
acceder a la lectura de un código QR (QR codes) es imprescindible que tengas instalado en el terminal móvil (teléfono o
tableta con acceso a internet) un lector adecuado para poder realizar la lectura a través de la cámara de tu dispositivo.

Existen muchos lectores de códigos QR de descarga gratuita. Como recomendación:

Para dispositivos Android Para dispositivos Apple

QR Droid Code Scanner


TapMedia Ltd
Barco de Scanner

Además, en cada sesión puedes traer el manual de la asignatura.

Para comenzar es obligatorio que realices los siguientes cuestionarios:

Cuestionario inicial TIC MARSI

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2. Alumnos trabajando con códigos QR

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La Másteres oficiales que ofrece la UDIMA tienen como señas de identidad la cercanía del profesor al alum-
no y la mejor aplicación posible de las TIC a la formación. La UDIMA es una institución de enseñanza pen-
sada y diseñada para las personas que trabajan y para quienes por motivos de horarios, movilidad, distancia
geográfica o de conciliación familiar demandan una universidad abierta y flexible. Estos Másteres oficiales
[60 créditos ECTS] se inician en octubre y febrero de cada año y su duración normal es de 12 meses.

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especialización que se desee cursar y dominio de una lengua extran-
del Profesorado jera equivalente al nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia
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Secundaria la profesión docente en Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional
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y Gestión OBJETIVOS: Capacitar a los profesionales para el ejercicio eficaz
de Centros de la función directiva y de gestión de centros educativos. Para ello, el
máster pretende dotar al alumno de las competencias y herramientas ne-
Educativos cesarias para el trabajo en un equipo multidisciplinar de profesionales, así
como para promover la calidad y la innovación dentro del sistema educativo.
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funciones de un experto en educación y nuevas tecnologías. No exige
Educación una experiencia previa en el ámbito educativo, sino que pretende dar

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